DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR: PERSPECTIVAS E DESAFIOS

Eniel do Esprito Santo,

Luiz Carlos Sacramento da Luz

RESUMO

A expanso do ensino de nvel superior tem demandado cada vez mais docentes qualificados
tanto para responder s exigncias contedistas curriculares quanto para a conduo
pedaggica no espao da sala de aula, constituindo-se assim num duplo desafio. Este artigo
tem por objetivo discutir os aspectos da didtica aplicveis ao processo de ensino-
aprendizagem no nvel superior, considerando-se a necessidade de ressignificao dos
modelos de ensino visto que as abordagens didticas tradicionais amide deixam de atender s
especificidades da contemporaneidade. Trata-se de uma pesquisa exploratria descritiva que
utiliza como fonte de dados uma ampla pesquisa bibliogrfica sobre a temtica. O artigo
conclui com a premente necessidade de reflexo da prxis didtico-pedaggica do docente
universitrio frente s demandas da sociedade do sculo XXI e prope algumas
recomendaes didticas visando alavancar o processo de ensino-aprendizagem em adultos.

Palavras-chave: Didtica. Ensino Superior. Ensino-aprendizagem. Docente universitrio.

1 INTRODUO

Desde a ltima dcada do sculo XX temos observado ampla expanso das instituies
de nvel superior que buscam suprir a demanda por profissionais cada vez mais qualificados.
Somente no Brasil o nmero de alunos universitrios quase que dobrou no perodo de 2001 a
2010, alcanando o notvel montante de 6,5 milhes de ingressos nos cursos de graduao e
173 mil na ps-graduao, conforme demonstram os dados do Censo da Educao Superior
naquele pas. (MEC, 2011)
Esta crescente demanda pela qualificao de nvel superior tem elevado a procura por
docentes universitrios nas mais diferentes reas de competncia. No caso especfico do
Brasil podem atuar no nvel de ensino superior professores que tenham concludo no mnimo
um curso de ps-graduao lato sensu1 e que possuam aderncia na sua formao acadmica
e/ou profissional com as disciplinas que porventura ministrarem. Todavia, diferente dos
cursos de ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado) que frequentemente incluem
nos seus currculos disciplinas relacionadas com a formao docente, os cursos de ps-
graduao lato sensu so especializaes em reas distintas do saber que raramente oferecem

1
Pela legislao brasileira os cursos de ps-graduao so subdivididos em Stricto Sensu, destinados a formao
de mestres e doutores, e Lato Sensu, cursos de especializao em determinada rea do saber, com carga horria
mnima de 360h.

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qualificao pedaggica, apesar de tambm habilitarem seus egressos para o magistrio

superior.
Todavia, muitos pases em desenvolvimento sequer requerem que o professor
universitrio tenha cursado a ps-graduao, admitindo-se assim graduados que desejam
lecionar apesar de no terem uma formao pedaggica que lhes auxiliem no
desenvolvimento das competncias necessrias para o exerccio da prxis docente, induzindo-
os a reproduzirem em sala de aula os modelos de ensino a que foram expostos durante a sua
formao nos mais diversos sistemas educativos.
Acrescente-se discusso a dinmica da vida moderna em que os alunos do ensino
superior tm amplo acesso informao e frequentemente necessitam conciliar sua atividade
de estudo com as profissionais, no admitindo aulas que lhe deixe de acrescentar valor. A
queixa que observamos por parte dos alunos que seus professores conhecem bem a matria,
mas no sabem passar, isto , so especialistas e dominam o contedo de ensino, no entanto,
deixam de utilizar as tcnicas didticas corretas para ajud-los a compreender.
Com estas ideias como pano de fundo, este artigo busca responder seguinte pergunta
problematizadora: de que forma o docente universitrio pode e deve utilizar a didtica como
elemento facilitador do processo de ensino-aprendizagem? Nosso objetivo discutir os
aspectos da didtica aplicveis ao processo de ensino-aprendizagem no nvel superior,
considerando-se a necessidade de ressignificao dos modelos de ensino, visto que as
abordagens didticas tradicionais amide deixam de atender s especificidades da
contemporaneidade. Para tanto optamos pela estratgia metodolgica de uma pesquisa
exploratria descritiva que utiliza como fonte de dados uma ampla pesquisa bibliogrfica
sobre a temtica.

2 DIDTICA: CONCEITOS FUNDANTES

A palavra didtica origina-se do grego didaktik e tem sido usualmente traduzida por
a arte de ensinar. Pode-se definir didtica como um conjunto de atividades organizadas pelo
docente visando favorecer a construo do conhecimento pelo estudante, sem carter
normativo ou mesmo prescritivo, ajustando-se ao projeto educativo de uma sociedade. J o
didata o profissional de ensino que tanto desenvolve como reflete sobre sua prtica numa
disciplina especfica do conhecimento. (FIORE FERRARI; LEYMONI SEN, 2007)
At o sculo XIX a didtica aparece no campo da educao fundamentando-se nos
estudos da filosofia, tendo-se difundido especialmente a partir do livro de Jan Amos

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Comenius (1592-1670) intitulado Didactica Magna ou Tratado da arte universal de ensinar

tudo a todos, publicado em 1657. Tambm so relevantes as contribuies de Jean Jacques
Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Johan Friederich Herbart
(1777-1841) dentro outros autores que discutiram a temtica. (GIL, 2008)
Todavia, a partir do incio do sculo XX a didtica passou a receber aportes
significativos de outras cincias como a Biologia e Psicologia, impulsionando muitos
movimentos de reforma escolar que admitiam a falncia didtica do modelo tradicional e
buscavam uma educao que considerasse os aspectos psicolgicos relacionados com o
processo de ensino e aprendizagem. Com as idias tecnicistas de meados do sculo XX, a
didtica assumiu um conceito instrumental que enfatizava to somente a elaborao de planos
de ensinos, elaborao de objetivos, seleo de contedos e tcnicas de ensino, confundindo-
se assim com a metodologia de ensino. (GIL, 2008; FIORE FERRARI; LEYMONI SEN,
2007)
Gil (2008) destaca que o conceito meramente instrumental da didtica tem sido
criticado por educadores da corrente denominada Didtica crtico-social dos contedo, pois
defendem a necessidade de se estabelecer um projeto de sociedade que contemple a educao
como elemento transformador da realidade e ento uma proposta pedaggica que fornea
instrumentos para que o educando atue como cidado agente de mudana. Nesta abordagem,
so significativas as idias de Jos Carlos Libneo ao afirmar que,
[...] no existe o aluno em geral, mas o aluno vivendo numa sociedade
determinada, que faz parte de um grupo social e cultura determinado,
sendo que estas circunstncias interferem na sua capacidade de
aprender [...] Um bom professor que aspira ter uma boa didtica
necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos
alunos, sua linguagem, sua percepes, sua prtica de vida. Sem esta
disposio, ser incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas
relacionadas com o contedo, condio para se conseguir uma
aprendizagem significativa. (LIBNEO, 2001, p. 3)

Corroborando com esta ideias, os autores Fiore Ferrari e Leymoni Sen, (2007)
propem que o campo da didtica compreenda um estudo de trs dimenses distintas, ou seja,
o estudante, os saberes culturais e o docente. O estudo de cada uma destas dimenses ajuda-
nos a conhecer melhor os processos de aprendizagem dos estudantes e os de ensino do
docente, atentando-se para os obstculos, propondo solues de aprendizagem para transp-
los e promover a apropriao dos saberes culturais. Conforme demonstra a figura 1, numa
situao didtica o docente possui conhecimentos e habilidades que lhe do competncias
para atuar com base num contrato didtico.

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Saberes Culturais
(Contedos curriculares)

Estratgias de Transposio
aprendizagem didtica
Aula

Discente Docente
(Novato) (Experiente)
Contrato Didtico

Figura 1: Tringulo didtico

Fonte: Fiore Ferrari; Leymoni Sen (2007, p. 4)

O tringulo didtico proposto por Fiore Ferrari e Leymoni Sen (2007) na figura 1
considera elementos que se relacionam intrinsecamente. Nos vrtices do tringulo temos:
a) os saberes culturais que representa os conceitos tericos daquela rea do
conhecimento;
b) no vrtice discentes verificamos as distintas estratgias de aprendizagem, a psicologia
de quem aprende, suas concepes prvias, condicionadas num modelo scio cultural;
c) no polo docente, percebemos os modelos de ensino, o projeto das atividades, a psico-
sociologia dos professores condicionados pela instituio e o contexto em que ensina.
No nvel da sala de aula e conforme evidenciado na figura 1, os autores supracitados
propem o contrato didtico, isto , um acordo geralmente implcito que regula a ao
didtica, compreendendo o que o docente espera de seu grupo e o que os discentes esperam do
docente. Trata-se do conjunto de expectativas do processo de ensino e aprendizagem,
abordando-se o que importante para os estudantes e para o docente.
No obstante toda a evoluo observada nos conceitos fundantes da didtica, muitos
docentes universitrios no valorizam a sua importncia; deveras, neste nvel de ensino as
prticas didticas so reduzidas a aulas expositivas (mais ou menos dialogadas) e o professor
aprende a ensinar pela tentativa e erro. O docente normalmente incentiva a memorizao dos
contedos e utiliza a prova escrita e o dar notas como instrumento de autoridade; quanto aos

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discentes, s lhe restam colocar-se na posio de meros ouvintes, quais seres sem luz2,
espera que os professores deem suas aulas e terminem logo a agonia do perodo letivo.
Quantos equvocos! (LOWMAN, 2004; FIORE FERRARI; LEYMONI SEN, 2007; GIL,
2008)

3 PROCESSO DE APRENDIZAGEM: DESAFIOS PARA A PRXIS DIDTICA

Compreender como ocorre o processo de aprendizagem crucial se havemos de obter

xito nas estratgias de transposio didtica. No obstante, o conceito de aprendizagem
encontra-se entre um dos mais difusos e controversos, pois no decorrer do tempo tem recebido
influncias de diferentes doutrinas filosficas e psicolgicas, bem como do prprio patamar
em que se encontra o conhecimento cientfico. (REBOLLO; SCAFO, 1994). Assim, mesmo
considerando-se o risco de simplificar o conceito em demasia, por estar inserido num
complexo e dinmico campo interdisciplinar, pode-se buscar os indcios para a sua
fundamentao atravs das proposies de Mizukami (1986 apud GIL, 2008) que apresenta
pelo menos cinco abordagens distintas para explicar o processo de aprendizagem e suas
consequentes proposies didticas, a saber, tradicional, comportamentalista, humanista,
cognitivista e sociocultural que discutiremos adiante.
Na abordagem tradicional o processo de aprendizagem centrado no professor que
transmite os contedos para os alunos que por sua vez devem assimilar passivamente as
informaes. Visto que a caracterstica principal o ato de transmitir ou transferir valores,
Freire (2007) qualifica este mtodo como educao bancria, ou seja, o educador deposita
paulatinamente as informaes na cabea de seus alunos, como se estes fossem uma conta
corrente num banco e supostamente depositrios de todo o conhecimento a que exposto.
A prtica da didtica na abordagem tradicional resume-se em aulas expositivas
ministradas pelo professor especialista e na consequente memorizao dos contedos pelos
alunos, cabendo ao docente a tarefa de verificar se os contedos transmitidos em sala de aula
foram reproduzidos rigorosamente em seus poucos instrumentos de avaliao de
aprendizagens. Embora tais conceitos tradicionais no se coadunem com as concepes da
contemporaneidade, infelizmente ainda percebemos que frequentemente assumida por
professores universitrios na conduo de sua prxis docente, visto que tendem a reproduzir

2
A palavra portuguesa aluno tem sua origem do latin a (negao), lumnis, lumen ( luz) e refora as ideias da
pedagogia tradicional do ensino passivo e receptivo.

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os mtodos tradicionais a que foram submetidos durante a sua prpria formao acadmica.
(FREIRE, 2007; GIL, 2008)
Na abordagem comportamentalista ou behaviorista a aprendizagem fruto da
experincia, como resposta aos estmulos do docente que modela ou refora o comportamento
desejado. De acordo com Sezanowith (2008) no sculo XX que o comportamentalismo tem
o seu pice, especialmente entre as dcadas de 20 e 50, com os estudos de Pavlov, Watson,
Guthrie e Skinner. A teoria behaviorista visualiza a mente humana como uma caixa preta em
que as respostas aos estmulos so mensuradas quantitativamente, ignorando-se a
possibilidade de um processo. Tambm prope que os comportamentos humanos so
determinados pelas condies do meio, ou seja, no tocante aprendizagem o estudante um
ser passivo que reage aos estmulos do meio, atravs da associao do estmulo-resposta;
assim, nesta abordagem o elemento principal da aprendizagem so os estmulos do ambiente e
no o prprio sujeito, uma vez que ao se manipular as condies do meio ambiente gera-se
mudanas nos educandos. (SANTO, 2008)
No tocante a prtica didtica, a abordagem comportamentalista pressupe que o
docente seja o responsvel pela instruo programada visto que parte do princpio que o ser
humano, como produto do meio, pode ser manipulado ou controlado e o papel do professor
manter este controle, independente da interao do aluno. (Gil, 2008) Trata-se do modelo de
professor tcnico muito comum nas instituies tcnicas profissionalizantes em que a
formao ocorre pela aprendizagem imitativa; o instrutor um prtico experiente e estabelece
o modelo, pois domina as competncias tcnicas. (PERRENOUD, 2000).
Na tipologia de Mizukami (1986 apud GIL, 2008)) outra abordagem que busca
explicar a aprendizagem o cognitivismo, fundamentado nas teorias da reestruturao que
concebem a aprendizagem como uma mudana, no automtica nem tampouco mecnica,
antes implica que aquele que aprende tenha conscincia de seus prprios saberes, sendo capaz
de refletir sobre eles dando-lhes novos significados a partir dos conceitos atuais. Ausubel
(1998) na dedicatria de seu livro resume o conceito ao afirmar que se fosse possvel reduzir
toda a psicologia educativa num nico princpio, este seria que o fator mais importante e que
exerce forte influncia na aprendizagem a constatao que o aluno j sabe e a partir disso
ensin-lo adequadamente.
Um dos mais destacados tericos da abordagem construtivista foi Jean Piaget (1896-
1980), com trabalhos que abrangem diversas reas como Cincia, Zoologia, Psicologia,
Filosofia e Epistemologia. No modelo piagetiano de funcionamento cognitivo, o conceito de
adaptao se apresenta sob dois aspectos simultneos e complementares, a saber, a

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assimilao e acomodao. A assimilao relaciona-se com o processo em que o sujeito

interpreta a informao proveniente do meio em funo de suas prprias estruturas mentais
internas; todavia necessrio um processo complementar denominado por Piaget por
acomodao, em que os conceitos e idias se adaptam s caractersticas reais do mundo. O
processo de acomodao no somente explica a tendncia dos esquemas e conhecimentos
humanos se adequarem realidade, como tambm esclarece as mudanas de tais esquemas
quando a adequao no ocorre, pois se os esquemas so insuficientes para assimilar uma
situao torna-se necessrio alter-los a fim de adapt-los s caractersticas da situao. Cabe
observar que a acomodao tambm supe uma prvia assimilao ou reinterpretaro dos
conhecimentos anteriores em funo dos novos esquemas construdos, modificando assim
toda a estrutura conceitual anterior. (POZO, 2002).
Diante do exposto, percebe-se que os processos de assimilao e acomodao
propostos por Piaget so complementares, baseando-se numa tendncia de crescente
equilbrio entre si. Quanto maior o equilbrio entre acomodao e assimilao menor ser o
fracasso decorrente de uma interpretao errnea, contudo, somente a partir dos desequilbrios
surge a aprendizagem no campo cognitivo (Santo, 2008). Como bem expressa Flavell pela
teoria piagetiana la mente construye sus estructuras de conocimiento tomando datos del
mundo exterior, interpretndolos, transformandlos y reorganizandlos [...] (1996, p. 16
apud FERRARI; LEYMONI SENZ, 2007, p. 70).
Quais so os impactos na prxis didtica da teoria cognitivista? Gil (2008) nos ajuda a
compreender que nesta abordagem o ensino deve basear-se na instigao constante por parte
do docente, impulsionando os estudantes na busca das respostas e soluo dos problemas e
no meramente na memorizao de frmulas e definies. A estratgia de ensino ajudar o
aluno no desenvolvimento de um pensamento crtico e autnomo, com aes mediadoras do
processo de aprendizagem visando ajud-los a estabelecer as relaes entre os contedos e
possibilitar entre a interao entre o novo conhecimento formulado e as estruturas cognitivas
j existentes. Deveras um desafio para docentes que buscam o aprendizado significativo de
seus alunos e no meramente que memorizem o contedo!
Todavia, uma concepo comumente equivocada da abordagem construtivista que os
docentes nunca devem dizer nada aos seus estudantes, antes permitir que construam o
conhecimento por si mesmo. Devemos lembrar que o aluno no o nico responsvel pelo
aprendizado, pois necessita da ajuda de algum que detenha algum conhecimento para instig-
lo nesta direo, sem contudo abandon-lo nesta trajetria. Bransford, Brown e Cocking
(2007) admitem que [...] os professores ainda precisam prestar ateno s interpretaes dos

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alunos e fornecer orientao quando necessrio. (p.20) Adicionalmente Pires de Almeida

(2005) pontua que [...] ser professor, na era do conhecimento, ser um gestor: lder,
motivador, pesquisador, questionador, inovador, criativo, equilibrado emocionalmente,
humilde e ecologicamente consciente [...]. (p.17)
Outra abordagem interacionista que busca explicar a aprendizagem o enfoque
sociocultural que atribui nfase especial ao sujeito como autor e criador de seu prprio
conhecimento. Nesta perspectiva, o ser humano qual ser sujeito integrado ao seu contexto
capaz de refletir sobre este e evoluir rumo a uma conscincia mais crtica. Desta maneira, as
aes educativas devem promover o ser humano e no ajust-lo ordem social existente. O
principal expoente desta corrente o brasileiro Paulo Freire que defende a educao
problematizadora como ferramenta para a superao da relao opressor e oprimido. (GIL,
2008; FREIRE, 2007)
O enfoque sociocultural da aprendizagem preconiza uma abordagem didtica de
ensino fundamentado na dialogicidade como instrumento que impulsiona o crescimento tanto
do educando quanto do educador. Assim, nesta abordagem a aprendizagem no ocorre pela
transmisso de contedos programados, mas pela transformao e questionamento contnuo
da realidade (GIL, 2008). O prprio Freire (2007) resume a prxis didtica apropriada para
este enfoque ao afirmar que ensinar no transferir conhecimento, mas criar a possibilidade
para a sua prpria produo ou construo (p. 22). Ao utilizar o termo construo, Freire
estabelece inequivocamente sua proposta colocando educador e educando como parceiros na
implementao do dinmico processo de ensino e aprendizagem.
Ao refletirmos sobre as diversas abordagens que buscam explicar o processo de
aprendizagem verificamos quantos equvocos os docentes universitrios tm frequentemente
cometido na sua prxis pedaggica. evidente que boa parte destes professores aprendeu o
oficio no dia-a-dia com raras oportunidades de cursos, seminrios ou reunies esclarecedoras
sobre a didtica; resultando assim numa viso ultrapassada sobre o processo de aprendizagem
e a perpetuao de aulas expositivas maantes e pouco instigativas. Todavia, ressaltamos que
muitos professores do ensino superior esto atentos s novas concepes de aprendizagem e
tm se adaptado s inovaes pedaggicas, no obstante a atitude conservadora de tantos
outros. (FIORE FERRARI, LEYMONI SEN, 2007; GIL, 2008).

4 PRXIS EDUCATIVA NA PERSPECTIVA DA DIDTICA

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Certamente, a prtica didtica como j foi mencionada anteriormente, necessita ser

vivenciada pelos educadores e no somente descrita como importante instrumento pedaggico
que norteia a educao nos projetos polticos pedaggicos das instituies de ensino, desta
forma, compreendemos que a utilizao da didtica assim como suas adequaes na sociedade
do conhecimento uma condio sine qua non para a garantia de uma educao de
excelncia.
Vivenciamos hoje ampla discusso acadmica em relao ao surgimento da
Andragogia que vem se apresentando como a rea do conhecimento responsvel pelo
processo de ensino e aprendizagem dos adultos em adio pedagogia que discute estas
mesmas questes, porm relacionado-as ao universo da criana. Gil (2008) aponta que com a
popularizao das idias de Malcom Knowles em seu livro The Modern Practice of Adult
education, publicado em 1970, a terminologia Andragogia tem sido utilizada para referir-se a
arte de orientar adultos a aprender, ainda que no tenhamos um consenso na literatura, pois
alguns preferem cham-la de pedagogia de adultos ou, no caso do ensino superior, pedagogia
universitria.
Numa perspectiva Andraggica ou da pedagogia de adultos, a prtica docente deve
fundamentar-se em cinco princpios bsicos, a saber:
a) conceito de aprendente: o adulto responsvel pela sua aprendizagem com plena
capacidade de auto desenvolvimento;
b) necessidade de conhecer: os adultos sabem de sua necessidade de conhecimento e
como coloc-lo em prtica o fator decisivo para seu comprometimento;
c) motivao para aprender: as motivaes externas como incremento salarial,
promoes, boas notas so importantes, todavia, as motivaes internas tais como
vontade pessoais de crescimento, autoestima, autoconfiana so mais relevantes e
decisivas para o aprendizado do adulto;
d) o papel da experincia: as experincias prvias so decisivas para a disposio para
o aprendizado do adulto. Os recursos didticos pedaggicos no so garantia para
que se consiga despertar o interesse do aprendiz, antes devem ser considerados
como fontes opcionais colocadas livre disposio do aluno adulto;
e) prontido para aprender: o estudante adulto pragmtico, pois est pronto para
aprender aquilo que decide, razo pela qual se nega a aprender o que lhe
imposto. Ademais, sua ateno diminui quando no percebe aplicao imediata do

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conhecimento e est pronto para aprender o que decide aprender. (LIMA, 2006;
GIL, 2008)

Outro fator da aprendizagem de adultos que influencia diretamente na prtica da

didtica a sua reduzida capacidade de reteno e concentrao. A nossa experincia docente
tem revelado que os estudantes adultos so capazes de lembrar por mais tempo aquilo que e
ouvem, vm e fazem neste mesmo perodo. Neste sentido, necessrio estabelecer
metodologias didticas de ensino que contemplem diversas tcnicas instigativas de ensino, em
contraposio clssica aula expositiva como nica tcnica. O professor precisa produzir o
mel que alimenta e d prazer, que atrai que mantm os alunos atentos. ( PERISS, 2004, p.
30)
Oportunas so as reflexes adicionais de Periss (2004) ao afirmar que,

Para fazer com que algum preste ateno em mim preciso ser um estmulo
suficientemente interessante. Para que algum concentre sua atividade
psquica sobre mim, professor, e, ouvindo-me consiga fixar-se nas minhas
palavras, nos meus gestos, consiga definir e selecionar percepes, absorver
conceitos [...] para que tal concentrao acontea, preciso desdobrar-me. S
assim conquistarei a ateno de meus alunos, seja essa ateno espontnea ou
voluntria, despertando neles o processo intelectivo, afetivo e volitivo.
(PERISS, 2004, p. 45, grifo nosso).

No obstante, a maioria dos docentes universitrios ainda planejam suas aulas para
serem realizadas na tradicional estrutura do modelo de sala de aula, negando a possibilidade
da interao e associao das novas tecnologias da educao para uma prtica educativa
eficiente e positiva no contexto da realidade acadmica. Morin (2006) afirma
contundentemente que os alunos j no mais aceitam essa postura e cobram um processo de
aprendizagem mais dinmico, rpido e eficiente, condizente com os princpios andraggicos
supracitados. Desta forma, o nosso desafio quais docentes pensar em uma aula que atenda
essas necessidades muitas vezes imediatistas e conteudistas dos alunos sem perder de vista os
objetivos de aprendizagem propostos no contrato didtico.
Diante do exposto, oportuno relembrar as idias de Freire (2007) ao apontar a
relao de mo dupla, onde o professor, que alm de ensinante, tambm aprende no processo
de ensino e aprendizagem. Assim, torna-se mister a necessidade constante da reflexo docente
no que diz respeito a sua arte de ensino a fim de propor movimentos emancipatrio e
pedaggicos para a formao de um aprendizado que respeite as especificidades dos adultos.

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Para a ratificao dessa relao apontada por Freire (2007) se constitui com elementos
primordiais a compreenso da utilizao da didtica como instrumento da prtica docente, a
seriedade na construo dos planos de aula, compromisso na interao com os discentes, a
necessidade da formao contnua e a quebra a superioridade da pesquisa em detrimento do
ensino e da extenso, prticas comuns na educao brasileira.
Desta forma, percebemos que um dos grandes desafios e, sobretudo, oportunidades
para uma aprendizagem significativa transformar a aula em um espao coletivo e
privilegiado que permita no mais a mera transmisso de informaes, mas sim a construo
de saberes e debates acerca de questes inerentes aos seus estudos e as suas vivencias. A
compreenso dessa temtica pode ser relacionada ao Relatrio Internacional sobre a Educao
para o Sculo XXI, exposto por Jaques Delors em 1999 ao apresentar os quatros pilares para a
educao, a saber: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a
ser, sustentculos das novas propostas educativas nos mais diversos nveis de ensino ao redor
do mundo, pois tais pilares convidam os educadores a uma mudana significativa e conceitual
no que se refere construo de habilidades e competncias. (DELORS, 2006).
Todavia, no podemos deixar de abordar algumas questes de extrema relevncia no
que se refere necessidade da didtica no processo da construo do conhecimento. Como
avaliar no processo ensino e aprendizagem dos adultos? Como mensurar o processo de ensino
e de aprendizagem em nossas instituies de ensino superior se o tradicionalismo ainda uma
constante neste universo? Tais questes so um calcanhar de Aquiles para os educadores e
coordenadores de departamentos das universidades que tm dificuldades para implementar
prticas que respondam os desafios da contemporaneidade. Contudo, notria a insatisfao
dos alunos ao se depararem com instrumentos de avaliao desatualizados e excessivamente
conteudistas que os impede de socializar suas construes acerca da disciplina estudada,
assim como responder com seriedade questes da sua futura prtica profissional.
Com base nestas discusses, apresentamos abaixo algumas recomendaes didticas
que podem ser implementadas com xito, visando alavancar o processo de ensino e
aprendizagem em adultos, a saber:
a. elaborar um diagnstico das necessidades e expectativas dos estudantes. Esta
avaliao diagnstica prvia visa adequar todo o planejamento de ensino aos
anseios dos alunos, considerando-se que seus desejos e experincias so
decisivas para o desencadeamento do processo cognitivo da aprendizagem;
b. definir claramente com os alunos os objetivos e planejamento das atividades
e seus respectivos contratos didticos para que a aprendizagem seja orientada
pela tarefa ou na resoluo de problemas. Devemos lembrar que os adultos
so pragmticos no tocante sua aprendizagem e desejam saber para onde
esto sendo conduzidos;

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c. selecionar contedos significativos para os estudantes. A Avaliao

diagnstica poder nos fornecer valiosas pistas sobre os interesses dos
alunos, assim podemos utilizar tais feedbacks na busca de contedos
adicionais que tenham relao direta ou indireta com as discusses
conteudsticas e sejam de interesse e relevante para o grupo;
d. estabelecer um clima amigvel cooperativo e informal que propicie a
aprendizagem significativa. A utilizao de tcnicas de oratria so muito
teis para nos ajudar a captar e manter a ateno do aluno adulto que
rapidamente se dispersa;
e. promover projetos de investigao cientfica conjunto com os alunos. Alm
de promover o aprendizado no mbito da sala de aula, tais projetos ajudam a
despertar o interesse pela pesquisa e, ao incentivar a apresentao dos
resultados conseguidos em eventos cientficos da rea, propiciamos nos
estudantes o desenvolvimento das competncias essenciais do saber aprender;
f. valorizar a discusso e soluo dos problemas em grupo. Muitas tcnicas de
ensino foram elaboradas para serem utilizadas pelos docentes como
ferramentas otimizadoras da dinmica resultante dos grupos e vale a pena
utiliz-las no dia-a-dia das aulas. Adicionalmente as discusses em grupo
possibilitam o desenvolvimento e aprimoramento das competncias
relacionadas com o aprender a conviver, indispensveis para todos os
aspectos da vida em sociedade;
g. fazer da avaliao uma prtica constante visando obter o feedback quanto a
eficcia do processo de ensino e aprendizagem. A avaliao como
componente do ato pedaggico deve ser realizada rotineiramente e no to
somente nos perodos estabelecidos nos calendrios acadmicos; assim
sugerimos utilizao de diversos instrumentos para a avaliao das
aprendizagens dos alunos. (LOWMAN, 2004; PIRES DE ALMEIDA, 2005;
GIL, 2008; LUCKESI, 2011)

Certamente a didtica aplicada no ensino superior apresenta muitos desafios,

especialmente quando consideramos a pouca qualificao do docente universitrio nas
questes pedaggicas e a incipiente contribuio que as faculdades de pedagogia oferecem
nesta rea. Ademais, as especificidades de aprendizagem relacionadas com o estudante adulto
nos induzem a constantemente refletir sobre a nossa prpria eficcia didtica enquanto arte de
ensino. No obstante as dificuldades que se apresentam, o docente universitrio tem sua
frente excelentes oportunidades para buscar qualificar-se qual professor reflexivo que na
concepo de Perrenoud (2001) a chave da profissionalizao do ofcio.

5 CONSIDERAES FINAIS

Ao analisarmos os conceitos que balizam a compreenso da didtica, percebemos a

necessidade de constante reflexo desta temtica para a insero de uma prxis que seja
coerente com o projeto educativo proposto pela sociedade em que estamos inseridos.
Infelizmente ainda temos instituies que seguem, ainda que no declaradamente, os preceitos
da pedagogia tradicional, centrados na figura do professor e que pouco incentiva a interao
entre aluno, professor e conhecimento. Cabe ao docente reflexivo compreender o estgio de
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desenvolvimento da instituio de ensino em que est inserido e realizar aes didticas

condizentes, buscando paulatinamente impulsionar uma melhoria nos processos de ensino e
aprendizagem.
Esta anlise tambm evidenciou que a compreenso dos processos de aprendizagem
do estudante so cruciais para que os docentes desenvolvam estratgias didticas apropriadas.
A compreenso da abordagem interacionista e seus processos na construo do conhecimento
induz o docente a atuar qual mediador que deve ser capaz estabelecer o contrato didtico e
fazer a transposio entre os saberes sociais, estabelecidos nos contedos de ensino, e os
alunos no exato espao da aula. Todavia, no podemos ignorar que esta trade formada pelo
aluno, professor e conhecimento complementada pela retroalimentao fornecida pelos
processos avaliativos visto que estes fornecem valiosos inputs para a prxis didtica.
Nesta perspectiva fundamental que o professor busque uma metodologia de ensino
que contemple os aspectos relacionados com a educao de adultos, considerando-se suas
peculiaridades relacionadas com as maneiras como aprende. Assim, so relevantes para a
prtica didtica os princpios resultantes da moderna Andragogia ou Pedagogia de
adultos/universitria, pois fornecem direcionamentos para a conduo de um processo de
aprendizagem significativo para o adulto.
Respondendo pergunta que norteou este artigo, podemos afirmar que o docente
universitrio pode e deve utilizar a didtica como elemento facilitador do processo de ensino-
aprendizagem desde que adote uma postura dialgica subsidiada por tcnicas de ensino
instigadoras e facilitadoras para a construo do conhecimento, em contraposio ao ensino
incentivador da memorizao e recheado de autoritarismo. Deveras, os docentes universitrios
tm a sua frente excelentes oportunidades para desenvolvimento de competncias que lhes
auxiliem neste desafio.
Certamente que no tivemos a pretenso de encerrar esta discusso, pois a didtica no
ensino superior necessita ser constantemente revisitada visando reinveno das nossas
prticas docentes. Sugerimos como tpicos de continuidade desta investigao a anlise de
tcnicas de ensino que sejam condizentes com os processos interacionistas de aprendizagem
dos adultos, bem como a realizao de pesquisas de campo que busquem verificar in loco a
sua aplicabilidade.

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