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Universidade do Grande Rio Prof.

Jos de Souza Herdy


UNIGRANRIO

MESTRADO EM LETRAS E CINCIAS HUMANAS

AS PRIMEIRAS APRENDIZAGENS DA CRIANA SURDA

Ana Lucia do Nascimento

Rio de Janeiro
2010
Livros Grtis
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ANA LUCIA DO NASCIMENTO

AS PRIMEIRAS APRENDIZAGENS DA CRIANA SURDA

Trabalho de dissertao, apresentado ao curso de


Mestrado em Letras e Cincias Humanas, como
requisito para obteno do grau de Mestre.

Orientadora: Prof Dr Cristina Novikoff


Co-orientadora: Prof. Dr Hayda Maria Marina
de SantAnna Reis

Rio de Janeiro
2010
CATALOGAO NA FONTE/BIBLIOTECA UNIGRANRIO

N244p Nascimento, Ana Lucia do.


As primeiras aprendizagens da criana surda / Ana Lucia do
Nascimento. 2010.
154 f. ; 30 cm.

Dissertao(mestrado em Letras e Cincias Humanas) Universidade


do Grande Rio Prof. Jos de Souza Herdy, Escola de Educao, Cincias,
Letras, Artes e Humanidades, 2010.
Orientadora: Prof. Dr. Cristina Novikoff.
Co-orientadora: Prof. Dr. Hayda Maria Marina de SantAnna Reis.
Bibliografia: p. 140.

1. Letras. 2. Educao precoce. 3. Crianas surdas Linguagem.


4. Crianas surdas Aprendizagem. 5. Crianas surdas Relaes com a
famlia. I. Novikoff, Cristina. II. Reis, Hayda Maria Marina de SantAnna.
III. Universidade do Grande Rio Prof. Jos de Souza Herdy. IV. Ttulo.

CDD 469
DEDICATRIA

minha me, por me aquecer em seu tero e me ensinar a brincar de casinha de


boneca; a fazer roupinhas para elas e a no desistir de meus sonhos.

Ao meu pai (em memria), que, com sua sabedoria de pesquisador emprico, me
ingressou neste mundo de conhecimento durante nossos dilogos sob o cu estrelado de
Itaipuau.

Aos meus filhos, por me permitirem que os abrigasse em meu ventre, repetindo o
ritual das GRANDES MES de todas as culturas, credos e raas. Por me oferecerem sua
sabedoria inocente, pacincia e carinho durante este perodo em que me dedicava ao Mestrado.

s crianas surdas que atendi na educao precoce durante todos esses anos, por me
tocar o corao, com seus sorrisos e olhares, mas, sobretudo, por permitirem que eu brincasse
em seu mundo, aprendendo, tambm, com elas.
AGRADECIMENTO

Ao DEUS DE MEU CORAO, por ter encontrado neste Mestrado pessoas to


queridas. Para cada uma eu faria uma poesia, professores-alunos-amigos. Grandes Mestres.

Aos pais e responsveis pelas crianas que participaram desta pesquisa, por
compreenderem a seriedade e importncia deste trabalho.

Cristina Novikoff, minha orientadora, por ser um exemplo de pesquisadora e me


que, dosando essas duas fontes inesgotveis de sabedoria, me provou ser possvel este duplo
papel.

Hayda Reis, minha co-orientadora, por suas palavras suaves, porm firmes, me
conduzindo na construo e reconstruo textual, nos caminhos da pesquisa cientfica.

Ao meu grande amigo Ademir de Ornllas Cypriano, mestre nas artes mais sublimes
e terapeuta da mente e da alma, que, atravs de seu suporte emocional, nas horas mais difceis do
Mestrado, me incentivou a prosseguir nesta jornada. Em nossos encontros e desencontros, mas
sempre prximos da Alma, me ensinou a fazer poesia da vida.

Ao Instituto Nacional de Educao de Surdos, como Instituio secular, por permitir


que eu me tornasse, ao longo desses vinte e cinco anos de magistrio, no apenas mais uma
profissional, porm uma educadora e fazer parte do grupo de pesquisadores na rea da Educao
de Surdos.

As palavras, sendo finitas, no so suficientes para transmitir meu sentimento de


gratido a todos que me ajudaram de forma diferenciada, neste momento mpar de minha vida.
EPGRAFE

[...] qualquer atividade para a criana e com a criana tem um sentido


educativo: o olhar estabelece uma troca de sentimentos de confiana (ou
desconfiana), manifesta carinho e compreenso (ou indiferena e raiva),
desperta entusiasmo e alegria (ou inibe e amedronta); o toque da mo do adulto
pode dar segurana ou infundir medo, produzir sentimento de entrega ou de
retraimento; a forma de dar a mamadeira vai acompanhada dos sentimentos
que vibram no adulto que a entrega criana e desperta nela emoes
correspondentes [...]. O dar banho, troca de fralda, vestir, pentear o cabelo so
gestos de comunicao humana entre o adulto e o beb em que h uma
profunda troca de sentimentos e, portanto, de organizao mental, de
estruturao interior, de formao da auto-estima, do crescimento do eu da
criana. A forma como se encara as manifestaes de birra, de desagrado, de
curiosidade das crianas e como se busca a superao de comportamentos de
agresso, como se promove a interao social... determina o tipo de educao
que se est dando a elas.

DIDONET
RESUMO

Os primeiros trs anos da criana constituem a base dos conhecimentos que sero acumulados ao
longo de sua vida. A criana surda perde muitas experincias significativas para o
desenvolvimento de suas potencialidades; diante de um laudo de surdez, a famlia, em situao
extrema, deixa de falar com ela. Winnicott (1983) afirma que a aprovao ou desaprovao
podem ser transmitidas ao surdo e lactente em um estgio muito anterior de se ter iniciado a
comunicao verbal. Deste modo, objetivou-se compreender as primeiras aprendizagens para a
autonomia da criana surda; suas primeiras interaes no grupo familiar, alm de mapear formas
de orientar a famlia sobre a surdez e o potencial de sua criana surda. uma pesquisa terica
pautada na Psicologia Social convergida para a Educao. O embasamento terico apoiou-se na
proposta multidisciplinar focada na abordagem scio-histrica discutida por Duarte (2006). A
investigao crtico-dialtica teve como fundamentao terica os conceitos de Vigotski (2007;
2008) dialogando com outros estudiosos. A metodologia constituiu-se na abordagem quanti-
qualitativa (NOVIKOFF, 2010) adotando para coleta de dados o uso de questionrio semi-
estruturado aos responsveis e de avaliao pedaggica das crianas pesquisadas. Os sujeitos
deste estudo foram trs crianas com surdez sensrio neural, profunda/severa, comunicando-se
atravs da linguagem no verbal e seus responsveis, ouvintes. Tratou-se de uma pesquisa
participante. O projeto apresentado ao Comit de tica em Pesquisa da Unigranrio foi avaliado e
autorizado em 13 de novembro de 2009, sob o n 4351.0.000.317-09. Os casos foram
identificados por frases. O primeiro, intitulado: Uma famlia em busca de ajuda, no centro
uma criana problema. A criana nasceu surda. Sendo a surdez um tema desconhecido, a
famlia no reconhecia o potencial daquela criana. O segundo, identificado como: A
bonequinha: uma criana imaginria diante da criana real. A surdez dessa criana foi
adquirida aps um ano de idade e seus pais no aceitavam tal diagnstico. A dificuldade de
comunicao a tornou desatenta, refletindo-se em seu aprendizado. O terceiro recebeu o ttulo
de: O menino que no queria (podia) crescer. Sua me adquiriu um vrus durante a gravidez.
Com dois anos e dez meses, ela carregava o filho no colo e no o alimentava corretamente. Essa
criana tinha pouca autonomia, considerando-se sua faixa etria. O estudo em tela possibilitou a
compreenso do atendimento pedaggico desenvolvido na educao precoce, confirmando as
pesquisas que apontavam a importncia da interveno precoce para crianas surdas, com
benefcios para seu desenvolvimento global e para sua interao no grupo familiar. Todavia, uma
viso crtica permitiu compreender que mesmo tendo adquirido as primeiras aprendizagens e um
grau de autonomia relativo para sua faixa etria, tais aprendizagens no foram suficientes. Seria
necessria a aquisio de uma lngua para que essas crianas adquirissem qualitativa e
quantitativamente funes psquicas mais complexas, considerando-se que a mdia de idade
delas era de trs anos. Acreditou-se que a proposta desta pesquisa tenha tido relevncia e
pertinncia terico-social tanto para a interao entre as crianas e seus familiares, quanto
possibilidade de gerar novos conhecimentos para pais; professores e todos que convivem com
crianas surdas ou almejam esse conhecimento.

PALAVRAS-CHAVE: Surdez, Educao precoce, Linguagem no verbal, Aprendizagem.


ABSTRACT

The first three years of a child compound the basis of the knowledge which will be acquired all
through the childs life. The deaf kid loses many meaningful experiences to develop their
potentialities and according to a report of deafness, the family, in an extreme situation, stops
talking to the kid. Winnicott (1983) affirms that approval or the disapproval of a family can be
transmitted to a deaf kid or to an infant in an earlier stage than the one related to the oral
communication. This way, the present research aimed at understanding the early learning for
the independence of deaf children, their first interactions in the family group and also aims at
mapping ways of guiding the family about deafness and potential of their deaf child. It is a
guided theoretical research in Social Psychology converged for Education. The theoretical
proposal relied on a multidisciplinary study focused on a socio historical approach discussed by
Duarte (2006). The critical-dialectical research had as its theoretical basis the concepts of
Vygotsky (2007, 2008) in dialogue with other studious men. The methodology consisted in the
quantitative and qualitative approach (NOVIKOFF, 2010) by adopting for data collection the use
of semi-structure questionnaire to managers and educational assessment of children surveyed.
The subjects of this study were three kids presenting deep sensory neural deafness, using non-
verbal language communication and their parents, listeners. This was a participant research. The
project submitted to the Ethics Committee in Research of Unigranrio was assessed and approved
on November 13, 2009, under No. 4351.0.000.317-09. Cases were identified by phrases. The
first, titled: A family seeking help for a child center "problem." The child was born deaf.
Deafness is an unknown theme; the family did not recognize the potential of that child. The
second, identified as: The doll: an imaginary child before the real child. Deafness was
acquired when this child was one year old and her parents did not accept this diagnosis. The
difficulty of communication of this kid turned the kid distracted and it was also reflected on the
learning process. The third received the title: The boy who would not (could not) grow. His
mother got a virus during pregnancy. With two years and ten months, she carried the child on her
lap and did not feed the kid properly. This child had little autonomy, considering the age. The
study in the screen allowed us to understand the pedagogic approach developed in the early
education confirming that the research indicated the importance of early intervention for deaf
children, with benefits to their overall development and their interaction in the family group.
However, a critical approach allows us to understand that even having the first learning and a
degree of autonomy relative to their age, such learning was not sufficient enough. It would be
necessary to acquire a language for these children to reach both qualitatively and quantitatively
more complex mental functions, considering that the average age of them was three years old. It
was believed that the purpose of this research has had relevance for both theoretical and social
interaction between children and their families about the possibility of generating new
knowledge for parents, teachers and all people who live with deaf children or really long for this
knowledge.

KEY WORDS: Deafness, Early education, Non-verbal language, Learning.


SUMRIO

INTRODUO ____________________________________________________ 11

I REVISO HISTRICO-PEDAGGICA ______________________________ 14

1 INES: do assistencialismo pedagogia histrico-crtica ___________________ 14


1.1 Surdez ___________________________________________________________ 26
1.1.1 Etiologia _________________________________________________________ 26
1.1.2 Classificao ______________________________________________________ 27
1.1.3 Idade em que ocorreu a surdez ________________________________________ 28
1.1.4 Avaliao e diagnstico precoce ________________________________________ 29
1.2 Abordagem scio-histrica: aspectos epistemolgicos ______________________ 30
1.3 Lngua, linguagem e bilinguismo na perspectiva scio-histrica ______________ 34
1.3.1 Lngua e conceito lingustico __________________________________________ 34
1.3.2 Lngua de sinais ____________________________________________________ 36
1.3.3 Bilinguismo e a abordagem scio-histrica _______________________________ 37

2 Estimulao precoce: um olhar sobre histria __________________________ 39


2.1 Na Sade: follow-up _________________________________________________ 42
2.2 Na Educao: da estimulao precoce para a educao precoce _______________ 44

3 As primeiras aprendizagens: abordagem scio-histrica _________________ 49


3.1 Infncia e criana ___________________________________________________ 50
3.1.1 A criana surda _____________________________________________________ 52
3.1.2 As primeiras aprendizagens da criana ouvinte e da surda ___________________ 53
3.2 A famlia __________________________________________________________ 56
3.2.1 Os pais diante do diagnstico de surdez __________________________________ 57
3.2.2 Pais: mediadores das primeiras aprendizagens _____________________________ 59
3.3 Funes psquicas ___________________________________________________ 61
3.3.1 As percepes e a inteligncia prtica ___________________________________ 61
3.3.2 O uso de instrumentos _______________________________________________ 62
3.3.3 O uso de signos ____________________________________________________ 63
3.3.3.1 Linguagem no verbal e o processo de independncia ______________________ 64
3.3.3.2 O choro comunicativo _______________________________________________ 66
3.3.3.3 O significado do gesto de apontar ______________________________________ 69
3.4 Organizadores psquicos e o conceito do no_____________________________ 69
3.4.1 O sorriso no processo interativo ________________________________________ 70
3.4.2 A ansiedade do oitavo ms ____________________________________________ 70
3.4.3 No: o balanar da cabea e a proibio ________________________________ 71
3.5 A fala egocntrica: criana ouvinte e surda _______________________________ 72
3.6 A escola __________________________________________________________ 74
3.6.1 Livro ilustrado para criana surda ______________________________________ 75
3.6.2 O brinquedo na educao precoce ______________________________________ 77
3.6.3 A brincadeira e as regras _____________________________________________ 78

II METODOLOGIA___________________________________________________ 80

III ANLISE DOS RESULTADOS ______________________________________ 91

1 Uma famlia em busca de ajuda, no centro uma criana problema ________ 94


1.1 As interaes sociais e o equilbrio psquico ______________________________ 97
1.2 Autonomia e as aprendizagens complexas ________________________________ 105
1.3 Apoio e orientao familiar ___________________________________________ 108
1.4 Avaliao pedaggica _______________________________________________ 109

2 A bonequinha: uma criana imaginria diante da criana real ___________ 110


2.1 A falta de ateno interferindo nas interaes _____________________________ 115
2.2 A comunicao atravs do gesto de apontar ______________________________ 116
2.3 Apoio e orientao familiar ____________________________________________ 118
2.4 Avaliao pedaggica ________________________________________________ 120

3 O menino que no queria (podia) crescer _______________________________ 126


3.1 O jogo do no ____________________________________________________ 126
3.2 Autista ou surdo? A dvida diante da fala egocntrica _____________________ 129
3.3 Apoio e orientao familiar ________________________________________ 132
3.4 Avaliao pedaggica_________________________________________________ 133

4 Discusso geral _____________________________________________________ 134

IV CONSIDERAES FINAIS _________________________________________ 138

REFERNCIA BIBLIOGRFICA ___________________________________ 140

APNDICE _______________________________________________________ 147

ANEXOS__________________________________________________________ 153
11

INTRODUO

Os primeiros trs anos da criana constituem a base dos conhecimentos que sero
acumulados ao longo de sua vida. A criana surda perde muitas experincias significativas para o
desenvolvimento de suas potencialidades; diante de um laudo de surdez, a famlia, em situao
extrema, deixa de falar com ela. Os processos de interao da criana surda com sua famlia, e as
aprendizagens que se concretizam nessa relao ocorrem, inicialmente, atravs da linguagem no
verbal. Portanto, so aprendizagens adquiridas por crianas surdas e ouvintes. Winnicott (1983)
afirma que a aprovao ou desaprovao podem ser transmitidas ao surdo e lactente em um
estgio muito anterior de se ter iniciado a comunicao verbal. Para este autor a base do
desenvolvimento da criana a existncia fsica do lactente, com suas tendncias herdadas.
Essas tendncias herdadas incluem o esforo de maturao para o desenvolvimento posterior.
No entanto, esse pesquisador ressalta a importncia do meio ambiente para o desenvolvimento
infantil, dizendo que o processo de maturao depende, para se tornar real na criana, e real nos
momentos apropriados, de favorecimento ambiental suficientemente bom. Deste modo,
objetivou-se compreender as primeiras aprendizagens para a autonomia da criana surda, suas
primeiras interaes no grupo familiar, alm de mapear formas de orientar a famlia sobre a
surdez e o potencial de sua criana surda.
Para atender tais objetivos, desenvolveu-se uma pesquisa terica pautada na
Psicologia Social convergida para a Educao. O embasamento terico apoiou-se na proposta
multidisciplinar focada na abordagem scio-histrica discutida por Duarte (2006). A
investigao crtico-dialtica teve como fundamentao terica os conceitos de Vigotski (2007;
2008) dialogando com outros estudiosos.
A metodologia constituiu-se na abordagem quanti-qualitativa (NOVIKOFF, 2010),
adotando, para coleta de dados, o uso de questionrio semi-estruturado aos responsveis e de
avaliao pedaggica das crianas pesquisadas. Os sujeitos deste estudo foram trs crianas com
surdez sensrio neural, profunda/severa, comunicando-se atravs da linguagem no-verbal e seus
responsveis, ouvintes. Tratou-se de uma pesquisa participante. O projeto apresentado ao Comit
de tica em Pesquisa, da Unigranrio foi avaliado e autorizado em 13 de novembro de 2009, sob
o n 4351.0.000.317-09.
O referencial terico ancorou-se a partir de trs pontos. O primeiro refere-se
histria do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), no qual se contextualizou os
sujeitos desta pesquisa. Trs momentos marcaram essa histria, refletindo o iderio sobre a
pessoa surda, sendo que o primeiro deles marcou a fundao da Instituio, em 1857. Naquele
12

perodo, a expresso surdo-mudo provocava uma srie de equvocos em relao ao potencial do


surdo, mantendo-o afastado do convvio social e at mesmo do familiar. O segundo momento,
envolvendo a dcada de 1950, foi marcado pelo cientificismo na rea da educao do surdo. Esse
perodo histrico ganhou destaque por ser o incio dos atendimentos para crianas surdas, em
seus primeiros anos de vida, e por ter trazido a famlia do surdo para o processo educacional. O
terceiro, tendo como incio a dcada de 1980, apontou o momento atual como um perodo de
lutas e conquistas do surdo brasileiro.
O segundo ponto desta pesquisa investigou a histria da estimulao precoce a partir
dos estudos de Piaget, na dcada de 1920, e dos estudos de Vigotski, na dcada de 1930. A
proposta desse atendimento envolvia tanto a criana quanto seus familiares. Sua histria
apontava para duas vertentes: uma pautada na privao cultural direcionando as pesquisas, para
as questes lingusticas e cognitivas, e a outra voltada para as questes do recm-nascido de alto
risco, em que muitos bebs passaram a sobreviver, no entanto, apresentando sequelas. O
atendimento ao surdo se encontrava entre essas duas vertentes. Atualmente, esse servio para a
criana surda continua tendo essas duas vises. Entretanto, leva-se em conta sua histria de vida,
considerando que desde o nascimento ela aprende atravs de suas interaes com seu meio
social. Dessa forma, foram privilegiadas neste estudo as especificidades do mundo infantil e da
surdez.
O terceiro ponto se referiu ao tema central desta dissertao. Procurou-se
compreender, atravs da abordagem pedaggica histrico-crtica, o processo de interao da
criana surda com seus responsveis e as aprendizagens que se concretizavam nessa relao em
que o pensamento lgico e a linguagem no-verbal permitiriam que aquela criana abstrasse e
generalizasse. Alm disso, procurou-se, tambm, compreender que, atravs de vivncias ldicas,
elas poderiam utilizar-se da imaginao, da fantasia e do potencial criativo, numa linguagem
prpria de todas as crianas, surdas ou ouvintes, adquirindo um grau de autonomia relativo
faixa etria investigada.
Para esta discusso foram trazidos alguns pesquisadores, tais como: Rocha (2007;
2008 e 2009); Kozlowsky (1995; 2000; 2003); Fernandes (1993; 1995; 2008); Quadros (2006);
Kelman (1996); Coriat (1997); Queiroz Prez-Ramos & Prez-Ramos (1996); Dria (1958);
Vasconcelos (1978); Couto (s.d.); Lacerda (1976); Brazelton e Cramer (1992); Brazelton e
Greenspan (2002); Spitz (2007); Winnicott (1977; 1983); Didonet (2002); Mamede (2002), bem
como publicaes do INES e documentaes do MEC (1985; 1995 e 2001).
Na anlise dos resultados, a professora-pesquisadora apresentou sua prtica
pedaggica com as trs crianas surdas, alm de suas intervenes junto aos seus responsveis.
13

Cada caso foi identificado por uma frase sinalizando as queixas trazidas pela famlia, ao iniciar
os atendimentos na educao precoce. Dessa forma, as mudanas observadas no comportamento
de cada criana e trazidas para anlise refletiram-se s aprendizagens adquiridas por elas ao final
desta pesquisa.
O estudo em tela possibilitou a compreenso do atendimento pedaggico
desenvolvido na educao precoce, confirmando as pesquisas que apontavam a importncia
desse atendimento para crianas surdas, com benefcios para seu desenvolvimento global e para
as interaes no grupo familiar. Todavia, uma viso crtica permitiu compreender que, mesmo
tendo adquirido as primeiras aprendizagens e um grau de autonomia relativo para sua faixa
etria, tais aprendizagens no foram suficientes. Seria necessria a aquisio de uma lngua para
que essas crianas adquirissem qualitativa e quantitativamente funes psquicas mais
complexas, considerando-se que a mdia de idade entre elas era de trs anos. Acreditou-se que a
proposta desta pesquisa tenha tido relevncia e pertinncia terico-social tanto para a melhoria
das interaes familiares, quanto possibilidade de gerar novos conhecimentos para pais,
professores e todos que convivem com crianas surdas ou almejam esse conhecimento.
14

I REVISO HISTRICO-PEDAGGICA

1 INES: do assistencialismo pedagogia histrico-crtica

Muitas pesquisas tm apontado que a histria do surdo e da surdez se perde no


tempo. Para os supersticiosos, o imaginrio se tornou um grande oceano. Diante dessa questo,
Dria1 (1958, p. 22) afirma que [...] muitos acreditavam que o surdo era fruto da maldio dos
deuses [...]. Vasconcelos2 (1978, p. 19) tambm apresentou em suas pesquisas que as noes
sobre indivduos incapacitados eram decorrentes de preconceitos culturais ligados a ideias
msticas de determinismo, algumas vezes associadas a sentimentos de castigo e de culpa.
Portanto, compreende-se que o tema da surdez provocou na sociedade ouvinte muitas
contradies. A ausncia da fala fez com que o surdo fosse colocado margem dos padres
sociais constitudos como normais, provocando nos espritos cientficos o desejo de pesquisar,
desvelar o que era at ento desconhecido; nos espritos religiosos, o desejo de acolher essas
pessoas excepcionais, diferentes ou deficientes de acordo com uma conduta moral
estabelecida dentro de uma sociedade ideologicamente marcada pela f e pela caridade.
Para Rocha3 (2009, p. 16) o humanismo e o racionalismo, que foram as bases da
cincia moderna, possibilitaram a passagem do entendimento acerca dos surdos de seres
castigados pelos deuses para os sujeitos com direitos socializao e educao. Assim, Rocha
continua nos dizendo que:

1
Ana Rmoli de Faria Dria foi diretora do INES no perodo de 1951 a 1961. Durante sua gesto implementou
polticas de atendimento educacional ao surdo em todo territrio nacional. Criou o Curso Normal de Formao de
Professores para Surdos, o primeiro na Amrica Latina, alm de criar a Campanha de Alfabetizao do Surdo
Brasileiro. Sua gesto esteve fortemente ligada ao cientificismo. Escreveu vrios livros e traduziu inmeros outros,
na rea da surdez. Dentre as personalidades internacionais que visitaram o INES em sua gesto est Helen Keller,
em 1953.
2
Ivete Maria de Vasconcelos. Professora de adolescentes excepcionais na Sociedade Pestalozi do Brasil/RJ, de 1946
a 1951. Participou do projeto Miniplan APAE 1/73, do Seminrio sobre organizao de Clnicas Interdisciplinares
para Diagnstico e Orientao de Deficientes Mentais, RJ, de 15 a 20/04/1974. Ministrou aulas de Estimulao
Precoce do Deficiente da Audio, no perodo de 14/06/1975 a 05/09/1975, realizado na PUC/RJ, em convnio com
o CENESP. Iniciou a Estimulao Precoce no INES, em agosto de 1975. Foi palestrante em Congressos, Seminrios
e Cursos no Brasil e no exterior, sobre a Educao de Surdos, especialmente, sobre Estimulao Precoce.
3
Solange Maria da Rocha licenciada e bacharelada em Histria pela UFF (1975/1979). Cursou Pedagogia com
habilitao em Educao Especial pela UERJ (1985/1987). Foi aluna do Curso de Especializao para Deficientes
da Audio. Professora do Instituto Nacional de Educao de Surdos, desde 1985. Autora do livro O INES e a
Educao de Surdos no Brasil, publicado pelo INES, em 2008. Mestre em Educao Especial, pela UERJ, 1994.
Doutora em Educao, pela PUC/RJ, 2009. Participou da criao da Revista Espao, publicao tcnico-cientfica,
do INES. Coordenou a pesquisa de alternativas educacionais na Educao Infantil, no perodo de 1987/1990. Foi
diretora do Departamento de Desenvolvimento Humano Cientfico e Tecnolgico do INES, 1999/2001.
15

Em decorrncia do projeto do ascendente Estado Moderno burgus de criar


escolas e popularizar a educao e do trabalho de religiosos catlicos e
protestantes, inmeros institutos foram fundados, primeiro na Europa, depois na
Amrica, EUA, Mxico e Brasil. Concebidos em prdios grandiosos, neles
viviam os surdos, longe de suas famlias e ainda afastados do convvio da
sociedade. De toda sorte, esses Institutos representavam um avano estupendo
para uma populao no desejante, no reconhecida, invisvel, sem cidadania e,
por vezes, sem direito vida. (idem, p. 18).

Partindo dessas ideias e vislumbrando os caminhos da histria, procuramos


compreender quando e de que forma teve incio o processo de educao do surdo. Isso permite
que se encontrem muitos pesquisadores apontando para o sculo XVI como um marco inicial
desse trabalho atravs dos primeiros educadores de surdos. Kozlowski (1995, p. 149) diz que o
primeiro desses professores foi Ponce de Lon (1520-1584), mas que, infelizmente, existem
poucos dados sobre seus mtodos de ensino, j que a tradio da poca era de guardar segredo
sobre os mtodos utilizados na educao.
Vasconcelos (1978, p. 19), aponta, tambm, para o sculo XVI como sendo o marco
dos atendimentos voltados para os surdos. Disse que eles passaram a constituir motivo de
preocupao para os religiosos, que foram os primeiros a dedicar-se sua educao, surgindo da
um alfabeto datilolgico que utilizava gestos, no qual cada sinal representava uma letra do
alfabeto.
No Brasil, Mazzotta (1995, p. 27) disse que inspirados em experincias
concretizadas na Europa e Estados Unidos da Amrica do Norte, alguns brasileiros iniciaram, j
no sculo XIX, a organizao de servios para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e
deficientes fsicos. A partir de suas pesquisas, Mazzotta (idem, p. 28-29) apontou que D. Pedro
II decretou a fundao do Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, que teve seu nome mudado
para Instituto Benjamin Constant IBC, em 1891, e do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos,
inaugurado em 1857.
Trs momentos marcaram a histria desse Instituto, atualmente denominado Instituto
Nacional de Educao de Surdos (INES), refletindo o iderio sobre a pessoa surda. O primeiro
deles marcou a fundao da Instituio, em 1857. Naquele perodo, a expresso surdo-mudo
provocava uma srie de equvocos em relao ao potencial do surdo, mantendo-o afastado do
convvio social e at mesmo do familiar.
Sobre a fundao do INES, Rocha (2008, p. 19) afirma que em 1855, um professor
surdo, E. Huet, oriundo do Instituto de Surdos de Paris, apresentou um relatrio a D. Pedro II,
cujo contedo revelava a inteno de fundar uma escola para surdos no Brasil e que
inicialmente existia uma proposta de escolarizao do surdo. Ainda segundo Rocha (idem, p.35),
16

Huet apresentou seu programa de ensino que compreendia as seguintes disciplinas: Lngua
Portuguesa, Aritmtica, Geografia e Histria do Brasil, Escriturao Mercantil, Linguagem
Articulada (aos que tivessem aptido) e Doutrina Crist. Entretanto, em 1868, atravs de uma
rotina administrativa da Secretaria de Estado dos Negcios do Imprio, Dr. Tobias Rabello Leite,
que passou a ser responsvel pelo denominado Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, constatou
que no havia ensino, e sim, uma casa que servia de asilo aos surdos.
Sobre essa condio de atendimento, Rocha (2009, p. 18) pontuou que a educao de
ouvintes situava-se no mbito do direito; a do surdo, no mbito da moral. Para essa historiadora,
o ensino de surdos estava inscrito no direito assistncia. Em sua opinio, isto representava
um grande avano, na poca, devido s condies sociais destinadas a ele. Ou seja, mesmo tendo
um carter assistencialista, esse atendimento foi considerado como um grande passo para as
mudanas que se seguiriam em relao educao do surdo.
Durante quase trinta anos aps sua fundao, a educao de surdos se fazia atravs
de gestos codificados, sendo a maioria deles criados entre os prprios surdos. Entretanto,
Kozlowski (1995, p. 150) resgata em sua pesquisa que a lngua de sinais foi proibida em todas as
suas formas a partir de 1880, durante o Congresso Mundial de Surdos, em Milo. Nesse
congresso estiveram presentes surdos da Europa e dos Estados Unidos, definindo o oralismo
como uma nova corrente educacional que passou a ser imprescindvel para que eles pudessem
ser aceitos numa sociedade, predominantemente, ouvinte. Sobre esse evento, Rocha (2009, p. 89)
diz que as grandes narrativas sobre a educao de surdos vm demarcando o campo em duas
idades mticas, a saber: o perodo antes do Congresso de Milo e o perodo depois do Congresso
de Milo.
Todavia, a autora faz uma crtica e ao mesmo tempo sugere maiores pesquisas em
relao aos pontos discutidos durante aquele evento, uma vez que para ela no apenas a questo
relativa lngua de sinais foi tema de discusso, mas a educao do surdo, em geral. Por isso,
vlido se buscar conhecer as propostas educacionais que surgiram aps o Congresso de Milo,
no final do sculo XIX. Rocha (idem, p. 92) fez um convite para que as pesquisas no deixassem
de examinar o modo pelo qual as instituies desenvolveram seus projetos educacionais para
surdos ps-Milo.
Mazzotta (1995, p. 29-30), em sua pesquisa, comentou que, em 1883, a partir de uma
convocao do Imperador, houve o 1 Congresso de Instruo Pblica, com a participao do
INES e do IBC, no qual entre os vrios temas sobre Educao figurava a sugesto de currculo e
formao de professores para cegos e surdos. Tais discusses que envolviam a Educao de
Surdo podem ter originado no Congresso de Milo, reforando, com isso, as ideias defendidas
17

por Rocha sobre possveis propostas educacionais para a rea da surdez discutidas naquela
cidade e trazidas para o Brasil.
Assim, o incio do sculo XX foi marcado por vrias pesquisas, em diversas partes
do mundo e em diferentes reas do saber. Alguns temas pesquisados contriburam com a rea da
surdez, outros, procurando investigar o desenvolvimento do prprio homem, encontraram
respostas no perodo da infncia. De acordo com Lacerda4 (1976, p. 23), uma pesquisa
importante foi desenvolvida por Harvey Fletcher e Wegel, encomendada pelos Bell Telephone
Laboratories, em 1922, sobre a sensibilidade do ouvido humano s frequncias sonoras. Dando
prosseguimento a essa, outras pesquisas foram feitas por Kranz e Knudsen, permitindo
concluses mais exatas sobre a curva auditiva de pessoas com audio normal. Seu objetivo era
aperfeioar os aparelhos fnicos, fonogrficos e radiofnicos. Como resultado, aqueles fsicos
americanos verificaram que a audio variava em cada indivduo e que no mesmo indivduo a
audio no era igual nos dois ouvidos. No entanto, aps essas pesquisas, os otologistas tiveram
condies de avaliar com maior preciso as funes auditivas. Assim, o INES, como instituio
de surdos, tornou-se um lugar favorvel para muitos estudos na rea da surdez e da educao de
surdos, marcando poca e pontuando ideologias.
Vrios pesquisadores tornaram-se expoentes dentro do Instituto. Alguns, por oferecer
embasamento terico para este trabalho, foram includos aqui. Sobre esses pesquisadores, Rocha
(2009, p. 18) diz que foram profissionais ocupados com a socializao, educao e
escolarizao dos surdos e que formulavam polticas, discutiam caminhos para sua educao.
Desse modo, na rea da audiologia, Lacerda (idem, p. 23) cita uma pesquisa realizada por ele,
dentro do Instituto, em 1948, e divulgada tanto no pas quanto no estrangeiro. Em consequncia
desse seu estudo, o surdo passou a ser avaliado com mais preciso sobre suas reais capacidades
auditivas. Atravs de avaliaes mais elaboradas, os pesquisadores puderam concluir que os
surdos no aprendiam a falar por no estar ouvindo os sons da voz humana e que a maioria deles
possua resduo auditivo, ou seja, se conseguiam ouvir alguns sons, poderiam ser trabalhados a

4
Armando de Paiva Lacerda. Otologista, na dcada de 1920 j era conhecido por seus trabalhos de reeducao
auditiva. Foi diretor do INES no perodo de 1930 a 1947. Identificava-se com os ideais escolanovistas. Em sua
gesto incentivou a visita de cientistas no Instituto que em 1935 recebeu Henri Wallon, pensador conhecido
mundialmente por seu trabalho sobre Psicologia do Desenvolvimento Infantil. Como mdico, Armando de P.
Lacerda pesquisou tcnicas de reabilitao auditiva e da fala e levantou estatsticas sobre etiologia da surdez. Em
seus relatrios apontava o INES como um centro de pesquisas na rea audiomtrica. Em 1963, Vasconcelos
apresentou um trabalho intitulado Importncia do Diagnstico Precoce da Criana Surda, em colaborao com o
Doutor Armando de Paiva Lacerda, no XII Congresso Brasileiro de Otorrinolaringologia, no antigo Estado da
Guanabara.
18

partir de diferentes tcnicas. Assim, o objetivo do atendimento, que j vinha sendo a oralizao
do surdo, desde 1880, a partir do sculo XX, ganhou cada vez mais adeptos.
Na rea da educao, Vasconcelos (1978, p. 20-21) ressaltou que somente em 1951,
com a instalao promovida pelo MEC de cursos especializados para formao de professores,
expandiu-se e divulgou-se a educao de deficientes auditivos. Esse perodo da histria do
INES representou o segundo momento desta histria, com relevncia para esta pesquisa,
marcado pelo cientificismo na rea da educao do surdo. Alm disso, esse perodo aproximou a
escola e a famlia do surdo, at ento afastada do processo educacional de seu filho. Foi nesse
perodo que se iniciou a estimulao precoce, nessa Instituio.
Assim, como diretora do INES, Dria promoveu grandes mudanas que contriburam
para a rea da surdez. Segundo Rocha (2008, p. 14), durante sua gesto, Ana Rmoli vai
promover uma srie de iniciativas relativas educao de surdos em mbito nacional. Entre
seus trabalhos, destacaram-se a criao do Curso Normal de Formao de Professores Surdos e
da Campanha de Alfabetizao do Surdo Brasileiro. Alm disso, Dria tinha vrias publicaes
na rea da surdez.
Dentro do enfoque cientfico, o Curso Normal Especializado para a Educao de
Surdos, do INES, tinha um currculo semelhante ao que era dado no curso normal do Instituto de
Educao e a nica diferena era um ncleo especfico, relativo educao de surdos
(ROCHA, 2008, p. 89). Dria defendia que o surdo possua um potencial que deveria ser
trabalhado atravs de educao especializada, j que no podia explor-lo em sua totalidade por
falta de audio. Para ela o surdo-mudo tem um carter todo particular e inconfundvel que lhe
no permite incluir-se entre os anormais (DRIA, 1958, p. 18).
As ideias oralistas provocaram mudanas significativas no atendimento educacional
do surdo. Como um dos reflexos disso, Rocha (2008, p. 93) diz que em 1957, ano do centenrio
do Instituto, a diretora iniciou um longo processo com a finalidade de obter autorizao para
operar a mudana de nome do Instituto. A denominao surdo-mudo j no condizia com as
novas concepes de surdez e de surdo.
Naquele mesmo ano, Dria foi indicada para dirigir a Campanha para a Educao do
Surdo Brasileiro C.E.S.B. Segundo Mazzotta (1995, p. 49), naquele perodo o governo federal
passou a assumir o atendimento educacional aos excepcionais atravs de campanhas com o
objetivo de promover as medidas necessrias educao e assistncia s pessoas com
necessidades especiais no mais amplo sentido, em todo territrio Nacional. A C.E.S.B. teve
como sede o INES. Ainda de acordo com Mazzotta (idem, p. 50), alguns anos depois a
19

Campanha foi desativada [...]. Todavia surgiram outras no decorrer dos anos at a efetivao do
Centro Nacional de Educao Especial CENESP.
Na rea da educao de surdos foram realizados trabalhos significativos. Muitos
eram de autoria de Dria e foram publicados pelo INES, ainda na dcada de 1950 (ROCHA,
2008, p. 101). No entanto, mesmo terminado o perodo de sua direo, esta pesquisadora
continuou contribuindo com a rea da surdez. Vrios trabalhos tratavam da criana surda em
seus primeiros anos de vida e a importncia da famlia no processo educacional. Dria defendia
que da ao conjugada, da perfeita articulao entre o lar e a escola, depender, em grande
parte, a harmonia no desenvolvimento psicolgico da criana (DRIA, 1958, p. 55-56).
Paralelo aos trabalhos desenvolvidos por Dria no INES, outra pesquisadora vinha
traando um percurso dentro da educao do surdo. Vasconcelos tambm defendia a idia de que
ele possua potencialidades e que elas deveriam ser exploradas; defendia, tambm, o diagnstico
e o atendimento precoces aproveitando o perodo mais significativo para as primeiras
aprendizagens. A partir dessas concepes, a famlia se tornou a principal mediadora no processo
educacional da criana surda em seus primeiros anos de vida. Sobre o surdo e suas famlias,
Vasconcelos (1978, p. 19) citou em uma de suas pesquisas que, anteriormente, os modelos de
atendimento eram escolas residenciais do tipo de asilo ou internato, que excluam o convvio
com a famlia e a comunidade, prejudicando sua educao e integrao e acentuando as
caractersticas de anormalidade. Todavia, Vasconcelos (1978, p. 23) destacava que o internato
passou a ser considerado uma situao desfavorvel para a criana por priv-la das ricas
oportunidades de experincias do lar que constituem a base de todo o desenvolvimento afetivo,
intelectual e de integrao [...]. Para essa pesquisadora (1978, p. 28), o educador especializado
deveria ser orientado em seu trabalho atravs do amor, pacincia, compreenso, perseverana e
tcnicas especializadas. Sobre a importncia de apoiar e orientar os pais aps a confirmao da
surdez de seu filho, Vasconcelos (apud CEIV, 1982, p. 41) esclarece que um diagnstico
apresentado aos pais, sem preparao e orientao prvia, uma crueldade; causa impacto,
desespero, incredulidade e chega mesmo a desestruturar a dinmica familiar.
Vasconcelos (idem, p. 26) defendia que a metodologia educacional para os surdos
deveria ser flexvel e adequada a cada tipo de deficincia, grau de perda e outras deficincias
associadas. Alm disso, sobre o desenvolvimento da linguagem, a autora dizia que toda a
orientao metodolgica deve facilitar os processos de assimilao, conceituao e
generalizao, tornando tambm possvel a compreenso das normas sociais e padres culturais
de comportamento. Ela defendia a ideia de que esse trabalho deve atender sempre
individualidade e aos interesses de cada criana e que a linguagem das crianas completamente
20

surdas ou surdos profundos ser formada laboriosamente mediante processos no naturais, de


maneira lenta, trabalhosa e difcil (VASCONCELOS, apud CEIV, 1982, p. 36-37). Entretanto,
defendendo o oralismo, procurava desenvolver a comunicao global da criana surda. Assim,
dizia que o nosso objetivo no trabalho educativo a comunicao da criana, em sentido amplo,
no se enfatizando apenas a oralizao (ecletismo de metodologia). De acordo com seu
pensamento a comunicao apela para outros meios que permitem aprender, compreender,
intercambiar pensamentos, sentimentos e ideias (idem, p. 43). Vasconcelos, tendo grande
embasamento terico, defendia que:
De acordo com a orientao de especialistas em estimulao precoce,
necessrio aproveitar o perodo crtico o mais propcio aprendizagem da
criana para o aproveitamento da audio residual e o desenvolvimento da
comunicao. Nesta fase, a criana mais sensvel aos estmulos a que est
exposta. Desde os primeiros meses de vida, a criana reage a uma infinidade de
estmulos (percepes), e essas percepes estimulam seu desenvolvimento
global. (ibidem, p. 42)

Retornando ao percurso histrico do INES para compreender a iniciativa de se iniciar


os trabalhos com criana surda, nos primeiros anos de vida, seria necessrio investigar as aes
do governo federal conhecendo as polticas pblicas na rea da educao de surdos. Em 1973 foi
criado o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP) que, segundo Mazotta (1995, p. 55),
tinha por finalidade promover, em todo territrio nacional, a expanso e melhoria do
atendimento aos excepcionais. Assim, era atribuio do CENESP planejar, coordenar e
implementar programas para a educao de excepcionais deficientes mentais, da audio e da
viso, favorecendo a expanso e melhoria do atendimento para essa populao em todo o pas
(MEC/CENESP, 1984, p. 5). A educao especial desde aquela poca tinha como fundamento
entre outros princpios filosficos, a Declarao Universal dos Direitos do Homem alm da
Declarao dos direitos da Criana (idem, p. 7). De acordo com o CENESP:
A Educao Especial, em suas linhas gerais, persegue os mesmos objetivos da
educao comum, visando proporcionar aos excepcionais condies que
favoream a sua integrao na sociedade, desenvolvendo alternativas de
atendimento diferenciado, metodologias especiais, promovendo e utilizando
recursos humanos especializados. (ibidem).

Desse modo, atravs da filosofia de normalizao e integrao que vigorava na


poca, foram traados planos de ao para subsidiar e organizar os servios oferecidos para a
educao especial, sendo essa uma filosofia que teve incio na Escandinvia. A respeito dessa
concepo filosfica, Glat diz que:
21

A filosofia de normalizao e integrao foi rapidamente difundida nos Estados


Unidos, Canad e diversos pases europeus, se fortalecendo, no final dos anos
de 1960 e incio dos anos de 1970, junto com os movimentos de direitos civis,
quando diversas minorias e grupos marginalizados comearam a lutar para
conquistar seu espao na sociedade. (GLAT, 2004, p. 12).

Desse modo, os surdos, como minoria, deveriam ser oralizados para integrar-se em
uma sociedade predominantemente ouvinte. Esse movimento produziu pontos positivos para o
surdo. Vasconcelos (1978, p. 23) comenta que o CENESP, na rea da surdez procurou dados,
por meio de estudos e pesquisas, orientando sua estratgia de ao para a identificao,
diagnstico, tipos de atendimento, currculos, equipamentos e aperfeioamento de pessoal
tcnico especializado.
Assim, essa professora, verificando que grande nmero de crianas, na faixa etria
de 0 a 3 anos, aguardavam matrcula no INES, em abril de 1975, foi planejado e organizado um
Servio de Orientao aos pais dessas crianas (CEIV 1982, p. 44). Porm, era necessrio que
esse atendimento fosse direcionado para as prprias crianas surdas e, assim, montou-se um
atendimento s crianas surdas, dessa faixa etria. Como naquela poca o objetivo do CENESP
era a Formao de Recursos Humanos e o Atendimento ao Pr-Escolar, em julho do mesmo ano,
foi iniciado no INES um curso de Estimulao Precoce, em nvel de extenso universitria, em
convnio com a PUC do Rio de Janeiro. O objetivo do curso era o preparo de pessoal, com vistas
montagem de servios, tanto na rede oficial como na particular. Em fins de agosto de 1975, foi
inaugurado o Setor de Estimulao Precoce no INES (idem).
Na opinio de Rocha (2008, p. 111), Vasconcelos foi a pioneira na estimulao
precoce de bebs surdos. Como grande pesquisadora, com diversos cursos no Brasil e no
exterior, em 1979 falou sobre a nova corrente filosfica chamada de Comunicao Total e que
associava oralismo e gestualismo ganhando adeptos no mundo inteiro (idem). De acordo com o
depoimento de Lacerda (CEIV, 1982, p. 8) Vasconcelos, em um congresso em Buenos Aires, em
1966, concluiu que o problema (da educao de surdos), merece, portanto, uma anlise muito
sincera dos educadores, partidrios e entusiastas, como ns, do mtodo oral, mas que
reconhecem a sua inadaptao a determinados casos. Essa sua proposio se relacionava com a
questo que envolve, principalmente, o surdo profundo e severo, diante da lngua oral, j que por
estar privado dos estmulos sonoros e, consequentemente, da voz humana, o ensino atravs desse
estmulo se tornava artificial, enfadonho e, na maioria das vezes, com pouco sucesso para a vida
prtica desse surdo (idem).
Vasconcelos (1978, p. 25) tambm se referia aos trabalhos do Dr. Guy Perdoncini,
dizendo que era uma metodologia multissensorial e que muitas escolas utilizavam esse mtodo
22

de treinamento auditivo. Segundo ela, tal mtodo levava em considerao a capacidade auditiva,
acompanhando a habilidade no uso de pistas visuais, como as que so fornecidas pelos
movimentos, gestos e expresses faciais, facilitando a aprendizagem da criana. Sobre os
trabalhos do Dr. Perdoncini, Lacerda (1976, p. 193) nos diz que aquele pesquisador considerava
o treinamento auditivo o ato mais importante na educao da criana surda, procura atribuir-lhe,
com o seu mtodo pedaggico, um ritmo e uma melodia compatvel voz normal, segundo as
possibilidades e evoluo individuais.
Couto5 foi a precursora desse mtodo no Brasil, dedicando suas pesquisas criana
surda, em seus primeiros anos de vida, orientao familiar e ao desenvolvimento da linguagem
atravs da estimulao auditiva. Couto (s/d, p. 23) defende que privada da audio, uma criana
ficar, consequentemente, privada do perodo mais importante para a aquisio da linguagem,
por no ter acesso aos estmulos sonoros, imprescindveis comunicao oral. Alm disso, essa
pesquisadora enfatizou o importante papel da educao precoce para o desenvolvimento global
da criana surda e a importncia da participao da famlia nesse processo educacional,
principalmente, nos primeiros anos de vida, assim como Dria e Vasconcelos. Os pensamentos
dessas trs pesquisadoras norteiam os trabalhos na educao precoce, do INES, at hoje.
Outro dado importante na educao do surdo foi trazido por Marchesi (1995, p. 202),
ao afirmar que a maioria das investigaes sobre o desenvolvimento cognitivo das crianas
surdas foram realizadas nos anos de 1970 dentro do modelo terico proposto por Piaget. No
entanto, esse autor continua nos dizendo que nos anos de 1980 outros estudos complementaram
ou mesmo se opuseram aos estudos piagetianos que, para ele, junto a este aspecto
epistemolgico do conhecimento, deve-se considerar, tambm, o aspecto mais real e
contextualizado do mesmo.
Ao abordar esse tema, Marchesi est se reportando aos estudos de Piaget nos anos de
1970. O Construtivismo, como foi chamado a teoria piagetiana, estava sendo bastante divulgada
entre os educadores brasileiros. Segundo Duarte (2006, p. 110), Piaget se utilizava de um
modelo interacionista (adaptao, equilibrao, assimilao, acomodao), biologiza os

5
lpia Couto-Lenzi. Fez o Curso Normal Especializado para a Educao de Surdos, no INES, em 1951. Trabalhou
com surdos numa escola que funcionava dentro da casa de seus pais. Pedagoga. Especialista em Patologia da
Linguagem. Mestre em Lingustica. No final da dcada de 1970 foi coordenadora da rea de deficientes auditivos do
Centro Nacional de Educao Especial CENESP. Nessa funo, promoveu a reorganizao do Curso de
Especializao para Professores de Surdos, no INES. As duas primeiras turmas foram formadas no ano de 1981.
Participou do Projeto de Pesquisa de Alternativas Educacionais, no INES, como Supervisora da Alternativa
Audiofonatria. Representante no Brasil do mtodo Perdoncini com diversas publicaes sobre essa metodologia
focada para o atendimento ao surdo.
23

processos cognitivos, as relaes entre indivduos e sociedade e, em ltima instncia, at a


prpria sociedade. Dolle, ao contribuir com sua pesquisa sobre Piaget, acrescenta que:
O contexto terico em que Piaget situa o desenvolvimento o da adaptao do
organismo ao meio, o que, para simplificar, pode ser traduzido pela interao
sujeito-objeto. A adaptao caracteriza um equilbrio obtido mediante
sucessivas estruturaes entre dois processos ou invariantes funcionais: a
assimilao e acomodao. (DOLLE, 1995, p. 60).

Esse foi o modelo mais utilizado pela educao durante os anos de 1970. Em
contrapartida, nos anos de 1980, os estudos de Vigotski apontam outra abordagem adotada pela
educao. Duarte (2006, p. 106), indicando diferenas marcantes entre as duas abordagens, fala
que Vigotski adotava o pressuposto marxista de que por meio do trabalho o ser humano vem, ao
longo da histria social, criando o mundo da cultura humana [...] e que se ocupou das Funes
Psquicas Superiores. Segundo Duarte (idem) para Vigotski, esses processos so de natureza
social e formam-se por meio da superao e da incorporao dos processos psquicos
elementares, de origem biolgica. Foram essas ideias que passaram a habitar o universo
acadmico dos anos de 1980 e utilizadas nesta dissertao para a compreenso das primeiras
aprendizagens da criana surda.
Segundo Rocha (2008, p. 112), pela necessidade de se formar novos professores que
pudessem substituir aqueles que estavam prestes a se aposentar no INES, em 1980, o Instituto
retomou a atividade de organizao de cursos para professores atuarem com alunos surdos.
Rocha acrescenta que o primeiro curso oferecido foi no ano de 1981 [...]. Em 1984, o
MEC/CENESP realizou um concurso para professores [...] e grande parte dos alunos que
frequentaram o curso foi admitida atravs do concurso. A entrada de uma nova gerao de
professores no INES coincidiu com as mudanas no campo educacional do Brasil. Portanto, o
terceiro momento da histria do INES com relevncia para esta pesquisa teve incio na dcada de
1980, apontando para um perodo de lutas e conquistas do surdo brasileiro.
Dentro dessa nova proposta educacional, compreendeu-se que a abordagem scio-
histrica veio trazer contribuies significativas para a educao do surdo, levando em
considerao sua histria de vida bem como suas interaes dentro do grupo social ao qual
pertencia. Com isso, sua participao deixou de ser passiva e passou a refletir, nos dias de hoje,
uma participao ativa e transformadora. Assim, de acordo com as polticas pblicas, em 1994, o
Ministrio da Educao (MEC) e a atual Secretaria de Educao Especial (SEESP) lanaram a
srie intitulada Diretrizes, contendo contribuies para os servios educacionais desenvolvidos,
em mbito nacional, para as pessoas com necessidades especiais. Na elaborao desse
24

documento, a participao do INES foi relevante para os trabalhos desenvolvidos na rea da


surdez. De acordo com o MEC/SEESP:
Este trabalho resulta, principalmente, das contribuies recebidas durante o
Seminrio Nacional sobre Avaliao e Diagnstico para Fins Educacionais, que
envolveu: tcnicos de Educao Especial, inclusive do Instituto Nacional de
Educao de Surdos e Instituto Benjamin Constant, da Educao Fundamental
do MEC, das Secretarias de Educao das U.Fs. e das Organizaes No
Governamentais, reunidos em Braslia, no perodo de 29 a 31 de maro de 1993.
(MEC/SEESP, 1994, v.1, p. 5).

Nessas Diretrizes encontram-se a reedio dos Subsdios para a Organizao e


Funcionamento de Servios de Educao Especial que foi, segundo o MEC/SEESP (1995, v. 6,
p. 5), editado em 1984 pelo ex-CENESP (Centro Nacional de Educao Especial 1973-1987)
do MEC, atualizado e enriquecido no s na terminologia, mas tambm em seu contedo [...].
Esse documento adota o termo portador de necessidades educativas especiais, utilizado para
identificar as pessoas que precisam receber educao diferenciada em virtude de sua condio de
portador de deficincia (idem).
As Diretrizes de 1994 e 1995 passaram a adotar uma filosofia educacional para a
educao especial, visando no somente uma ao educativa, mas tambm sociocultural, com o
objetivo de favorecer o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com necessidades
especiais e de sua participao na comunidade. E, em 2001, mais uma vez, a educao especial
redimensionada, diante de novas propostas sociais, polticas e educacionais, atravs das
Diretrizes Nacionais de Educao Especial na Educao Bsica. O Ministro da Educao, Paulo
Renato Souza, faz a apresentao desse documento falando sobre a mudana de paradigma em
relao educao especial:
A adoo do conceito de necessidades educacionais especiais e do horizonte da
educao inclusiva implica mudanas significativas. Em vez de se pensar no
aluno como a origem de um problema, exigindo-se dele um ajustamento a
padres de normalidade para aprender com os demais, coloca-se para os
sistemas de ensino e para as escolas o desafio de construir coletivamente as
condies para atender bem diversidade de seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 6).

A partir da, o termo portador de necessidades educacionais especiais foi


substitudo por pessoas com necessidades educacionais especiais. Alm disso, o termo
integrao foi substitudo pelo termo incluso que se entendeu ser mais acertado, visando a
participao desses sujeitos nos espaos sociais. Essa idia ficou bastante clara atravs dos
preceitos articulados nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial:
Os princpios gerais da educao das pessoas com necessidades educacionais
especiais foram delineados pela LDBEN, tendo como eixo norteador a
elaborao do projeto pedaggico da escola, que incorpora essa modalidade de
25

educao escolar em articulao com a famlia e a comunidade. Esse projeto,


fruto da participao dos diferentes atores da comunidade escolar, deve
incorporar a ateno de qualidade diversidade dos alunos, em suas
necessidades educacionais comuns e especiais, como um vetor da estrutura,
funcionamento e prtica pedaggica da escola. (BRASIL, 2001, p. 46).

Mesmo sabendo que ainda precisamos de mais pesquisas na rea da educao de


surdo e tendo se passado quase cento e trinta anos do 1 Congresso de Instruo Pblica, no ano
de 1883, em que se buscava uma proposta curricular para os surdos e os cegos, bem como a
formao de professores especializados nessas reas, compreendemos que vrios avanos foram
feitos nesse sentido. Entretanto, necessrio que as pesquisas continuem, pois o ser humano
dinmico em seu processo de evoluo e nessa instncia se inclui o surdo.
O INES reestruturou seu regime interno em 1993 e transformou-se em um Centro de
Referncia Nacional na rea da Surdez, passando a exercer duas funes: a primeira, ligada
produo, desenvolvimento e divulgao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos nessa rea;
a segunda, atravs do Colgio de Aplicao CAP/INES, promovendo e assegurando o
desenvolvimento global da pessoa surda, bem como sua plena socializao e o respeito s suas
diferenas6. Essa instituio, desde a sua fundao, vem exercendo a funo de Centro de
Referncia, na rea da surdez. A esse respeito, Rocha nos diz que:
Em razo de ser a nica instituio de educao de surdos em territrio
brasileiro e mesmo em pases vizinhos, por muito tempo, o INES recebeu
alunos de todo o Brasil e do exterior, configurando-se em uma Instituio de
referncia para os assuntos de educao, profissionalizao e socializao de
surdos. (ROCHA, 2007, p. 77).

Segundo Kozlowski (2003, p. 102), em 1999, o INES iniciou um processo de reviso


de seu modelo educacional aplicado at ento. No ano seguinte foi implantado um projeto piloto,
junto ao Servio de Educao Infantil SEDIN e Diviso de Fonoaudiologia DIFON (idem,
p. 104), com o objetivo de estender o modelo bilngue para toda a instituio. Atualmente, o
Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), do CAP/INES, contempla uma abordagem scio-histrica e a
estratgia bilngue/bicultural como modelo educacional.
No entanto, mesmo com todos os estudos e pesquisas surgidos nas ltimas dcadas
sobre a educao e sobre o surdo, as palavras de Kozlowski traduziram uma realidade em termos
de educao de surdo. Para a autora:
Falar sobre educao de crianas surdas no fcil. Estamos ainda hoje longe
de manter um rigor cientfico exemplar sobre o assunto.

6
http://www.ines.gov.br
26

um problema complexo que se coloca em diferentes nveis. Nem sempre se


faz uma clara distino entre os aspectos metodolgicos e as finalidades de ao
e opes filosficas, sociolgicas ou polticas. (KOZLOWSKI, 1995, p. 147).

Assim, ao se considerar a educao de crianas surdas, as palavras de Kozlowski


(idem, p. 148) ganham outra dimenso, pois, segundo ela, a comunicao no o nico aspecto
a ser considerado na educao da criana surda, j que esta deve ser considerada como um
indivduo em todos os sentidos. Portanto, seria necessrio resgatar as palavras de Rocha (2009,
p. 98) ao se referir ao Congresso de Milo, de 1880, afirmando que a maior parte das pesquisas
somente leva em considerao a questo da aquisio de lngua discutida naquele evento. O
pensamento da autora vai ao encontro do tema aqui discutido. Esta pesquisa se props a
compreender as primeiras aprendizagens da criana surda, que se efetivam na ausncia de uma
lngua. Suas investigaes no trataram das questes que envolvem a aquisio lingustica da
criana surda.

1.1 Surdez

De acordo com a definio do INES (2003, p. 11) surdez a reduo ou ausncia da


capacidade para ouvir determinados sons, devido a fatores que afetam as orelhas externa, mdia
e/ou interna. Portanto, falar de surdo e surdez torna-se um assunto complexo, no se limitando
ao conhecimento da anatomia e fisiologia do rgo da Audio. Para Marchesi (1995, p. 199), as
diferenas existentes entre um surdo e outro so aspectos relevantes ao se planejar um
atendimento para ele. O autor aponta quatro variveis que, segundo ele, so as mais
significativas e que mais influem na evoluo dos surdos, sendo elas: a etiologia; a
classificao, incluindo tipos e graus de surdez, e a idade em que ocorreu. Esse autor inclui os
fatores educacionais e comunicativos como a quarta variante.

1.1.1 Etiologia:

O INES (2003, p. 11) aponta que os fatores etiolgicos so aqueles que podem
causar perda de audio podendo ocorrer no perodo pr-natal, perinatal ou ps-natal. Assim,
baseando-se naqueles estudos no perodo pr-natal ou gestacional, podem ocorrer fatores
hereditrios, encontrando-se entre eles algumas sndromes e fatores familiares ou no
hereditrios, como as alteraes endcrinas; bacterianas, como a sfilis; deficincia na nutrio
materna; diabetes; drogas e medicamentos; ms formaes; entre outras causas, que apontam
27

para a possvel causa da perda auditiva. A surdez pode ocorrer, tambm, no perodo perinatal, ou
seja, durante o parto, como anoxia, falta de oxigenao no crebro; prematuridade e traumas no
parto. E, por ltimo, a surdez pode ocorrer aps o nascimento, configurando o perodo ps-natal
ou neonatal, atravs de drogas ototxicas (medicamentos que podem causar surdez); infeces
bacterianas (encefalite, meningite); traumas (crnio enceflico); virais (caxumba, meningite,
sarampo); rudo; ictercia ou hiperbilirrubina e baixo peso.

1.1.2 Classificao:

De acordo com o INES (2003, p. 32), a perda auditiva pode ser classificada quanto
aos tipos e graus. A perda auditiva pode ser considerada transitria ou definitiva, estacionria ou
progressiva. Assim, quanto ao tipo, ela pode ser caracterizada como condutiva, quando
proveniente de patologias na orelha externa e/ou mdia, sendo, na maioria das vezes, passveis
de tratamento medicamentoso e/ou cirrgico. O INES (2003, p. 32) cita algumas patologias que
podem ser responsveis por esse tipo de surdez. Entre elas as otites, a osteoclerose, a perfurao
timpnica e at mesmo a rolha de cerume.
Outro tipo de surdez denomina-se sensrio neural. Esse tipo irreversvel, pois
atinge as clulas neurais que quando lesionadas no se regeneram mais. Para esse tipo de surdez
no existe tratamento. A surdez sensrio neural localiza-se na orelha interna e/ou no nvel
central. Entre as patologias e fatores que podem provocar essa surdez, encontram-se as doenas
virticas, como meningite, rubola, citomegalovrus; a ingesto de drogas; a anoxia ou falta de
oxignio no crebro; etc. (INES, 2003, p. 33).
De acordo com a definio do INES, ainda existe a perda auditiva do tipo mista que,
como o nome j diz, afeta a audio tanto na orelha externa quanto na orelha interna,
apresentando uma surdez de conduo e ao mesmo tempo uma surdez sensrio neural.
A surdez se classifica, tambm, pelo seu grau de perda auditiva. Lacerda (1976, p.
182) fala de dois grandes grupos, sendo os hipoacsticos e os surdos. Segundo essa classificao,
as crianas hipoacsticas so as que adquirem normalmente a linguagem em seu meio familiar e
social, frequentando as escolas comuns juntamente com as ouvintes. Fazem parte desse
subgrupo as pessoas que apresentam perda leve, moderada ou acentuada. Muitas vezes os
hipoacsticos so confundidos com crianas sem limites; desatentas ou hiperativas. A falta de
audio, na maioria das vezes, deixa de ser investigada logo que se percebem alguns
comportamentos incomuns na criana ouvinte. Isso pode, tambm, ser um reflexo do
28

desconhecimento sobre a surdez e o comportamento da criana surda. Para Lacerda, essas


crianas podem adquirir a lngua materna, porm com imperfeio.
Sobre o outro subgrupo denominado de surdo, incluem-se as pessoas que s
adquirem a linguagem de comunicao atravs de processos psicopedaggicos adequados e de
tcnicas altamente especializadas (LACERDA, 1976, p. 182). Estariam aqui includos os surdos
que apresentam perda auditiva de grau severo ou profundo.
O INES (2003, p. 35-36) cita alguns exemplos prticos de acordo com os graus de
perda auditiva. Assim, uma das caractersticas do surdo com perda leve seria escutar os sons em
volume mais alto que o normal. A perda moderada faz com que o surdo, numa conversao,
tenha necessidade de pedir para a outra pessoa repetir o que falou e ao telefone no escuta com
clareza, trocando muitas vezes a palavra ouvida por outra foneticamente semelhante (pato/rato,
ru/mel, co/no). A perda acentuada impede que o surdo escute sons importantes do dia-a-dia,
como o toque do telefone, a campainha, a televiso, entre outros, necessitando sempre do apoio
visual para entender o que foi dito. O surdo com perda severa escuta sons fortes como latido
do cachorro, avio, caminho, serra eltrica, porm est impossibilitado de ouvir a voz humana,
sem o auxlio de um Aparelho de Amplificao Sonora Individual (AASI). J o surdo com perda
profunda escuta apenas os sons graves que transmitem vibrao (helicptero, avio, trovo).
Mediante esta informao pode-se compreender a importncia de se conhecer o grau
da perda auditiva de cada surdo uma vez que auxiliar no planejamento dos atendimentos a ele
dirigidos, a partir de suas reais necessidades.

1.1.3 Idade em que ocorreu a surdez

Esta uma variante muito importante, uma vez que vai permitir avaliar se o surdo j
havia adquirido ou no a lngua oral, antes de ter ocorrido a perda de audio. Se a criana
nasceu surda ou ensurdeceu nos primeiros meses de vida, esse surdo chamado de pr-
lingustico, ou seja, no teve acesso lngua materna, no caso de pais ouvinte, na modalidade
oral.
O surdo ps-lingustico aquele que teve contato com a lngua materna, adquirindo
os conceitos dessa lngua. Ele geralmente tem condies de continuar a utilizar a lngua materna
mediante um ensino especializado e atravs de sua memria auditiva. So aqueles surdos que
mesmo, tendo perda sensrio neural, de grau severo ou profundo, fala e escreve com relativa
facilidade.
29

No caso desta pesquisa, as crianas adquiriram a surdez no perodo pr-lingustico.


Inclumos, ainda, a criana que nasceu surda, pois que ainda no tinha adquirido os conceitos da
lngua materna para que pudesse utiliz-la em suas interaes.

1.1.4 Avaliao e diagnstico precoce

A importncia do diagnstico precoce da surdez j vem sendo discutida h muito


tempo entre os pesquisadores. Para Lacerda (1976, p. 177), o diagnstico precoce permite
orientar a criana para a educao igualmente precoce e adequada ao tipo de sua deficincia.
Essa ideia tambm apresentada por Salles (1990, p. 134), porm enfatizando a
responsabilidade dos profissionais na avaliao e deteco precoce da surdez. Segundo ela, to
logo a criana receba um diagnstico de surdez, deve iniciar o atendimento educacional em
funo dos benefcios que lhe podero ser oferecidos em termos de desenvolvimento global.
Segundo Northern e Downs (1989, p. 260), em 1982, atravs de uma reunio
formada pela Academia de Otolaringologia-Cabea e Pescoo, Academia de Pediatria,
Associao Americana de Enfermeiros e Associao Americana de Fala-Linguagem-Audio,
foram reunidos alguns fatores que identificavam crianas de risco para a surdez.
Os critrios foram enumerados incluindo histrico familiar de dano auditivo da
infncia; infeco perinatal congnita (citomegalovrus, rubola, herpes, toxoplasmose, sfilis);
malformaes anatmicas envolvendo a cabea ou pescoo; peso ao nascimento menor do que
1500g; hiperbilirrubinemia em nvel excedendo as indicaes para transfuso de troca; meningite
bacteriana, especialmente Haemophilus influenzae; anoxia. Northern e Downs (idem)
acrescentaram que, de acordo com a comisso, a criana que apresentasse algum deses itens
deveria passar por uma triagem auditiva, preferivelmente antes de 3 meses de idade, mas no
mais tarde do que 6 meses aps o nascimento.
Uma pesquisa desenvolvida pela Diviso de Audiologia (DIAU) do INES, em 1990,
apontou que o perodo entre a suspeita da deficincia auditiva pelos pais e o diagnstico
audiolgico ainda muito longo. (INES, 2003, p. 55). Esta pesquisa constatou que a maioria
das crianas chegou para o primeiro exame entre 3 e 4 anos de idade, mesmo tendo os pais
suspeitado de algum problema auditivo quando a criana tinha em torno de um ano de idade.
Sobre o perodo em que as crianas chegam para o atendimento pedaggico na
educao precoce, foi feito uma pesquisa no INES, no Servio de Educao Infantil, no perodo
de 1993 e 1996, indicando que as crianas surdas iniciaram na educao precoce, com mdia de
dois anos de idade (NASCIMENTO et al, 1997).
30

De acordo com o INES (2003, p. 28) no ano de 2002, o Joint Committee


simplificou a lista de fatores de risco para recm-nascidos, incluindo: doenas ou condies que
tenha necessitado admisso em UTI-Neonatal por mais de 48 horas, histria de surdez na famlia
e anormalidades craniofaciais, recomendando a avaliao ao nascimento denominada de Triagem
Auditiva Neonatal Universal (TANU).
Atualmente, o DIAU faz a avaliao de beb desde o nascimento, indicando que
houve uma conscientizao da populao sobre a importncia da avaliao precoce para a
audio. Isso fruto, tambm, da divulgao feita nas maternidades e pelos pediatras. Entretanto,
constata-se que os pais ainda no procuram, imediatamente aps o diagnstico de surdez, o
atendimento educacional para seu filho. E a mdia de idade para o incio na educao precoce,
do INES continua sendo de dois anos de idade. Tal constatao sugere que existe pouca
divulgao sobre o trabalho na rea pedaggica para crianas surdas dessa faixa etria e que a
famlia necessita de um perodo para se refazer emocionalmente aps o diagnstico de surdez.
Segundo o INES (2003, p. 54), grande parte do fracasso escolar de surdos pode estar
relacionado ao diagnstico e interveno bastante defasados. A deteco tardia vem sendo alvo
de grande preocupao dos profissionais e educadores de surdos em todo o mundo.

1.2 Abordagem scio-histrica: aspectos epistemolgicos

Para Duarte (2006, p. 147), a educao deve enriquecer o indivduo permitindo que
ele se aproprie de determinados conhecimentos que ultrapassem, cada vez mais, o pragmatismo
imediatista da vida cotidiana e aproximem o indivduo das obras mais elevadas, produzidas pelo
pensamento humano. O surdo durante muito tempo foi visto apenas pela limitao causada pela
surdez e, assim, na ausncia da fala, principalmente, a sociedade predominantemente ouvinte
atribuiu a esse sujeito outros limites na rea do conhecimento, ou seja, como no falava no
aprendia. Ou aprendia apenas aquilo que tinha uma relao direta com o concreto, o tempo
imediato, o que estava diante de seus olhos, limitando, assim, seu potencial de aprendizagem.
Diante dessa constatao e objetivando transformar algumas idias preconcebidas e
equivocadas, optou-se por percorrer os caminhos indicados por Duarte (2006, p. 177) por ele
tomar como referncia bsica a Pedagogia Histrico-Crtica acreditando-se que esta pudesse
oferecer subsdios para a investigao das primeiras aprendizagens. Ao se trazer a criana surda,
em seus trs primeiros anos de vida, compreendeu-se esse perodo como a base de todo o
conhecimento. Desse modo, acreditamos que, aps ter adquirido essa base, o surdo poderia
31

percorrer outras etapas mais complexas, podendo ser includo nos ideais de educao, defendidos
por Duarte. Este autor, conclamando outros educadores neste ideal diz que:
[...] devemos lutar por uma educao que amplie os horizontes culturais desses
alunos [...] que produza nesses alunos necessidades de nvel superior,
necessidades que apontem para um efetivo desenvolvimento da individualidade
como um todo [...] que transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido
produzidos por seres humanos concretos em momentos histricos especficos,
alaram validade universal e, desta forma, tornam-se mediadores indispensveis
na compreenso da realidade social e natural o mais objetivamente que for
possvel no estgio histrico no qual se encontra atualmente o gnero humano.
(idem, p. 10).

Foi visando este ideal que se buscou a Pedagogia Histrico-Crtica para o


atendimento da criana surda, na educao precoce. No entanto, seria necessrio resgatar-se uma
parte da histria da educao para melhor entendimento desta abordagem educacional e, para
compreend-la, ancorou-se em Ghiraldelli Jr. (1990, p. 204-207).
A partir do incio da dcada de 1970, pesquisadores e professores buscaram
desenvolver um pensamento crtico na rea da educao brasileira, j que os moldes
apresentados pela educao no cabiam mais. No entanto, isso somente pde acontecer a partir
da criao da Associao Nacional de Educao (ANDE) e da Associao Nacional de Ps-
Graduao em Educao (ANPEd), no incio da dcada de 1980. Pode-se incluir a, tambm, a
abertura poltica que possibilitou um aprofundamento das pesquisas voltadas para o pensamento
marxista, no Brasil.
Os estudos de Dermeval Saviani voltados para um saber/fazer poltico-pedaggico
destacaram-se naquele perodo. No mbito da Filosofia da Educao, a partir da Concepo
Histrico-crtica, Saviani procurou desenvolver os fundamentos epistemolgicos implcitos nessa
concepo, seguindo as diretrizes de Marx, no texto O mtodo da economia poltica.
Baseado nos estudos de Saviani, outros pesquisadores procuraram ampliar as
pesquisas educacionais. Libneo, observando as caracterizaes ideolgico-polticas e didticas
das diversas pedagogias, classificou as tendncias pedaggicas em dois grupos: as liberais e as
progressistas. Libneo tornou-se partidrio da Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, situada
na tendncia pedaggica progressista, denominao criada por ele para uma prxis poltico-
pedaggica articulada com outros movimentos sociais, na sociedade capitalista, no sentido de
construo de outra forma de vida: a sociedade socialista.
Nessa atmosfera de mudanas sociais e educacionais, a teoria de Vigotski ganhou
espao na educao brasileira. Sobre essas mudanas na rea educacional, Duarte diz que:
[...] muitos intelectuais da educao buscam em Vigotski legitimao para a
defesa do relativismo cultural, da concepo do progresso pedaggico como um
32

processo de negociao de significados culturais, de interao entre o saber


cotidiano do indivduo e outros saberes [...]. (DUARTE, 2006, p. 84).

Este autor faz referncia teoria vigotskiana, ressaltando a evoluo do homem a


partir de um o processo social e histrico. Sobre isso, Duarte diz que:
Vigotski tambm tinha claro que uma psicologia deveria ser adjetivada como
marxista no por estabelecer correspondncias diretas entre o pensamento de
Marx e os dados obtidos nas pesquisas experimentais em psicologia, mas sim
por enfocar os processos psquicos como processos histrica e socialmente
produzidos, da mesma forma como Marx procurou analisar cientificamente a
lgica da sociedade capitalista como um produto scio-histrico. (idem, p. 13).

Na poca, a teoria vigotskiana ofereceu um grande desafio aos professores que


atuavam com o surdo, uma vez que eliminava a antiga imagem daquele aluno que, estando
limitado pelas situaes presentes, no poderiam avanar em seu processo de aquisio de
conhecimento. Mesmo diante das pesquisas mais avanadas no campo da surdez e da educao
do surdo, era necessrio avanar ainda mais nas questes que envolviam o processo de ensino e
de aprendizagem para o aluno surdo. Portanto, principalmente nos primeiros anos de vida da
criana surda, os conceitos de Vigotski ampliaram ainda mais as relaes familiares e sociais da
criana, alm de valorizar sua histria de vida e o prprio mundo infantil. Ao trazer a questo do
conceito ou significado lingstico, Vigotski toca no ponto mais desafiante e de maior
vulnerabilidade tanto para educadores quanto para o prprio surdo. Assim, ele defende que:
O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupe
o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada,
memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. Esses
processos psicolgicos complexos no podem ser dominados apenas atravs da
aprendizagem inicial. (VIGOTSKI, 2008, p. 104).

Alm da rea lingustica, outro desafio para o surdo envolvia a questo das
interaes sociais. O surdo, principalmente aquele que apresentava grau severo ou profundo,
tinha poucas possibilidades de interao em seu grupo social. Para Vigotski (apud DUARTE,
2006, p. 235), as relaes humanas tm um papel primordial para a aquisio de todo o
conhecimento. Assim, ele diz que pensamento realista e fantasia tm a mesma origem, a
capacidade de abstrao e generalizao que o pensamento humano vai desenvolvendo na
atividade social. Com isso, percebeu-se o quanto a criana surda deixava de aprender em suas
primeiras interaes dentro de seu grupo familiar, quando este parava de se comunicar com seu
filho surdo ou diminua consideravelmente essa atividade, limitando-se s interaes mais diretas
e ligadas s necessidades bsicas da criana.
33

O papel da escola tornou-se fundamental como mediadora entre a criana e sua


famlia. Com isso compreendeu-se que a Pedagogia Histrico-Crtica permitiria uma mudana de
percepo na qual o surdo teria condies de adquirir todo o conhecimento que lhe era de direito,
alm de aproxim-lo de seu grupo familiar. Sobre o potencial da criana surda, Fernandes (1999,
p. 76-77) defende a idia de que uma criana surda que no tenha sido exposta a nenhum tipo
de lngua (oral-auditiva ou espao-visual), verificamos que apresenta mecanismos cognitivos, ou
seja, processos mentais em atividade. A autora refora a ideia de que a falta de uma lngua no
implica perdas cognitivas.
O INES que sempre esteve buscando novas propostas educacionais que
contemplassem o surdo de forma mais abrangente, em seu desenvolvimento global e no apenas
lingustico, encontrou na concepo vigotskiana um excelente suporte terico. Assim, o Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) do CAP/INES foi construdo a partir da abordagem scio-histrica.
Entre os objetivos do PPP esto: formar cidados autnomos, crticos e solidrios com
competncia comunicativa e com capacidade de argumentao nas relaes interpessoais e
promover atividades curriculares que desenvolvam os aspectos cognitivos, lingusticos,
emocionais e sociais respeitando as diferenas e assegurando a plena socializao do aluno na
comunidade surda e ouvinte (CAP/INES, 1993).
Entretanto, nesse documento encontra-se a expresso scio-interacionista. Para tentar
compreender esta expresso, recorre-se aos estudos de Duarte (2006, p. 178), assinalando que a
incluso da teoria de Vigotski no modelo interacionista quase uma unanimidade entre os
educadores brasileiros [...]. Esse autor esclarece, ento, que a origem do modelo interacionista
est na classificao epistemolgica empregada por Piaget. Duarte aponta que o
interacionismo um modelo biolgico de anlise das relaes entre organismo e meio ambiente,
modelo esse empregado por Piaget para analisar desde o desenvolvimento da inteligncia at as
formaes sociais.
Assim, Duarte elucida que sendo o modelo interacionista um modelo biologizante,
naturalmente no permite uma abordagem realmente historizadora do ser humano, isto , no
permite uma abordagem que leve compreenso do homem como um ser histrico e social.
Esse pesquisador conclui que por esta razo, constitui-se num equvoco a denominao scio-
interacionismo dada por psiclogos e educadores brasileiros teoria de Vigotski (idem, p.
179). Compreende-se com isso que a expresso scio-histrica seja mais apropriada dentro da
abordagem vigotskiana que o CAP/INES se prope a desenvolver com seus alunos surdos.
34

1.3 Lngua, linguagem e bilinguismo na perspectiva scio-histrica

Para que a abordagem scio-histrica, pautada na teoria de Vigotski, fosse


desenvolvida com o surdo no CAP/INES, seria necessrio que o Projeto Poltico Pedaggico do
Instituto tambm tivesse uma estratgia lingustica que contemplasse o aluno frente a um
currculo construdo pelo e para o ouvinte. Sendo assim, tornou-se relevante o entendimento de
algumas questes que envolviam o bilinguismo dentro do processo educacional do INES.
Antes seria necessrio investigar os conceitos de lngua e linguagem e como eles
interferem no desenvolvimento global do surdo, sabendo-se que a surdez no implica uma perda
cognitiva, todavia, interfere diretamente na aquisio de uma lngua oral. Esse fato exige uma
especificidade no currculo escolar do surdo para que ele tenha acesso a esse contedo e a todas
as informaes que lhe permitiriam maior compreenso de mundo, facilitando suas interaes
com ouvintes e surdos.
Vrios estudos citam a importncia da lngua no desenvolvimento do ser humano no
apenas para sua comunicao, mas tambm para seu desenvolvimento cognitivo. O homem, em
seu processo de evoluo e de interao, precisou de um instrumento que o permitisse se
comunicar com o grupo. A esse respeito Vigotski (2008, p. 6) nos diz que a transmisso
racional e intencional de experincia e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo
prottipo a fala humana, oriunda da necessidade de intercmbio durante o trabalho. Para o
surdo, este intercmbio seria feito ou pela lngua oral, quando adquirida por ele, atravs de um
ensino especializado, ou pela lngua de sinais, adquirida naturalmente entre seus pares.
Slobin (1980, p. 90) aponta que todas as lnguas humanas apresentam caractersticas
comuns, sendo sua finalidade a mesma. Para ele todas as lnguas so cortadas de um mesmo
padro porque so usadas pela mesma espcie para as mesmas funes de comunicao e
cognio. Assim, os estudos sobre os universais lingusticos dizem, segundo esse autor, que eles
se baseiam em universais psicolgicos e socioculturais (idem). A lngua de sinais possui as
caractersticas encontradas em todas as lnguas, portanto, incluindo-se nos universais
lingusticos.

1.3.1 Lngua e conceito lingustico

Para compreender a definio de lngua seria importante, tambm, se compreender o


conceito de linguagem, uma vez que essa pesquisa tratou das primeiras aprendizagens que
35

ocorreram na ausncia de uma lngua, ou seja, atravs da linguagem no verbal. Fernandes


define a linguagem como:
[...] qualquer meio de comunicao, como a linguagem corporal, as expresses
faciais, a maneira de nos vestirmos, as reaes de nosso organismo (tanto aos
estmulos do meio, como de nosso pensamento ou, mesmo, dos aspectos
fisiolgicos), ou a linguagem de outros animais, os sinais de trnsito, a msica,
a pintura, enfim, todos os meios de comunicao, sejam cognitivos (internos),
socioculturais (relativos ao meio) ou da natureza, como um todo.
(FERNANDES, 1999, p. 64).

Todavia, compreender a definio de lngua torna-se, tambm, importante para


contextualizar todo o universo, tanto da criana surda quanto de seus familiares ouvintes, que
so, portanto, usurios de um instrumento de comunicao que difere do utilizado por aquela
criana. Assim, para Fernandes (idem) a definio de lngua se torna mais restrita, pois se refere
a um sistema abstrato de regras gramaticais. Nesse sentido, tais regras tm sua estrutura
identificada nos seus diversos planos dos sons; da estrutura; da formao e das classes de
palavras; das estruturas frasais; da semntica; da contextualizao e do uso.
Fernandes (ibidem, p. 66) acrescenta que as lnguas podem ser orais-auditivas ou
espao-visuais. Acrescenta, tambm, que existe uma dupla funo da lngua no tendo, apenas,
uma ligao com a comunicao, mas tambm sendo portadora e responsvel pelo
desenvolvimento de alguns processos psicolgicos mais complexos (FERNANDES, 1993, p.
14). Ao se referir capacidade humana de significao, Fernandes e Correia dizem que:
[...] se apresenta como uma competncia especfica para a operao, produo
e decodificao dos signos, permitindo, atravs desta faculdade, a produo
dos significados. Esta constatao infere aquisio de uma lngua um lugar
privilegiado no apenas no que se refere ao processo de comunicao, mas
tambm ao desenvolvimento cognitivo. (FERNANDES; CORREIA, 2008, p.
18).

Sobre a aquisio de uma lngua, Vigotski faz referncia aos trabalhos de Stern que
aponta dois fatores relevantes para a aquisio de uma lngua e que chamou de disposio interna
e externa. Assim, para Stern:
[...] a conquista da fala pela criana ocorre por meio de uma interao constante
de disposies internas, que levam a criana fala, e condies externas isto
, a fala das pessoas ao seu redor , que propiciam o estmulo e o material para
a realizao dessas disposies. (STERN apud VIGOTSKI, 2008, p. 38).

Sobre as disposies internas da lngua, podemos compreend-las atravs dos


estudos de Slobin (1980, p. 160), ao dizer que certos aspectos especiais do nosso crebro e do
nosso mecanismo articulatrio mostram claramente que a capacidade relativa lngua tem um
36

fundamento biolgico distinto em nossa espcie. Sobre as disposies externas, Vigotski (2008,
p. 63) aponta que o pensamento verbal no uma forma de comportamento natural e inata, mas
determinado por um processo histrico-cultural e tem propriedades e leis especficas que no
podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala.
Entretanto, alm desses dois fatores, existe o aspecto emotivo, que tambm participa
do contexto lingustico. Slobin (1980, p. 162) aponta essa questo em seus estudos quando se
refere aos sons emotivos. Assim, para ele exceto em situao de tenso extremada, podemos
escolher entre comunicar sentimentos e deixar de faz-lo. A expresso emotiva perde muito de
sua natureza reflexa e fica sob controle cognitivo nos seres humanos. Vigotski (2008, p. 8)
tambm acredita nesse componente emotivo participando do contexto lingustico, dizendo que
cada ideia contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade ao
qual se refere. Esse autor afirma que existe uma relao entre intelecto e afeto, uma vez que a
palavra no se dissocia da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das
inclinaes e dos impulsos daquele que pensa. (idem, p. 9). Isso permite compreender que a
estrutura de uma lngua no se limita apenas articulao dos sons e que no basta ensinar ao
surdo a articular palavras. Ele necessita adquirir o conceito lingustico. Vigotski afirma que:
[...] um conceito mais do que a soma de certas conexes associativas formadas
pela memria, mais do que um simples hbito mental: um ato real e
complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento,
s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana
j tiver atingido o nvel necessrio. (ibidem, p. 104).

Vigotski (2008, p. 6) acrescenta que uma palavra sem significado um som vazio,
que no mais faz parte da fala humana. Uma vez que o significado da palavra simultaneamente
pensamento e fala, nele que encontramos a unidade do pensamento verbal que procuramos.
Com isso, pode-se compreender que, ao se apropriar de uma lngua, o homem no apenas est
utilizando esse instrumento para se comunicar, mas tambm para seu desenvolvimento cognitivo.
A criana surda, como todas as crianas, dentro do processo de desenvolvimento lingustico,
adquire os primeiros significados lingusticos a partir da linguagem no verbal.

1.3.2 Lngua de sinais

Sobre a lngua de sinais, Kozlowsky (2000, p. 49) afirma que ela tem uma estrutura
prpria e que um sinal gestual envia a um conceito, no havendo correspondncia termo a termo
com a lngua oral. Quadros (2003, p. 99) completa esta ideia dizendo que ao expressar um
pensamento em lngua de sinais, o discurso na lngua de sinais utiliza uma dimenso visual que
37

no captada por uma lngua oral-auditiva, e, da mesma forma, o oposto verdadeiro. Dentro
desse enfoque, Fernandes acrescenta que:
As lnguas de sinais, como as lnguas oralizveis, possuem gramtica prpria
que as diferenciam uma das outras e das oralizveis. Isto quer dizer que a
Lngua Brasileira de Sinais, por exemplo, tem estrutura diferente da estrutura da
Lngua Portuguesa, e deve ser encarada, tambm, como uma lngua natural (no
artificial), pois tem sua origem equivalente a qualquer lngua natural que
conhecemos. (FERNANDES, 1999, p. 66).

Elas so de outra ordem, uma ordem com base visual, e, por isso, tm caractersticas
que podem ser ininteligveis aos ouvintes. Dessa forma, compreendemos que a LIBRAS e a
Lngua Portuguesa apresentam todos os elementos de uma lngua natural, porm, se diferenciam
em sua realizao. Sobre a aquisio da LIBRAS, a lngua materna de filhos de pais surdos
Quadros e Schmiedt (2006, p. 19) dizem que tais crianas adquirem essa lngua dentro do mesmo
perodo de desenvolvimento lingustico da ouvinte. Ou seja, importante compreendermos que
tanto a criana ouvinte quanto a criana surda vivenciam naturalmente um modelo lingustico,
atravs de diferentes interaes. No entanto, as crianas que nasceram surdas ou que ficaram
surdas no primeiro ano de vida, filhas de pais ouvintes, no puderam construir um vocabulrio
bsico para a compreenso da lngua materna e muito menos inferir as primeiras regras
lingusticas que so assimiladas pelas crianas ouvintes, de forma natural, quando inexiste uma
lngua comum entre eles.
Para Vasconcelos (apud CEIV, 1982, p. 37), a criana que apresenta uma surdez
profunda tem dificuldade muito grande para adquirir uma lngua oral-auditiva e que, se ocorrer,
ser mediante processos no naturais, da maneira lenta, trabalhosa e difcil e que no se
realizando o circuito audio-fonao denominado feed-back, sua educao dever ser feita
atravs das outras vias sensoriais de suplementao. Seguindo nessa lgica, Vasconcelos
acrescenta que estas, mais do que aquelas com resduos auditivos, desenvolvem rapidamente
uma mmica espontnea e expressiva, que representa sua lngua materna. E conclui que a
aprendizagem da lngua oral, difcil, artificial e lenta, no tende evoluo do seu psiquismo
nem s necessidades imediatas da exteriorizao do pensamento.

1.3.3 Bilinguismo e a abordagem scio-histrica

Sobre bilinguismo, Kozlowski (2000, p. 50) diz que a implantao de um programa


bilngue para o surdo feito levando em considerao a lngua de sinais como a primeira lngua
(L) e o portugus, no caso do Brasil, como a segunda lngua (L). Esta autora acrescenta que o
38

objetivo de uma educao bilingue/bicultural permitir aos indivduos surdos um acesso


completo a uma lngua natural (a de sinais) que permite uma aquisio normal da linguagem
nesta primeira lngua (idem, p. 51). Ainda de acordo com suas pesquisas, essa estratgia
educativa se consolida em duas bases, sendo o reconhecimento de que a lngua de sinais usada
pela comunidade surda uma lngua que possui itens lexicais, morfologia, sintaxe e semntica.
(KOZLOWSKI, 1995, p. 152).
Fernandes e Correia (2008, p. 23) diz que a lngua de sinais como sistema
simblico a lngua que melhor traduz os processos de percepo e apreenso da experincia
da criana surda, principalmente, por ser representada atravs de signos de natureza gestual,
espacial e visual e, portanto, sendo possvel esta criana adquiri-la de forma natural. Portanto,
para esta autora em tese, se aceita a aquisio da lngua de sinais como primeira lngua e a
lngua portuguesa como segunda lngua uma vez que esta necessita de um processo produzido
artificialmente para que o surdo seja ensinado (ibidem, p. 24).
Atravs das palavras de Kozlowski e Fernandes, compreende-se que, tanto os
educadores ouvintes, incluindo os pais, quanto os alunos surdos, necessitam trilhar um longo
percurso j que diante de um discurso, seja ele falado ou escrito, existem elementos que
ultrapassam o mero conhecimento do vocabulrio e as normas da lngua, seja ela oral-auditiva ou
visual-espacial.
O CAP/INES adota o bilinguismo/bicultural como uma estratgia educacional, tendo
como princpio de base o fato de que as crianas surdas so locutoras naturais de uma lngua
adaptada s suas experincias do mundo e s suas capacidades de expresso e compreenso: a
lngua de sinais (Kozlowski, 2000, apud KOZLOWSKI, 2003, p. 103). Assim, o surdo
exposto lngua de sinais em situaes naturais no qual outro surdo transmite no apenas o
modelo lingustico da LIBRAS mas tambm toda a cultura contida nela. A esse respeito,
Kozlowski enfatiza que:
A participao ativa de adultos surdos na educao da criana surda
fundamental.
Ele ter a funo de transmitir a lngua da comunidade surda, a lngua de sinais.
Desta forma, atravs do aprendizado da lngua natural, que deve ser tambm a
lngua materna, a criana surda ter acesso aos processos que permitiro todo
seu desenvolvimento lingustico e cognitivo. (idem).

Entretanto, como a segunda lngua de origem oral-auditiva, a lngua portuguesa


deve ser ensinada para que o surdo possa adquirir os conceitos lingusticos desta lngua. Assim, o
modelo bilngue do INES compreende a LIBRAS, como uma lngua naturalmente adquirida pelo
surdo, considerada sua primeira lngua (L) e a lngua portuguesa, sendo ensinada atravs de
39

metodologia especfica, como sua segunda lngua (L). Kozlowski (ibidem, p. 105) considera que
a necessidade do oralismo ainda uma realidade para o surdo brasileiro quando pensamos em
educao de nvel superior, insero social e colocao profissional. Neste sentido, dentro de
um modelo bilngue de ensino, as duas lnguas possuem o mesmo grau de importncia dentro do
processo de ensino e de aprendizagem.
Porm, no adianta somente que o surdo tenha o domnio da LIBRAS. necessrio
que toda a sociedade partilhe desse conhecimento para que ele possa utiliz-la como um
instrumento de comunicao e de conhecimento. Assim, o INES oferece cursos de LIBRAS para
os pais e familiares dos alunos matriculados na instituio, assim como a todas as pessoas que
querem ter acesso a essa lngua. Para Quadros e Schmiedt:
A escola torna-se, portanto, um espao lingustico fundamental, pois
normalmente o primeiro espao em que a criana surda entra em contato com
a lngua brasileira de sinais. Por meio da lngua de sinais, a criana vai adquirir
a linguagem. Isto significa que ela estar concebendo um mundo novo usando
uma lngua que percebida e significada ao longo do seu processo.
(QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 22-23)

Oferecer uma lngua antes dos trs anos de idade permitir que a criana surda possa
adquirir no apenas um vocabulrio, mas tambm conceitos lingusticos; possa dramatizar e
expressar seus sentimentos e experincias de mundo, criando situaes novas e brincando com
os sinais que ela vai adquirindo na interao com adultos e crianas surdas. Essas so atividades
que, por serem prprias dessa faixa etria, facilitam o desenvolvimento lingustico. Entretanto,
essa ao somente ter um resultado positivo em relao ao aluno surdo se a famlia participar
ativamente desse processo de aquisio lingustica, tendo a escola como mediadora. Essa lngua
pode ser a lngua de sinais ou a lngua falada. Esse um ponto que deve ser esclarecido para a
famlia e que a ela seja dado o direito de escolher a que melhor se adapte em seu contexto
familiar, seus anseios e projetos para o futuro de seu filho.

2 Estimulao precoce: um olhar sobre a sua histria.

Entre as dcadas de 1920 e 1960 muitas pesquisas foram desenvolvidas em


diferentes partes do mundo. A respeito dos estudos sobre o desenvolvimento da criana, em seus
primeiros anos de vida, Slobin (1980, p. 227) ressalta a importncia das pesquisas ligadas
aquisio da linguagem e do desenvolvimento cognitivo. Segundo ele o papel da comunicao
no desenvolvimento cognitivo tem uma longa histria em Psicologia, datando do trabalho sobre
40

a fala infantil realizado nas dcadas de 1920 e de 1930 por Piaget, na Sua, e por Vygotsky, na
Unio Sovitica.
Sobre as pesquisas de Piaget, Dolle (1995, p. 18) diz que seu objetivo era chegar ao
mecanismo psicolgico das operaes lgicas e do raciocnio causal. As investigaes daquele
pesquisador foram realizadas com crianas pequenas, e suas investigaes, interpretaes e
concluses, reunidas em vrias obras nas dcadas de 1920 e 1930.
J as pesquisas de Vigotski, envolvendo crianas nos primeiros anos de vida, foram
publicadas em 1931, na obra intitulada Histria do Desenvolvimento das Funes Psquicas
Superiores. Nela, entre os vrios temas, Vigotski trata da importncia de se pesquisar essas
funes, desde o incio da vida do beb. Este estudioso esteve bastante envolvido com as pessoas
com necessidades especiais, uma vez que fez parte do Instituto de Estudo das Deficincias, em
Moscou. Segundo Cole e Scribner:
Em estudos de problemas mdicos, tais como cegueira congnita, afasia e
retardamento mental severo, Vigotski viu a oportunidade de entender os
processos mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e
reabilitao. Desta forma, estava de acordo com a sua viso terica geral
desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o
analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizavam as
potencialidades de cada criana. (COLE; SCRIBNER, apud VIGOTSKI, 2007,
p. XXIX).

Prez-Ramos e Prez-Ramos tambm apontam outra pesquisa daquela poca e que se


concentrou no desenvolvimento da criana, em seus primeiros anos de vida. Esses autores citam
que:
Sptiz (1945 e 1965) j havia apresentado contribuies de grande valor sobre as
mudanas de comportamento dos bebs, em orfanatos e hospitais, que
permaneciam longo perodo sem os cuidados maternos. Estas mudanas,
denominadas pelo autor de hospitalismo, evidenciaram fases no
desenvolvimento de condutas atpicas, chegando at a um alheamento completo
dos estmulos ambientais [...] Alm disso, chegou a identificar uma relao
direta entre a intensidade daqueles sintomas e o aumento do tempo ausncia da
me, o que permitiu comprovar o importante papel desta como mediadora da
estimulao da criana, no seu primeiro ano de vida, (PREZ-RAMOS;
PREZ-RAMOS, 1996, p. 5).

De acordo com essas pesquisas, ficou claro que as crianas, alvo daqueles estudos,
apresentavam algum nvel de carncia afetiva e privao cultural, relacionadas questo scio-
econmica ou a algum outro problema, como os notados em recm-nascidos considerados de
alto risco tendo ou no algum tipo de deficincia. A partir desses estudos, surgiram diferentes
atendimentos para elas em seus primeiros anos de vida.
41

Assim, na histria da estimulao precoce, duas vertentes se sobressaram. A


primeira se verteria para a carncia afetiva e/ou a privao cultural, direcionando as
pesquisas, basicamente, para as relaes me/beb, e para as questes lingusticas e cognitivas.
Sobre os objetivos desse atendimento, Prez-Ramos e Prez-Ramos, apontam que:
[...] as crianas com distrbios no desenvolvimento (deficincias motoras,
cognitivas, verbais, etc.) apresentam o vnculo afetivo muito debilitado, j que
ambos, me e criana, respondem menos a esta interao. A preocupao da
me em relao ao desenvolvimento da criana pode converter a interao em
uma atividade pouco gratificante e as possibilidades de interatuar se vem
reduzidas pelas prprias limitaes da criana. Neste sentido, o essencial nos
programas de estimulao melhorar e otimizar o estilo desse relacionamento.
(PREZ-RAMOS; PREZ RAMOS, 1996, p. 6).

Sobre a questo da privao cultural, Soares diz que alunos da classe social mais
baixa estariam privados:
[...] no s do ponto de vista econmico da a privao alimentar, a
subnutrio, que teriam consequncias sobre a capacidade de aprendizagem
mas tambm do ponto de vista cultural: um meio pobre de estmulos sensrios,
perceptivos e sociais, em oportunidades de contato com objetos culturais e
experincias variadas, pobre em situaes de interao e comunicao.
(SOARES, 1994, p. 13).

Para minimizar ou acabar com os problemas acarretados pelas faltas ou dficits


citados por Soares, a estimulao precoce atenderia quelas crianas o mais cedo possvel,
visando seu desenvolvimento global, tendo como parmetro, no entanto, os nveis de
normalidade aceitos cientfica e socialmente. Sobre as questes lingusticas, Slobin (1980, p.
202) traz uma pergunta que, segundo ele, antiga e embaraosa, pois sua(s) resposta(s)
indica(m) vrios caminhos: pensam de maneira diferente aqueles que falam lnguas diferentes?
Tal questionamento nos leva ideia da privao cultural interferindo na aquisio do modelo
lingustico ideal, sendo este o da lngua majoritria.
J a segunda vertente da estimulao precoce estaria ligada com as questes do
recm-nascido de alto risco, em que muitos bebs que passaram a sobreviver apresentavam
sequelas. Atualmente, essa questo do beb de alto risco ainda existe nas maternidades. Desse
modo, a Sociedade de Pediatria do Rio de Janeiro SOPERJ (Binio 88/90, p. 1) diz que cada
vez mais, crianas de muito baixo peso ao nascimento (> que 1.000g) esto saindo das Unidades
de Tratamento Intensivo Neonatais com problemas e necessidades especficos, para os quais o
pediatra geral no foi habilitado. Esse quadro apresentado pela SOPERJ (idem) um reflexo
das pesquisas que tiveram incio entre os anos de 1930 e 1950 e que se estendem at hoje com os
42

avanos tecnolgicos na rea perinatal, que resultaram numa diminuio crescente da taxa de
mortalidade neonatal. De acordo com Prez-Ramos e Prez-Ramos:
Para o perodo neonatal, aperfeioam-se os instrumentos e aumenta-se seu
nmero, permitindo verificar, com maior preciso, as reaes do recm-nascido,
sobretudo quanto aos estmulos sensoriais. Constituem exemplos desta natureza
as escalas para deteco dos problemas de audio de DRUMWRIGHT (1972)
e de viso de BARKER (1972) e, em especial, a de BRAZELTON7 (1973). Esta
ltima tcnica vem sendo utilizada com xito em diferentes pases. (CANDEL
GIL, 1985 apud PREZ-RAMOS; PREZ-RAMOS, 1996, p. 13-14).

Portanto, o atendimento de estimulao precoce vem sendo desenvolvido atravs de


olhares diferenciados dentro de um enfoque multidisciplinar, porm, direcionando os trabalhos
para o mesmo foco, que o desenvolvimento global da criana, bem como a construo de
vnculos emocionais, principalmente com a me, em seus primeiros anos de vida. consenso
que o atendimento de estimulao precoce necessita de uma equipe multidisciplinar, pois as
variveis que se apresentam em cada caso so de enorme complexidade. De acordo com essa
viso, diferentes saberes permitiriam diferentes olhares, complementando-se.

2.1 Na Sade: follow-up

Para a rea da Sade, a falta de audio aponta um dficit, transitrio ou definitivo.


Northern e Downs (1989, p. 286) esclarecem, a respeito das investigaes feitas na dcada de
1980, em escolas americanas, sobre a presena de crianas surdas, que o perodo de 2-5 anos
nos d problemas reais na identificao. Essas crianas no so vistas frequentemente em
clnicas infantis ou em consultrios mdicos. O intuito daquela pesquisa era encontrar crianas
que tivessem apresentado alguma patologia nesse perodo de vida ou anterior a ele j que as
doenas que deveriam ser selecionadas nesta idade incluem patologias do ouvido mdio, doenas
virticas, e perda auditiva neurossensorial. Northern e Downs (idem, p. 287), fazendo um
histrico da investigao auditiva nas escolas, dizem que a triagem da audio na escola tem
uma histria longa e honrosa. J em 1924 um grupo de dedicados otolaringologistas utilizou e

7
T. Berry Brazelton, fundador da Unidade de Desenvolvimento da Criana no Hospital da Criana de Boston.
Pediatra por mais de 45 anos, introduziu o conceito de orientao antecipatria para pais na formao peditrica.
Autor da Escala de Avaliao Comportamental Neonatal Behavioral Assessment Scale NBAS. Conhecida como
Escala de Brazelton, ela usada no mundo todo, clinicamente e em pesquisas, para avaliar no apenas as respostas
fsicas e neurolgicas de recm-nascidos, mas tambm seu bem-estar emocional e as diferenas individuais. Em seus
estudos desenvolve o pensamento de que todo aprendizado tem sua fonte nos primeiros relacionamentos. E que
todos os bebs aprendem, inicialmente, atravs da linguagem no-verbal.
43

relatou um novo instrumento para testar a audio de escolares (MCFARLAN, 1927;


GOLDSTEIN, 1933 apud NORTHERN; DOWNS, 1989, p.287).
As pesquisas voltadas para a criana comearam no incio do sculo XX. Entretanto,
de acordo com Coriat (1997, p. 40), provavelmente a Argentina tenha sido o primeiro local a
oferecer um atendimento direcionado para bebs. L foi criada, na dcada de 1960, a disciplina
de Estimulao Precoce, pela doutora Lydia Coriat, formada em pediatria no Hospital de Nios.
Coriat (idem, p. 47) diz que na dcada de 1980 esse atendimento tinha se estendido para outros
lugares. Nesse perodo muitos profissionais se especializaram na clnica da Dra. Lygia Coriat, na
Argentina; os dois pases que estiveram frente desse trabalho foram os Estados Unidos e a
prpria Argentina.
Ao longo da histria da estimulao precoce, diferentes conhecimentos foram se
somando e contribuindo para a melhoria desse servio. Para a SOPERJ (binio 88/90, p. V), nos
anos de 1950, o termo alto risco passou a definir aquele recm-nascido que apresentava
probabilidade para desenvolver algum tipo de problema, logo aps o nascimento, ou sequelas
futuras. Assim, a Sociedade de Pediatria (idem) nos diz que a criao de Unidades de Cuidados
Intensivos Neonatais e a especializao peditrica denominada de neonatologia foram dois
fatores importantes para que, nos anos de 1960, os bebs de alto risco passassem a ser
acompanhados em seu desenvolvimento global. Ainda de acordo com a SOPERJ, nos pases
desenvolvidos, o aumento do nmero de programas de Follow-up vem ocorrendo como resposta
ao sucesso dos cuidados oferecidos aos neonatos de alto risco. Alm do atendimento ao beb o
Follow-up um programa que atende, tambm, famlia da criana. Sobre esse atendimento, a
Sociedade de Pediatria afirma que:
Os profissionais envolvidos no cuidado intensivo de cada criana devem estar
conscientes do luto pelo beb ideal que existe em cada me e pai. muito difcil
para a famlia, principalmente pais de bebs prematuros, conseguir se apegar
aquele pequeno beb cheio de tubos, e que, para sobreviver, necessita de tantas
mquinas. O suporte emocional deve ser iniciado desde o nascimento, com
atendimento individual ou a grupo de pais, sob a superviso da psicologia. Todo
este trabalho visa auxiliar os pais a lidar com a hospitalizao e o medo da
morte, prepar-los para a alta e inform-los e conscientiz-los da necessidade de
acompanhamento, para detectar, precocemente, os desvios do desenvolvimento.
(SOPERJ, binio 88/90, p. 1).

Nos dias atuais, em todo o mundo existem trabalhos voltados para o atendimento de
bebs prematuros em maternidades ou clnicas, sendo elas pblicas ou privadas. Esses bebs
prematuros so acompanhados em seu desenvolvimento durante seu primeiro ano de vida e, se
for identificada qualquer desvio em seu desenvolvimento global, uma equipe multidisciplinar
44

poder fazer um diagnstico precocemente; diante de um laudo apontando a necessidade de uma


interveno, ela ter incio to logo possvel.

2.2 Na Educao: da estimulao precoce para a educao precoce

Em 1995, o Ministrio da Educao MEC e a Secretaria de Educao Especial


SEESP lanaram as Diretrizes Educacionais. O volume III dedicou-se Estimulao Precoce.
Tais diretrizes, de acordo com o MEC/SEESP (1995, v. 3, p. 7), foram baseadas em resultados
dos mais diversos estudos sobre a estimulao precoce e tambm a experincia clnica e
pedaggica da educao especial. O objetivo das diretrizes coordenar e redimensionar o
atendimento s crianas de at trs anos de idade e que sejam portadoras de necessidades
especiais, uma vez que aqueles rgos federais constataram a existncia de vrios atendimentos
de estimulao precoce, mas que foram organizados atravs de iniciativas isoladas e de maneira
substancialmente diversa (idem, p. 8-9).
A traduo do termo estimulao precoce no permite que se vislumbre seu sentido
exato. Para Queiroz e Prez-Ramos (1974, p. 10), o termo estimulao precoce, em portugus,
no traduz, exatamente, o sentido de estimulacin temprana, early stimulation, ou, mais
recentemente, early intervention. Esses autores seguem dizendo que o conceito de estimulao
precoce se prende importncia de estimulao e de treinamento adequados desde os primeiros
anos de vida da criana, de maneira que garanta seu pleno desenvolvimento.
Quanto ao termo precoce, o MEC/SEESP (1995, v. 3, p. 11) traduz como aes
suficientemente antecipadas, tendentes a evitar, atenuar ou compensar a deficincia de que a
criana possa ser portadora e/ou suas consequncias. Portanto, para aqueles rgos federais, a
expresso estimulao precoce retrataria de forma mais clara os objetivos desse servio
destinado s crianas portadoras de necessidades especiais.
Dessa forma o MEC/SEESP (idem) prope uma definio para estimulao
precoce como um conjunto dinmico de atividades e de recursos humanos e ambientais
incentivadores que so destinados a proporcionar criana, nos seus primeiros anos de vida,
experincias significativas para alcanar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo.
Coriat e Jerusalisky (1997, p. 73) complementam essa ideia dizendo que como
estamos falando de crianas e no de coisas, no se trata de reparar sistemas nervosos ou de
colocar informaes em seu devido lugar, como se faria em uma biblioteca, e sim de oferecer
criana a possibilidade de recuperar, ou construir seu lugar como pessoa.
45

Paralelo aos trabalhos dirigidos pela Dra. Lygia Coriat, na Argentina, na dcada de
1960 sobre a estimulao de beb de alto risco, outras pesquisas vinham sendo encaminhadas na
mesma rea. Entre elas, algumas se projetaram para as questes levantadas sobre privao
cultural e afetiva. Essa linha de pesquisa procurava investigar as crianas que apresentavam
perda cognitiva em consequncia da falta de estimulao ambiental. Assim, Queiroz e Prez-
Ramos dizem que tais pesquisas:
Definiram os ndices que identificam os diferentes status scio-econmicos,
como a ocupao e instruo dos pais, o local de residncia da famlia e a
constituio do lar (sobretudo a permanncia do pai no mesmo), determinando,
de alguma forma, os fatores de estimulao do meio ambiente. (QUEIROZ;
PREZ-RAMOS, 1974, p. 8).

Com esses dados, vrias questes foram levantadas. Assim os pesquisadores


enumeraram algumas situaes encontradas nessas crianas, tais como: pobre rendimento
intelectual, especialmente na rea verbal, e rendimento insuficiente nas atividades que exigem,
ao mesmo tempo, habilidades cognitivas e motoras (idem). Queiroz e Prez-Ramos (ibidem, p.
9) afirmam que os estudos daquela poca chamam a ateno sobre o efeito cumulativo da
carncia ou estimulao inadequada, podendo causar at mesmo dficits intelectuais
permanentes.
A partir dessa afirmativa podemos visualizar a ideologia que marcava esse
atendimento e que era direcionado para uma populao formada, predominantemente, por
pessoas de nvel scio-econmico baixo, e, portanto, caracterizando uma carncia cultural. As
pesquisas sobre a privao cultural e afetiva e aquelas voltadas para os bebs de alto risco
impulsionaram vrios outros estudos dentro do campo da estimulao precoce, na rea da
educao especial. Queiroz e Prez-Ramos reforam essa ideia quando dizem que:
A partir das ideias bsicas dos trabalhos realizados em torno do tema de
estimulao precoce, vrios programas, servios e currculos tm sido
implantados. Seu principal objetivo o de impulsionar o desenvolvimento das
habilidades bsicas das crianas de alto risco ou daquelas com distrbios de
desenvolvimento, em seus primeiros anos de vida, a fim de prevenir ou minorar
os dficits de que so ou podero ser portadoras, possibilitando-lhes um
desenvolvimento to normal quanto possvel. (QUEIROZ; PREZ-RAMOS,
1974, p. 22).

E, assim, em vrias partes do mundo surgiram os chamados programas de educao


compensatria que, de acordo com Queiroz e Prez-Ramos:
So exemplos desta linha de direo os projetos em desenvolvimento na
Amrica Latina, no Uruguai, Costa Rica e Repblica do Panam, cujos
programas de estimulao abrangem os servios especficos e tambm as
46

creches, os centros de sade materno-infantis, as maternidades, as clnicas


peditricas e as instituies de atendimento ao excepcional. (idem, p. 25).

Resgatando os estudos de Soares (1994, p. 32), ela afirma que a educao


compensatria teve incio com a pr-escola no intuito de minimizar os problemas de escolaridade
dentro da classe social mais baixa com o objetivo de prepar-la para a escola, prevenindo,
assim, futuros problemas de aprendizagem e de adaptao. Essa autora, dando continuidade aos
seus estudos, aponta que no Brasil, data de fins da dcada de setenta a preocupao com a oferta
de pr-escola s camadas populares. At aquela poca, a pr-escola era privilgio das classes
favorecidas (idem, p. 33).
A implantao do programa de estimulao precoce, no Brasil, na rea da educao
especial teve incio, segundo Queiroz e Prez-Ramos (1974, p. 25), com a Sociedade Pestalozzi
do Brasil, o Projeto MINIPLAN-APAE 1/73, a Secretaria de Educao e Cultura da Guanabara e
a Fundao Catarinense de Educao Especial, visando basicamente o deficiente mental e, a
partir da, estendendo-se para as outras deficincias.
Dessa forma, ficou claro que esse servio, desenvolvido na rea da surdez, tinha
como indicadores o risco para a surdez e a prpria educao compensatria. Assim, o
atendimento criana surda visaria o dficit cultural dessa criana, quando lanado um olhar
ideolgico do grupo majoritrio que, no caso, eram ouvintes, e um dficit afetivo, quando se
pensava que a famlia no estaria preparada para lidar com o diferente dentro de seu contexto
de experincias oral-auditivas. Alm disso, existiam os indicadores dentro da rea da sade,
como a prematuridade, a falta de alimentao da me durante a gravidez e/ou as doenas prprias
da primeira infncia, por exemplo, que poderiam sugerir a perda da audio.
Resgatando o percurso histrico do INES sobre os estudos das crianas surdas em
seus primeiros anos de vida, Dria (1958, p. 59) apontava a importncia de se atender essa
criana o mais cedo possvel, bem como orientar e apoiar a famlia quanto ao desenvolvimento
do seu filho. Em sua pesquisa, ela diz que h uma razo forte para se iniciar o treinamento o
mais cedo possvel: durante os primeiros cinco anos de vida e, especialmente, nos trs
primeiros, que uma criana normalmente aprende a compreender e a utilizar a linguagem na vida
diria.
Isso demonstra que as pesquisas sobre o desenvolvimento lingustico, o
desenvolvimento cognitivo e a importncia da famlia nos primeiros anos de vida da criana
eram fatores bastante conhecidos pelo grupo de pesquisadores que se dedicavam rea da
surdez, no INES. De acordo com Rocha (2008, p. 89), Dria coordenava o Curso de Reviso de
47

Conhecimentos e Prticas referentes ao Jardim de Infncia, realizado pelo Instituto de Pesquisas


e Formao Social do MEC. Portanto, Dria tinha um grande conhecimento sobre a criana e
seu desenvolvimento.
Dria tambm atribua grande importncia ao papel da famlia nesse processo de
aprendizagem da criana surda, iniciando o mais cedo possvel, sinalizando sobre as pesquisas
que vinham se desenvolvendo no mundo todo. Assim, Dria (1958, p. 13) afirma que uma
criana no poder ser formada, educativamente, apenas frequentando a escola; o fundamento de
todo o sucesso em sua vida futura a vivncia do lar; aqui que comea seu verdadeiro e
definitivo preparo.
Entretanto, mesmo com todo o conhecimento que se somaram s diversas pesquisas
que vinham acontecendo no mundo inteiro, como um saber multidisciplinar, a criana surda
menor de quatro anos de idade somente pde ser beneficiada a partir da dcada de 1970, com a
proposta de atendimento ao deficiente mental. Apenas nessa poca que se atribui a importncia
devida desse atendimento ao surdo, em seus trs primeiros anos de vida, e que foi implantado o
Setor de estimulao precoce, no INES.
Um pouco mais tarde o CENESP lanou um projeto que se desenvolveu no perodo
de 1975 at 1984. Sobre ele o CENESP nos diz que face importncia da ao preventiva no
campo da educao especial este Projeto foi criado em 1976 e desenvolvido at 1980 abrangendo
reas de pesquisa, de organizao de servios e de apoio s iniciativas j existentes
(MEC/CENESP, 1985, p.50). Esse projeto compreendeu aes visando utilizao de tcnicas
de interveno ou estimulao em crianas de alto risco atravs de equipes multidisciplinares, a
partir dos primeiros meses de vida envolvendo o ambiente familiar e objetivando seu
desenvolvimento integral. E completa dizendo que o atendimento ao surdo tinha como objetivo
desenvolver a percepo auditiva, aproveitando a audio residual (idem, p. 24). Nesse
perodo, essa instituio sempre destacava em seus documentos a importncia do atendimento de
educao precoce dizendo que na educao de excepcionais, quanto mais cedo for a
interveno, mais imediatos e profundos sero os resultados obtidos (ibidem, p. 39).
A expresso educao precoce foi utilizada por Vasconcelos, inicialmente, para
marcar o trabalho feito em casa, pelas famlias, a partir das orientaes que recebiam de
educadores especializados sobre a criana surda. Vasconcelos nos diz que:
Quando se trata de uma criana muito pequena, que ainda no pode frequentar a
escola, a orientao inicial deve ser dada me a fim de que esta aplique, em
casa, os ensinamentos recebidos, comeando, desse modo, a educao precoce
da criana. O ideal que a aprendizagem inicial seja feita pela prpria me
porque, repetindo a situao idntica da criana que ouve, ela d o apoio bsico
da afetividade ao desenvolvimento da linguagem. (CEIV, 1984, p. 35).
48

Couto tambm utiliza essa expresso em seus trabalhos referindo-se ao atendimento


dispensado s crianas surdas como um processo educacional que comea em casa, atravs dos
pais. Para Couto (s/d, p. 19), quando diagnosticada a surdez, torna-se imperiosa a orientao
dos pais para a aceitao do problema e a conscientizao das possibilidades da criana, do papel
que lhes cabe na educao de seu filho e da importncia da educao precoce.
Atualmente, no INES, esse trabalho desenvolvido com crianas surdas desde o
nascimento at trs anos de idade e recebe a denominao de educao precoce - EP. Rocha, em
sua pesquisa faz referncia a esse atendimento quando escreve sobre o INES e os atendimentos
que so oferecidos pela Instituio dizendo que:
Atualmente, alm de oferecer no seu Colgio de Aplicao educao precoce (0
a 3 anos), ensino fundamental e mdio, oferece tambm a possibilidade de
formar profissionais da educao, surdos e ouvintes, no Instituto Superior
Bilngue recm inaugurado, experincia essa pioneira na Amrica Latina.
(ROCHA, 2007, 77).

Nos dias de hoje, a estimulao precoce vem sendo reavaliada e ampliada dentro de
uma proposta mais ampla, desde a vida intra-uterina onde os cuidados se estenderiam tanto para
o beb e os cuidados dirigidos gestante quanto famlia. Alm disso, outra proposta que seria
um desdobramento desta: antecipa ainda mais esse atendimento com a proposta de orientar os
jovens sobre os cuidados de se engravidar, como um trabalho de preveno e de uma gravidez
consciente; os cuidados durante a gravidez e os cuidados com o beb em seu primeiro ano de
vida e a formao de vnculos emocionais, principalmente, entre me/pai/beb nos quais se
formariam a base para que a criana possa ter assegurado seu desenvolvimento pleno.
Sobre esses atendimentos, Corra e Corra Filho (2002, p. 110-111) citam como
exemplo, no Brasil, a Pastoral da Criana, que desenvolve atividades de acompanhamento da
gestao e educao essencial. Esses autores citam, tambm, o trabalho de lderes comunitrios
que oferecem este apoio a aproximadamente 1.000.000 de famlias, acompanhando a gestao e
o controle do seu pr-natal e, sobretudo, prestando uma assistncia bem mais intensiva no
primeiro ms de vida. Corra e Correa Filho acrescentam que os agentes comunitrios de
sade do Governo tambm so estimulados a prestar esta assistncia. Afirmam, tambm, que
os programas de Sade da Famlia tm um campo propcio para que o trabalho de educao pr
e perinatal e de acompanhamento do desenvolvimento da criana se instale. Corra e Corra
Filho argumentam que:
Estamos num campo de estudos e de trabalho que nos revelaram, nas trs
ltimas dcadas, mais descobertas do que em todos os tempos. A importncia
dos trs primeiros anos de vida tornou-se mais evidente aps a divulgao de
49

fatos cientficos relacionados origem da vida fsica e psquica do ser humano.


(idem, p. 112).

Segundo estes autores (ibidem), h um srio problema da competncia tcnica dos


recursos humanos para este perodo inicial da vida. Da a necessidade e prioridade de investir na
formao dos profissionais. Eles consideram que, apesar dos dados obtidos sobre o
desenvolvimento da criana, nessa faixa etria, eles permanecem fragmentrios e largamente
insuficientes para compreender a complexidade da infncia, para prevenir as dificuldades do
desenvolvimento e para criar as condies apropriadas, que revelam, ou recuperam as
capacidades de uma criana.

3 As primeiras aprendizagens: abordagem scio-histrica

Diversas pesquisas afirmam que o desconhecimento sobre a surdez e o surdo provoca


inmeros equvocos em relao ao potencial deste sujeito. Assim, aquele que, por estar
impossibilitado de ouvir, se torna surdo-mudo, considerado sem voz, sem visibilidade social.
Com isso a criana surda, dotada de potencialidade para adquirir diversos conhecimentos que
ocorrem no incio de sua vida, perde as experincias mais significativas dentro do prprio grupo
familiar. Sobre esse potencial que a criana surda possui, Kelman (1996, p. 66) afirma que a
inteligncia da criana portadora de surdez congnita profunda no pode ser explicada pelos
mecanismos da lngua. No entanto, ela traz uma questo e ao mesmo tempo uma resposta ao
dizer que:
Mas, se ela pensa, como ela pensa? Os smbolos criados por esta criana
envolvem aspectos visuais, cinestsicos, gestuais. necessrio exp-la a uma
srie infindvel de experincias de vida e, portanto, quanto mais ela estiver em
contato com ambientes ricos de estmulos, mais possibilidades de
desenvolvimento cognitivo ela ter. O pensamento se desenvolve a partir deste
contato livre, independente da presena ou ausncia de um sistema de signos
lingusticos, embora naturalmente seria facilitado se o sistema semitico verbal
estivesse presente. (idem, p. 66).

Desta forma, compreende-se que existem diversos tipos de aprendizagens que a


criana surda pode adquirir mediante os estmulos do meio e que essas aprendizagens vo se
efetivar de forma variada, envolvendo aspectos diferentes do auditivo. Sobre essas
aprendizagens, que se efetivam na ausncia de uma lngua, a neurocincia apresenta forte
embasamento. Assim, ela confirma o que muitos pesquisadores j vinham sinalizando sobre a
existncia de dois padres que orientam o processo de desenvolvimento do ser humano e que
esto presentes mesmo antes do nascimento: o primeiro est relacionado ao biolgico, ou s
50

determinaes genticas; e o segundo, s determinaes sociais. Alm disto, atribui grande


importncia s experincias vividas nos trs primeiros anos de vida j que permitem a formao
da base para as futuras aprendizagens. Tais afirmaes conferem ainda mais importncia para a
investigao sobre as primeiras aprendizagens, principalmente aquelas que ocorrem no perodo
anterior aquisio de uma lngua. Sobre a importncia desses dois padres, Cunha afirma que:
[...] os neurocientistas se encarregaram de mostrar que a determinao gentica
que organiza o crebro do beb importante at 21 semanas de gestao. A
partir de ento e principalmente aps o nascimento (prematuro ou a termo), a
experincia (epigentica) vivenciada desde os primeiros momentos, meses e at
trs anos pelo menos, tem um impacto to grande na arquitetura do crebro, a
ponto de se estender s capacidades e habilidades do futuro adulto. (CUNHA,
2002, p. 354).

Portanto, neste estudo, procurou-se investigar sobre a criana surda e quais as suas
potencialidades de aprendizagens, alm de se investigar qual o seu lugar na sociedade,
principalmente em seu ncleo familiar, como mediadores das experincias que lhe permitiro
desenvolver-se plenamente.

3.1 Infncia e criana:

A infncia definida pelos estudiosos como um perodo que vai desde o nascimento
at os doze anos de idade. Durante muito tempo este perodo de vida se mostrou encoberto,
portanto, invisvel para o adulto. Porm, buscando modificar esse quadro, muitas pesquisas
apontaram para a necessidade de se reconhecer o lugar em que ela estaria situada. Werner Jr.
permitiu que se traasse um percurso histrico sobre esse tema dizendo que:
No mundo antigo, a visibilidade social e afetiva da criana estava comprometida
por fatores tais como: a alta taxa de mortalidade, a participao precoce no
mundo dos adultos, os ideais de fora e beleza fsica, as dificuldades de
sobrevivncia, o misticismo de diferentes tipos. (WERNER Jr., 2002, p. 152).

Este autor afirma que [...] do ponto de vista da valorizao e da percepo da


criana pelos adultos, a infncia, at a idade mdia e parte da idade moderna, era socialmente
invisvel. (idem). Entretanto, ele completa que assim, de forma lenta e gradual, que entre os
sculos XVI e XVII a criana comeou a ser percebida de forma peculiar pela sociedade
(ibidem, p. 153).
Benjamin (2002, p. 86) tambm se refere a esse perodo de vida, dizendo que
demorou muito tempo at que se desse conta de que as crianas no so homens e mulheres em
dimenses reduzidas. Alm disso, ele acrescenta que at o sculo XIX adentro o beb era
51

inteiramente desconhecido enquanto ser inteligente e, por outro lado, o adulto constitua para o
educador o ideal a cuja semelhana ele pretendia formar a criana. (idem, p. 98). Para
Benjamin, as crianas [...] formam o seu prprio mundo de coisas, um pequeno mundo inserido
no grande. Dever-se-ia ter sempre em vista as normas desse pequeno mundo quando se deseja
criar premeditadamente para crianas [...] (ibidem, p. 104).
Nesse processo histrico, quando a sociedade passou a ver que a criana possua um
mundo prprio, a cincia procurou se ocupar dela. Assim, Brazelton e Greenspan (2002, p. 124)
dizem que, a partir de ento, o desenvolvimento infantil foi descrito de vrias formas.
Uma das maiores contribuies vem da neurocincia uma vez que, segundo Cunha
(2002, p. 354), o crebro o nico rgo do corpo que se auto-esculpe a partir da experincia
extero e interoceptiva. O aprendizado da experincia modifica e reorganiza a estrutura e a
fisiologia do crebro. Alm disso, essa pesquisadora afirma que de quinze anos para c, os
neonatologistas, agregando conhecimentos de outras disciplinas, principalmente da neurocincia,
vislumbraram a possibilidade de explicar cientificamente quem eram realmente os bebs sob
seus cuidados. Com isso, Cunha conclui que o beb no uma tabula rasa ou uma massa
informe moldvel segundo os desejos do adulto.
Ainda sobre a viso atual, Brazelton e Cramer expressam-se da seguinte forma ao
falar do beb:
No vemos o beb como um ser indefeso, catico e imprevisvel, mas como
uma pessoa que apresenta reaes altamente previsveis a estmulos externos,
tanto positivos (adequados ao beb) quanto negativos (inadequados ou
sobrecarregantes). Estas reaes, por sua vez, moldam as do cuidador,
estabelecendo assim um sistema de mtua realimentao adequado quele beb.
A natureza e a criao tornam-se inseparavelmente entrelaadas por meio das
oportunidades de retroalimentao recproca proporcionadas por toda interao,
desde o momento do nascimento. (BRAZELTON; CRAMER, 1992, p. 102).

Tais estudos permitem compreender as mudanas que vem ocorrendo em relao ao


conceito de infncia. A criana, a partir de ento, colocada em um patamar totalmente diverso
daquele anterior, e so valorizadas as interaes da criana e seu meio ambiente. Dessa forma,
Werner Jr. (2002, p. 154) sinaliza que a criana, portanto, precisa ser considerada como um ser
concreto e no como um ser abstrato e idealizado a partir de um padro universal e conclui que
o modelo histrico-cultural pode fornecer a base conceitual para uma nova abordagem do
desenvolvimento infantil, a partir da compreenso da criana como um ser concreto, social e
simblico (idem, p. 157).
52

3.1.1 A criana surda

Diferenciando-se da criana ouvinte, apenas por no receber estmulos sonoros, a


criana surda possui as mesmas caractersticas daquela. Entretanto, o desconhecimento, tanto
sobre a surdez quanto sobre o potencial da criana surda, muitas vezes, dificulta suas interaes,
podendo provocar seu isolamento social. Kelman, reportando-se aos trabalhos de Furth, diz que
este autor:
[...] descobriu que crianas surdas, sem lngua adquirida, so capazes de realizar
provas perceptivas e cognitivas com igual eficincia de crianas ouvintes da
mesma idade, desde que no esteja envolvido o fator lngua e, portanto, o seu
desempenho em testes cognitivos indicativo de que pode existir cognio, em
alto grau, sem lngua. (KELMAN, 1996, p. 27).

Furth (1972, apud KELMAN, 1996, p. 27) concluiu que estas crianas recorrem a
outras modalidades simblicas. Para ele esse pode ser o aspecto mais marcante do
funcionamento psquico do surdo, afirmando que, mesmo sendo a lngua e a fala uma forma de
representao simblica, existem outras formas de representao simblica para a criana que
nasceu surda. Nesse sentido, podem ser a includas aquelas que ensurdeceram antes de adquirir
uma lngua.
Fernandes (1999, p. 78) concorda com Furth ao afirmar que crianas surdas utilizam
mecanismos mentais no-lingusticos para resolver problemas cognitivos. Entretanto, essa
pesquisadora acrescenta que, embora nem todos os processos mentais sejam realizados atravs
do mecanismo lingustico, o fato que a ausncia da linguagem provoca, no desenvolvimento
geral dos processos cognitivos, alguma alterao significativa (idem).
Ao trazer tal afirmao, Fernandes adverte para o fato de que mesmo tendo
alcanado as primeiras aprendizagens atravs da linguagem no-verbal, a criana surda ter
necessidade de adquirir uma lngua para alcanar outras aprendizagens mais complexas e que
somente podero se efetivar completamente a partir desse instrumento.
Retornando aos estudos de Kelman, ela cita outra importante pesquisa que diz
respeito capacidade da criana surda em criar sinais para se comunicar, na ausncia de uma
lngua. Assim, Kelman afirma que Feldman, Goldin-Meadow e Gleitman (1978, apud
KELMAN, 1996, p. 29-30). estudaram crianas surdas, filhas de pais ouvintes, sem lngua
adquirida, com idade variando entre 17 e 49 meses, na primeira entrevista, e entre 30 e 54 meses
na ltima entrevista. Essas crianas estudavam em escola especial onde era utilizado o oralismo,
sendo impedidas de utilizar a lngua de sinais. Todavia, entre elas e quando se encontravam
longe dos professores, usavam gestos criados entre si e que foram transformados em sinais
53

comunicativos. Tais sinais foram considerados pelas pesquisadoras equivalentes a oraes e


frases, tal era a sua complexidade (idem, p. 30).
Entretanto, em relao aos estmulos ambientais sonoros, a criana surda tem uma
grande desvantagem a partir do momento em que est privada de participar de experincias que
ocorrem simultaneamente, sendo possvel criana ouvinte escolher para qual delas direcionar
sua ateno. Dessa forma, esta criana tem maiores chances de apreender o seu mundo atravs
dos inmeros estmulos que se realizam em torno de si. Marchesi cita em seus estudos esta
questo como um problema da ateno dividida. Este autor se refere s pesquisas de Wood e
colaboradores sobre o desenvolvimento lingustico da criana surda, de pais ouvintes. Para ele:
A criana surda no consegue, ao mesmo tempo, olhar para o rosto do adulto,
para perceber sua inteno comunicativa, e olhar o objeto ao qual est se
referindo [...] Estas dificuldades, que causam frustrao no adulto, levam, s
vezes imperceptivelmente, a uma diminuio das expresses orais e dos jogos
de alternncia, a aquisio de um estilo comunicativo mais controlador [...] o
que faz com que a criana assuma, muitas vezes, uma atitude mais passiva e
menos interessada nos intercmbios comunicativos. (WOOD e col., 1986, apud
MARCHESI, 1995, p. 206-207).

3.1.2 As primeiras aprendizagens da criana ouvinte e da criana surda

Brazelton e Greenspan (2002, p. 24) afirmam que as interaes emocionais so a


base no apenas da cognio, mas da maioria das capacidades intelectuais de uma criana,
incluindo sua criatividade e as habilidades de pensamento abstrato (idem, p. 25). Esses autores
afirmam que:
As emoes so na verdade os arquitetos, os condutores ou os organizadores
internos de nossas mentes. Dizem-nos como e o que pensar, o que e quando
dizer e o que fazer. Ns aprendemos coisas atravs de nossas interaes
emocionais e ento aplicamos aquele conhecimento ao mundo cognitivo.
(BRAZELTON; GREENSPAN, 2002, p. 26).

De acordo com Brazelton e Greenspan (idem, p. 27), atravs das interaes contnuas
que o adulto poder ler e responder aos sinais do beb. Para eles entre o segundo e terceiro
ms de vida, um beb e um pai, ambos, tero passado por trs nveis de aprendizagem, sendo que
no nvel I (1-3 semanas) o pai aprende a ajudar o beb a se manter em um estado de alerta. No
nvel II (3-8 semanas), a partir deste estado de alerta, o beb produzir sorrisos e vocalizaes
que sero respondidos pelo adulto; e no nvel III (8-16 semanas) esses sinais so reproduzidos
em jogos atravs de vocalizaes e/ou sorrisos, imitados pelo adulto, reproduzidos, por sua vez,
pelo beb. Esses autores concluem que ritmo e reciprocidade so aprendidos nesses jogos e
que por volta dos quatro meses, o beb ter aprendido a ter o controle do jogo e a guiar o pai
54

neles. Mais adiante, com dezoito (18) meses, as crianas so excelentes leitoras de indcios no-
verbais. Porm, o ponto mais significativo diz respeito ao fato de que a capacidade de ler e
responder a estes indcios permite que a criana aprenda muito cedo a socializar-se (ibidem, p.
126).
Acredita-se, assim, que as primeiras interaes da criana surda com o adulto
conduzem s mesmas aprendizagens desde que ocorram em outras modalidades que no a
auditiva, apenas. Ao fazer um paralelo entre a criana ouvinte e a criana surda, Couto (s.d., p.
14) diz que no ouvir os sons, principalmente os da voz humana demonstra as principais
limitaes a que a ltima est sujeita. Segundo ela, as crianas ouvintes compreendem
situaes e sinais que antecedem a compreenso da linguagem.; ouvem a voz da me e
mesmo no a vendo ouve-lhe a voz, os passos e rudos que marcam sua presena pela casa,
(idem, p. 15). Todavia, essa autora diz que a criana surda compreende os mesmos sinais,
exceto os sonoros; no ouve a voz materna, percebendo, apenas, sua expresso fisionmica;
no vendo a me, sente-se s, pois tambm no a ouve (ibidem, p. 16).
Sobre as diferenas nas interaes emocionais entre a criana que ouve e a criana
surda, Couto (s.d., p. 15) diz que o beb que ouve percebe os sentimentos das pessoas que o
rodeiam atravs das inflexes da voz de quem lhe fala, aprendendo, assim, a reconhecer
expresses de carinho, repreenso, alegria, tristeza, decepo, sempre ligadas entonao com
que so pronunciadas; a prpria essncia do significado. Porm, em substituio fala [...] fica
um conjunto de sinais visuais, como o sorriso e a expresso dos olhos e da face, movimentos
estes que adquirem para a criana que no ouve uma importncia equivalente da voz. (idem,
p. 16). Essa pesquisadora sinaliza outro ponto muito importante que diz respeito ao ambiente
fsico em que a criana surda est inserida. Ela enfatiza que, no escuro, a criana ouvinte,
percebe a presena da me atravs de sua voz, os sons e rudos ambientais; porm, a criana
surda fica completamente isolada porque, alm de no poder ouvir, no tem mais a referncia
visual. Isso representa que a criana surda perde muitas experincias significativas dentro de um
contexto predominantemente oral-auditivo, alm de deixar de participar de interaes
significativas que lhe permitiriam equilibrar-se psiquicamente.
Alm de perder muitas experincias por ocorrerem atravs de estmulos sonoros, a
criana surda est privada da riqueza produzida pela voz humana em relao ao ritmo,
intensidade, melodia e entonao, que vo produzir as diferenas marcantes da lngua e que
oferecem os significados emotivos das palavras evocando sentimentos tais como: amor, afeto,
alegria ou repreenso, raiva, tristeza, bem como os tons de brincadeira ou de seriedade que so
dados s palavras pela entonao da voz.
55

Isso vai ao encontro dos estudos de Brazelton e Greenspan (2002, p. 25) que dizem
que os relacionamentos tambm ensinam s crianas quais comportamentos so adequados e
quais no so. E, medida que o comportamento das crianas se torna mais complexo no
segundo ano de vida, elas aprendem pelas expresses faciais, tom de voz, gestos e palavras [...].
Ainda de acordo com esses autores:
Por volta dos dois a dois anos e meio, quando a criana est falando, ela j teria
a capacidade de envolver-se em longas cadeias de interaes (interaes
recprocas) envolvendo suas diferentes emoes, seus sentimentos e
comportamentos. Estes so baseados nos primeiros padres estabelecidos de
dois a quatro meses. (idem, p. 28).

Completando esse estudo, Brazelton e Greenspan (2002, p. 29) dizem que em um


nvel mais adiantado, elas podem comear a raciocinar sobre seus sentimentos, percebendo
porque esto felizes, ou tristes, ou alegres. Isso ocorre entre as idades de trs a quatro anos.
Esses pesquisadores acrescentam que medida que as crianas crescem, elas podem refletir mais
sobre seus sentimentos e compreend-los em um contexto mais amplo.
Brazelton e Greenspan (2002, p. 29) consideram que, sendo os relacionamentos
emocionais interativos muito importantes para as habilidades essenciais, intelectuais e sociais,
esse tipo de interao tambm central quando estamos ajudando crianas com necessidades
especiais.
A partir dessas afirmaes sobre crianas ouvintes e crianas surdas, alvo de diversas
pesquisas, entende-se a necessidade de se conhecer tanto a surdez e suas consequncias para o
desenvolvimento da criana quanto o prprio mundo infantil. Esses conhecimentos permitem
visualizar a criana surda em sua totalidade e no apenas uma criana com faltas: a falta de
audio; a falta de comunicao; e, o mais grave, o dficit cognitivo. A criana surda deve ser
vista em seu desenvolvimento global. A importncia de se conhecer a criana est na relevncia
desse perodo para as primeiras aprendizagens. Segundo Vigotski:
Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes:
primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas
(interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se
aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e para a
formao de conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes
reais entre indivduos humanos. (VIGOTSKI, 2007, p. 57-58).

Com essa viso, pretende-se investigar algumas aprendizagens que so prprias da


criana em seus trs primeiros anos de vida, uma vez que a compreenso que se tem dessa
criana a de que, antes de ser surda, uma criana, com desejos, expectativas e sonhos, alm
de possuir um potencial criativo que lhe permite apreender o mundo atravs do ldico; no
56

entanto, seu desenvolvimento pleno est atrelado qualidade de suas primeiras interaes,
principalmente, em seu grupo familiar.

3.2 A famlia

Todas as pesquisas apontam para a famlia como o primeiro grupo social e sua
importncia para os primeiros conhecimentos adquiridos pela criana nas interaes produzidas
nesse grupo. De acordo com Mamede (2002, p. 483) existe uma diversidade na organizao das
famlias na sociedade atual. Para a autora as estruturas familiares vm passando por
modificaes que acarretam diferentes configuraes e formas de significar a rede de suas
relaes. Mamede acrescenta que mesmo nas famlias tradicionais, o papel exercido pelos pais
tem sofrido alteraes significativas. (idem). Independente da organizao familiar, geralmente,
este o primeiro grupo social da criana e nele que surgiro as primeiras interaes e,
consequentemente, se efetivaro as primeiras aprendizagens.
Considerando que a famlia, ao observar sua criana e constatar que ela no fala no
perodo em que todas as outras crianas esto falando, ela procura respostas atravs do pediatra e
de outras pessoas que podem lhe justificar tal ausncia. Sendo orientada para fazer os exames
que vo lhe dar a resposta exata e diante de um laudo de surdez, a maioria das famlias ouvintes,
se desestrutura. Surgem, ento, diferentes reaes: sentem-se culpadas, deprimidas ou
ressentidas; passam a ver a criana surda atravs da falta; afastam-se dela, fisicamente. Essas
reaes demonstram um total desconhecimento sobre a surdez e o potencial daquela criana.
Assim, instala-se um processo que conhecido pela expresso: luto pelo filho sonhado. Este
sentimento pode durar um perodo curto ou prolongar-se, e o resultado que as interaes entre a
famlia e a criana surda ficam comprometidas.
Sobre este luto pelo filho sonhado, Brazelton e Cramer (1992, p. 188) afirmam que
todo recm-nascido carrega um potencial de decepo e que nenhum beb capaz de estar
altura das fantasias que os pais acalentam em relao ao seu futuro filho. Nesse sentido, esses
autores dizem que uma das maiores tarefas psicolgicas que se apresenta aos pais aps o
nascimento a de reconciliar-se com o beb real e chorar a perda do beb perfeito e imaginrio.
Assim, compreende-se o perodo de luto que os pais vivenciam diante de um laudo de surdez de
seu filho e a necessidade do apoio familiar com o objetivo de se resgatar o vnculo entre a
criana surda e seus familiares.
57

3.2.1 Os pais diante do diagnstico de surdez

Os pesquisadores tm apontado as vrias reaes da famlia diante de um laudo de


surdez. No Primeiro Encontro Interdisciplinar, na rea da Deficincia Auditiva, sobre Poltica de
Preveno da Surdez que aconteceu no INES, Bevilacqua (1990, p. 91) enfatizou que o
diagnstico de surdez deve ser feito com muita cautela, principalmente quando se trata de beb
recm-nascido. Tal cuidado est ligado diretamente qualidade da relao me/beb, porque
para a autora, notadamente nos seis primeiros meses de vida, atravs desta relao que se d a
atribuio do significado, junto com o que a me pode estabelecer com aquele beb. Sendo que,
para essa autora, o equilbrio da relao nesse momento mais importante do que o diagnstico
da surdez. Para Bevilacqua:
A partir do diagnstico, a me passa por um estado de choque devido ao
confronto do filho ideal com o filho real que portador de uma deficincia.
Este choque nos primeiros meses pode ter uma significncia muito grande em
todo o desenvolvimento de sua vida futura. (1990, p. 91).

Salles fala, tambm, sobre a reao dos pais diante de um laudo de surdez, devendo-
se ressaltar que as reaes apresentam variaes, mas que, na maioria dos casos, esto ligadas ao
fato de que so pais ouvintes que desconhecem a surdez. A autora cita que:
O diagnstico apresentado aos pais, sem preparao e esclarecimentos para com
o problema, causa impacto e desespero, chegando mesmo a desorganizar toda a
dinmica familiar. Os pais ficam sem saber como ajudar aos filhos, quais suas
possibilidades e limitaes, quais as providncias a tomar, com quem podem
contar, a quem recorrer, qual a escola ideal, qual a conduta mdica. (SALLES,
1990, p. 138).

Os sentimentos desencadeados nos pais, logo aps o diagnstico de surdez, torna-os


extremamente sensveis. Portanto, os profissionais que lidam diretamente com eles devem
procurar desenvolver uma postura de acolhimento e apoio. Segundo Salles (1990, p. 138) o
trabalho de orientao longo, pois os pais, na realidade, no aceitam de imediato a verdade.
Sendo assim, um programa de acolhimento permitir a mudana de atitude.
Nascimento (2007, p. 173) acrescenta que a famlia (na maioria das vezes, ouvinte)
busca ansiosamente pelo momento em que sua criana dir as primeiras palavras. Na falta deste
elemento que as aproximem, se desestruturam. Esta autora diz que, em sua prtica muitas vezes
durante o atendimento da criana, o trabalho volta-se para apoiar e orientar a famlia porque
existe uma necessidade muito grande em relao (re)construo do vnculo entre a criana
surda e sua famlia. Segundo esta autora (idem, p. 174), a orientao familiar est sempre
58

voltada para o envolvimento da famlia nas questes da aprendizagem, olhando a criana


globalmente e no apenas como uma criana surda.
Em depoimento (EDUCAO INFANTIL/EDUCAO PRECOCE 2004/2005
DVD), alguns pais falaram sobre seus sentimentos, ficando clara a necessidade de um trabalho
de equipe visando o diagnstico precoce, o apoio e a orientao da famlia. Nestes depoimentos
encontram-se sonhos, expectativas, medos e angstias: sentimentos desorganizados diante do
desconhecido. Um desses pais diz sobre seu filho que:

O prprio nome dele, Alexandre, foi inspirado no... Alexandre, o rei da


Macednia.

Este depoimento aponta um dos sonhos que se traa diante de uma gravidez, ou
mesmo antes da concepo. um processo vivenciado por muitas pessoas que tiveram ou
desejam ter filhos. No entanto, para esses pais da educao precoce, o filho imaginado no veio.
Defrontaram-se com uma realidade da qual no esperavam e para a qual no foram preparados.
Este pai acrescenta que:

Ele nasceu em morte aparente. Nasceu praticamente morto. Depois de duas


semanas conseguiu ser reanimado, conseguiu sobreviver e resistir.

Em outros dois depoimentos as mes falam que:

Desde os trs meses ela no sustentava a cabea igual Jamile [a filha mais nova
explicao nossa]. Ela s ficava com a cabea cada.

Um dia eu estava indo para a casa de minha me e soltaram aqueles fogos de So


Joo. Eu me assustei. Ela nem aquele sustinho de leve ela deu.

Frente a esses depoimentos, pode-se compreender a expectativa desses pais diante do


desconhecido, e isso aponta para a necessidade de um trabalho paralelo tanto com a criana
quanto com seus familiares.
59

3.2.2 Pais: mediadores das primeiras aprendizagens

A importncia do adulto como mediador percebido desde o nascimento. Brazelton


e Greenpan (2002, p. 30) dizem que [...] vem a me e o pai, cada um tratando o beb de forma
diferente, e ele armazena aquelas diferenas e as reflete de volta, ao redor das 6-8 semanas, com
diferentes respostas. Esses autores afirmam que [...] essa conscincia das diferenas em cada
pessoa importante o primeiro sinal confivel de desenvolvimento cognitivo e que o
desenvolvimento emocional, bem como intelectual, dependem de relacionamentos ricos,
profundos, sustentadores no incio da vida e, agora, a pesquisa contnua da neurocincia est
confirmando esse processo (idem).
A interao entre a famlia e a criana surda um fator primordial para as primeiras
aprendizagens. Segundo Brazelton e Greenspan (2002, p. 125) a segurana interior, que torna
possvel a uma criana prestar ateno, tambm d criana a capacidade de ser amorosa,
confiante e ntima, tanto com adultos como com seus iguais. Esses autores afirmam que esta
capacidade se d ainda no primeiro semestre de vida do beb, entre o quarto e sexto ms de vida.
Para eles o beb estuda os rostos de seus pais, arrulhando e desenvolvendo seus sorrisos com
um brilho especial prprio, enquanto os dois se cortejam e aprendem sobre o amor juntos. Esses
dois autores completam que nessa relao que todos os conceitos intelectuais, abstratos, que
as crianas dominaro em idades posteriores, baseiam-se nos conceitos que elas aprendem em
seus primeiros relacionamentos.
Esses autores apontam quatro estgios da reciprocidade afetiva nos primeiros quatro
meses da vida do beb, no qual no primeiro estgio a me ensina ao beb a ficar calmo e
alcanar o equilbrio interior, a fim de prestar ateno a sinais externos. No segundo estgio
ela ensina a prolongar sua ateno e a esperar os sinais dos pais. No terceiro estgio, ocorre a
troca de sorrisos e vocalizaes e, ento, o comeo da reciprocidade, que corresponde aos
sorrisos e s vocalizaes do beb em tempo, ritmo e qualidade. O beb sente-se correspondido e
igualado. E, por fim, no quarto estgio o beb se afasta da me e passa a controlar a situao
ele mesmo (idem, p. 31).
Em relao ao ambiente peculiar que formado em torno do beb, Spitz (2004, p.
42) afirma que esse ambiente se torna um mundo em si mesmo, com o qual a me cerca o beb,
e que ela amplia em muitas direes. Neste mundo, ela o protege fisicamente, libertando-o de
estmulos externos que poderiam sobrecarregar seu filho. Alm disso, d assistncia no que se
refere aos estmulos internos, proporcionando-lhe descargas de tenso. Assim, para Spitz (idem,
60

p. 43), a me, alimentando o beb quando est faminto, trocando-o quando est molhado,
cobrindo-o quando est com frio, etc., modifica essas condies e alivia a tenso desagradvel.
Para Spitz (2004, p. 101), mesmo diante da alegao de que a me no o nico ser
humano que participa da vida da criana e que todos os outros membros da famlia podem ter
significado afetivo para ela e de que o ambiente cultural e seus costumes exercem grande
influncia sobre a criana, desde o nascimento, este autor lembra que em nossa cultura
ocidental estas influncias so transmitidas criana pela me ou seu substituto.
A importncia da presena da me, principalmente nos primeiros anos de vida,
sempre foi tema de estudos ligados ao desenvolvimento infantil. Vasconcelos, em suas
pesquisas, afirma que os cuidados maternos so primordiais para a criana surda da mesma
forma como os so para a criana que ouve. Essa autora diz que:
Quando se trata de uma criana muito pequena, que ainda no pode frequentar a
escola, a orientao inicial deve ser dada me a fim de que esta aplique, em
casa, os ensinamentos recebidos, comeando, desse modo, a educao precoce
da criana. O ideal que a aprendizagem inicial seja feita pela prpria me
porque, repetindo a situao idntica da criana que ouve, ela d o apoio bsico
da afetividade ao desenvolvimento da linguagem. (VASCONCELOS, apud,
CEIV, 1984, p. 35).

Entretanto, no se pode negar que houve uma mudana bastante significativa em


relao presena do pai na vida da criana. Brazelton e Cramer (1992, p. 49) dizem que a
psicanlise sempre considerou uma figura fantasiada ou mtica do pai: o portador da lei, o porta-
voz da realidade, aquele que detm nas mos a faca que corta o cordo umbilical e ameaa o
filho de castrao. Atualmente, entende-se a importncia que o pai exerce no desenvolvimento
da criana. Segundo esses dois autores, os estudos mais recentes vm demonstrando que o pai
exerce influncia direta sobre o desenvolvimento da criana, influncia essa que enfatizada
pelo apego existente entre ele e o filho desde a primeira infncia. Para Brazelton e Cramer
(idem, p. 126) existem diferenas significativas nas relaes entre o beb e a me e o beb e o
pai. O beb aprende a diferenciar uma interao da outra. Esses autores afirmam que o pai
desenvolve-se segundo estgios bastante semelhantes aos que a me atravessa. Interagindo e
respondendo aos sinais no-verbais de seu beb, ambos os pais aprendem sobre a prpria
capacidade de criar um filho.
Atravs dessas interaes, inmeras aprendizagens vo ocorrer de forma natural. So
experincias vivenciadas na relao familiar e dentro de um contexto real, diferenciando-se
daquelas apresentadas para a criana surda durante as atividades escolares.
61

3.3 Funes psquicas

Ao apresentar seus estudos sobre as Funes Psquicas Superiores, Vigotski (2007, p.


33) no deixou de valorizar as funes elementares, pois elas formam a base daquelas. Dessa
forma, Vigotski afirma que:
Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas
linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto sua
origem: de um lado, os processos elementares, que so de origem biolgica; de
outro, as funes psicolgicas superiores, de origem sociocultural. A histria do
comportamento da criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas.
(VIGOTSKI, 2007, p. 42).

Alm disto, esse autor acredita que a infncia o centro da pr-histria do


desenvolvimento cultural. De acordo com ele, nesse perodo surgem duas formas fundamentais,
culturais, de comportamento que so o uso de instrumentos e a fala humana. Vigotski acredita
que a histria do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores seria impossvel sem um
estudo de sua pr-histria, de suas razes biolgicas, e de seu arranjo orgnico (idem).
Portanto, compreende-se a importncia desse perodo para a criana surda e das
interaes em seu meio ambiente para as aquisies de suas primeiras aprendizagens.

3.3.1 As percepes e a inteligncia prtica

Vigotski afirma que a imaginao, como todas as funes da conscincia, surge da


ao. Para ele a imaginao representa uma forma especificamente humana de atividade
consciente; por isso, na criana muito pequena a capacidade de imaginar no est presente ainda.
Nesse perodo antecede a imaginao, a criana tem suas aes baseadas, exclusivamente, na
prtica; por isso, ela dotada de uma inteligncia prtica. Durante esse perodo, o mundo
conhecido pela criana atravs de suas percepes e aes. Vigotski (2007, p. 113) acrescenta
que o comportamento de uma criana muito pequena determinado de maneira considervel
e o de um beb, de maneira absoluta , pelas condies em que a atividade ocorre. Todavia, o
autor acredita que o conhecimento de mundo pela criana no ocorre somente atravs de suas
aes. Segundo Vigotski (2007, p. 20), o caminho do objeto at a criana e dela at o objeto
passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria
social.
62

Vigotski (2007, p. 24) afirma, ainda, que o mundo no visto simplesmente em cor
e forma, mas tambm como um mundo com sentido e significado, concluindo que toda
percepo humana consiste em percepes categorizadas em vez de isoladas. Isso vai ser
oferecido por um processo de mediao entre a criana e o adulto atravs do processo histrico-
cultural. Compreende-se, assim, que as aprendizagens da criana pequena, mesmo aquelas
caracterizadas como pertencendo inteligncia prtica e, consequentemente, s experincias
perceptivas e motoras so significadas pelo contexto social, cabendo famlia esse papel inicial.
Sendo assim, a famlia da criana surda tem o papel de mediadora, oferecendo significados aos
objetos e situaes em que est envolvida. Entende-se, nesse momento, que tais significados vo
ocorrer atravs da linguagem no verbal, tais como o sorriso, os gestos, as expresses
fisionmicas e todos os sinais, exceto os sonoros.
Concluindo este pensamento, Vigotski afirma que:
A transio, no desenvolvimento para formas de comportamento
qualitativamente novas, no se restringe a mudanas apenas na percepo. A
percepo parte de um sistema dinmico de comportamento; por isso, a
relao entre as transformaes dos processos perceptivos e as transformaes
em outras atividades intelectuais de fundamental importncia. (VIGOTSKI,
2007, p. 24).

3.3.2 O uso de instrumentos

Baseando-se em Marx, a concepo vigotskiana defende que a funo do


instrumento servir como um condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; assim,
ele orientado externamente e deve necessariamente provocar mudanas nos objetos. Dessa
forma, o instrumento passa a constituir um meio, por isto seu carter mediador, pelo qual a
atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza (VIGOTSKI, 2007, p.
55).
Concordando com essa ideia, Duarte (2006, p. 118) acrescenta que um dos exemplos
da diferena entre a produo animal e a produo humana se evidencia exatamente quando o
homem utiliza-se de instrumentos e que essa produo tanto um processo de apropriao da
natureza pelo homem, como um processo de sua objetivao, ou seja, o homem, ao apropriar-se
da natureza modificando-a, tambm sofre um processo de modificao.
No entanto, esse autor afirma que a criao de instrumentos no ocorre de forma
arbitrria: em primeiro lugar o homem precisa conhecer a natureza do objeto; em segundo lugar,
precisa conhecer a sua funo no interior da prtica social.
63

Duarte (idem, p. 119) explica que o conhecimento do objeto pode ser feito de forma
cientfica ou de forma emprica, ou seja, de generalizao a partir da prtica. A criana atravs
de suas vivncias toma conhecimento dos vrios objetos que lhe so oferecidos. Considerando-se
as interaes da criana com o meio social, a criana surda aprende em suas experincias com a
famlia e com a escola. O objetivo da educao precoce mediar as brincadeiras que as crianas
esto iniciando com suas aes sobre o objeto; so, portanto, formas de pensamento prtico para
as aes mais complexas, permitindo a utilizao de instrumentos.

3.3.3 O uso de signos

Para Spitz (2004, p. 133) o sinal (sign) um percepto ligado empiricamente com a
experincia de um objeto ou situao. Ele pode funcionar como um substituto de uma percepo
de um objeto ou situao. Continuando, o autor acrescenta que:
Sinais e signo so hierarquicamente relacionados: sinal o termo genrico;
signo o termo subordinado; este o uso especfico de um sinal. Portanto, o
termo signo designa uma conexo convencionalmente aceita entre um sinal e
uma experincia, seja a conexo acidental, seja arbitrria, ou esteja presente
objetivamente. (SPITZ, 2004, p. 133).

Para Spitz (2004, p. 134) um smbolo um sinal que representa um objeto, uma
ao, uma situao, uma ideia; ele tem um significado que vai alm de seus aspectos formais.
Sendo assim, gestos e palavras so os smbolos mais elementares. Esse autor defende a ideia
de que:
A comunicao me-filho, sob vrios aspectos, basicamente diferente da
comunicao entre adultos. O aspecto mais importante o fato de que os meios
utilizados na comunicao entre dois ou vrios parceiros adultos pertencem, em
geral, a uma mesma categoria, isto , a categoria de smbolos verbais ou de
gestos. Isto no ocorre no caso de me e filho; aqui h uma notvel
desigualdade quanto aos meios de comunicao. Pois, enquanto a mensagem
procedente do beb, pelo menos durante os primeiros meses de vida, compe-se
apenas de sinais, as mensagens que se originam no parceiro adulto da criana
so signos dirigidos volitivamente e percebidos como tais por ela. (SPITZ,
2004, p. 134).

Vigotski defende que o signo constitui um meio de atividade interna dirigido para o
controle do prprio indivduo. Portanto, este autor diz que:
Assim como as ferramentas so mediadoras na ao do homem sobre objetos,
so necessrias ao controle da realidade material, os signos so mediadores na
ao do indivduo sobre si mesmo ou sobre outros indivduos, isto , so
mediadores necessrios ao controle do comportamento humano e dos processos
mentais. (VIGOTSKI, apud DUARTE, 2006, p. 209).
64

Vigotski (2007, p. 55) acrescenta sobre o uso do signo que a inveno e o uso de
signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar
coisas, relatar, escolher, etc.) anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo
psicolgico.

3.3.3.1 Linguagem no verbal e o processo de independncia

Spitz (2004, p. 42) afirma que o recm-nascido no tem nenhuma imagem do


mundo, nem estmulos de qualquer modalidade sensorial que possa reconhecer como sinais.
Segundo ele [...] os estmulos que incidem sobre o sensrio do beb so estranhos modalidade
visual, como a todas as outras modalidades sensoriais. Com isto, Spitz (idem) afirma que todo
estmulo dever ser primeiro transformado em uma experincia significativa; somente ento ele
pode tornar-se um sinal ao qual outros sinais so acrescentados, gradativamente, para construir a
imagem coerente do mundo da criana. Ele ressalta a importncia daquilo que denominou de
dilogo e que ocorre nas primeiras interaes do beb com sua me, provocando as
experincias significativas sobre as quais se referiu. Para Spitz:
O dilogo o ciclo sequencial de ao-reao-ao, no quadro das relaes
me-filho. Esta forma muito especial de integrao cria para o beb um mundo
exclusivo, que bem dele, com um clima emocional especfico. este ciclo de
ao-reao-ao que torna o beb capaz de transformar gradualmente os
estmulos sem significado em signos significativos. (ibidem, p. 43).

Outros pesquisadores investigaram o papel que a linguagem no verbal desempenha


na vida da criana para as primeiras aprendizagens. Brazelton e Cramer (1992, p. 64), falando
das aprendizagens que ocorrem atravs da linguagem no verbal, afirmam que a interao
visual no perodo ps-natal pode ser to importante quanto qualquer outra a amamentao, o
tomar nos braos, o acariciar. Segundo as pesquisas de Salapatek e Kessen (1966, apud,
BRAZELTON; CRAMER, 1992, p. 64), os bebs parecem ter a capacidade inata de aprender
sobre a face humana. Os estmulos visuais que os atraem de modo mais forte parecem ser o
brilho dos olhos e o movimento da boca, bem como o contorno do rosto. Assim, Brazelton e
Cramer (1992, p. 65) afirmam que a me capaz de notar que seu beb a reconhece idade de
trs semanas e que, com quatro ou cinco semanas, j reage de forma diferenciada nas interaes
com seu pai ou outro adulto conhecido.
Esses dois autores concluem que o fato de o recm-nascido aprender to rpido
sobre eles evidncia do bom funcionamento cerebral do beb, bem como da importncia dos
pais para a criana. Isso demonstra a maturidade biolgica, mas, sobretudo, refora as ideias de
65

Spitz e de Vigotski sobre a significao das experincias para as primeiras aprendizagens,


atravs da linguagem no verbal, e que ocorrem por meio das interaes sociais, principalmente,
com os pais.
Sendo assim, o tato, segundo Brazelton e Cramer (1992, p. 74) a primeira esfera
importante de comunicao entre me e beb. Ao choro da criana, a me responde acalentando-
a, isto , contendo, por meio do toque e do abrao, as atividades motoras descontroladas que a
perturbam. Dessa forma esses autores afirmam que o tato um cdigo compartilhado pelo
cuidador e pela criana tanto para aquiet-la como para acord-la ou alert-la.
Alm disso, o toque possibilita a individuao e a construo da identidade da
criana a partir do reconhecimento do outro, diferenciando-o, gradativamente, de seu prprio
corpo. Segundo Spitz (2004, p. 234-235) identificao primria um termo utilizado na teoria
psicanaltica para indicar o estado de no diferenciao, ou seja, a criana no diferencia o
eu e o no eu. Sendo assim, na identificao primria, a criana considera todas as
experincias vividas por ela, tanto as do meio ambiente, quanto as que satisfazem seus desejos
internos como parte de sua prpria pessoa e corpo, fora do qual nada existe (idem, p. 235).
Para esse autor, o estado de identificao primria pode ser dificultado quando as
mes ou substitutos deixam de tocar a criana. Considerando o estado da identificao primria
como o primeiro estgio no processo de individualizao, Spitz (2004, p. 236) considera que esse
perodo ocorre no primeiro semestre de vida do beb no qual ele, ao lidar com as identificaes
primrias, consegue romp-las e super-las. De acordo com esse pensamento, Spitz considera o
segundo estgio, o da identificao secundria, tendo incio no segundo semestre de vida do
beb, estendendo-se at o dcimo oitavo ms de vida. Para Spitz, nesse estgio a criana
adquire tcnicas e mecanismos por meio dos quais consegue a independncia em relao me.
Mahler (apud SPITZ, 2004, p. 236) chamou de processo de individuao-separao
o caminho que a criana percorre para, somente ento, tornar-se um indivduo independente e
que esse autor considera como tendo incio aps os dezoito meses da vida do beb. Prosseguindo
em seus estudos, Spitz, (1957 apud, SPITZ, 2004, p. 236) afirma que [...] quando a me
dificulta a identificao primria pela recusa da experincia ttil, ela impede duas importantes
realizaes do desenvolvimento a da formao do ego e a das identificaes secundrias.
Spitz (2004, p. 237) conclui que essa independncia relativa conseguida, aproximadamente,
no dcimo oitavo ms de vida [...].
O tato passa a ser um importante rgo de percepo e interao da criana surda.
Este processo de formao da identidade se torna um perodo importante para ela uma vez que,
privada da voz da me, a criana apreende seu mundo atravs de outros indcios, tais como, a
66

expresso corporal, os gestos, a percepo visual e ttil. Portanto, as experincias tteis so to


importantes na relao criana surda/pais ouvintes e no devem ser negligenciadas,
principalmente nesses trs primeiros anos de sua vida. importante relembrar que o ato de pegar
a criana no colo geralmente ocorre acompanhado da voz do adulto, sendo acrescentado mais
uma informao para ele atravs do canal auditivo. Para a criana surda, ficar apenas a
percepo ttil e a expresso facial e o olhar. Nesse sentido necessrio que o adulto no se
detenha apenas na percepo auditiva, j que esta uma necessidade interna do prprio adulto
diante de um laudo de surdez, mas que procure dar nfase aos outros cdigos perceptivos.
Todavia, se ainda no houve o diagnstico da surdez e o adulto no foi orientado nesse sentido, a
criana surda ter essa experincia fragmentada; consequentemente, a aprendizagem ocorrer
apenas em parte, portanto incompleta, acentuando as diferenas no desenvolvimento global entre
crianas surdas e ouvintes.

3.3.3.2 Choro comunicativo

A primeira etapa do desenvolvimento lingustico denominada de perodo pr-


lingustico e ocorre, segundo Pontes (2005, p.143), do nascimento at aproximadamente um ano
e um ano e trs meses. Nesse perodo acontecem os primeiros recursos comunicativos,
principalmente com a me. Pontes acrescenta que essas trocas comunicativas, inicialmente,
podem ser observadas atravs do choro cuja entonao, ritmo e intensidade podem vir
carregadas de informaes. Ao modificar o choro de acordo com a situao, o beb est
demonstrando que houve uma aprendizagem.
Winnicott dedicou uma parte de seus estudos para compreender o choro do beb j
que o considerava como uma manifestao comunicativa na interao me/beb. Para Winnicott
(1977, p. 64), os bebs, tanto quanto necessitam de leite e de carinho maternos, tambm
precisam do amor e compreenso da me. Nesse sentido, ele aponta o choro como um elemento
de aprendizagem dentro dessa relao, classificando o choro em quatro tipos: satisfao, dor,
raiva e pesar.
Winnicott concorda com os mdicos quando dizem que o choro veemente do beb
recm-nascido um sintoma de sade e energia. Todavia, para Winnicott (1977, p. 66), muito
mais que satisfao como uma forma inicial de exerccio fsico, o desempenho ativo de uma
funo, satisfatrio como tal e mesmo agradvel. Assim, para a rea mdica, o choro inicial, no
momento do nascimento, representa o impulso de vida; a satisfao estaria sendo traduzida pela
possibilidade de viver. Entretanto, para Winnicott (1977, p. 66-67), o choro possui um
67

aprofundamento em sua interpretao, devendo ser entendido em suas diversas modalidades.


Assim, o choro de dor e de apreenso ocorre quando a criana est em dificuldade e necessita
de auxlio da me. Para este autor quando o beb sente alguma dor, emite som penetrante ou
guincho e, com frequncia, d ao mesmo tempo uma indicao do lugar onde est a dificuldade.
Nesse caso, a criana chora diante de uma dor fsica, fome, clica, etc.
Segundo Winnicott (1977, p. 67), o choro de dor rapidamente esquecido quando o
adulto de alguma forma atende a criana buscando uma maneira de sanar a dor. Entretanto, com
o tempo, surge o choro de apreenso ou medo. Nesse caso, a criana demonstra que aprendeu a
antecipar a sensao que resultou na dor. Winnicott acredita que o choro de apreenso um
indcio de que o beb est travando conhecimento com uma ou duas coisas. Ele diz que a base
desse choro a dor e:
[...] por isso que o pranto soa da mesma maneira em ambos os casos, mas
agora uma dor recordada e que ele j espera ver repetida. Depois de um beb
ter conhecido qualquer sensao dolorosamente aguda, poder chorar de medo
quando acontece qualquer outra que o ameace de voltar a ter essa mesma
sensao. E logo comea a ter ideias, algumas assustadoras, e ento volta a
chorar porque alguma coisa recordou ao beb a dor, embora essa alguma coisa
seja agora imaginria. (WINNICOTT, 1977, p. 68).

Nem sempre possvel satisfazer todas as necessidades de uma criana ou beb e,


muito menos, a seu tempo. O choro de raiva tem incio a partir de uma necessidade no satisfeita
imediatamente. Winnicott (idem) diz que o beb sabe o que estar furioso. Por mais que a me
se esforce, nada impede que ela o decepcione algumas vezes, e ele chorar de raiva. Segundo
este pesquisador:
uma coisa saudvel para o beb conhecer a extenso completa da sua
capacidade de fria. Compreenda-se: o beb certamente no se sente inofensivo
quando est raivoso. As mes conhecem bem o ar com que ele fica. Grita,
esperneia e, se j tiver idade para isso, levanta-se e sacode as grades do bero
[...] Por alguns minutos, sua inteno realmente destruir ou, pelo menos,
danificar tudo e todos, e nem sequer lhe importa destruir a si prprio no
decorrer da crise. (WINNICOTT, 1977, p. 69).

Neste processo de aprendizagem, Winnicott (1977, p. 69) diz que a criana com raiva
possui autenticidade porque sabe o que quer, sabe como conseguir o que quer e recusa-se a
perder a esperana de consegui-lo.
Winnicott faz uma comparao entre o sentimento de um adulto e o de uma criana
diante do sentimento de tristeza, sendo essa a quarta classificao de choro. Assim:
Se pela perda de algum que amamos profundamente, no podemos evitar uma
dolorosa tristeza, cumprimos um perodo de luto que os nossos amigos
compreendem e toleram. E, depois disso, podemos esperar uma recuperao,
68

mais cedo ou mais tarde. No nos deixamos entregar a uma tristeza aguda, a
qualquer momento do dia ou da noite, como acontece aos bebs.
(WINNICOTT, 1977, p. 70).

Portanto, Winnicott (1977, p. 71) define o choro de tristeza e aponta uma diferena
entre a raiva e a tristeza, visto que, enquanto a raiva uma reao mais ou menos direta
frustrao, a tristeza implica acontecimentos bastante complexos na mente infantil. Alm disso,
ao se dirigir s mes, o autor diz que quando o seu beb mostra que pode chorar de tristeza,
voc poder deduzir que ele percorreu uma longa jornada no desenvolvimento de seus
sentimentos. Ele completa seu pensamento sobre o choro de tristeza com a seguinte afirmao:
[...] um beb triste poder necessitar do amor fsico e demonstrativo da me. O
que ele no precisa, contudo, ser distrado efusivamente (por exemplo, faz-lo
saltar no colo, provocar ccegas, etc.) da sua tristeza. Digamos que ele se
encontra num estado de luto e requer certo perodo de tempo para recuperar-se.
Precisa apenas de saber que a me continua a am-lo e, por vezes, pode ser
prefervel deix-lo chorar vontade. (WINNICOTT, 1977, p. 74).

Por fim, ele aponta um quinto tipo de choro, chamando-o de choro de desamparo ou
desespero, sendo para ele o choro em que todos os outros tipos se diluem se no restar qualquer
esperana no esprito do beb. Porm, ele refora que somente nas instituies ouviu o choro
de desamparo e desintegrao, onde no existem meios nem possibilidades de fornecer uma me
para cada beb. Winnicott se refere s instituies e abrigos de crianas rfs e abandonadas nas
quais desenvolveu muitas de suas pesquisas.
Ele conclui sua palestra sobre o choro infantil dizendo que, quando existe uma me
que ampare e esteja disposta a cuidar de seu beb, ele ter condies de caminhar em frente e
demonstrar me quando est zangado com ela e quando a ama, quando quer livrar-se dela,
quando est ansioso ou com medo, ou quando apenas quer que a me compreenda que ele est
triste. No se pode negar a importncia deste cdigo comunicativo entre a famlia ouvinte e a
criana surda como um dilogo inicial em que a criana pode expressar seus medos, anseios e
desejos buscando no adulto um amparo psquico.

3.3.3.3 O significado do gesto de apontar

O exemplo que Vigotski trouxe para seus estudos sobre o significado do gesto de
apontar o dedo muito propcio para esta pesquisa que trata no apenas da criana pequena que
num determinado perodo de vida utiliza este sinal para se comunicar, mas tambm por se tratar
de crianas surdas que predominantemente se utilizam desses sinais em suas interaes. De
69

acordo com Vigotski (2007, p. 56), o gesto de apontar, inicialmente, no nada mais do que
uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto,
que desencadeia a atividade de aproximao. Desta forma, o ato de esticar o dedo, na concepo
vigotskiana, um movimento atravs do qual a criana tenta pegar um objeto colocado alm do
seu alcance; suas mos, esticadas em direo quele objeto, permanecem paradas no ar (idem).
Essa tentativa de aproximao do objeto vai ser modificada qualitativamente pela presena do
adulto. Vigotski prossegue em seu exemplo dizendo que:
Quando a me vem em ajuda da criana, e nota que o seu movimento indica
alguma coisa, a situao muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto
para os outros [...]. Neste momento, ocorre uma mudana naquela funo do
movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento
dirigido para outra pessoa, um meio de estabelecer relaes. O movimento de
pegar transforma-se no ato de apontar [...]. De fato, ele s se torna um gesto
verdadeiro aps manifestar objetivamente para os outros todas as funes do
apontar, e ser entendido tambm pelos outros como tal gesto. (ibidem, p. 57).

Assim, o gesto de apontar utilizado por todas as crianas no perodo que antecede a
fala permite que se compreenda como se processa essa forma de comunicao da criana surda.
No incio, tanto para a criana surda quanto para a ouvinte, o gesto de apontar tem um
significado de aproximao e gradativamente ganha significado. No caso da criana ouvinte o
gesto de apontar substitudo pela palavra em um perodo relativamente curto. Entretanto, a
criana surda, que no tem nem a lngua oral e nem a lngua de sinais, faz uso do gesto de
apontar por um tempo mais prolongado para comunicar seus desejos e necessidades, por falta de
um sinal ou palavra que os substitua.

3.4 Organizadores psquicos e o conceito no

Spitz (2004, p. 118) explica o termo organizador como utilizado pela embriologia e
que refere-se convergncia de vrias linhas de desenvolvimento biolgico em um ponto
especfico no organismo do embrio. A consequncia desse processo vai levar induo de
um conjunto de elementos agentes e reguladores chamados organizador, que influenciar
processos de desenvolvimento posteriores. Dessa forma, Spitz (2004, p. 119) procurou observar
esse desenvolvimento biolgico nos setores da personalidade. Sendo assim, ele compreendeu que
o resultado dessa integrao uma reestruturao do sistema psquico em nvel mais elevado de
complexidade. Esta integrao um processo delicado e vulnervel que, quando bem sucedido,
conduz ao que chamo de um organizador da psique.
70

A partir desse estudo Spitz (2004, p. 120) concluiu que o organizador psquico marca
um ponto crtico, claramente visvel no comportamento da criana, sendo ele de importncia
extraordinria para a progresso ordenada e livre do desenvolvimento infantil. Ele acredita que
se a criana estabelecer e consolidar com xito um organizador no momento apropriado, seu
desenvolvimento pode prosseguir na direo do prximo organizador.
Spitz cita trs momentos bastante significativos em termo de organizao psquica.
Alm disso, so momentos que propiciam inmeras aprendizagens para a criana, principalmente
nos primeiros dois anos de vida. Pode-se entender que a base dessas aprendizagens a
linguagem no verbal; assim, a criana surda pode ter acesso a todas elas. Tais organizadores so
os que continuam evoluindo para a autonomia da criana surda e para o significado lingustico.

3.4.1 O sorriso no processo interativo

Spitz cita o sorriso como o primeiro organizador psquico, sendo ele uma resposta
de sorriso recproco. Ele diz que o sorriso o sintoma visvel de que houve a convergncia de
diversas correntes de desenvolvimento no aparelho psquico. Para Spitz (2004, p. 119), o
estabelecimento da resposta de sorriso indica que essas correntes foram agora integradas,
organizadas, e iro operar, da em diante, como uma unidade distinta no sistema psquico. A
emergncia da resposta de sorriso marca uma nova era no modo de vida da criana.

3.4.2 A ansiedade do oitavo ms

Outro momento que provoca mudanas radicais tanto na personalidade da criana


quanto em seu comportamento denominado por Spitz (2004, p. 162) como ansiedade do
oitavo ms, que ele considerada como o segundo organizador psquico. De acordo com seus
estudos, a idade em que isso ocorre se situa por volta do oitavo ms de vida, e esta variao
depende de fatores muito significativos: a capacidade de dois indivduos se relacionarem, a
qualidade dessa relao, a personalidade dos envolvidos, as condies ambientais e culturais,
entre outros fatores.
Segundo Spitz (2004, p. 162), a ansiedade do oitavo ms a prova de que a criana
reconhece todos como estranhos, com exceo de uma nica pessoa que, dotada com atributos
estabelecidos pelo cognitivo (olhar) e pelo afeto, no mais confundida com nenhuma outra.
Ele acredita que, ao atingir o segundo organizador psquico, a criana demonstra ter um grau de
amadurecimento capaz de descarregar tenso afetiva de uma maneira intencional, dirigida, ou
71

seja, voluntariamente. Para Spitz (2004, p. 163), isso permite no apenas uma satisfao mais
eficiente das necessidades, como tambm a realizao voluntria e dirigida da obteno de
prazer. Ele conclui que o encaminhamento bem-sucedido das transies de uma fase para a
seguinte age como um catalisador para uma mudana brusca no desenvolvimento infantil.
(2004, p. 165).

3.4.3 No: o balanar da cabea e a proibio

Para Spitz o meneio negativo da cabea no o terceiro organizador psquico. Ele


o considera tambm, e talvez principalmente, o primeiro conceito abstrato formado na mente da
criana. De acordo com este autor:
[...] torna-se bastante evidente que no imitao pura e simples. verdade que
a criana imita o gesto da me. Mas a criana que escolhe as circunstncias
em que deve usar esse gesto e, mais tarde, quando deve usar a palavra no. Ela
usa primeiramente o gesto, quando recusa algo, seja uma solicitao ou um
oferecimento. (SPITZ, 2002, p. 188).

Spitz (2002, p. 189) continua dizendo que no simplesmente um trao de memria


onde a criana associou o gesto e o meneio de cabea da me, mas, sim, uma evidncia de que a
criana capaz de apreender seu significado. [...] esta fase do desenvolvimento marcada pelo
conflito entre a iniciativa da criana e as apreenses da me. O autor conclui que o estudo
cuidadoso das circunstncias que levam a criana ao domnio do gesto de meneio negativo da
cabea revela que o resultado de um complexo processo dinmico. Spitz (2002, p. 189)
enfatiza que o principal fato intelectual necessrio para tais abstraes e generalizaes no
pode ser explicado atravs da simples acumulao de traos de memria.
Fazendo um paralelo entre a criana ouvinte e a criana surda Quadros e Schimiedt
(2006, p. 20) dizem que por volta de dois anos de idade a criana surda comea a utilizar a
negao no manual atravs do movimento da cabea para negar, bem como o uso de marcao
no-manual para confirmar expresses comuns na produo do adulto. Tal fato constatado por
essas autora pode ser comparado ao uso do meneio de cabea a que Spitz se refere, indicando
que a criana ouvinte j adquiriu o conceito; porm, somente depois que faz uso da palavra.
Isso comprova que a criana surda, antes de utilizar a lngua como um instrumento, seja ela oral
ou de sinais, utiliza o gesto e a expresso corporal para expressar esse conceito adquirido em
suas experincias.
Vigotski (2008, p. 34) cita que Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix e muitos outros,
estudando o desenvolvimento de crianas ouvintes, e K Buehler, em seu estudo sobre crianas
72

surdas, constataram que dois pontos importantes ocorrem na criana antes que ela compreenda o
verdadeiro significado da palavra. Primeiro, ela no faz um relacionamento entre palavra e
objeto; de incio considera a palavra como um atributo ou propriedade do objeto e primeiro
apreende a estrutura externa objeto-palavra antes que consiga apreender a relao interna entre
o signo e o referente. O segundo ponto faz referncia ao fato de que a descoberta da criana
sobre o significado ou conceito lingustico passa por uma srie de longas e complexas
transformaes [...].
Vigotski (2008, p. 104) acredita que o desenvolvimento dos conceitos, ou dos
significados das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno
deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. Ele conclui que
esses processos psicolgicos complexos no podem ser dominados apenas atravs da
aprendizagem inicial. Sua afirmativa vai ao encontro das de Spitz e diante desses estudos no se
pode negar que, para a criana surda chegar a utilizar uma palavra ou um sinal, precisar
vivenciar inmeras experincias com o auxlio do adulto ou brincando com outras crianas e,
assim, poder se apropriar de seus significados.

3.5 A fala egocntrica: criana ouvinte e surda

Egocentrismo foi um termo criado por Piaget a partir dos estudos psicanalticos.
Entretanto, ao discordar do pensamento deste terico, Vigotski prope outra interpretao
apontando em que momento sua teoria se distancia da concepo piagetiana de egocentrismo.
Assim, Vigotski (2008, p. 19) comenta que em sua descrio da fala egocntrica e de seu
desenvolvimento inevitvel, Piaget enfatiza que ela no cumpre nenhuma funo
verdadeiramente til no comportamento da criana, e que simplesmente se atrofia medida que a
criana se aproxima da idade escolar. Entretanto, contrariando esta ideia, as experincias de
Vigotski (idem) sugerem que a fala egocntrica assume, desde muito cedo, um papel muito
definido e importante na atividade da criana e que os dados obtidos sugerem fortemente a
hiptese de que a fala egocntrica um estgio transitrio na evoluo da fala oral para a fala
interior. A partir dessa ideia, a teoria vigotskiana atribui um valor inestimvel s interaes
sociais, nos primeiros anos de vida da criana. Para Vigotski:
(...) a fala egocntrica no paira no vazio, mas tem uma relao direta com o
modo como a criana lida com o mundo real. Vimos que isto parte integrante
do processo de atividade racional, adquirindo inteligncia, por assim dizer, a
partir das aes intencionais da criana, que ainda so incipientes; e que a fala
egocntrica vai, progressivamente, tornando-se apropriada para planejar e
73

resolver problemas, medida que as atividades da criana tornam-se mais


complexas. (VIGOTSKI, 2008, p. 27).

Ou seja, para este autor a fala egocntrica no desaparece, mas se transforma. Ele
afirma que a fala egocntrica emerge quando a criana transfere formas sociais e cooperativas
de comportamento para a esfera das funes psquicas interiores e pessoais. Isso marca a
diferena entre estes dois tericos, uma vez que para Vigotski o pensamento egocntrico
caminha do social para o individual. Segundo ele, a fala egocntrica um fenmeno de
transio das funes interpsquicas para as intrapsquicas, ou seja, da atividade social e coletiva
da criana para a sua atividade mais individualizada (idem, p. 166). Ainda segundo ele, a fala
para si mesmo origina-se da diferenciao da fala para os outros. Uma vez que o curso principal
do desenvolvimento da criana caracteriza-se por uma individualizao gradual, essa tendncia
reflete-se na funo e na estrutura de sua fala (ibidem). Nesta lgica ele pontua que:
A funo da fala egocntrica semelhante da fala interior: no se limita a
acompanhar a atividade da criana; est a servio da orientao mental, da
compreenso consciente; ajuda a superar dificuldades; uma fala para si
mesmo, ntima e convenientemente relacionada com o pensamento da criana.
(VIGOTSKI, 2007, p. 166).

Assim, as qualidades estruturais e funcionais da fala egocntrica tornam-se mais


marcantes medida que a criana se desenvolve. Para Vigotski, a fala egocntrica observada
entre crianas a partir de trs anos de idade tendo seu ponto mximo aos sete anos. Este autor, a
partir do estudo sobre o egocentrismo, levanta a hiptese de que:
Se a fala egocntrica da criana resulta do egocentrismo do seu pensamento e da
sua socializao insuficiente, ento qualquer enfraquecimento dos elementos
sociais no quadro experimental, qualquer fator que contribua para isolar a
criana do grupo, deve, por sua vez, levar a um aumento repentino da fala
egocntrica. (VIGOTSKI, 2008, p. 169).

O isolamento ao qual este autor se refere representa um fato que ocorre muitas vezes
com a criana surda em seu meio social. Kelman (1996, p 109), em sua pesquisa, diz que a
criana surda utiliza-se da fala egocntrica assim como a criana ouvinte. Tal concluso foi
possvel ao se comparar tanto crianas surdas quanto crianas ouvintes em atividade. Dessa
forma, Kelman afirma que este fato revela que existem outras formas de externalizao da
atividade mental. Acrescenta, tambm, que possvel observarmos os momentos em que a
criana entra em dilogo consigo mesma, no processo de pensamento, buscando a melhor
soluo para algum problema e esse dilogo se revela sob diferentes formas de manifestao.
Sobre tal atividade da criana surda, Kelman comenta que:
74

[...] deve-se evitar interromper a criana que se encontre em atividade ldica,


falando ou gesticulando com o brinquedo ou consigo mesma, pois isso revela
momento de atividade pensante, geradora de processo decisrio, elemento
constituinte e indispensvel ao desenvolvimento cognitivo. (KELMAN, 1996,
p. 109).

3.6 A escola

Ao tratar das primeiras aprendizagens no se pode deixar de abordar o pensamento


de Vigotski sobre o papel da escola neste processo. Alm disto, a educao precoce, no INES
um atendimento que constitui o primeiro segmento da Educao Infantil. Desta forma suas
atividades so sistematizadas dentro de critrios pedaggicos.
A concepo vigotskiana trata de dois tipos de aprendizagens que ocorrem na
criana. Segundo Vigotski (2008, p. 117), a inter-relao entre os conceitos cientficos e os
conceitos espontneos um caso especial de um tema mais amplo: a relao entre o aprendizado
e o desenvolvimento mental da criana. Ele defende a ideia de que o desenvolvimento visto
como um processo de maturao sujeito s leis naturais; e o aprendizado, como a utilizao das
oportunidades criadas pelo desenvolvimento.
Entretanto, Vigotski (2008, p. 130) acredita que o aprendizado no pode ser
explicado em termos puramente biolgicos. Suas pesquisas comprovam a natureza social e
cultural do desenvolvimento das funes superiores durante esses perodos, isto a sua
dependncia da cooperao com os adultos e do aprendizado. Ou seja, para ele o aprendizado
tem um componente histrico-cultural adquirido atravs das interaes sociais. Dessa forma
Vigotski defende que:
Os anos escolares so, o todo, o perodo timo para o aprendizado de operaes
que exigem conscincia e controle deliberado; o aprendizado dessas operaes
favorece enormemente o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
enquanto ainda esto em fase de amadurecimento. (VIGOTSKI, 2008, p. 131).

Para Vigotski (2008, p. 145), a distino entre o conceito espontneo e o cientfico


est na ausncia de um sistema. Seguindo essa afirmao, ele diz que a disciplina formal dos
conceitos cientficos transforma gradualmente a estrutura dos conceitos espontneos da criana e
ajuda a organiz-los num sistema; isso promove a ascenso da criana para nveis mais elevados
de desenvolvimento. Da a importncia de que os atendimentos na educao precoce tenham
incio o mais cedo possvel, pois um trabalho desenvolvido a partir de tcnicas especializadas
objetiva mediar as aprendizagens mais complexas da criana surda. No atendimento de crianas
75

surdas podem-se entender as palavras trazidas por Brazelton e Cramer. Esses dois autores dizem
que:
A avaliao de qualquer bebezinho nos permite identificar no s as
capacidades existentes, mas tambm quais as reaes que os bebs produzem
nos pais. Compartilhando com eles nossas observaes, damos-lhes a
oportunidade de identificar o potencial positivo de um beb, e no apenas seus
problemas. (BRAZELTON; CRAMER, 1992, p. 240).

As palavras desses dois autores podem sugerir que o atendimento na educao


precoce, como um trabalho especializado para crianas surdas, tem um papel fundamental no
apenas em criar estratgias que possibilitem as primeiras aprendizagens dessas crianas, mas
tambm a funo de orientar seus familiares sobre a surdez e as potencialidades de sua criana
surda, uma vez que de forma natural, ou seja, atravs de aprendizagens cotidianas, nem sempre
seriam possveis de ser mediadas pelos pais.
Dentro das estratgias que podem ser utilizadas na sala de aula, duas so
fundamentais nesse perodo de vida uma vez que as aprendizagens se efetivam atravs de
vivncias ldicas: a utilizao do livro ilustrado, uma vez que a criana surda se utiliza,
predominantemente, de sua percepo visual para apreender seu mundo, e a brincadeira, na qual
a criana surda pode compreender diferentes situaes ocorridas em seu meio ambiente e se fazer
compreendida atravs de suas aes, durante esse tipo de atividade. A partir dessa viso, essas
duas estratgias so trazidas para este estudo.

3.6.1 O livro ilustrado para criana surda

Os conceitos cientficos, como definidos por Vigotski, so apresentados na escola


atravs de mtodos e estratgias pedaggicas, sempre buscando o interesse e o contexto em que a
criana est inserida. Nesse sentido, o livro ilustrado torna-se um material perfeito para se
trabalhar com a criana surda. Os estudos de Benjamin apresentam a histria desse material
utilizado para transmitir valores e ideologias, para crianas e adultos, mas que para o surdo
tornou-se apropriado para a aquisio de diversos conhecimentos. Ao apresentar o trabalho
artstico contido nos livros ilustrados dos sculos XVIII e XIX, este filsofo diz que a linguagem
pictrica permite o acesso a uma gama de conhecimentos alm de vivncias internas e externas.
Para a criana surda, esse material permite a elaborao de seu pensamento, sentimentos e o
desenvolvimento cognitivo atravs da fantasia e imaginao, utilizando toda a criatividade
infantil uma vez que a linguagem utilizada nesses livros visual. Para Benjamin:
76

A imagem colorida faz com que a fantasia infantil mergulhe sonhando em si


mesma. A xilogravura em branco e preto, reproduo sbria e prosaica, tira a
criana de seu prprio interior. A exortao taxativa descrio, contida em tais
imagens, desperta a palavra na criana. Mas, assim como descreve essas
imagens com palavras, a criana as descreve de fato. Ela habita nas imagens.
(BENJAMIN, 2002, p. 64-65).

A linguagem visual permite que a criana surda compreenda seu meio ambiente por
intermdio da linguagem viso-espacial. E vai alm: evoca a fantasia e a imaginao da criana.
Esta a linguagem que mais se aproxima da criana surda. Benjamin (2002, p. 70) pontua que
nesse mundo permevel, adornado de cores, em que a cada passo as coisas mudam de lugar, a
criana recebida como participante.
Resgatando a histria do material ilustrado como um recurso pedaggico, Benjamin
faz referncia a um material de ensino visual e que tinha sido encontrado em um sto de uma
escola do distrito de Brandenburgo:
Esse material provm de um certo Wilke, um professor surdo-mudo, e que foi
feito para crianas surdas-mudas. Sua drasticidade to angustiante que uma
pessoa normal, contemplando esse mundo sufocante, estaria quase correndo o
perigo de ficar to aterrorizada a ponto de perder por algumas horas a voz e a
audio. (BENJAMIN, 2002, p. 85).

Podemos captar vrias informaes a partir dessa colocao de Benjamin a propsito


dos mtodos de ensino para o surdo e a viso que se tinha desse sujeito. Ao mesmo tempo, pode-
se localizar num perodo de tempo em que os surdos atuavam como professores e o tipo de
material utilizado por eles como estratgia de ensino para seus alunos surdos. A respeito da
drasticidade angustiante citada por Benjamin, compreende-se que atravs do visual o surdo se
aproxima da realidade, alm disto este material pode tornar-se um substituto das palavras.
Portanto, quanto mais prximo do real melhor seria o entendimento do surdo sobre o tema que
estava sendo apresentado no livro ilustrado. Isso, s vezes, tornava-se to real, como uma forma
de contextualizao das imagens, aproximando mais ainda o surdo daquela realidade, mas que
causava horror aos ouvintes, provavelmente por no terem necessidade de imagens to reais j
que tinham acesso s palavras. Para o surdo, as imagens substituam as palavras; portanto,
deveriam se aproximar dos fatos da vida para permitir sua compreenso. O prprio Benjamin
fala dessa proximidade com a realidade dizendo que:
Em uma histria de Andersen aparece um livro cujo preo valia a metade do
reino. Nele tudo estava vivo. Os pssaros cantavam e as pessoas saam do
livro e falavam. Mas quando a princesa virava a pgina pulavam
imediatamente de volta, para que no houvesse nenhuma desordem. Delicada e
imprecisa, como tanta coisa que ele escreveu, tambm essa pequena criao
passa ao lado daquilo que o mais essencial aqui. No so as coisas que saltam
77

das pginas em direo criana que as vai imaginando a prpria criana


penetra nas coisas durante o contemplar, como nuvem que se impregna do
esplendor colorido desse mundo pictrico. Diante de seu livro ilustrado, a
criana coloca em prtica a arte dos taostas consumados: vence a parede
ilusria da superfcie e, esgueirando-se por entre tecidos e bastidores coloridos,
adentra um palco onde vive o conto maravilhoso. (BENJAMIN, 2002 p. 69).

A respeito do trabalho do professor surdo citado por Benjamin, pode-se completar tal
informao com a pesquisa de Rocha (2008, p. 19), quando diz que era comum que professores
surdos, formados pelos Institutos de surdos europeus, fossem contratados para fundar
estabelecimentos para a educao de seus semelhantes.
Rocha (idem, p. 43) acrescenta que o INES passou a adotar uma prtica semelhante:
a contratao de professores surdos. O Instituto acompanhava uma tendncia que vinha do
Instituto de Surdos da Frana: a de ter seus ex-alunos atuando como professores. Segundo suas
pesquisas, Flausino Jos da Costa Gama, que trabalhou como repetidor na instituio de 1871 a
1879, fez um livro intitulado Iconografia dos Sinais com desenhos de sinais, que segundo o
diretor Dr. Tobias Leite tinha o objetivo de vulgarizar a Linguagem dos Sinais, meio predileto
dos surdos-mudos para a manifestao dos seus sentimentos (ibidem, p. 41). Suas afirmaes
permitem compreender a importncia que o material ilustrado tem no processo de ensino e de
aprendizagem para o aluno. Torna-se mais importante, ainda, ao se tratar de crianas surdas, pois
a linguagem visual acrescida da magia e fantasia; da imaginao e da criatividade.

3.6.2 O brinquedo na educao precoce

Alm do livro ilustrado, o brinquedo outro material que pode ser bastante
explorado nesse perodo da infncia, uma vez que, atravs dele, a criana surda ter acesso a
vrias aprendizagens podendo, assim, aprender atravs da abstrao e da generalizao. Ao
explorar o brinquedo, a criana inicialmente tem contato com diferentes vivncias perceptivas,
como reconhecer diferentes cores, tamanhos, formas, texturas, cheiros. Isso tudo permite que a
criana surda desenvolva uma infinidade de aes, favorecendo seu pensamento prtico desde os
primeiros meses de vida. Entretanto, Benjamin (2002, p. 94) enfatiza que o brinquedo no pode
ser visto como entidade isolada do grupo social. Ele diz que seus brinquedos no do
testemunho de uma vida autnoma e segregada, mas so um mudo dilogo de sinais entre a
criana e o povo. Ou seja, o brinquedo torna-se um objeto de interao entre a criana surda e o
meio ambiente em que est inserida, podendo apreender conhecimentos prprios de seu grupo
scio-cultural.
78

Benjamin (2002, p. 85) continua dizendo que no h dvida que brincar significa
sempre libertao. Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianas criam para si, brincando, o
pequeno mundo prprio [...] e afirma que para a criana que brinca a sua boneca ora grande,
ora pequena, e certamente pequena com mais frequncia, pois se trata de um ser subordinado
(idem, p. 97-98). E, assim, a criana vai brincando e elaborando seus pensamentos, organizando
ideias e sentimentos. Para Benjamin (2002, p. 101), a grande lei do jogo a repetio: para a
criana ela a alma do jogo; que nada a torna mais feliz do que o mais uma vez. Ela
transforma a experincia mais comovente em hbito, pois o jogo, e nada mais, que d luz
todo hbito. Benjamin (idem, p. 102) continua dizendo que o hbito entra na vida como
brincadeira, e nele, mesmo em suas formas mais enrijecidas, sobrevive at o final um restinho de
brincadeira.
Para Vigotski (2007, p. 108-109) a criana em idade pr-escolar envolve-se num
mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados, e esse mundo
o que chamamos de brinquedo. Este autor, se referindo ao importante papel do brinquedo, diz que
atravs dele o pensamento encontra-se separado do objeto, e a ao surge das idias e no dos
objetos. Ele cita que um pedao de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se
um cavalo. Alm disso, para Vigotski nesse ponto crucial, a estrutura bsica determinante da
relao da criana com a realidade est radicalmente mudada, porque muda a estrutura de sua
percepo (2007, p. 115). Vigotski fala da questo simblica do brinquedo dizendo que:
O mais importante a utilizao de alguns objetos como brinquedos e a
possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo. Essa a chave
para toda a funo simblica do brinquedo das crianas [...]. O prprio
movimento da criana, seus prprios gestos que atribuem a funo de signo ao
objeto e lhe do significado [...], portanto, o brinquedo simblico das crianas
pode ser entendido como um sistema muito complexo de fala atravs de gestos
que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar.
(VIGOTSKI, 2007, p. 130).

3.6.3 A brincadeira e as regras

Sobre as regras que so encontradas na brincadeira, Vigotski (2007, p. 110) diz que
a situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de comportamento,
embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. Para ele a criana
imagina-se como me e a boneca como criana e, dessa forma, deve obedecer s regras de
comportamento maternal. Vigotski acrescenta que:
Assim como operar com o significado de coisas que leva ao pensamento
abstrato, observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer
escolhas conscientes, ocorre quando a criana opera com o significado de aes.
79

No brinquedo, uma ao substitui outra ao, assim como um objeto substitui


outro objeto. (ibidem, p. 120).

Para Brazelton e Greenspan (2002, p. 29), necessrio criar oportunidades para essas
interaes, e acrescenta-se aqui que a criana surda aprender a regular seus sentimentos e
emoes de acordo com suas necessidades e situaes. Como exemplo, eles citam o jogo de faz-
de-conta, em que as crianas criam cenas nas quais h raiva, felicidade, ou tristeza e
completam dizendo que crianas que so bem reguladas tm mais detalhes em seus dramas.
Pode-se entender o quanto importante a atividade que privilegia a brincadeira da
criana, compreendendo que essa a forma que ela tem de aprender e interagir com o mundo.
Assim, valorizar essa atividade valorizar a criana surda. Do contrrio, pode ocorrer aquilo que
Duarte fala sobre o processo de alienao. Para ele [...] toda vez que um ser humano impedido
de apropriar-se daquilo que faa parte da riqueza do gnero humano, estamos perante um
processo de alienao, um processo que impede a humanizao deste indivduo (DUARTE,
2006, p. 282).
Atravs de uma linguagem prpria do mundo infantil que envolve o ldico, a
criatividade, a fantasia e a imaginao de todas as crianas, a brincadeira se torna uma grande
riqueza da infncia. No permitir que a criana brinque se assemelha a impor para ela tal
processo de alienao. Brazelton e Greenspan dizem que:
A noo de que os relacionamentos so essenciais para regular nosso
comportamento, nossos humores e nossos sentimentos, bem como para o
desenvolvimento intelectual, necessita de maior nfase, medida que pensamos
sobre os tipos de ambientes e prioridades que desejamos para nossas crianas.
(BRAZELTON; GREENSPAN, 2002, p. 29).

Pensar nas prioridades da criana surda compreender que, no perodo anterior


aquisio de uma lngua, existem inmeras aprendizagens que vo permitir a ela interagir em seu
ambiente com uma autonomia prpria de sua faixa etria. Com essa viso, a educao precoce
poder ser a mediadora entre a criana surda e a aquisio das aprendizagens, levando em
considerao a linguagem prpria do mundo infantil e a histria de vida de cada criana surda.
80

II METODOLOGIA

A professora-pesquisadora atende crianas surdas nos trs primeiros anos de vida e


apoia e orienta seus familiares. Atua na educao precoce, do INES, h quase vinte anos. Esta
proposta de atendimento para crianas surdas foi citada em um dos trabalhos de Salles (1990, p.
137) ao dizer que concomitantemente ao programa de estimulao criana, tambm feito um
programa de atendimento aos pais a fim de apoi-los, esclarec-los e orient-los para assumirem
com a escola a tarefa da educao do filho surdo. Ciente de que o atendimento s crianas
surdas em seus primeiros anos de vida demandaria um conhecimento especializado no apenas
na rea da surdez, mas tambm na do desenvolvimento infantil, a autora desta pesquisa
participou de cursos, palestras e encontros que lhe proporcionaram diversos conhecimentos que
se somaram sua prtica pedaggica.
Entretanto, havia o desejo de investigar mais profundamente sobre as primeiras
aprendizagens da criana surda, pois muitas pesquisas apontavam que diversas famlias tinham
dificuldades em aceitar um laudo de surdez e, assim, desconhecendo a surdez e o mundo do
surdo no viam naquela criana seu potencial em desenvolvimento. Na maioria dos casos, sendo
famlias ouvintes, se desestruturavam diante da criana surda que no refletia a idealizada por
elas. Assim, tentando resgatar o sonho de ouvir as primeiras palavras de seu beb, deixavam de
interagir com a criana real. Dessa forma, compreendeu-se, tambm, que os familiares
desconheciam a importncia das primeiras interaes da criana surda, ocorridas em seu meio
ambiente.
Diante desse fato, a professora-pesquisadora procurou conhecer mais sobre as
primeiras aprendizagens da criana surda adquiridas no perodo pr-verbal, pois que seria
necessrio torn-las visveis para os responsveis dessas crianas. Foi, ento, preciso resgatar os
diversos estudiosos que investigaram as questes relacionadas com o desenvolvimento cognitivo
do surdo, na ausncia de uma lngua. Furt (1966, apud SLOBIN, 1980, p. 231-232), ao se referir
s crianas surdas que no possuam nenhum tipo de lngua diferenciando seu desenvolvimento
intelectual daquele observado nas crianas ouvintes, disse ser bastante provvel que a lentido no
desenvolvimento cognitivo apresentada pela criana surda no apontava uma deficincia
especfica de linguagem, todavia, uma deficincia geral de experincia, dado o tipo de ambiente
em que muitas crianas surdas eram criadas. Em seus estudos, este autor atribuiu a deficincia da
criana surda falta de experincias significativas, principalmente, lingustica.
Diante dessas afirmaes e pela constatao atravs de sua prtica pedaggica de que
as crianas surdas, filhas de pais ouvintes, apresentavam um problema de comunicao gerado
81

pela falta de uma lngua comum entre elas e seus familiares refletindo-se na qualidade de suas
interaes, a pesquisadora procurou investigar as primeiras aprendizagens daquela criana,
tornando-se o objeto de seu estudo. Para tanto, seria necessrio, de acordo com Slobin (1980, p.
231) estudar a evoluo cognitiva sem a presena da linguagem, como o fizeram diferentes
estudiosos que se ocuparam desse tema.
Escolhido o objeto de estudo as primeiras aprendizagens da criana surda , trs
crianas junto com seus responsveis, possuindo as caractersticas necessrias para a
investigao do tema escolhido, tornaram-se sujeitos desta pesquisa. A presena dos adultos na
investigao das primeiras aprendizagens da criana surda tornou-se relevante, porque, alm de
ser um dos objetivos deste atendimento apoiar e orientar as famlias, compreendeu-se que na
faixa etria escolhida, todo aprendizado ocorreria, principalmente, dentro do ncleo familiar. A
escolha desses sujeitos seguiu alguns critrios: as crianas possuam um laudo de surdez do tipo
sensrio neural, de grau severo ou profundo; elas adquiriram a surdez no perodo pr-verbal,
portanto, no possuam uma lngua estruturada e suas interaes eram feitas por gestos e
expresses corporais, ou seja, utilizavam-se da comunicao no verbal. Essas caractersticas
indicaram dificuldades de interao dentro do grupo familiar uma vez que todos os responsveis
pelas crianas eram ouvintes. Este fato possua um agravante porque, sendo a famlia o primeiro
grupo social das crianas surdas, este deveria ser um ambiente suficientemente bom
(WINNICOTT, 1983) para a aquisio das primeiras aprendizagens. Diante de tal constatao, a
pesquisadora compreendeu que a falta de comunicao seria um fator de interferncia direta
tanto na qualidade quanto na quantidade de experincias daquelas crianas surdas, refletindo-se
em todas as reas de seu desenvolvimento e no apenas na rea da linguagem.
O questionamento levantado pela professora-pesquisadora se situou em torno de
quais os ganhos que a criana surda teria a partir de um atendimento pedaggico juntamente com
um trabalho de apoio e orientao familiar. Levantou-se, ento, a hiptese de que atravs de uma
proposta pedaggica que considerasse os interesses da criana surda, sua forma de apreender o
mundo, inicialmente, atravs da linguagem no verbal e do ldico, poderia ser favorvel s
primeiras aprendizagens. Quanto mais cedo isso ocorresse melhor seria para ela, pois suas
defasagens, se comparadas com a criana ouvinte, seriam atenuadas, em maior ou menor grau,
alm de melhorar a interao entre ela e seu meio social, principalmente o familiar. Assim sendo,
identificado o objeto, os sujeitos, o problema e a proposio, a autora elaborou o pr-projeto da
pesquisa com o objetivo de compreender as primeiras aprendizagens para a autonomia da criana
surda, suas primeiras interaes no grupo familiar, alm de mapear formas de orientar a famlia
sobre a surdez e o potencial de sua criana surda.
82

Para atender a tais objetivos, desenvolveu-se uma pesquisa terica pautada na


Psicologia Social convergida para a Educao. O embasamento terico teve uma proposta
multidisciplinar focada na abordagem scio-histrica discutida por Duarte (2006), uma vez que
para esse autor a educao enriquece o indivduo fazendo com que ele se aproprie de
determinados conhecimentos e fazendo com que essa apropriao, por sua vez, gere a
necessidade de novos conhecimentos [...]. Assim a investigao crtico-dialtica apoiou-se nos
conceitos de Vigotski (2007; 2008), baseando-se em sua afirmao de que a internalizao das
atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto
caracterstico da psicologia humana; a base do salto quantitativo da psicologia animal para a
psicologia humana. Dessa forma, atravs de um atendimento pedaggico, a criana surda
poderia desenvolver seu potencial desde as aprendizagens mais simples at as mais complexas.
A metodologia seguiu a abordagem quanti-qualitativa (NOVIKOFF, 2010) adotando,
para coleta de dados, dois instrumentos: um questionrio semi-estruturado aos responsveis, que
se encontra no apndice A, e uma avaliao pedaggica, includa no apndice B, considerando as
aprendizagens de cada criana surda. Trata-se de uma pesquisa participante. Sobre este tipo de
pesquisa Rizzini (1999, p. 50) diz que o rigor terico e metodolgico, que devem existir dentro
de uma pesquisa, precisam ser enriquecidos com o saber humano, o saber das experincias de
vida daquela pessoa que, por acaso, tambm pesquisador. Difcil, mas intrnseco e inevitvel.
Essa dificuldade citada por Rizzini foi vivenciada pela pesquisadora por se tratar de um tema
sobre o qual ela se dedicava h muitos anos, no podendo deixar de lado o fator emocional
envolvido em seu trabalho de sala de aula em detrimento de seus conhecimentos tericos,
principalmente por se tratar de um trabalho com seres humanos. Assim, seu maior desafio foi
procurar o equilbrio entre essas duas fontes de saber, sem perder o foco da pesquisa. Alm
disso, como professora ela teria responsabilidades com os alunos e seus familiares. Sobre essa
responsabilidade, Rizzini (1999) pontua que o importante o pesquisador estar atento para a
sua responsabilidade enquanto ator social, j que sabemos ser a pesquisa, em si mesma, uma
forma de interveno social.
Delineado o pr-projeto, seguiu-se para a elaborao do projeto de pesquisa. Foi
solicitada a autorizao do INES para a pesquisa de campo, cujo termo foi includo no Anexo A.
De posse da autorizao dessa Instituio, o projeto foi apresentado ao Comit de tica em
Pesquisa da Unigranrio, em outubro de 2009, sendo avaliado e autorizado em 13 de novembro de
2009, sob o n 4351.0.000.317-09. Tanto esta pesquisa quanto o Consentimento Livre e
Estabelecido, includo no anexo B e que foi assinado pelos familiares das crianas que dela
83

participaram, estavam em conformidade com a Resoluo N 196, de 10 de outubro de 1996, do


Conselho Nacional de Sade, sobre pesquisa envolvendo seres humanos.
A partir dessa autorizao, os responsveis foram informados dos objetivos da
pesquisa e consultados sobre seu desejo de participar ou no. As trs famlias concordaram e
assinaram o termo de consentimento. As crianas j vinham sendo atendidas pela autora.
Entretanto, este trabalho foi sistematizado atravs da metodologia cientfica para a realizao da
pesquisa. Tornar-se pesquisadora trouxe para a professora um olhar mais crtico sobre o processo
de ensino e de aprendizagem; alm disto, seria necessrio descrever com objetividade e clareza
os fenmenos/fatos [...] (NOVIKOFF, 2010, p. 235).
Assim, deu-se prosseguimento aos trabalhos na educao precoce, respeitando-se os
objetivos que envolvem uma pesquisa. Considerou-se como instrumento de pesquisa o
questionrio para os responsveis. As questes contidas nele foram elaboradas com base nos
estudos de vrios tericos sobre o desenvolvimento infantil e sobre a surdez. Foram questes
que, a partir de uma lgica, viabilizaram a reconstruo da histria da criana, desde sua vida
intra-uterina at o terceiro ano de vida, bem como o histrico da surdez; as diferentes etapas de
seu desenvolvimento e suas primeiras aprendizagens; a formao de vnculos emocionais, no
grupo familiar e seu processo de autonomia. Segundo Vigotski (2007, p. 94), o aprendizado das
crianas comea muito antes de elas frequentarem a escola. Para ele, qualquer situao de
aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Esta
viso foi compartilhada na pesquisa em tela.
A aplicao desse questionrio no perodo em que as crianas j estavam sendo
atendidas ganhou um carter novo, servindo, tambm, como uma avaliao das famlias sobre os
ganhos que a criana vinha adquirindo at aquele momento, alm de conter em seus discursos os
sonhos e as expectativas sobre esse atendimento. Tais respostas permitiram que a professora
reavaliasse os encontros de apoio e de orientao familiar, objetivando um olhar mais crtico
dessas famlias, sendo importante que elas reconhecessem a necessidade de fazer um movimento
em direo aos seus prprios objetivos, compreendendo, tambm, que se tornaram parceiras da
professora-pesquisadora, ou seja, parceiras no processo educacional. Stelling (1996, p.68) diz
que a orientao familiar deve buscar a mudana de comportamento dos pais, a mobilizao e o
engajamento nas tarefas que lhes competem executar. Esta autora acredita que este trabalho
colaborou para que se entenda que as caractersticas prprias de cada ncleo familiar devem ser
respeitadas para um bom termo do processo da orientao das famlias.
As respostas recolhidas nesse instrumento permitiram a (re)significao do papel
exercido pelo grupo familiar frente s primeiras aprendizagens da criana surda. A professora
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pode apontar para as famlias que muitas aprendizagens estariam ligadas aos valores e cultura
adquiridas pela criana, dentro desse grupo. Alm disso, era necessrio que os responsveis
reconhecessem que o vnculo emocional, to importante no perodo de vida em que as crianas
pesquisadas se encontravam, somente seria re(construdo) a partir das interaes vivenciadas em
seu meio ambiente. Segundo Mamede:
[...] a famlia continua sendo a instituio social responsvel pelos
primeiros cuidados, pela proteo e pela educao da criana pequena e,
ao mesmo tempo, o primeiro e principal canal de iniciao dos afetos,
das relaes sociais e das aprendizagens para a criana. (MAMEDE,
2002, p. 484).

Foi necessrio, tambm, enfatizar para os responsveis que, mesmo sendo crianas
surdas, elas teriam que ser vistas a partir das caractersticas do mundo infantil e no apenas da
surdez como uma falta, um dficit. Assim, todo o conhecimento adquirido por elas se
construiria atravs de suas disposies internas e externas. Sobre isso Novikoff (2010, p. 224)
aponta que [...] o conhecimento no nasce do vazio e, sim, das experincias que acumulamos
em nossa vida cotidiana, da convivncia com diferentes situaes intrapessoais ou interpessoais.
Portanto, as relaes familiares nesse perodo de vida e o reconhecimento do potencial da criana
surda so fundamentais para seu desenvolvimento pleno.
Paralelo s observaes de seus alunos, atravs da prtica pedaggica, a professora-
pesquisadora fazia a reviso histrico-pedaggica. O referencial terico ancorou-se a partir de
trs pontos. O primeiro se referiu histria do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
Trs momentos marcaram essa histria refletindo o iderio sobre a pessoa surda, sendo que o
primeiro deles marcou a fundao da Instituio, em 1857. Naquele perodo, a expresso surdo-
mudo provocava uma srie de equvocos em relao ao potencial do surdo, mantendo-o afastado
do convvio social, at mesmo familiar. O segundo momento, envolvendo a dcada de 1950, foi
marcado pelo cientificismo na rea da educao do surdo. Esse perodo histrico ganhou
destaque por ser o incio dos atendimentos s crianas surdas, em seus primeiros anos de vida, e
por ter trazido a famlia do surdo para o processo educacional. O terceiro, tendo como incio a
dcada de 1980, apontou o momento atual como um perodo de lutas e conquistas do surdo
brasileiro, principalmente na rea da Educao. Alm disso, foram abordados outros aspectos
relacionados com a surdez, tais como: a idade em que foi adquirida; sua causa; os tipos e os
graus diferenciando um surdo de outro; as questes que envolviam o diagnstico de surdez; e a
importncia de sua realizao o mais cedo possvel. Reconhecer esses fatos e cada momento do
processo histrico do INES permitiu contextualizar a criana surda da qual esta pesquisa fala.
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O segundo ponto desta pesquisa investigou a histria da estimulao precoce que teve
incio com os estudos de Piaget, na dcada de 1920, e de Vigotski, na dcada de 1930. A
proposta deste atendimento envolvia tanto a criana quanto seus familiares. Sua histria
apontava duas vertentes: uma pautada na privao cultural direcionando os estudos, basicamente,
para as questes lingusticas e cognitivas; e outra voltada para as questes do recm-nascido de
alto risco, em que muitos bebs sobreviveram, entretanto com sequelas. Nesses dois aspectos a
famlia sempre esteve envolvida, e o enfoque maior era o vnculo materno. Sobre o trabalho
desenvolvido com crianas pequenas, Guedeney afirma que:
O campo da sade mental precoce tem sua autonomia e suas particularidades.
Com efeito, ele multidisciplinar por essncia: profisses e funes diversas
nele se encontram, psiquiatras e psicanalistas, psiquiatras infantis e pediatras,
psiclogos do desenvolvimento, mas tambm parteiras, assistentes sociais e
profissionais da previdncia social, puericultoras e educadoras de crianas
pequenas, fonoaudilogos, especialistas em psicomotricidade, sem omitir os
juzes de menores. (GUEDENEY, apud GUEDENEY; LEBOVICI, 1999, p.
11).

O atendimento ao surdo se encontrava entre essas duas vertentes. Portanto, neste


estudo foram privilegiadas as especificidades do mundo infantil e da surdez, a partir da
interveno pedaggica. Assim, tanto a histria do INES quanto da estimulao precoce
permitiram vislumbrar a histria do atendimento de educao precoce voltada para as crianas
surdas, em seus primeiros anos de vida, considerando essa fase de vida como a mais propcia
para as primeiras aprendizagens dessas crianas.
O terceiro ponto se referiu ao tema central desta dissertao. Assim, procurou-se
compreender, atravs da abordagem scio-histrica, o processo de interao da criana em foco
com seus responsveis, alm das aprendizagens que se concretizavam nessa relao em que o
pensamento lgico e a linguagem no verbal permitiriam que a criana surda fizesse abstraes e
generalizaes em suas diferentes experincias ldicas. Compreendeu-se, tambm, que, atravs
dessas vivncias, elas poderiam utilizar-se da imaginao, da fantasia e do potencial criativo,
numa linguagem prpria de todas as crianas, surdas ou ouvintes, considerando as caractersticas
do mundo infantil, na faixa etria investigada, com uma viso pedaggica. No entanto, seria
necessrio compreender, ainda, as reaes de sua famlia diante de um diagnstico de surdez.
Portanto, buscou-se um suporte multidisciplinar. Dessa forma, os estudos na rea de psicologia
do desenvolvimento, da psicanlise, da pediatria e da neonatologia, ocupando-se da relao
me/pai/filho, principalmente na formao de vnculos emocionais, permitiram investigar que as
aprendizagens ocorridas nos primeiros anos de vida se efetivavam por meio das interaes da
criana em seu primeiro grupo social: a famlia. Sendo assim, tanto a famlia quanto a escola
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deveriam atuar em parceria visando o desenvolvimento global da criana surda nesses primeiros
anos de vida. Sobre isso, Stelling (1996, p. 68) diz que necessrio conclamar os profissionais
envolvidos na prtica escolar s aes mais efetivas junto famlia, considerando-a como
colaboradora constante no processo educativo formal.
Para o desenvolvimento desses temas, a pesquisadora trouxe alguns tericos cujos
estudos possibilitaram articulaes conceituais com a teoria vigotskiana, alm de estarem
envolvidos com a faixa etria das crianas pesquisadas e com as questes da surdez. Entre esses
tericos esto: Rocha (2007, 2008 e 2009), que contribuiu com sua pesquisa sobre o histrico do
INES e os vrios momentos da histria do surdo no contexto mundial; Kozlowsky (2000), com
seus estudos sobre o bilinguismo e o processo ensino-aprendizagem do surdo; Dria (1958),
Vasconcelos (1982) e Couto (s.d.), com os estudos desenvolvidos sobre a criana surda desde o
nascimento, bem como a necessidade de apoiar e orientar seus responsveis sobre a surdez e o
potencial dessa criana, trazendo a viso educacional desse processo; Lacerda (1976), na rea de
Audiologia, contribuiu com as investigaes sobre a surdez; Kelman (1996) permitiu que se
compreendesse o desenvolvimento lingustico da criana surda apontando que ela, assim como a
ouvinte, utilizava-se da fala egocntrica; Quadros (2006), pesquisando o desenvolvimento global
do surdo frente s diferentes aprendizagens, contribuiu com questes sobre a criana surda, filha
de pais surdos, contrapondo-se com as crianas da pesquisa, filhas de pais ouvintes; Coriat
(1997) e Prez-Ramos e Prez-Ramos (1996), tecendo estudos sobre a proposta da estimulao
precoce, traou o percurso histrico desse atendimento; Fernandes (2008), na rea da
Psicolingustica, investigou a relao da linguagem e da cognio diante da surdez; Spitz (2004)
contribuiu com suas idias sobre a importncia das primeiras interaes do beb com a me,
alm de contribuir com os estudos sobre os organizadores psquicos; Winnicott (1977) enfatizou
em sua pesquisa a importncia do choro como um elemento de comunicao e de aprendizagens;
Brazelton (2002), com seus estudos sobre as primeiras relaes da criana afirmou que os
vnculos emocionais contribuiriam para as primeiras aprendizagens, afirmando, tambm, que
elas ocorreriam a partir da linguagem no verbal; Didonet (2002), com seus estudos sobre a
Educao Infantil, permitiu reconhecer a importncia do trabalho pedaggico para essa faixa
etria; Mamede (2002), como educadora, falou sobre a importncia da participao da famlia no
processo educacional. Para a reviso histrico-pedaggica, tambm foram utilizadas as
publicaes do INES e documentaes do MEC (1985; 1995 e 2001).
Terminado o ano letivo de 2009, foi feita a avaliao pedaggica dessas crianas,
pautando-se nas observaes da professora em sala de aula. Assim a avaliao pedaggica
envolvendo as crianas surdas, dentro da faixa etria investigada, procurou documentar e
87

ilustrar a histria da criana no espao pedaggico, sua interao com os vrios objetos do
conhecimento, sua convivncia com os adultos e outras crianas que interagem com ela
(HOFFMANN, 1998, p. 51), levando em conta a histria individual e registrando as trajetrias
peculiares, curiosidades, avanos e dificuldades prprias de cada criana, respeitando o seu ser
diferente dos outros (idem).
Desse modo, na avaliao pedaggica foram observadas as diferentes reas de
aprendizagem visando o desenvolvimento global da criana surda, o grau de autonomia
alcanado por ela e, como especificidade da rea da surdez, sua comunicao envolvendo a
compreenso e a expresso. Assim, cada caso configurou-se dentro de uma trajetria que
resultou em um conjunto de aprendizagens diferenciando-se entre si e que foram analisadas
individualmente, dentro de uma mesma lgica.
Tanto o questionrio quanto a avaliao pedaggica utilizada para registrar o
desenvolvimento das crianas ao final da pesquisa foram elaborados pela equipe de professores,
da Educao Precoce, do INES, da qual a pesquisadora participou, adaptando-os para o estudo
em tela. Assim, a anlise dos resultados foi construda a partir desses dois instrumentos.
Na anlise dos resultados a professora-pesquisadora apresentou sua prtica
pedaggica, com as trs crianas surdas, alm de suas intervenes junto aos seus responsveis.
Os casos foram identificados por frases que marcaram as queixas que cada famlia apresentou ao
iniciar na educao precoce. As mudanas observadas no comportamento de cada criana e
trazidas para anlise refletiram as aprendizagens adquiridas por elas, considerando seu histrico
de vida e os objetivos pedaggicos traados pela professora, individualmente. Dessa forma, as
crianas observadas foram: Helena, a mais nova do grupo. Iniciou na EP em junho de 2008, com
um ano e trs meses e concluiu a Educao Precoce com dois anos e nove meses. Alice iniciou
na EP, em fevereiro de 2009, com dois anos e onze meses e concluiu a EP com trs anos e nove
meses. Gabriel iniciou na EP em junho de 2009, com dois anos e dez meses e concluiu essa fase
de escolaridade com trs anos e quatro meses. Os nomes fictcios foram escolhidos respeitando a
privacidade dos envolvidos.
O primeiro caso teve como ttulo Uma famlia em busca de ajuda, no centro uma
criana problema. Essa criana foi identificada pelo nome de Helena. Sendo a surdez um
tema desconhecido para seus familiares, eles a viam sem qualquer chance de aprendizagem e,
por isso, chamavam-na de debilide. Esta afirmao foi trazida para a escola no primeiro
contato com a famlia. Ao iniciar na educao precoce, Helena tinha um ano e trs meses de
idade, ainda no andava e usava fraldas. A partir da foram traados objetivos e estratgias que
permitiriam criana experimentar e reconhecer as possibilidades de seu corpo, adquirindo a
88

autonomia necessria para caminhar, sem auxlio do adulto. Essa aprendizagem lhe permitiu
outras, mais complexas, tais como desenvolver sua ateno voluntria, bem como a capacidade
de memorizao; abstrao e generalizao atravs da possibilidade de explorar os espaos
livremente e pela ampliao de seu campo visual. Durante os atendimentos suas brincadeiras se
tornaram cada vez mais criativas. Helena prestava ateno em tudo que fazia. Isso lhe permitiu
adquirir inmeras aprendizagens marcando sua presena no trabalho de educao precoce. Os
familiares de Helena compreenderam que ela tinha um potencial a ser desenvolvido. Muitas
mudanas que seriam importantes para que a criana desenvolvesse outras habilidades no foram
possveis, principalmente, por causa do histrico familiar aliado ao fator scio-econmico, pois
algumas aes caberiam exclusivamente famlia distanciando-se da competncia escolar.
Entretanto, independente da concretizao dessas aes, a criana continuou em seu processo de
desenvolvimento. Athanassiou explica que
A criana se constitui, de fato, um mundo interior em funo no apenas do
lugar em que seu meio a colocou, mas tambm em funo de suas prprias
pulses. Considerar unicamente a organizao grupal esquecer que a criana
constitui toda uma organizao grupal no seu interior, pela constituio de seu
teatro interno. (ATHANASSIOU, 1999, p. 42).

O segundo caso, com o ttulo A bonequinha: uma criana imaginria diante da


criana real. No primeiro encontro, Alice demonstrou ser uma criana feliz. Sua me aparentava
tranquilidade, porm essa idia foi se desfazendo atravs de suas palavras ao relembrar aquela
criana que at um ano de idade mantinha uma interao com seus pais como qualquer criana
daquela faixa etria. Sua surdez foi adquirida aps um ano de idade, e os pais no aceitavam tal
diagnstico. Alice era bastante voluntariosa e suas reaes iam desde o sorriso social at o choro
de tristeza, refletindo um mundo interno conflituoso onde eram insuficientes seus recursos
comunicativos para compreender seus sentimentos e se fazer compreender pelo outro. Para evitar
o choro compulsivo que os incomodava, seus pais tornaram-se permissivos e, assim, a criana
tinha tudo que queria, imediatamente. Alm disso, Alice no se detinha em nenhuma brincadeira
marcando extrema desateno, mas que ao mesmo tempo refletia sua necessidade de explorar o
ambiente apreendendo o mundo infantil. As estratgias pedaggicas tinham o objetivo de lhe
oferecer experincias significativas e que despertassem seu interesse e a ateno voluntria.
Consequentemente, isso lhe permitiria a compreenso das diferentes situaes que estavam
ocorrendo em seu meio ambiente. A presena de seus pais na educao precoce permitiu que
ambos pudessem ser apoiados e orientados sobre a surdez e o potencial da criana surda,
participando, assim, da educao de sua filha. Esta situao era incomum na educao precoce,
pois dificilmente um pai acompanhava o filho surdo nesses atendimentos. Todavia, ao terminar a
89

pesquisa, seu pai afirmou ter observado mudanas no comportamento da filha; no entanto, a me,
em seu depoimento, afirmou o contrrio, sinalizando que ambos tinham diferentes expectativas
sobre os objetivos do trabalho desenvolvido na educao precoce com sua filha e em relao aos
seus prprios sonhos e expectativas. Sobre a imagem que os pais carregavam da criana, Pan
(1985, p. 69) ofereceu um suporte terico dizendo que a falta de aprendizagem revelar seu
significado se prestarmos ateno maneira como o sujeito para o outro, evidentemente a
partir de sua maneira particular de ser como organismo e como histria.
O terceiro caso recebeu o ttulo O menino que no queria (podia) crescer. No
primeiro contato com a professora, a me de Gabriel falou sobre a causa da surdez de seu filho
utilizando-se de termos tcnicos e dizendo que havia buscado tais informaes consultando a
internet. Entretanto, apesar de um vasto conhecimento terico, demonstrou no saber lidar com
seu filho surdo. Ao iniciar na educao precoce, a criana j havia completado dois anos e dez
meses; porm, era carregado no colo e no se alimentava corretamente. Gabriel demonstrou ser
extremamente voluntarioso. Quando suas vontades no eram prontamente realizadas, ele batia
em sua me. Sua aparncia fsica era de um beb bem cuidado. Ele foi atendido em outra
instituio no especializada na rea da surdez mesmo tendo recebido o diagnstico prximo a
completar dois anos de idade. Seus pais estavam em um processo de separao intercalado pelas
inmeras voltas do pai para casa. Isso desestabilizava emocionalmente a criana que aprendeu
a lidar com esses sentimentos. Ao utilizar a fala egocntrica durante suas brincadeiras, a
criana elaborava seus pensamentos e organizava-se emocionalmente. Por gostar de brincar
sozinho, foi confundido com uma criana autista. Um dos motivos de seu aprendizado ser mais
lento foi o pouco tempo em que esteve na EP, mas tambm por causa da vulnerabilidade
emocional em que sua me se encontrava. A me percebia que sua instabilidade emocional
refletia-se no comportamento do filho, no entanto, dizia que o pai no dava limites para a
criana. Esse pai participou dos atendimentos da educao precoce apenas uma vez. Ao finalizar
o perodo da educao precoce, a me reconheceu que houve uma evoluo no desenvolvimento
global de seu filho. A instabilidade emocional vivenciada por Gabriel, porm, fez com que seu
desenvolvimento fosse mais lento, impedindo-o de avanar em seu processo de autonomia.
Sobre esta dificuldade de aprendizagem da criana, Pan faz uma relao entre a dificuldade e o
comportamento dos pais dizendo que:
[...] os pais que no podem suportar o crescimento ou a transformao de seus
filhos, que no podem ver neles sujeitos independentes e curiosos que podero
descobrir seus defeitos, que no modificam os dos filhos enquanto eles mesmos
no podem superar-se; tambm difcil para uma criana perder a legitimidade
que lhe dada pela ignorncia, a proteo que lhe proporciona o no saber, e a
castidade que lhe garante a inocncia. (PAN, 1985, p. 40).
90

A prtica pedaggica foi mantida a mesma que j vinha sendo utilizada pela autora
com essa faixa etria. Os atendimentos na educao precoce aconteceram duas vezes por
semana, com uma mdia de quarenta e cinco (45) minutos em cada sesso. A sala de aula foi
mantida com todos os materiais utilizados com essa faixa etria, procurando despertar a ateno
e o interesse da criana surda. Sendo uma sala ampla; bem iluminada e com cantinhos de
leitura, com livros ilustrados; de casinha da boneca com uma cozinha em miniatura; uma
estante com jogos e brinquedos variados; um quadro de giz; uma mesa com cadeiras em tamanho
adequado para a faixa etria das crianas; um tapete de material lavvel, prprio para as
atividades de cho; um espelho grande e instrumentos musicais. O planejamento das estratgias
pedaggicas considerou as atividades livres e dirigidas, buscando o interesse da criana e os
objetivos da professora.
Inicialmente os responsveis participavam desses atendimentos, mas foram sendo
retirados gradativamente, considerando os objetivos traados para cada criana, dentre os quais
distanciar-se do responsvel e interagir com outras pessoas fora de seu ambiente familiar era um
deles. Entretanto, o apoio e as orientaes familiares foram mantidos. Eram oferecidos ao
trmino de cada atendimento e sempre que as famlias assim o solicitavam. Nessas ocasies, a
professora procurava apoi-los no que estava especificamente ligado ao processo de ensino e de
aprendizagem, podendo interferir no trabalho de sala de aula. Tais momentos permitiram o
desenvolvimento de uma empatia bastante significativa entre os responsveis e a professora que,
consequentemente, tiveram reflexos positivos no desenvolvimento global da criana. Assim,
cada caso configurou-se dentro de sua especificidade.
91

III ANLISE DOS RESULTADOS

Quando esta pesquisa teve incio, as trs crianas em foco j vinham sendo atendidas
pela professora-pesquisadora. Elas foram matriculadas no Instituto em perodos diferentes. No
entanto, como norma da instituio, para ingressar na educao precoce, as famlias precisam
fazer um cadastro na secretaria escolar, sendo chamada em seguida para uma avaliao, que
antecedeu matrcula.
Este processo foi feito por uma equipe multidisciplinar envolvendo mdico,
assistente social, fonoaudilogo e a professora-pesquisadora. A avaliao, no incio da educao
precoce, tinha os mesmos objetivos que tem atualmente. Vasconcelos (CEIV, 1982, p. 44), em
sua referncia, diz que era formada por alguns servios mdicos da comunidade para
complementar a equipe multidisciplinar [...]. De acordo com esta pesquisadora, o objetivo
daquela equipe era de avaliar e reavaliar os casos. Atualmente, a equipe multidisciplinar
composta por profissionais do prprio INES. Cada um, dentro de sua rea de conhecimento,
rene informaes para montar a histria de vida da criana surda e observ-la em seu
desenvolvimento global.
Dessa forma, ao passar pela avaliao mdica, verificou-se o calendrio de vacinao
de cada criana da pesquisa, alm do histrico do mdico que os acompanhava fora do INES.
Tais informaes foram arquivadas para que pudessem ser resgatadas e a criana reavaliada se
em algum momento houvesse necessidade. No caso dessas crianas, neste perodo em que
estiveram na educao precoce, no houve necessidade.
Alm disso, cada famlia passou por uma avaliao com a assistente social,
objetivando-se reconhecer os elementos sociais que poderiam de alguma forma interferir no
processo de escolarizao da criana surda. A organizao familiar era diversificada. Assim, a
famlia de Helena configurou-se como uma famlia ampliada, sendo aquela em que as crianas
so cuidadas pelas avs e/ou tios; a de Alice, como uma famlia tradicional, na qual a criana
vivia com seus pais e um irmo mais velho, e a de Gabriel, como uma famlia monoparental,
pois ele vivia com sua me. Essas classificaes foram denominadas por Mamede (2002, p. 483)
como rede de relaes familiares. Tais configuraes ofereceram dinmicas prprias para a
histria de vida de cada criana. Essas trs famlias faziam parte de um grupo scio-econmico
baixo, o que interferiu na frequncia desses alunos aos atendimentos pedaggicos. No entanto, a
baixa frequncia no ocorreu apenas por causa da dificuldade financeira para transport-las at a
escola, mas tambm por causa da distncia de suas moradias. Pela localizao do Instituto, as
trs famlias precisavam utilizar duas condues para chegar l. Segundo elas, a deciso de
92

matricular a criana no INES foi tomada por ser um dos poucos lugares que ofereciam esse tipo
de atendimento s crianas surdas, nessa faixa etria, e porque apresentavam surdez do tipo
neurossensorial e grau profundo ou severo. Alm disso, era uma escola pblica. Assim, quando
as famlias faltavam aos atendimentos, na maioria das vezes tinham como justificativa a falta de
dinheiro de passagem, provocando prejuzos para a rotina pedaggica. Todavia, algumas faltas
foram justificadas por doena da criana ou dos responsveis que a acompanhavam, entre outros
motivos.
As crianas passaram, tambm, pela avaliao audiomtrica com objetivo de detectar
seu tipo e grau de surdez, uma vez que somente seriam matriculadas na Instituio aquelas que
apresentassem uma perda auditiva profunda ou severa. Nesse grupo estariam surdos que se
comunicavam, predominantemente, atravs da lngua de sinais e que adquiriram a lngua
portuguesa de forma artificial, apoiada por tcnicas pedaggicas especiais. Era o caso dessas trs
crianas; por isso, puderam ser matriculadas no INES. Uma das recomendaes do MEC era de
que o atendimento educacional para esses casos fosse oferecido em classes, escolas ou servios
especializados, em funo das condies especficas dos alunos [...] (BRASIL, 2001, p. 12).
Por ltimo, as crianas passaram por uma avaliao pedaggica. Foram, ento,
avaliadas suas interaes, principalmente no grupo familiar e suas primeiras aprendizagens e seu
grau de autonomia considerando-se o mundo infantil. Nessa avaliao a professora tinha como
critrio observar suas escolhas em relao aos brinquedos e objetos disponveis na sala de aula; o
grau de interesse e de ateno, alm da criatividade nas brincadeiras livres. Para Winnicott
(1977, p. 163), a criana adquire experincia brincando, e suas experincias tanto internas quanto
externas encontram riqueza, principalmente, na brincadeira e na fantasia. Para ele a brincadeira
fornece uma organizao para a iniciao de relaes emocionais e assim propicia o
desenvolvimento de contatos sociais. As ideias desse autor permitiram compreender a
importncia de se avaliar a criana surda nessa atividade.
Durante a avaliao de ingresso, os responsveis pelas crianas surdas foram
entrevistados tambm, e suas informaes serviram para compor a histria de vida de cada uma,
alm de permitir conhecer os sonhos e expectativas da famlia diante do laudo de surdez. Atravs
de suas respostas foi possvel conhecer, tambm, o grupo social em que a criana estava inserida,
ou seja, a dinmica familiar e a forma pela qual ocorriam as interaes nesse grupo de ouvintes
junto com a criana surda. Segundo Stelling (1996, p. 64), a famlia de pais ouvintes que tem
um filho surdo precisa aprender a replanejar a sua vida, traar objetivos e se modificar para
alcan-los.
93

Com esse objetivo, seus responsveis foram deixados vontade para abordar os
assuntos, sem sentir-se invadidos e, ao apresentar resistncia em relao a algum tema, foram
respeitados (idem, p. 69). Desta maneira, considerou-se, para este estudo, o questionrio que
consta no apndice desta pesquisa por ter sido reelaborado com o objetivo de colher informaes
que alcanassem os propsitos deste trabalho, alm de procurar atender os objetivos da pesquisa
cientfica. Assim, a ordem das perguntas seguiu um critrio temtico (RIZNNI, 1999, p. 78) sem
ferir o discurso trazido anteriormente pelos responsveis das crianas da pesquisa sobre a
dinmica familiar e a histria de vida delas, o que j havia sido abordado durante a avaliao de
ingresso no INES.
Na anlise dos resultados foram recortadas as respostas mais significativas desse
questionrio sobre a surdez da criana e sobre as aprendizagens que cada uma trouxe para a
escola ao iniciar na educao precoce. Assim, poderia se entender quais os objetivos traados
pela professora-pesquisadora para cada criana ao iniciar esse atendimento, e quais as
aprendizagens que as crianas adquiriram e que puderam ser observadas pela autora ao final da
pesquisa. Alm disso, a autora pde, tambm, compreender de que modo os responsveis
contriburam para essas aprendizagens e para a autonomia da criana surda. Porque, para Stelling
(1996, p. 65), o modo de agir dos pais pode resultar em atitudes de consequncias positivas ou
negativas. A repercusso de seus atos afeta potencialmente seu filho surdo [...].
O histrico da surdez resgatou o perodo da gravidez da me e as ocorrncias dos
primeiros anos de vida do beb que pudessem sugerir a perda auditiva. Segundo o INES (2003,
p. 87), os fatores etiolgicos so aqueles que podem causar perda de audio podendo ocorrer
no perodo pr-natal, perinatal ou ps-natal. Assim, objetivou-se, com as perguntas,
compreender a causa e o perodo em que ocorreu a surdez daquelas crianas. Alm disso,
permitiu compreender alguns sentimentos da famlia em relao criana surda, levando em
conta que vrias pesquisas apontavam que, ao saber que seu filho nasceu surdo ou ficou surdo, a
maioria das famlias, num primeiro momento, desenvolveria um sentimento de luto (idem, p.
87). Outro ponto relevante seria conhecer os elementos de comunicao utilizados entre a famlia
e a criana surda, avaliando o grau de compreenso desenvolvido entre elas, alm de procurar
compreender a maneira que esse grupo expressava seus desejos, necessidades e sentimentos. Por
fim, o questionrio respondido pelos responsveis permitiria compreender quais as
aprendizagens adquiridas pela criana surda atravs de suas interaes em seu meio ambiente e
que seriam trazidas para a escola. Segundo Vigotski (2007, p. 94), o aprendizado das crianas
comea muito antes de elas frequentarem a escola. Para esse autor qualquer situao de
aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. E esta
94

viso foi compartilhada na pesquisa em tela. Sendo assim, as respostas dos responsveis
permitiram compreender as primeiras aprendizagens da criana surda no conjunto de
conhecimentos psicomotor, scio-afetivo e lingustico, desde o nascimento at o momento em
que a criana iniciou o atendimento na educao precoce. Compreendeu-se que cada rea
enfocada separadamente deveria ser avaliada no conjunto do desenvolvimento global da criana
surda.
Aps as avaliaes da equipe multidisciplinar, iniciou-se o atendimento dessas
crianas e os trabalhos de apoio e orientao familiar, considerados importantes por Stelling
(1996, p. 65), pois, segundo ela, a famlia precisa ser informada e conscientizada de seu papel
de participante maior no processo educativo da criana surda.
Sendo assim, a anlise dos resultados considerou tanto o questionrio respondido
pelos responsveis quanto a avaliao pedaggica feita pela professora ao final do ano letivo. A
avaliao pedaggica envolvendo as crianas surdas, dentro da faixa etria investigada, procurou
documentar e ilustrar a histria da criana no espao pedaggico, sua interao com os vrios
objetos do conhecimento, sua convivncia com os adultos e outras crianas que interagem com
ela (HOFFMANN, 1998, p. 51), levando em conta a histria individual e registrando as
trajetrias peculiares, curiosidades, avanos e dificuldades prprias de cada criana, respeitando
o seu ser diferente dos outros (idem).
Desse modo, na avaliao pedaggica foram observadas as diferentes reas de
aprendizagens, visando o desenvolvimento global da criana surda, o grau de autonomia
alcanado por ela e, como especificidade da rea da surdez, sua comunicao envolvendo a
compreenso e a expresso. Assim, cada caso configurou-se dentro de uma trajetria que
resultou em um conjunto de aprendizagens diferenciando-se entre si e que foram analisados
individualmente, dentro de uma mesma lgica.

1 Uma famlia em busca de ajuda, no centro uma criana problema

Aps a avaliao de ingresso na escola, ficou determinado que a tia de Helena a


acompanharia no atendimento. Portanto, as perguntas do questionrio foram respondidas por ela,
uma vez que era ela quem basicamente cuidava da criana. Sobre o histrico da surdez, a tia
pde dar as respostas necessrias desde o perodo da gravidez porque ela e a me da criana
moravam juntas. Por isso, pde acompanhar esse perodo que antecedeu ao nascimento.
Ao ser indagada sobre a causa da surdez e do perodo em que ocorreu, ela respondeu
que a famlia desconfiava da tentativa de aborto, no sexto ms de gravidez. Depois, quando
95

questionada se durante a gravidez ou durante o nascimento do beb tinha ocorrido algum fato
que sugerisse a perda auditiva, confirmou o que disse anteriormente, ao responder que a me fez
uso de um medicamento proibido para mulheres grvidas. Entendeu-se que esse fato, apontado
por vrios pesquisadores, se relacionava ao uso indevido de medicamento, no perodo pr-natal,
podendo tornar-se um risco para a surdez (INES, 2003, p. 11). A tia respondeu negativamente ao
ser questionada se o beb se assustava ou acordava na presena de barulhos fortes ou se chorava
muito e acrescentou que Helena era uma criana que no tinha reaes. Somando-se a isso,
ainda segundo suas palavras, durante o parto e nos primeiros dias de vida do beb, nada tinha
acontecido que pudesse indicar tal perda. As respostas da tia sugeriram que a criana nasceu
surda e que a perda auditiva ocorreu no perodo pr-natal.
Sobre o desenvolvimento psicomotor, a tia disse que no observou se a criana
sustentava a cabea, mas lembrava-se de que o beb no se sentou e no engatinhou na poca
esperada. Apenas se arrastava para se locomover. Entretanto, a tia afirmou que a criana passou a
ficar de p com apoio e comeou a caminhar somente aps o ingresso na educao precoce.
Sobre se a criana pegava os objetos que estavam ao seu alcance ou batia palminhas imitando
outra pessoa, as respostas da tia foram negativas. Segundo ela a criana era totalmente parada.
Diante da pergunta sobre a forma de alimentao do beb, respondeu que a me o amamentou
durante os quinze primeiros dias de vida e depois disto Helena foi alimentada na mamadeira.
Isso aconteceu porque, de acordo com suas palavras, a me rejeitou o beb. Sendo assim, a tia
passou a cri-lo desde o segundo ms de vida. Nesse caso, Winnicott (1983, p. 84) considera que
pode haver tias e avs adequadas ou amigos especiais dos pais que pela sua presena constante
se qualificam como substitutos da me. No caso de Helena, sua tia tornou essa pessoa especial e
passou a cuidar dela substituindo sua me. Foi nesse perodo que a prima, observando as reaes
mnimas da criana, desconfiou da surdez. Entretanto, somente procuraram o INES depois que a
criana tinha completado um ano de idade. Esse caso, assim como os outros dois, retratou uma
distncia muito grande entre a desconfiana da surdez e o incio da interveno, acarretando
perda para o desenvolvimento global da criana. Ao ser questionada sobre quais as reaes de
Helena para com os sons e como estava ocorrendo seu desenvolvimento lingustico as respostas
da tia foram negativas. Assim, respondeu que a criana no se virava quando eram emitidos sons
fortes e nem acordava com o barulho. No demonstrava compreender os rituais da rotina da casa
e nem apontava para indicar aquilo que desejava. Entretanto, a tia disse que sabia diferenciar um
choro de outro. Percebeu-se nessa resposta que havia uma comunicao no verbal entre ela e a
criana. Segundo a tia, a falta de reao da criana para os estmulos do meio ambiente fez com
que a famlia no investisse em seu potencial, tornando-se um problema para o desenvolvimento
96

global de Helena: a famlia se referia a ela como debilide. Assim, as interaes entre a criana e
seu meio familiar eram quase inexistentes, limitando-se aos cuidados bsicos de sono,
alimentao e higiene. A idia de que aquela criana apresentava um problema cognitivo foi
uma reao daqueles que, no tendo informaes sobre a surdez e as suas conseqncias, deram
incio, ento, a um processo de mistificao e preconceito (STELLING, p. 65), impedindo
que Helena tivesse experincias significativas para suas primeiras aprendizagens com a famlia.
Essa atitude dos familiares impedia que a criana brincasse at mesmo com outras crianas que
viviam dentro da mesma casa. Como resultado, durante o primeiro ano de vida, Helena perdeu as
experincias mais ricas dessa fase por falta de uma orientao especializada na rea da surdez.
Ao responder sobre o desenvolvimento scio-afetivo sua tia repetiu que todo o
desenvolvimento ocorreu aps seu ingresso no INES, o que pode ser comprovado atravs das
respostas dadas por ela sobre o segundo e terceiro anos de vida da criana, ou seja, o perodo em
que Helena j se encontrava na educao precoce. A professora-pesquisadora pde avaliar que
faltavam para a criana espaos fsicos e emocionais que favorecessem as aprendizagens daquele
perodo. Faltavam-lhe experincias apropriadas. Helena era uma criana surda, porm,
cognitivamente no apresentava nenhuma perda.
Ao iniciar na educao precoce ela ainda no andava; usava fraldas e chorava muito
diante de pessoas estranhas. No saa do colo da tia nem para pegar algum brinquedo exposto na
sala de aula. A professora observou que Helena demonstrava medo. Ao questionar a tia sobre tal
comportamento, ela respondeu que a criana tinha medo de ambientes e pessoas estranhas.
Considerou-se que a criana no queria se afastar da tia que era sua nica referncia de amparo
naquele espao. Portanto, mediante aquelas observaes, o primeiro objetivo do trabalho
pedaggico desenvolvido com aquela criana seria oferecer-lhe um ambiente acolhedor onde ela
pudesse se sentir segura, caso contrrio Helena no exploraria livremente o espao da sala de
aula e os espaos prximos. Entretanto, para alcanar essa autonomia, ela precisaria aprender a
caminhar livremente, sem auxlio do adulto. A professora compreendeu que Helena estava
pronta para aquelas aprendizagens que lhe dariam autonomia necessria para que outras
aprendizagens ocorressem. Alm disto, a tia deveria ser apoiada e orientada, mas precisaria se
sentir, tambm, em um espao amigo e conhecer melhor o potencial de sua sobrinha, ou seja,
conhecer a surdez e o potencial da criana surda. Couto (s.d., p. 19) enfatiza em sua pesquisa que
torna-se imperiosa a orientao dos pais para a aceitao do problema e a conscientizao das
possibilidades, do papel que lhes cabe na educao de seu filho e da importncia da educao
precoce.
97

1.1 As interaes sociais e o equilbrio psquico

Durante toda a entrevista com sua responsvel, Helena foi mantida no colo. A
criana observava os movimentos da professora, e qualquer tentativa de aproximao fazia com
que a criana se encolhesse no colo da tia demonstrando estranhamento. Terminada a entrevista
com a responsvel, iniciou-se a avaliao da criana que se recusava a sair do colo da tia ou
mesmo a olhar para a professora. Nem os brinquedos para os quais a criana olhava com certo
interesse foram suficientemente interessantes para afast-la daquele colo acolhedor. Quando a
professora tentava interagir com Helena, esta se agarrava com muita fora ao pescoo da tia. A
autora desta pesquisa reconheceu que deveria respeitar aquele momento e aguardar at que fosse
possvel conquistar a confiana da menina. Isso no foi possvel naquele dia. Sobre a confiana
que a criana vai desenvolvendo em suas relaes, Winnicott (1983, p. 91-92) diz que [...] o
lactente e a criana pequena so habitualmente cuidados de modo confivel, e deste ser
suficientemente bem cuidado resulta no lactente a crena da confiabilidade; a isto se pode
acrescentar a percepo da me e do pai ou av ou enfermeira. No caso de Helena,
compreendeu-se que a pessoa com a qual ela desenvolveu essa confiana foi sua tia. Esse nvel
de confiabilidade a criana precisaria desenvolver, tambm, no ambiente escolar. Isso no seria
um problema, pois o trabalho desenvolvido pela professora na educao precoce sempre esteve
envolvido num ambiente ldico, de ateno e de carinho, caractersticas para um ambiente
propcio para as aprendizagens, no qual o interesse da criana se torna muito importante. Uma
das propostas para o atendimento de Helena seria tornar a sala de aula um ambiente confivel
para ela e pra a tia que somente liberaria a sobrinha se sentisse confiana na professora. Assim,
Helena poderia interagir naquele espao de mltiplas aprendizagens.
Vrios estudos apontam para um perodo em que todas as crianas, sejam elas surdas
ou ouvintes, desenvolvem um comportamento semelhante. Brazelton (1990, p. 32) diz que nessa
fase a criana se torna cautelosa com todos os lugares estranhos e com a maior parte das
pessoas estranhas. Assim, tal comportamento de Helena perante o desconhecido foi interpretado
como uma reao normal para sua faixa etria. Porm, esse processo prolongou-se um pouco
mais para ela, no apenas por ser surda, mas pelo contexto em que vivia. Desse modo, mesmo
diante de tantos brinquedos, de cores e tamanhos variados, durante quase um ano as interaes
entre Helena e a professora ocorreram enquanto a criana estava sentada no colo da tia.
Entretanto, gradativamente seu olhar foi se fixando no olhar da professora, que ainda no podia
fazer qualquer tentativa de retir-la de perto de sua responsvel e nem mesmo toc-la. Helena
chorava muito e mantinha-se na postura inicial: agarrada ao pescoo da tia. Brazelton (1990, p.
98

32) descreveu algo semelhante ao falar sobre a reao da criana nesse perodo: se a tirarmos
dos braos da me ou se nos aproximarmos de uma maneira demasiado abrupta, provocaremos
seu choro.
Tal reao sugeria que a criana ainda estava vivenciando a ansiedade do oitavo
ms (SPITZ, 2004). Helena demonstrava que aprendeu a distinguir o rosto da tia, a substituta de
sua me e lhe conferiu um lugar nico entre os outros rostos humanos (SPITZ, 2004). Segundo
este autor, o choro diante de pessoas estranhas indicaria que o objeto foi estabelecido no
apenas no setor tico (cognitivo), mas tambm e talvez devssemos dizer principalmente no
setor afetivo (SPITZ, 2004). Ficou claro que Helena tinha trazido para a escola muitas
aprendizagens adquiridas em seu meio familiar, mas que precisaria de estmulos facilitadores de
outras aprendizagens, no apenas na rea da linguagem, mas globalmente para avanar em seu
processo de desenvolvimento integral.
Assim, as atividades pedaggicas deveriam mediar as aprendizagens que ocorreriam
nesse perodo da vida da criana surda e as aprendizagens das etapas seguintes. Sobre a
ansiedade do oitavo ms, Spitz (2004) acredita que essa etapa de desenvolvimento varia
consideravelmente e que, sendo o resultado de relaes entre dois indivduos, depende da
capacidade desses dois indivduos para estabelecerem e manterem tais relaes, da personalidade
individual, mas tambm de inmeras outras condies ambientais e culturais. No caso de
Helena diversos fatores participavam desse processo.
Ao terminar o ano letivo de 2008, a criana ainda entrava nos atendimentos com a tia
e ficava em seu colo durante todo o perodo. Entretanto, j participava de experincias ldicas
interagindo com a professora, sem permitir, no entanto, maior aproximao fsica. Os
atendimentos eram alternados com atividades para a criana e o trabalho de orientao tia sobre
as aprendizagens que Helena vinha adquirindo na educao precoce e aqueles que ela estava
pronta para adquirir. Enquanto a professora orientava a tia, a criana brincava livremente.
Compreendia-se que aquele momento era propcio para que ela organizasse suas idias,
sentimentos, alm do prprio reconhecimento dos objetos. Helena ainda fazia o reconhecimento
dos objetos colocando-os na boca. Por isso o material tinha que ser apropriado para tal atividade.
Foram usados aqueles coloridos, de formas variadas e tamanhos adequados para sua faixa etria.
Como exemplo da importncia dessa seleo do material, na sala de aula havia bonecas de
diferentes tamanhos. Tanto a menor quanto a maior no eram adequadas para aquela criana, na
poca com, aproximadamente, um ano e meio de idade. A boneca menor apresentava o perigo de
Helena coloc-la na boca e se engasgar. A maior, sendo maior que a prpria criana, lhe causava
medo. Da mesma forma outros materiais eram selecionados com cuidado. Enquanto a criana
99

brincava, a professora apontava para a tia o potencial da criana e o que poderia ser desenvolvido
com a mediao da professora e a participao de toda a famlia, em casa. Avaliou-se que Helena
tinha adquirido muitas aprendizagens importantes para seu processo de autonomia; inclusive,
estava comeando a dar os primeiros passos, ainda com o auxlio do adulto. Sendo assim, ela
retornaria aos atendimentos na educao precoce, em 2009.
No ano seguinte, Helena demonstrou ter avanado mais um pouco. Tais avanos
foram resultantes de seu desenvolvimento biolgico, que no perodo de vida em que se
encontrava, ocorria de forma acelerada. Todavia, pode se avaliar, tambm, que durante as frias
escolares a famlia havia mudado seu comportamento em relao a criana e passado a interagir
com Helena de forma mais direcionada, ou seja, compreenderam a importncia da famlia como
mediadora das primeiras aprendizagens da criana surda. Assim, Helena voltou para a escola
com mais autonomia. Alm disso, estava mais atenta aos objetos da sala de aula. Sua principal
aquisio no perodo de frias foi andar com maior equilbrio, sem o auxlio do adulto. Esta
aprendizagem lhe permitiu explorar diferentes espaos e prosseguir para as etapas seguintes
como: correr; subir e descer escadas. Assim, esta autonomia lhe permitiu relativa independncia
para explorar espaos e alcanar os objetos que estavam ao seu alcance, comeando, inclusive, a
utilizar outros objetos como instrumento para alcanar os que desejava.
Todavia, as interaes com a professora ainda eram bastante restritas. Demonstrando
pouca maturidade na rea social, a criana tinha poucas interaes com pessoas estranhas a seu
crculo familiar. Alm disso, havia uma relao de proximidade extrema entre Helena e sua tia
que dificultava a separao de ambas. Foi necessrio, ento, dar incio a outra etapa de
aprendizagens relacionada com a autonomia da criana e seu processo de distanciamento da tia.
Em uma das orientaes, a professora sugeriu que a tia sasse da sala de aula, mas que ficasse
sentada do lado de fora, pois a qualquer momento que sentisse necessidade a criana teria a
possibilidade de v-la e, aos poucos, compreenderia que, mesmo estando fora de seu campo
visual, a tia continuava a existir, em outro espao, prximo a ela. Foi um processo doloroso para
ambas; porm, necessrio para o desenvolvimento global da criana. Foi tambm um momento
em que muitas aprendizagens puderam ser adquiridas por Helena e que se relacionavam com a
percepo do eu e a representao mental envolvendo a capacidade de ateno, memorizao,
abstrao e generalizao.
Isso somente foi possvel com muita pacincia, com vrias idas e vindas ao mesmo
ponto, porque a criana chorava muito e somente parava quando a professora a conduzia at sua
tia. Alguns atendimentos tiveram seu tempo reduzido por causa do desgaste emocional em que
criana se encontrava; entretanto, foi necessrio e saudvel para o trabalho de distanciamento e,
100

consequentemente, de independncia de Helena. Tal processo tornou-se mais lento porque,


sendo uma criana surda, no tinha acesso voz da tia e nem da professora, provocando na
criana um sentimento de abandono ainda maior. Portanto, teria que ser feito com o auxlio da
percepo visual, ou seja, a criana poderia ver a tia sempre que fosse necessrio para adquirir a
compreenso daquela situao. A professora aumentava, gradativamente, o tempo de separao
entre a criana e sua tia, avaliando o tempo em que a criana se interessava pelas brincadeiras
escolhidas por ela. Assim, no momento em que Helena se desinteressava pelos brinquedos a tal
ponto de se lembrar da tia e voltar a chorar, era o tempo possvel da criana suportar a separao.
Era, ento, levada para ver a tia e incentivada a dar um beijo ou um tchau para ela. No incio, ao
sair da sala, Helena no queria retornar. Depois, passou a voltar para a sala de aula e continuar
com a brincadeira que tinha interrompido. Ela somente precisava saber que a tia estava l. Esse
comportamento da criana passou a ser uma demonstrao de sua confiana, na tia e na
professora. Tinha certeza de que a encontraria onde a deixou e que a professora no a impediria.
Sobre isso, Brazelton (1990, p. 32) diz que a criana adquiriu a permanncia objetal,
significando que a criana aprendeu que quando no se encontram vista, as coisas e as pessoas
no deixaram de existir e podem ser lembradas. Este um aprendizado dos mais importantes
para que a criana surda adquira conceitos lingusticos, pois, na maioria das vezes, as palavras
evocam objetos e situaes ausentes. Com isso, deixa-se para trs a ideia equivocada de que o
surdo somente tem acesso s coisas concretas ou situaes presentes. A inteno de se trabalhar
a permanncia do objeto com Helena, tinha, tambm, o objetivo de lhe oferecer experincias
que a levassem a adquirir tal conceito.
Considerando que Helena no tinha acesso aos sons da fala, era preciso trabalhar sua
percepo visual, alm da expresso corporal e dos gestos naturais. Assim, a expresso de
felicidade que a criana fazia ao encontrar a tia era retribuda tanto pela prpria tia quanto pela
professora, promovendo-se um ambiente ldico. Fazer esse afastamento atravs da brincadeira
era a melhor estratgia pedaggica. Dessa forma, o gesto de apontar, feito pela professora dentro
da sala de aula, em direo ao lugar que a tia estava sentada, indicava que mesmo sem ser vista,
ela estava alm da porta, esperando por Helena. Este gesto era seguido pelo deslocamento da
professora e da criana naquela direo. Ao encontr-la, havia um grande sorriso aguardando a
sobrinha que finalizava a brincadeira com abraos e beijos, entre a professora, a tia e Helena.
Tudo isto dava um significado ao de se afastar e reencontrar a tia, o que resultou
em aprendizagens mais complexas. Para a criana surda, esse processo foi muito importante para
seu fortalecimento emocional e aquisio de diferentes aprendizagens envolvendo as percepes,
noes de tempo e espao e conceitos lingusticos. Todas essas aprendizagens ocorreram atravs
101

da linguagem no verbal e deveriam ser sinalizadas para sua famlia como um grande potencial
da criana surda e que Helena estava conseguindo desenvolver, contrariando a imagem inicial
que seus familiares tinham da situao. Isso propiciou, tambm, uma aproximao entre outros
membros da famlia que passaram a visitar a escola.
No entanto, apenas no segundo semestre de 2009 foi que a criana comeou a entrar
na sala de aula, espontaneamente, sem a presena da tia. Isto permitiu que Helena brincasse mais
livremente durante suas atividades. Para Winnicott (1983, p. 36), com o passar do tempo o
indivduo se torna capaz de dispensar a presena real da me ou figura materna. Esse autor diz,
tambm, que a capacidade de ficar s um fenmeno altamente sofisticado e tem muitos
fatores contribuintes. Est intimamente relacionada com a maturidade emocional (idem, p. 37).
A partir desse momento a criana adquiriu a possibilidade de se afastar de sua tia. Assim,
chegava escola, dava tchau para tia e entrava na sala de aula. Ao terminar as atividades, dava
tchau para a professora e se dirigia para a tia. E comeou a interagir com crianas e adultos no
ambiente escolar que lhe tornara familiar. Esta mudana de comportamento foi avaliada pela
professora como um ganho da criana em relao ao potencial que tinha, ao entrar na escola, mas
que, a partir do trabalho pedaggico direcionado para suas necessidades, bem como o trabalho de
orientao e apoio familiar, pode ser desenvolvido plenamente por ela.
A mudana de comportamento observado na criana apontou que ela estava pronta
para uma nova etapa de desenvolvimento, pois tinha alcanado o equilbrio psquico do segundo
organizador (SPITZ, 2004). A partir da, Helena estava pronta para ingressar no terceiro
organizador psquico (idem). Por volta de dois anos e meio, Helena passou a dizer no
balanando o dedo indicador. Sempre que fazia tal movimento, observava-se que estava dentro
de um contexto real, ou seja, a criana sabia exatamente aquilo que era seu objeto de recusa:
Helena tinha adquirido o conceito da palavra no. Dessa forma, dizia no quando encontrava
a professora do lado de fora da sala de aula, indicando que no queria entrar; quando ia para o
refeitrio na hora do lanche, indicando que no queria comer e quando a professora comeava a
arrumar a sala de forma que sugerisse uma atividade da qual Helena no queria participar. Ao
utilizar o no com gestos e meneio da cabea demonstrava ter adquirido seu significado
lingustico, pois o utilizava dentro de um contexto real. Mas, em alguns momentos tambm
contextualizados, Helena brincava com a prpria palavra e com as pessoas ao fazer os mesmos
gestos acompanhados de um sorriso, significando que estava provocando o interlocutor para uma
brincadeira, um desafio. Tudo isso era visto pela professora como as aprendizagens que Helena
estava adquirindo. Sua tia confirmava ao dizer que a criana fazia a mesma coisa, em situaes
reais, fora da escola.
102

Em relao ao que Spitz (2004) denominou de primeiro organizador e que ocorre, de


acordo com seus estudos, por volta do terceiro ms de vida, acreditou-se que a criana o tenha
adquirido nesse perodo ou um pouco mais tarde, porm sua famlia no identificou como um
aprendizado. Talvez por isso, quando a tia foi questionada se Helena era um beb risonho, tenha
respondido que todo o desenvolvimento ocorreu aps o ingresso no INES. Essa uma hiptese
que pode ser justificada pelo fato de que a tia como substituta da me criou para a Helena um
ambiente favorvel e provavelmente, intuitivamente, tenha proporcionado interaes emocionais
que desenvolvessem esse aprendizado o de sorrir. O sorriso resultado de uma brincadeira
entre a criana e o outro. Na brincadeira, na maioria das vezes, existe o envolvimento da fala.
Assim, a criana ouvinte cria outras formas para manter a brincadeira que evolui para uma
gargalhada. Ouvindo seu prprio som, aumenta essa produo. A criana surda adquire muitas
aprendizagens em suas interaes no meio familiar, mesmo que no seja to rico em
experincias. Ela sorri, mas no com produo vocal ou com menor intensidade. Talvez por isso
a tia no tenha observado esse comportamento nem lhe atribudo a devida importncia.
Geralmente, ansiosos pela fala, os familiares acreditam que a criana surda pouco apresenta
como aprendizagem.
Nesse caso, o sorriso social somente foi compreendido como tal quando Helena,
tendo adquirido confiana no ambiente escolar e aprendizagens mais complexas, passou a
interagir com adultos e crianas. Nessas interaes suas brincadeiras tornavam-se muito criativas
revelando um bom desenvolvimento da rea social. Observou-se que nesses momentos existia o
que Spitz (2004) chamou de reao-ao-reao, e a criana, tendo adquirindo vrias
aprendizagens a partir da mediao do outro, podia criar situaes novas e acrescentar quelas
que ela havia adquirido anteriormente.
Pelo tempo em que Helena esteve na educao precoce pode-se observar suas
aprendizagens atravs do desenvolvimento dos trs organizadores psquicos citados por Spitz,
(2004): num processo gradual, a criana desenvolveu-se emocional e cognitivamente.
Segundo Hoffmann (1998, p. 1), avaliar uma criana em sua jornada de
desenvolvimento significa respeit-la em sua individualidade e em suas sucessivas e gradativas
conquistas de conhecimento em todas as reas. Ao avaliar uma criana surda, compreende-se
que ela possui um potencial que muitas vezes no pode ser desenvolvido, no pela falta de
audio, mas por falta de experincias que facilitariam o desenvolvimento de seu potencial.
Nesse sentido compreende-se, tambm, a importncia do grupo social em que a criana est
inserida: inicialmente, no grupo familiar; e mais tarde, na escola. Hoffmann (idem, p. 15) diz que
compreendendo a criana, o professor redimensiona o seu fazer a partir do mundo infantil
103

descoberto e re-significado. Dessa significao decorre diretamente a qualidade de sua interao


com a criana. Compreende-se, assim, que o objetivo do trabalho de apoio e orientao familiar
seria re-descobrir e re-significar todo o potencial da criana surda, considerando seu histrico de
vida para que a famlia participasse do processo escolar.
No processo de avaliao a professora-pesquisadora compreendeu que Helena
precisaria desenvolver sua autonomia, afastando-se da tia e tambm se colocando de p para
caminhar sem auxlio. Isso permitiria que ela passasse a explorar diferentes espaos, ampliando
seu campo visual, pegasse objetos e escolhesse aqueles de seu interesse. Alm disso, ganharia
autonomia para brincar livremente e nessa atividade desenvolveria a imaginao, a fantasia e a
criatividade. Assim, ficou clara a importncia de Helena sair do colo da tia e aprender a andar
livremente.
A escola poderia oferecer experincias para essas aprendizagens atravs de um
ambiente ldico e que despertasse o interesse da criana. Winnicott afirma que o ambiente no
faz a criana. Na melhor das hipteses possibilita criana concretizar seu potencial. Podia-se
avaliar, pelo desenvolvimento de Helena, que ela j tinha um aparato biolgico que lhe
permitiria caminhar, mas faltava-lhe a mediao da famlia; e na falta de experincias oferecidas
pelo ambiente familiar, a escola poderia fazer a mediao dessa aprendizagem.
Assim, paralelamente ao trabalho de afastamento da tia, a professora-pesquisadora
criava estratgias para que Helena andasse livremente. Com este objetivo, foi necessrio
identificar as aprendizagens que a criana j tinha adquirido e quais estavam para ser
desenvolvidas. Nos raros momentos em que saa do colo da tia, observou-se que ela ia em
direo aos brinquedos, engatinhando. Nunca se segurava nos objetos para se deslocar de um
ponto ao outro. Ento, dentro da etapa seguinte, Helena teria que ser incentivada a buscar os
brinquedos ou se deslocar se segurando nos mveis e em objetos para se apoiar. Para isso ela
teria que sair da postura de gatinhas para a postura de p e procurar seu ponto de equilbrio, ou
seja, desenvolver um conhecimento que envolvia seu prprio corpo. A sala de aula estava
preparada para isso. No demorou muito para que a criana se envolvesse nessa atividade porque
a professora passou a oferecer brinquedos de interesse da criana, tais como uma cadeirinha ou
um carrinho de feira.
De incio, Helena queria caminhar em um corredor que ficava ao lado de fora da sala
de aula. Assim, passou a empurrar uma cadeirinha ou um carrinho de feira para apoiar-se e
deslocar-se de um ponto a outro. Helena preferia fazer uma brincadeira de ir e vir, em um
corredor extenso, fora da sala de aula. Esta, sendo uma brincadeira repetida por muitas crianas
na fase em que comeam a andar, despertou o interesse de Helena. Ao chegar ao final do
104

corredor, parava e observava a distncia entre ela e a tia. A criana repetia essa atividade muitas
vezes, at que comeou a ter segurana de ficar em p e se descolar de um lugar para outro,
sempre dando pequenos passos e se apoiando nos mveis da sala de aula. Algumas vezes ela
perdia o equilbrio e caa. Das primeiras vezes, se assustava e, chorando, procurava o colo da tia.
Quando isso acontecia sua tia corria para peg-la, consolando-a. No incio a brincadeira acabava
a. Depois se tornou um desafio, e Helena saa do colo da tia e voltava para a atividade que
estava fazendo antes da queda.
A professora sabia que era necessrio orientar a famlia para deixar a criana
explorar os espaos, sempre na presena de um adulto, com cuidado para no lhe transmitir
insegurana e que as quedas fazem parte do aprendizado (NASCIMENTO, 2007, p. 173). Sua
tia, querendo proteger a sobrinha dessas quedas, no permitia que ela andasse e, assim, impedia
que a criana adquirisse essa aprendizagem to importante para outras futuras. Como Helena
ainda tinha pouco equilbrio, sendo natural para sua faixa etria, no tendo qualquer ligao com
a surdez, era necessrio que a criana aprendesse a cair e se levantar.
Esse aprendizado estava ligado ao processo biolgico, mas tambm ao histrico-
cultural; portanto, quanto mais o adulto lhe apresentasse modelos positivos melhor para a
criana. Era necessrio que a tia compreendesse que ela deveria estender essas experincias para
outros ambientes fora da escola onde a criana pudesse caminhar, inicialmente, com seu auxlio.
Para Nascimento (2007, p. 172) a postura do adulto como mediador deve ser de amor e
compreenso, assim a criana, gradativamente, adquire autonomia necessria para confrontar-se
com as vrias situaes de aprendizagem.
Helena aprendeu a caminhar aps seu ingresso na educao precoce. Todavia
compreendeu-se que, se ela tivesse iniciado esse atendimento com mais idade, naturalmente
tambm teria aprendido a caminhar, correr, subir e descer escadas. Entretanto, as orientaes
familiares sinalizaram a importncia do adulto em apoiar emocionalmente a criana,
incentivando-a nesse processo de aprendizagens, porque elas ocorrem a partir da vontade da
criana em superar os desafios que surgem em suas atividades. E, principalmente, o adulto
precisa entender que a surdez no impede tais realizaes. Essa aprendizagem lhe permitiu
outras, mais complexas, relacionadas com a possibilidade de explorar os espaos livremente e
ampliar seu campo visual. A partir da Helena teve autonomia para explorar o ambiente e se
movimentar em direo aos brinquedos livremente.
105

1.2 Autonomia e as aprendizagens complexas

Para Vigotski (2007, p. 156), um sistema funcional de aprendizado de uma criana


pode no ser idntico ao de uma outra, embora possa haver semelhanas em certos estgios do
desenvolvimento. Apesar de a professora ter focado seus objetivos no processo de autonomia de
Helena, atravs da sua separao da tia e do caminhar livremente, muitas aprendizagens foram
adquiridas pela criana nesse intervalo de tempo.
Helena desenvolveu a ateno dirigida muito rpido. Mesmo nos momentos em que
estava no colo da tia, seus olhos percorriam todo o espao da sala de aula. Essa ateno visual
lhe permitiu olhar para o rosto das outras pessoas e para os objetos. E a tia respondeu
positivamente s perguntas do questionrio pedaggico sobre o desenvolvimento psicomotor;
scio-afetivo e o desenvolvimento lingustico de Helena dizendo ter ocorrido aps seu ingresso
na educao precoce. A criana passou a prestar ateno ao movimento da boca do adulto.
Segundo a tia, a famlia se comunicava com Helena falando para ela e apontando para os objetos
e situaes. Isso fez com que ela olhasse para a professora que tambm se comunicava com
Helena atravs da fala. Assim, Helena passou a tentar se comunicar atravs da fala, por um
processo de imitao, mas tambm, porque estava ouvindo alguns sons relacionados rea da
voz humana. De incio seus sons no tinham significado. Isso ocorreu no perodo em que recebeu
o AASI. Todavia, seu aparelho teve um problema que no foi solucionado no perodo em que
Helena estava sendo atendida. Mesmo sem o aparelho a criana continuou tentando emitir os
sons da fala, mas no evoluiu para os sons com significado. Acreditou-se que, se ela continuasse
a us-lo, poderia adquirir o conceito lingustico atravs da audio com a ajuda do aparelho de
amplificao sonora e o trabalho especializado de fala. Entretanto, compreendeu-se, tambm,
que o fato de Helena ser uma criana bastante atenta estava relacionado com sua percepo
auditiva, sendo que uma foi condio para a outra, ou seja, ela era atenta porque tinha um bom
resduo auditivo e, tendo um bom resduo auditivo, poderia melhor direcionar sua ateno aos
estmulos do meio ambiente.
O bom desenvolvimento global que Helena vinha tendo foi confirmado atravs das
respostas que sua tia deu ao ser questionada se, quando estava em casa, a criana prestava
ateno televiso. Respondeu que sim. Isso era um ponto positivo para que Helena passasse a
se concentrar por um tempo maior em outras atividades. Por outro lado, a criana que tem
ateno dirigida desenvolve rapidamente sua memria e outras funes psquicas mais
complexas. Helena passou a se interessar por duas atividades desenvolvidas na sala de aula que
se tornaram muito importantes para outras aprendizagens da criana.
106

Livro ilustrado

Helena gostava muito de folhear os livrinhos de histrias infantis que havia na sala
de aula. Sabendo que o interesse da criana auxiliaria no processo de aprendizagem, a professora
passou a adotar essa estratgia com ela. Algumas atividades so mais interessantes para uma
criana do que para outra. As atividades que Helena realizava na sala de aula, na maioria das
vezes, eram escolhidas por ela. A atividade que envolvia o livro ilustrado era uma delas.
A professora colocava vrios livros na frente de Helena que folheava cada um deles.
s vezes, a criana escolhia apenas um, colocando os outros de lado. Folheava as pginas, uma
de cada vez, com cuidado. Para uma criana na sua idade isso era muito significativo porque,
geralmente, ainda no conseguem faz-lo com a mesma ateno de Helena. No incio, mesmo os
livros estando de cabea para baixo, e Helena no tendo esta percepo visual, continuava a
folhe-lo at a ltima pgina. s vezes, se detinha em uma figura olhando seus detalhes. Ria,
vocalizava alguns sons olhando para a professora e apontava para as imagens daquela pgina.
Seu comportamento sugeria que, em seu pensamento, muitas situaes se inscreviam naquela
gravura ou cena. A professora, procurando acompanhar sua imaginao, apontava, tambm, para
as gravuras nomeando-as e dramatizando. Vasconcelos, falando do material didtico utilizado
com o surdo, enfatiza a importncia do material visual. Pode-se incluir a o livro ilustrado. De
acordo com esta autora:
Em todas as classes, ao lado do material convencional, nacional ou estrangeiro,
a gravura o nosso principal material. usada com finalidades as mais
variadas: aquisio de vocabulrio, ilustrao de conhecimentos, leitura labial,
redao, avaliao psicolgica. Para esta ltima finalidade, usamos uma coleo
com temas sugestivos e de contedo emocional. (VASCONCELOS, apud
CEIV, 1982, p. 30).

Cantinho da Boneca

Outra atividade preferida por Helena estava em um canto da sala de aula: tinha uma
cozinha em miniatura com uma pia, pratos, copos e talheres, um fogo e panelinhas. Ao lado
tinha uma geladeira, com ovos, garrafas para gua e algumas vasilhas. Depois que ela passou a
caminhar e a ficar sozinha na sala de aula com a professora, teve oportunidade de explorar os
espaos e ali estava sua brincadeira preferida. Ao chegar, a criana se dirigia para esse
cantinho e convidava a professora para brincar com ela. Sua comunicao era bastante clara:
quando a professora estava olhando, Helena olhava para ela e, com algum objeto da cozinha
nas mos, esticava os braos fazendo um convite ou oferecimento para a professora. Ao se
107

aproximar, as duas se envolviam numa grande brincadeira. Helena repetia um ritual: fazia a
comida, oferecia para a professora, e as duas comiam juntas; depois colocava gua no copo e
oferecia para a professora; por ltimo, lavava a loua guardando-a nos lugares certos. s vezes,
alm da professora, Helena trazia uma boneca para a brincadeira. Na imaginao de Helena, a
boneca era uma criana que, talvez na regra da brincadeira, fosse ela mesma. A professora,
conversando sobre essa atividade com a tia, esta disse que enquanto estava na cozinha fazendo
suas tarefas, Helena ficava ao seu lado e pedia para ajud-la.
Vigotski (2007, p. 108) diz que a criana em idade pr-escolar envolve-se num
mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados, e esse mundo
o que chamamos de brinquedo. Segundo este autor a imaginao no est totalmente
presente na conscincia de crianas muito pequenas; entretanto, acreditou-se que Helena estava
comeando esse processo atravs da sua brincadeira, pois naquele perodo ela estava com mais
de dois anos e meio. Seria possvel dizer que Helena, como uma criana surda, estava adquirindo
as primeiras aprendizagens dentro de uma faixa estabelecida pelas pesquisas como a ideal.
Vigotski considera o comeo da imaginao humana na idade de trs anos. As brincadeiras de
Helena possuam muita imaginao e ela sempre criava situaes novas, mesmo aquelas com o
mesmo tema. Outro fato importante que apontava para suas vrias aprendizagens atravs dessa
atividade era o fato de que existiam regras e Helena as seguia. Ela era a sua tia naquele momento
em que brincava. Assim, agia como sua tia, obedecendo s mesmas regras que envolviam a
situao real. Para Vigotski essas regras no so aquelas previamente formuladas e que mudam
durante o jogo, mas as que tm sua origem na prpria situao imaginria.
As brincadeiras de Helena se tornaram mais criativas, marcadas pelo
desenvolvimento da ateno voluntria, da capacidade de memorizao, abstrao e
generalizao. Fica reconhecido, assim, que a criana surda, atravs de suas aes, desenvolve-se
a partir das funes elementares para as mais complexas. Nascimento (2007, p. 172) fala da
importncia da participao da famlia na sala de aula, pois, observando a ao da criana, o
adulto passa a compreender que o surdo possui grande potencial a ser desenvolvido, da mesma
maneira que todas as crianas: brincando. Portanto, observou-se que a tia de Helena,
compreendendo essa forma de ensinar, investiu nas brincadeiras com a criana e sempre que
chegava aos atendimentos dizia que Helena estava brincando direitinho com suas irms e
primas. E assim, nesse espao ldico vivenciado tanto na escola quanto em casa, Helena adquiriu
maior grau de ateno. Para Nascimento (2007) durante a brincadeira a criana observa e
explora diferentes objetos adquirindo a capacidade de classific-los de acordo com seus
108

atributos; alm disso, cria solues novas para os diferentes problemas que surgem em cada
atividade e vai adquirindo, aos pouco, noo de tempo e espao.

1.3 Apoio e orientao familiar

Talvez sem os cuidados da tia, Helena no tivesse a oportunidade de iniciar um


atendimento especializado na rea da surdez. Talvez sua histria tomasse outros caminhos. Ao
assumir o papel de me substituta, demonstrou que seu amor por Helena fora construdo num
espao muito alm do ventre materno onde a semente da vida est e sempre esteve abrigada.
Esse amor se transformou, ultrapassando as foras fsicas, mentais e emocionais.
Dona Elisa trouxe uma histria de vida no diferente das histrias da maioria das
mulheres negras brasileiras. Com a diferena de que ela tinha perdido uma viso e estava
perdendo a outra, devido a um problema degenerativo, e cuidava de uma criana surda, ainda em
seus primeiros anos de vida, ou seja, bastante dependente do adulto. Morava em uma das favelas
do Rio de Janeiro. Fazia faxina em uma casa da zona sul. No entanto, essa realidade sempre foi
vivenciada na educao precoce e pelas descries de Dona Elisa sabia-se que se tratava de um
lugar muito precrio e sem nenhum conforto: situava-se no alto do morro; no tinha conduo
prxima, o que a obrigava a descer e subir com a criana no colo, nos dias de chuva ou
ensolarados. Faltava gua diversas vezes, por isso dizia que tinha que comprar fraldas
descartveis para a sobrinha. Nesses dias tinha que pegar gua em algum outro lugar para dar
banho na criana e lev-la limpinha para a escola. O cho era batido e, assim, ela no deixava a
sobrinha se arrastar no cho para no arranhar a pele e nem pegar doenas, segundo suas
palavras.
Na relao da tia com Helena percebia-se que havia um amor muito grande entre
elas. Na avaliao inicial, a tia falou dos seus cuidados com o banho e a alimentao da sobrinha.
Justificou-se das roupas simples que Helena usava, do cabelo que ela no sabia pentear e da
fralda descartvel que comprava com o dinheiro de suas faxinas, porque no tinha gua em casa
para lavar as de pano. Sobre o amor que se desenvolve a partir desses cuidados, Winnicott diz
que:
De incio o amor s pode ser efetivamente expresso em termos de cuidado com
o lactente e com a criana, o que para ns significa prover um ambiente
favorvel ou suficientemente bom, o que significa para o lactente a
oportunidade de evoluir de forma pessoal de acordo com a gradao contnua do
processo de maturao. (WINNICOTT, 1983, p. 92).
109

Segundo ela, o trabalho de apoio e orientao familiar foi muito bom para ela. Dona
Elisa sempre dizia para a professora: a senhora foi muito boa para Helena. Suas palavras
retrataram outra face do trabalho de orientao e apoio familiar. Vrias mudanas ocorrem no
meio ambiente da criana. Tais mudanas, relacionadas com o desenvolvimento da criana
surda, inevitavelmente provocam uma reelaborao nas estruturas sociais, ao seu redor.
Ao iniciar o atendimento na educao precoce, a professora observou que a tia de
Helena tinha adotado uma postura que impedia a me da criana de se aproximar dela. Todavia,
ao terminar o atendimento, a prpria tia disse que a me tinha se reaproximado da filha trazendo
muita alegria para todos, inclusive para a criana. Essa mudana ocorreu gradativamente, quando
a professora decidiu falar da importncia do amor que dona Elisa tinha pela criana e que mesmo
no sendo a me biolgica, o amor entre elas no acabaria; pelo contrrio, se fortaleceria ainda
mais. Segundo a tia, esse relacionamento mudou porque ela mesma modificou sua conduta,
facilitando a aproximao entre a criana e sua me por compreender que seria bom para o
desenvolvimento da sobrinha.
Dona Elisa dizia para a professora: tudo que for bom para Helena vou fazer. Assim
ela o fez durante um ano e meio, enquanto estava acompanhando sua sobrinha nos atendimentos.
O reflexo disso foi percebido em sua postura: sua relao superprotetora com a sobrinha
diminuiu e houve uma transformao da prpria tia, quando passou a se preocupar mais com sua
aparncia fsica, cuidando de seus prprios cabelos e suas roupas. Quando chegava ao
atendimento, perguntava professora se tinha gostado da forma com que tinha se arrumado para
ir l. As respostas, que eram sinceras, valorizavam cada vez mais esta tia. O resultado foi o
desenvolvimento de sua auto-estima.

1.4 Avaliao pedaggica

No final da pesquisa, Helena compreendia ordens simples e as propostas das


atividades sugeridas pela professora atravs da leitura labial e da expresso corporal. Ela tentava
se expressar atravs de sons sem significado e por gestos naturais. Alm disso, seu
desenvolvimento scio-afetivo foi muito bom, passando a interagir com outras pessoas fora de
seu crculo familiar, aceitando a ausncia da tia e dirigindo-se para outros ambientes fora da sala
de aula sem a presena dela. Seu desenvolvimento cognitivo tambm pde ser avaliado
positivamente, pois apresentou mudanas que apontavam para vrias aprendizagens relacionadas
com as Funes Psquicas Superiores. Helena demonstrava ter adquirido boa ateno voluntria
e, em consequncia disso desenvolveu sua capacidade de memorizar, abstrair e generalizar.
110

Assim, Helena procurava objetos que tinham sido retirados de seu campo visual, demonstrando
que tinha adquirido a permanncia do objeto, combinava objetos semelhantes e empilhava cubos
de diferentes tamanhos. E montava quebra-cabea de at doze peas, embora ainda com auxlio.
Seu desenvolvimento psicomotor ocorria de acordo com o esperado para ela considerando seu
potencial de aprendizagem. Helena alcanou um grau de maturidade suficiente para interagir em
diferentes ambientes e lhe permitir uma independncia relativa do adulto. Para Winnicott (1983,
p. 80) a maturidade do ser humano uma palavra que implica no somente crescimento pessoal,
mas tambm socializao. Ao trazer essa ideia Winnicott (idem) acrescenta que a
independncia no absoluta. O indivduo normal no se torna isolado, mas se torna relacionado
ao ambiente de um modo que se pode dizer serem o indivduo e o ambiente interdependentes.
Helena aprendeu de forma no expressa (mentalmente), a planejar sua atividade. Ao mesmo
tempo ela requisitava a assistncia de outra pessoa, de acordo com as exigncias do problema
proposto (VIGOTSKI, 2007, p. 19). Observando-se as aprendizagens que Helena havia
adquirido, pode-se compreender que ela buscava resolver seus problemas de acordo com o
esquema apresentado por Vigotski. Helena fazia tentativas diretas de atingir o objetivo,
utilizando-se de seu prprio corpo como instrumento e tentava utilizar-se de fala dirigida
pessoa que estava prxima a ela, s vezes atravs de sons sem significado, outras vezes
apontando para o objeto de sua ateno. Para Vigotski (2007, p. 42) a potencialidade para as
operaes complexas com signos j existe nos estgios mais precoces do desenvolvimento
individual. A partir das aprendizagens adquiridas por Helena, observou-se que a criana j
estava neste estgio.

2 A Bonequinha: uma criana imaginria diante da criana real

No primeiro encontro Alice demonstrou ser uma criana feliz. Sorriu e interagiu com
todos os adultos que encontrou no ambiente da Educao Infantil. Porm, a criana no saiu do
colo de sua me. Ao falar com a professora, a me aparentava tranqilidade. Tal estado foi se
alterando atravs de suas palavras ao relembrar aquela criana que at um ano de idade mantinha
uma interao com seus pais como qualquer criana daquela fase. A surdez de Alice foi
adquirida aps o primeiro ano de vida, e seus pais no aceitavam tal diagnstico. Stelling (1996,
p. 64) aponta que os pais ouvintes que tm um filho que nasceu surdo ou ficou surdo nos
primeiros anos de vida apresentam-se fragilizados nos primeiros tempos, encontram inmeras
dificuldades sua frente e, quase sempre, alteram seus planos de vida em funo desta nova
situao. Esta autora acrescenta que:
111

Os pais ouvintes com filhos surdos tm que ter assegurado o seu direito de saber
tudo sobre a surdez. Precisam habituar-se com a nova situao. Tm
necessidade de um tempo para entender o que se passa na relao com este filho
estrangeiro, que no compartilha da sua lngua e, portanto, prximo
fisicamente, porm distante linguisticamente. E, mal absorveram a ideia de
terem tido um filho diferente, exigido deles uma postura de vida tambm
diferente. (STELLING, 1996, p. 67).

Isso aconteceu com os pais de Alice. Entre todas as mudanas ocorridas em sua vida,
uma delas foi a de ter que reorganizar os horrios de seus empregos para que cada dia um deles
levasse a filha para a escola. Mas isso foi importante para que a professora-pesquisadora pudesse
apontar para o pai e a me de Alice o potencial de sua filha. Assim, tiveram a chance de
compartilhar da educao de Alice. Essa situao era incomum na educao precoce, pois
dificilmente um pai acompanhava o filho surdo nesses atendimentos, e tudo que se referia
educao da criana ficava a cargo da me. Porm, o pai no quis responder ao questionrio
pedaggico, ficando essa tarefa para a me de Alice.
Resgatando o histrico da surdez, ela se emocionou bastante quando relembrou dos
momentos em que a criana ainda ouvia. Assim, ao responder sobre a causa da surdez a me
disse que desconfiou da falta de audio da filha aps uma bronquiolite. Segundo ela, a criana
ficou internada durante quatro dias para tratar de sua sade e, ao retornar para casa, os pais
observaram que ela no tinha reao para os sons. Ao ser questionada em que perodo isso
ocorreu, a me respondeu que a criana tinha um ano e cinco meses, mais ou menos. Sobre o
histrico familiar, ela desconhecia qualquer caso na famlia relacionado a problema gentico ou
de sndrome que sugerisse a perda auditiva da criana. Entretanto, lembrou que uma das tias de
seu marido era surda, mas que, segundo a famlia do marido, foi causada por meningite,
adquirida, tambm, na infncia. Compreendeu-se que no existia nenhuma relao entre uma
surdez e outra. Alm disso, segundo a me de Alice, a gravidez foi tranqila, e o beb nasceu a
termo. De acordo com suas respostas ao questionrio pedaggico, o perodo da surdez era
conhecido, entretanto, assim como no caso anterior; restava apenas uma suspeita sobre sua
causa, pois no havia um laudo mdico que a confirmasse.
As respostas da me sobre o primeiro ano de vida do beb foram todas positivas,
apontando para um desenvolvimento normal de acordo com os pesquisadores desse perodo da
infncia. Na rea do desenvolvimento psicomotor, a me disse que o beb sustentava a cabea;
rolava de um lado para outro; sentou-se; engatinhou; levantou-se e caminhou sem ajuda, de
acordo com a evoluo infantil. Continuando, disse que a criana pegava os objetos que estavam
ao seu alcance; trocava-os de uma mo para a outra; batia palminhas, imitando outra pessoa; e
procurava aqueles que desapareciam de seu alcance visual. Sobre o desenvolvimento scio-
112

afetivo, as respostas da me indicaram que a criana tinha um ambiente suficientemente bom


(WINNICOTT, 1983) que favorecia diferentes experincias e que lhe permitiram as
aprendizagens prprias do primeiro ano de vida. Dessa forma, a me respondeu afirmativamente
quando questionada se o beb era risonho e se ficava no colo de pessoas fora de seu ncleo
familiar. Respondeu, tambm, que a criana no chorava na presena de pessoas estranhas e nem
sem motivo aparente.
As respostas da me sobre o desenvolvimento lingustico e auditivo de Alice
indicaram uma criana que ouvia todos os sons, inclusive os da voz humana. Assim, a me
respondeu que Alice se assustava e acordava na presena de barulhos fortes e que se virava ao
ouvir esses sons, procurando-os. Alm disso, a me afirmou que o beb prestava ateno ao som
da fala do adulto, que tentava repetir os sons que os adultos emitiam e que comeou a balbuciar e
a emitir sons, sem significado. Segundo sua me, Alice compreendia os rituais da casa, como a
hora do banho, do alimento, de dormir, assim como as palavras que ouvia. Todos esses pontos
respondidos afirmativamente pela me indicaram que a criana, at um ano de idade, tinha a
audio normal. Couto (s.d., p. 18) afirma que a criana que ouve, partindo do balbucio, entra
na fase lingustica estabelecendo a relao palavra-objeto [...]. Portanto, todas as respostas
apontavam para pais dedicados com uma criana que se desenvolvia plenamente e que estava
pronta para adquirir a lngua materna.
Ao ser questionada se a famlia tinha o hbito de passear com a criana, a me
respondeu que sim. Ao responder se a criana, no primeiro ano de vida, prestava ateno ao som
da fala do adulto, tambm disser sim, mas que, quando parou de ouvir, foi ficando dispersa e sua
ateno reduzida. Desse modo, compreendeu-se que a histria de vida de Alice foi marcada por
dois momentos. Inicialmente a criana vivenciou as interaes do primeiro ano de vida, como
criana ouvinte, adquirindo as aprendizagens prprias desse perodo; depois, como criana surda,
a vida se transformou tanto para ela quanto para seus pais. Sendo assim, todos tiveram que se
adaptar a essa nova realidade. A me de Alice disse que, aps ter completado um ano de idade, a
criana no emitia sons com significado porque adoeceu, passando a se comunicar com os pais
utilizando o gesto de apontar.
Ento, ao responder se a criana prestava ateno ao movimento da boca do adulto,
nos segundo e terceiro anos de vida, a me respondeu que no. Ao ser questionada como a
famlia se comunicava com a criana, a me respondeu que era atravs de gestos naturais e
criados dentro da famlia. Respondeu, tambm, que a criana preferia se comunicar por gestos.
A mudana de uma modalidade oral-auditiva para uma viso-espacial provocou uma srie de
interferncias na qualidade das interaes produzidas naquele grupo familiar e, gradativamente, a
113

criana foi se tornando desatenta; nem os sons mais fortes despertavam-lhe a ateno. Ao
perguntar me se a criana prestava ateno aos sons fortes, como do avio e de fogos de
artifcio, procurando a fonte sonora, a me respondeu que antes, demonstrava ter mais ateno
para esses sons. Sua resposta pode sugerir uma forma de surdez que no ocorre imediatamente,
mas que provoca uma perda auditiva progressiva.
Aps o diagnstico de surdez, os hbitos familiares continuaram, mas a forma de
comunicao mudou. Diante da surdez e sem a orientao necessria, os pais no souberam
manter as interaes que permitiriam novas aprendizagens para sua filha. O sonho da criana
imaginria se desfez diante da criana real. Nessa situao nova toda a famlia deveria se
(re)estruturar para acolher aquela criana que, no sendo uma estranha, passou a ser e ter uma
nova realidade. Um conjunto de sinais visuais foi mantido, em substituio aos sons da fala,
como o sorriso e a expresso dos olhos e da face, movimentos que adquirem para a criana surda
a equivalncia da voz humana (COUTO, s.d., p. 17). No entanto, mesmo diante do novo, o ser
humano desenvolve a capacidade de reencontrar seu ponto de equilbrio. Esse movimento em
direo ao (re)equilbrio se configura como uma das propostas do trabalho de apoio e orientao
familiar.
Como Alice j estava com mais de dois anos ao iniciar na educao precoce, a
maioria das respostas de sua me sobre esse perodo de vida foi afirmativa em relao s
aprendizagens da criana at aquele momento, mas eram aprendizagens que no tinham ligao
direta com a percepo auditiva. Assim, a criana tinha autonomia para caminhar sem ajuda,
correr, pular, subir e descer escadas, segurar um copo para beber gua, tentar tirar e colocar
calados e roupas, assim como interagir com os brinquedos e objetos atribuindo-lhes funes
corretas e contextualizadas. Essas foram as aprendizagens que Alice trouxe para a escola.
Demonstrava, tambm, um grau de maturidade suficiente para interagir com crianas e adultos
no ambiente escolar, mas apenas na presena da me.
Entretanto, a professora observou que Alice ainda usava fraldas e chupeta e que no
se detinha por muito tempo nas atividades que ela mesma tinha escolhido. Alice se mantinha
ligada me atravs do olhar, e esta traduzia para a professora todos os desejos da filha. Ao
menor sinal de desagrado, a criana corria para a me que tratava de solucionar seus problemas.
Um dos pontos evidenciados e que deveria ser trabalhado com aquela criana seria a retirada da
fralda e da chupeta. Essas duas formas de dependncia, provavelmente, estavam impedindo a
criana de se desenvolver mais rapidamente e de assumir uma postura mais independente. Alm
disso, a postura da me indicava sua falta de conhecimento sobre a surdez e, como consequncia,
das potencialidades que sua filha possua e poderia desenvolver com o auxlio da famlia.
114

A professora percebeu que, na troca de olhares entre a me e a criana, existia um


ponto de tenso entre ambas, que provavelmente estaria ligado dificuldade de comunicao.
Alice e sua me desenvolveram um cdigo lingustico entre elas, atravs do olhar ou do gesto de
apontar. Assim, a criana tinha seus desejos realizados, e a me recebia dela seu sorriso. Sua me
comentou que Alice chorava de pirraa e que, na maioria das vezes, no tinha lgrimas. A
professora percebeu em sua fala que ela fazia de tudo para no contrariar a filha, por isso estava
sempre to atenta aos movimentos da criana. Provavelmente, em casa, ela dificilmente era
contrariada, e este choro do qual sua me falou poderia ser uma forma de Alice chamar a ateno
de seus pais. Brazelton (1990, p. 7) diz que quando ocorrem com frequncia sintomas cujo
intuito evidente chamar a ateno dos pais, estes devem ser vistos como um sinal de alerta,
indicando a existncia de problemas latentes. Neste caso especfico, o problema estava na
dificuldade de comunicao entre Alice e seus pais. Brazelton (1990, p. 7) acrescenta que se a
criana necessita de um sintoma para expressar seus conflitos, precisa igualmente de ateno
genuna dos pais s suas preocupaes.
Alice foi matriculada na EP em dezembro de 2008, porm somente iniciou os
atendimentos em fevereiro de 2009, com dois anos e dez meses de vida. No primeiro dia de aula,
Alice manteve-se prxima de sua me com aquela mesma postura de olhar para ela sempre que
desejava algo. Assim, cada atividade oferecida pela professora e que desagradava criana, esta
olhava para a me aguardando sua interveno e seu consentimento para pegar outro objeto. Em
vrios atendimentos a mesma situao foi observada. A criana pouco interagia com a professora
porque estava sempre esperando que a me lhe fizesse as vontades. Ao perguntar como era a
rotina de Alice, em casa, sua me respondeu que a criana no parava para brincar. Estava
sempre de castigo, pois, constantemente, fazia travessuras e mexia nos objetos da casa,
quebrando-os. Por isso no podia ficar sozinha.
A professora perguntou sobre o horrio em que a criana ia dormir, e a me
respondeu que Alice s dormia por volta de duas horas da madrugada, ou seja, depois que a
prpria me, terminando seus afazeres domsticos, ia dormir. Ao ser questionada sobre essa
rotina, a me disse que, para trabalhar fora, deixava Alice com uma tia durante o dia.
Acrescentou que a criana chegava dormindo e somente era acordada por volta de meio dia. Esta
rotina era mantida porque, assim, a tia podia fazer suas tarefas domsticas sem se preocupar com
a criana. A professora avaliou que isso se tornou um grande problema, pois interferia no
apenas no ritmo biolgico de Alice, mas tambm, nas interaes entre a criana e seus
familiares.
115

2.1 A falta de ateno interferindo nas interaes

O trabalho de educao precoce foi estruturado para Alice com o objetivo de atrair
sua ateno que era bastante limitada. Tal desateno provocava grande disperso na criana e,
assim, ela perdia muitas experincias significativas para seu desenvolvimento global. Alice no
apresentava problemas cognitivos que a impedissem de adquirir a ateno necessria nas
atividades. Todavia, o fato de no participar de experincias sonoras e de no ouvir os sons da
fala e, talvez, por seus pais terem deixado de interagir com ela tanto quanto faziam no perodo
em que ouvia, podia ser um indicador da falta de ateno, que gradativamente, foi se agravando e
prejudicando a rotina da criana. Compreendeu-se, ento, outra afirmao de Vigotski (idem, p.
94) sobre a diferena entre o aprendizado adquirido nas experincias cotidianas da criana e o
adquirido durante o processo escolar, ou seja, para este autor aquele que a criana leva para a
escola difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual est voltado para a assimilao de
fundamentos do conhecimento cientfico. Mas, antes de iniciar a sistematizao do ensino, na
educao precoce, era necessrio resgatar com os pais o que Alice j havia aprendido antes de
ficar surda, como, por exemplo, o interesse de fixar o olhar no rosto das pessoas. Partindo dessas
aprendizagens, a professora mediaria outras aprendizagens ou resgataria aquelas, anteriores.
Seria necessrio elaborar algumas estratgias pedaggicas que pudessem atrair o interesse da
criana e sua ateno voluntria. Para isso, seria necessria a organizao de uma rotina no
apenas para a criana, mas tambm para seus familiares.
Alice no se detinha em nenhuma brincadeira marcando sua desateno, mas isso
refletia, ao mesmo tempo, a necessidade de explorar o ambiente apreendendo o mundo infantil.
Uma das intervenes pedaggicas foi trazer seu pai para os atendimentos. Assim ficou
determinado entre eles que um dia o pai acompanharia a filha e no atendimento seguinte a me a
acompanharia. Alm disso, as atividades seriam realizadas com os pais dentro da sala para que
eles brincassem com a criana. Enquanto isso a professora ia orientando os dois sobre as
atividades que deveriam fazer em casa. As atividades oferecidas na escola e as oferecidas pelos
pais, em casa, deveriam objetivar o desenvolvimento da ateno e da comunicao de Alice.
No incio, Alice pegava os brinquedos, mas logo em seguida os deixava de lado,
pedindo outro para seus pais e era atendida. A professora orientava-os para no ter essa atitude.
Eles respondiam que, se no fosse assim, a criana chorava muito. Era sempre assim dentro de
casa. Durante muitos atendimentos, Alice chorou porque nem sempre seus desejos eram
atendidos. Sua me, principalmente, demonstrava que no aceitava tal atitude da professora. De
uma forma ou de outra, a me fazia as vontades da criana, por isso foi necessrio que os pais de
116

Alice no ficassem mais na sala de aula. Gradativamente, a professora desenvolveu um trabalho


mais direcionado para a criana, embora sua ateno ainda no fosse suficiente para que Alice
adquirisse as aprendizagens necessrias para sua comunicao e consequentemente, sua
autonomia. A prpria famlia no estava querendo ficar com a criana nem mesmo para visitas, e
seus pais, ento, estavam deixando de sair com Alice por causa daquele comportamento.

2.2 A comunicao atravs do gesto de apontar

A comunicao de Alice com seus pais era muito difcil, pois eles no estavam
conseguindo resgatar o vnculo emocional que tinham construdo com aquela criana que antes
interagia com eles atravs do sorriso, da ateno em seus rostos e das gracinhas produzidas
pelas crianas em geral daquela fase de vida. Depois da surdez, isso havia desaparecido. Em seu
lugar ficou uma criana levada, difcil e que no era aceita pelos prprios familiares. Seus
pais, inicialmente, tinham a colaborao de uma tia, mas que, por ter adoecido, no pode
continuar cuidando dela. Nenhum outro parente se props a ajud-los neste sentido. Como
consequncia, a me teve que sair do emprego. Ao se resgatar as aprendizagens de Alice, a
professora comeou a sinalizar para os pais o significado do gesto de apontar e sua importncia
para as aprendizagens, to utilizado entre eles e a criana. Esse conhecimento poderia ajud-los
em suas interaes.
Como ouvinte, no primeiro ano de vida, Alice teve a oportunidade de passar por
todas as fases do desenvolvimento lingustico. Nas primeiras interaes com seus pais ela
aprendeu a identificar, atravs do ritmo e da melodia, a voz do pai e a voz da me, alm das
diferentes entonaes que indicavam para a criana os sentimentos e as emoes de seus pais.
Para Vigotski (2008, p. 84) a linguagem do meio ambiente, com seus significados estveis e
permanentes, indica o caminho que as generalizaes infantis seguiro. Ao responder o
questionrio pedaggico, a me de Alice disse que a criana somente chorava com fome ou com
o incmodo de roupa suja; que sorria para outros adultos fora do ambiente familiar e que
balbuciou na fase considerada como normal para esse tipo de aprendizado. Segundo Vigotski
(idem, p. 85-86) a comunicao verbal com os adultos torna-se um poderoso fator no
desenvolvimento dos conceitos infantis. Com isso ela estava apreendendo gradativamente os
conceitos da lngua materna. Sua me disse, tambm, que Alice tentava imitar os sons que os
adultos emitiam e que, no final do primeiro ano de vida, a criana apontava para indicar aquilo
que desejava. Stobus e Bussab (2009, p. 129) afirmam que o gesto de apontar fornece pista aos
pais de quais palavras e sentenas as crianas precisam ouvir para organizar suas ideias e dar
117

outro passo rumo aprendizagem. Alm disso, esses gestos desempenham um papel principal
no aprendizado lingustico e na aquisio da cognio.
Em se tratando de crianas ouvintes, essa afirmao verdadeira porque, na maioria
das vezes, logo em seguida do gesto de apontar, o adulto nomeia o objeto para ela. Este o
momento em que, sendo uma brincadeira, a criana tem a possibilidade de ouvir um nmero
enorme de palavras, ampliando cada vez mais seu vocabulrio. Isso permite que a criana
participe de interaes dentro de seu grupo familiar, com mais criatividade e tornando essas
interaes sociais mais prazerosas, contribuindo, inclusive, para sua organizao cognitiva.
Entretanto, Alice perdeu a audio. Tanto eles quanto a prpria criana precisariam
de um tempo para se adaptar nova situao. E o gesto de apontar passou a ser o principal
elemento de comunicao com seus pais. Para Vigotski (2007, p. 57) apontar para um objeto
passa a ser um gesto verdadeiro aps manifestar objetivamente para os outros todas as funes
do apontar, e ser entendido tambm pelos outros como tal gesto. Assim, ao ser questionada
como a famlia se comunicava com a criana, a me respondeu que era atravs de gestos naturais
e criados dentro da famlia e que Alice preferia se comunicar, na maioria das vezes, por gestos.
Segundo Stobus e Bussab (2009, p. 129) a criana surda utiliza-se do gesto de apontar com
muita frequncia.
Desta forma, privada do modelo de lngua oral, Alice passou a se expressar atravs
da linguagem no verbal, principalmente os gestos naturais, a expresso corporal, alm do
sorriso e do choro. A comunicao entre ela e seus pais ouvintes, que antes da surdez favorecia o
desenvolvimento lingustico, foi se perdendo e diminuindo em quantidade e em qualidade. Eles,
desconhecendo a surdez e desestruturados emocionalmente diante daquele laudo, deixaram de
brincar com as palavras, limitando-se a adivinhar aquilo que sua filha queria dizer ao apontar
para algum objeto, resumindo-se ao que estava prximo ou situao imediata. Dessa
comunicao resultaram duas situaes de conflito: ou a criana era atendida imediatamente por
ter apontado para algum objeto que seus pais j sabiam de que se tratava; ou, quando no
compreendida, chorava muito, demonstrando frustrao e tristeza.
No segundo semestre de 2009, mesmo ainda se comunicando atravs do olhar e do
gesto de apontar, Alice adquiriu alguns significados lingusticos que lhe permitiram evoluir
cognitivamente, mesmo na ausncia de uma lngua. Para Stobus e Bussab (2009, p. 129) o
gesto de apontar funciona como item lxico, referindo-se ao objeto e combina-se com outros
gestos construindo uma sentena mental de forma estruturada. Isso foi observado na criana.
Sua comunicao era feita preferencialmente pelo gesto de apontar. Entretanto, ainda no era
suficiente para que adquirisse aprendizagens mais complexas. Compreendeu-se que a falta de
118

ateno da criana e a ausncia de uma lngua comum entre ela e seus pais impedia seu avano
em termos de desenvolvimento global, estendendo-se para as interaes em seu meio ambiente,
sobretudo, no grupo familiar.

2.3 Apoio e orientao familiar

A presena do pai de Alice nos atendimentos permitiu uma viso diferenciada dos
momentos de apoio e orientao familiar. Raramente um pai acompanhava seu filho na educao
precoce. Normalmente eles alegavam falta de tempo porque trabalhavam e no podiam deixar o
servio para ir escola do filho. Isto retrata a antiga ideia de que cabe ao homem, como chefe de
famlia, a funo de mantenedor e me, a de educadora. Todavia muitas mudanas ocorreram e
hoje se compreende o pai como algum que tem um papel importante com relao aos cuidados
dispensados ao seu beb, bem como no plano emocional e de relao. Assim, o pai, tal qual a
me, tambm necessita ser valorizado nas suas funes paternas (ANDRADE, 2002). Este era
exatamente o objetivo da professora quando convidou o pai de Alice para participar dos
atendimentos. Alm de valorizar sua funo como pai, era necessrio sinalizar para ele que a
educao da filha deveria ser partilhada entre o casal, uma vez que o modelo apresentado pela
sua famlia permitia essa diviso de papeis. Andrade (2002, p. 169) diz que as mudanas que
ocorreram e continuam ocorrendo no seio da famlia levam o homem a participar cada vez mais
dos cuidados dispensados a seu beb. E o pai de Alice tinha se proposto a isso ao aceitar o
convite da professora. Era necessrio esclarecer para ele que o trabalho de apoio e orientao
familiar no tinha o objetivo de ensinar aos pais a educar seus filhos, mas, sim, a partir de um
dilogo trazer algum conhecimento tcnico para que possa ser confrontado com o saber dos pais
e das famlias (MAMEDE, 2002).
Diante da professora estava um homem jovem interessado em aprender a lidar com
sua filha. Isso poderia ser traduzido como aprender a se comunicar com Alice. Ele a carregava
no colo da mesma forma que a me. Ela, como sempre, bem arrumada retratava os cuidados que
seus pais tinham com sua aparncia fsica. No entanto, diferente da me, falou sobre seus
sentimentos mais ntimos e dvidas quanto ao futuro da filha. A professora soube por ele que sua
tia tinha sido, tambm, aluna do INES, mas que ele nunca sentiu vontade ou curiosidade em
conhecer a Instituio. Segundo ele, essa escola, antes, estava muito distante de sua realidade.
O pai de Alice falou de suas inmeras perdas demonstrando grande dor. Uma delas
estava relacionada com a gravidez inesperada e o casamento precoce, quando sua namorada tinha
dezesseis anos e ele dezenove. Ambos estudavam, mas ele precisou abandonar seus estudos e
119

procurar um emprego. Era um trabalho que no correspondia aos seus sonhos. O primeiro filho
nasceu e, de acordo com o pai de Alice, o casal ficou muito feliz. Vieram as dificuldades
financeiras, e sua esposa precisou trabalhar fora. Quatro anos depois ela engravidou outra vez.
Mais uma vez ficaram felizes com o novo beb. Sua tristeza maior foi quando receberam o laudo
de surdez. Isso no significava apenas a perda daquela criana risonha e que convidava toda a
famlia para uma brincadeira. Nesse momento, diante de tais lembranas, o pai de Alice chorou e
depois pediu desculpas professora como se isso fosse um grave erro. Na cultura ocidental, a
maioria dos homens foi treinado desde a infncia para no chorar. Todavia, o carinho com que a
professora observou aquela cena demonstrava que aquele era um momento importante e
necessrio e que ele poderia chorar e tentar (re)significar seus sentimentos. Depois desse dia, em
vrios outros ele tambm chorou.
O pai de Alice falou para a professora-pesquisadora que a surdez da filha o lembrava
que sua av, bastante idosa, tinha receio de que ao morrer ningum quisesse cuidar de sua filha,
que, por ser surda, vivia isolada do restante da famlia. Os familiares alegavam no saber se
comunicar com ela. Frederico acrescentou que a famlia julgava ser um problema somente da
av, por isso, nunca ajudaram esta senhora e mantiveram-se distantes daquela surda. Agora ele
estava vivenciando a mesma situao.
Nos primeiros atendimentos, o trabalho se dividia entre as atividades elaboradas para
a criana e para apoiar e orientar o pai de Alice. Diante de sua prpria histria de vida este pai
demonstrava reconfortado durante estes momentos. Desse modo, ele foi se aproximando e
participando dos atendimentos com mais interesse. Desejava conhecer um pouco daquele mundo
e vivenciar a paternidade. Assim, brincava e participava com a filha das atividades propostas
pela professora. No entanto, dizia que em casa no sabia brincar com ela porque Alice batia no
irmo e no sabia brincar com ele. De acordo com suas palavras, ele brincava com o filho mais
velho. E no deixava que ela se aproximasse do vdeo game porque poderia quebr-lo. Segundo
o depoimento do pai, num dia em que ele se distraiu, Alice tentou pegar no jogo, deixando-o
cair, quebrou o brinquedo. A professora perguntou qual a sua reao naquele momento, e ele
disse que colocou a criana de castigo, mas que ela resistiu e no ficou. Ento ele bateu nela. Ele
havia comprado o jogo para o filho, mas os dois brincavam juntos. A professora sugeriu que,
quando os dois fossem jogar, seria bom convidar Alice para participar, colocando-a prxima a
ele. O pai respondeu com firmeza que a criana no sabia brincar e iria quebrar o jogo, outra vez.
Ele completou dizendo que ficou muito aborrecido e que teve um gasto, que no poderia ter, para
consertar o vdeo game. Era necessrio dizer para este pai que Alice gostaria de participar da
brincadeira com os dois e que isso seria muito bom para ela, uma vez que o fazer junto, o fazer
120

com a base da aprendizagem e do desenvolvimento da criana (MAMEDE, 2002, p. 491).


Uma das coisas que ele deveria procurar fazer para auxiliar a filha em seu desenvolvimento seria
cham-la para brincar juntos. Seria um excelente momento em que, segundo Vigotski (2007, p.
157), um aprendiz experiente poderia dividir seu conhecimento com um aprendiz menos
avanado. Neste caso, o pai e o irmo seriam o aprendiz experiente com quem Alice estaria
aprendendo vrios modelos, entre eles o comportamento social. A criana surda precisa desse
modelo mais que a criana ouvinte, porque muitas coisas que ela no poderia aprender atravs
das informaes oferecidas pela fala do outro, ela estaria aprendendo com o prprio
comportamento do irmo e do pai. Diante desses modelos, ela poderia aprender pela imitao. E
a capacidade de Alice aprender esses conceitos estaria sendo socialmente facilitada
(VIGOTSKI, 2007, p. 157) nesse encontro familiar.
Em nossas conversas, Frederico disse para a professora que, um dia em que seu
irmo e uma prima estavam brincando, Alice se colocou entre os dois e olhando para um e
depois para o outro, numa reao inesperada, bateu em um e depois no outro. A professora
perguntou qual tinha sido a reao do pai, e ele respondeu: comecei a rir. Diante dessa resposta,
a professora tentou mostrar para este pai que sua postura deveria ser diferente, porque para as
crianas ele havia concordado com aquilo que Alice havia feito. Ele respondeu que no sabia
qual a atitude tomar e para no bater nela, comeou a rir. Seria necessrio que esse pai
compreendesse que ele poderia expressar sua reprovao atravs do corpo, como gestos naturais
e expresses fisionmicas, sendo esta a linguagem compreendida por Alice. Nesses casos nunca
se bate na criana. Para Mamede (2002, p. 489) a criana que sofre violncia perde a confiana
nas pessoas, geralmente se torna um adulto tmido, medroso, sem iniciativa ou mesmo agressivo
e violento. Esta autora diz que o limite deve ser dado com carinho e firmeza, mas sem
violncia e que a violncia muitas vezes est ligada ao no conhecimento de caractersticas do
desenvolvimento da criana e aos modos de como lidar com ela. Ficou claro que o
desconhecimento sobre a surdez e o potencial da filha era o que mais interferia entre os pais e
Alice.

2.4 Avaliao pedaggica

Na escola Alice desenvolveu uma autonomia que ainda no era suficiente para torn-
la independente de seus pais. Dessa forma, interagia com crianas e adultos, todavia, mantendo-
se prxima aos pais ou distanciando-se por um perodo mnimo, considerado pela professora
como sendo um perodo de tempo muito curto para sua faixa etria. Esse comportamento no
121

permitia que Alice conclusse suas brincadeiras ou atividades em que estava envolvida. Isso
demonstrava tambm, a necessidade de adquirir outras aprendizagens que a fizessem
compreender que sua separao seria momentnea. Talvez por imaturidade emocional, seu
desenvolvimento global tenha sofrido interferncias que a impediam de adquirir aprendizagens
mais complexas.
Segundo os pais, Alice continuava a bater no irmo e nas outras crianas,
aparentemente sem motivos; a quebrar os objetos ao peg-los, sem autorizao e, mais grave, as
pessoas do crculo familiar no queriam ficar com ela, alegando no saber conversar com a
criana. Suas declaraes apontaram para a dificuldade da criana na rea social se refletindo na
qualidade de suas interaes. Provavelmente, porque seus pais no estavam sabendo lidar com a
criana, e a comunicao entre eles ainda era bastante precria. Para Mamede (2002, p. 489) a
palavra o elemento de mediao principalmente entre as pessoas e a criana e esta autora
acrescenta que pensamento e palavra formam uma unidade dinmica na prtica social da
linguagem. Ao se tratar de criana surda, entendeu-se que o termo utilizado como palavra pode
ser empregado, no apenas como a modalidade oral da lngua materna, mas tambm como a
lngua de sinais e todos os signos no verbais.
No desenvolvimento cognitivo, Alice demonstrou ter alcanado algumas
aprendizagens que se refletiam em seu comportamento. Ao final do ano letivo, ela combinava
objetos por atributos. Alice estava ainda na fase da inteligncia prtica, ou seja, seu pensamento
se desenvolvia atravs da ao e percepo, porm, j comeava a participar de operaes mais
complexas. Para Vigotski (2008, p. 86) existe uma fase em que a criana comea a operar com
conceitos, a praticar o pensamento conceitual antes de ter uma conscincia clara da natureza
dessas operaes. Alice estava nesse perodo intermedirio.
Ela ainda no empilhava cubos de diferentes tamanhos e nem conseguia montar
quebra-cabea de at doze partes. Essas atividades eram realizadas atravs do ensaio e erro. Ao
agrupar ou montar os objetos, a criana estava realizando aquilo que Vigotski (idem, p. 74)
explica em sua pesquisa dizendo que o grupo criado ao acaso, e cada objeto acrescentado
uma mera suposio ou tentativa; outro objeto o substitui quando se prova que a suposio
estava errada. Alice estava vivenciando uma fase do pensamento infantil chamada de
sincretismo. Vigotski (ibidem) acrescenta ao seu pensamento que na percepo, no
pensamento e na ao, a criana tende a misturar os mais diferentes elementos em uma imagem
desarticulada, por fora de alguma impresso ocasional. Alice demonstrou ter alcanado essa
fase de desenvolvimento.
122

Todavia, a professora observou que apesar dessas respostas, Alice poderia estar em
uma fase mais complexa de aprendizagem se no fosse sua atitude voluntariosa. Nesse caso, era
necessrio apontar para os pais as aprendizagens conquistadas, mas alert-los de que a criana
tinha um potencial que poderia estar alm. Um dos motivos do pouco resultado em seu
desenvolvimento poderia estar na falta de uma lngua comum entre os familiares.
Alice adquiriu algumas aprendizagens relacionadas ao seu desenvolvimento
lingustico. Assim, a criana demonstrou compreender as propostas de atividades apresentadas
pela professora e no momento das atividades Alice podia aceit-las ou recus-las, escolhendo
outra. Isso tambm fazia parte das estratgias pedaggicas, nas quais o objetivo da professora era
oferecer oportunidades para que a criana aprendesse a escolher e a recusar, alm de
compreender em quais momentos isso seria possvel. Compreendeu-se que a criana estava
abstraindo e generalizando quando assim agia e, consequentemente, antecipando situaes. Alice
compreendia, tambm, algumas ordens simples dentro da rotina de sala de aula, mas que,
segundo seus pais, j estava comeando a transferir essas aprendizagens para outras situaes
fora do ambiente escolar. Este era o objetivo do trabalho pedaggico. Todavia, a comunicao da
criana ocorria atravs de gestos naturais e expresso corporal, tanto no nvel da compreenso
quanto da expresso. Alice passou a expressar-se, tambm, atravs das mudanas fisionmicas
entre os dois extremos: ou sorria ou chorava.
Quando contrariada, chorava esperando ser atendida imediatamente, porque sabia
que assim ela iria conseguir o que queria. Essa era a forma que ela tinha para manipular os seus
pais, buscando, talvez, uma maneira de ser vista por eles, ou seja, chamando-lhes a ateno de
forma negativa. Ao ser avaliada pedagogicamente, Alice estava com trs anos e oito meses. As
aprendizagens adquiridas por ela tiveram relevncia para seu desenvolvimento global, mas no
foram suficientes, considerando-se sua faixa etria.

3 O menino que no queria (podia) crescer.

Ao chegar para a avaliao de ingresso na educao precoce, a me de Gabriel o


carregava no colo. Extremamente voluntarioso, durante a avaliao ele bateu e chutou a me por
ter sido contrariado. Com mais de dois anos ainda usava fraldas durante o dia e, segundo a me,
no gostava de comidas slidas. Sua aparncia fsica era de um beb grande e bem cuidado.
Ao ser questionada sobre a causa da surdez de Gabriel, ela falou que tinha contrado o
Citomegalovrus (CMV). De acordo com as pesquisas, esse vrus uma das maiores causas de
infeco viral congnita ou perinatal. Alm disso, no existe um padro pr-estabelecido para
123

as perdas por CMV; exceto pelo fato de ser neurossensorial, a perda pode variar de leve a
profunda, atingindo os dois ouvidos ou um s ouvido (INES, 2003, p. 21). A audiometria de
Gabriel apontava uma perda neurossensorial, com grau severo, para ambos os ouvidos. Atravs
da comparao entre alguns exames de sangue que a me havia feito durante o pr-natal e outros
feitos depois que o beb nasceu, suspeitou-se que a perda auditiva tinha ocorrido entre o quarto e
quinto ms de gravidez. Todavia, nesse perodo, a me havia apresentado alguns sintomas que
indicavam a presena do Citomegalovrus. Segundo ela o mdico, naquela poca, confirmou o
contgio, mas no lhe deu nenhuma informao sobre os perigos para o beb. Continuando com
o questionrio pedaggico, ao responder se havia caso(s) de doena(s) gentica(s) na famlia, a
me disse ter pessoas na sua famlia com sndrome de Down, hidrocefalia e problemas mentais.
Sobre quem observou que a criana era surda, a me respondeu que foram os pais
porque, aps o nascimento, o beb no tinha reao para os sons. Ao ser questionada se o beb
se assustava ou acordava na presena de barulhos fortes, a me respondeu que no. Essas
respostas confirmavam que o beb nasceu surdo. Alm disso, sobre o perodo ps-natal, a me
disse que, na maternidade, logo aps receber o beb em seus braos, observou que Gabriel no
tinha unhas nos dedos dos ps e nem das mos. Isso a fez buscar outros atendimentos para seu
filho, alm do peditrico. A me completou dizendo que a criana estava sendo acompanhada
por uma equipe de neurologistas e geneticistas, sem que houvesse ainda um laudo mdico que
confirmasse a causa da surdez. Ou seja, a criana nasceu surda, mas a causa ainda estava sendo
investigada. Ao ser perguntada se a criana j teve ou estava tendo algum atendimento
especializado, quando entrou para o INES, ela respondeu que a criana tinha fisioterapia e
hidrocinesioterapia, pois, segundo ela, Gabriel apresentava hipotonia ao nascer.
Ao contrrio do caso anterior, as respostas da me sobre o primeiro ano de vida do
beb foram quase todas negativas, confirmando que criana era surda desde aquele perodo. Na
rea do desenvolvimento psicomotor, a me disse que o beb no sustentava a cabea e no se
sentou na poca esperada. Sobre se a criana havia engatinhado, a me disse que comeou a se
arrastar e depois a engatinhar aps o dcimo ms de vida. Ela completou suas respostas dizendo
que Gabriel levantou se apoiando nos objetos com um ano e meio de vida. Continuando, disse
que a criana no pegava os objetos que estavam ao seu alcance; no batia palminhas, imitando
outra pessoa; e que no lembrava se a criana procurava os objetos que sumiam de seu alcance
visual.
Sobre o desenvolvimento scio-afetivo, as respostas da me indicaram que a criana,
em seu primeiro ano de vida, tinha poucas experincias com pessoas fora de seu ncleo familiar,
limitando-se s interaes com seus pais. Isso impediu que Gabriel ampliasse suas experincias
124

nessa rea e aprendesse com outras pessoas. Ela completou dizendo que o pai brincava muito
com Gabriel, mas que o deixava fazer tudo que queria. Assim, ao responder se a criana ficava
no colo de pessoas fora de seu ncleo familiar, a resposta da me foi negativa. Talvez por no ter
tido a oportunidade de vivenciar experincias com outras pessoas fora do seu ncleo familiar e
no apenas porque no escutava, Gabriel passou a brincar sozinho, e, assim, de acordo com a
declarao da me, o comportamento da criana fez com que o confundissem com um autista. A
me declarou que Gabriel no tinha outra criana que pudesse brincar junto com ele. Tinha
irmos, mas no moravam com ele.
Questionada se Gabriel compreendia os rituais da casa, como do banho, da
alimentao e da hora de dormir, a me respondeu negativamente e completou dizendo que a
criana apenas chorava e lhe puxava quando tinha algum desejo ou necessidade. A me de
Gabriel demonstrava grande preocupao com a criana e procurava formas mais corretas para
cuidar de seu filho. Para Winnicott (1983, p. 70) a preocupao, em um sentido positivo, indica
o fato de o indivduo se importar, ou valorizar, e tanto sentir como aceitar responsabilidade. E
isso a me demonstrou desde o incio, ao dizer que procurou na internet as informaes sobre o
caso de seu filho e que sempre procurou por atendimentos que pudessem auxiliar no
desenvolvimento dele. Entretanto, ao longo dos atendimentos, observou-se que suas
preocupaes excediam-se e estavam impedindo que Gabriel se desenvolvesse plenamente. Esse
comportamento podia ser justificado, em parte, pela falta de orientao sobre o potencial da
criana e o que ela, como me, poderia fazer para estimular a criana em suas primeiras
aprendizagens. Apesar de ter acumulado diversas informaes, elas no eram suficientes para
que aprendesse a lidar com seu filho surdo.
Quando chegou educao precoce, em junho de 2009, Gabriel estava com dois anos
e dez meses. J sabia andar, mas era carregado no colo. Gabriel usava fraldas. Segundo a me,
em casa, a criana no usava. Alm disso, ele brincava com os seios da me que dizia ter
pouco leite. Ela se incomodava com isso porque dizia que Gabriel s queria dormir e completou
dizendo que se ela no o permitisse Gabriel arrancava sua roupa, mesmo na rua ou na
conduo. Isso foi constatado em sala de aula, quando a criana interrompia suas brincadeiras
para ser amamentado.
A criana olhava os brinquedos da sala de aula demonstrando interesse, mas no saa
do colo da me: queria brincar sozinho e no colo dela. Durante o atendimento, Gabriel batia e
chutava a me sempre que contrariado. Ela justificava dizendo que seu filho era assim porque
o pai fazia todas as vontades dele. Outro comportamento no adequado da criana era jogar no
cho tudo que se encontrava ao seu alcance. Assim, fazia, tambm, com os brinquedos que a
125

professora colocava em cima da mesa. E a me de Gabriel dizia que, ao fazer isso, ele queria que
algum pegasse e lhe devolvesse para que pudesse jogar de novo no cho. Sempre que Gabriel
fazia isso, ele olhava ou para a me ou para a professora, que o repreendia, orientando a me
para faz-lo tambm em casa. A professora observou que Gabriel compreendia quando estava
sendo repreendido e que sua atitude era de desafiar a me. Existe uma fase em que toda criana
joga os objetos que esto em suas mos para experimentar diversas situaes, entre elas a prpria
separao e aproximao do objeto. Pela idade de Gabriel, ele j estaria vivenciando outras fases
mais complexas e, para isso, ele deveria adquirir outras aprendizagens para prosseguir em seu
desenvolvimento.
Dessa forma, um trabalhado feito tanto pela me quanto pela professora, utilizando-
se da mesma linguagem, permitiria uma melhor compreenso de Gabriel que, assim, conseguiria
modificar tal comportamento. Esse aprendizado envolveria a questo do limite. Sobre o limite
que dado pelo adulto, Winnicott (1983, p. 69) diz que sem deixar a rea abrangida pela
palavra amor, verificaremos que uma criana necessita de firmeza na orientao, precisando ser
tratada como a criana que e no como um adulto. Os trabalhos de orientao para a me de
Gabriel foram direcionados nesse sentido. Alm disso, a criana precisava desenvolver uma
autonomia que lhe garantisse a aquisio de outras aprendizagens alm daquelas trazidas para a
escola. Com relao idade com que Gabriel se encontrava, Brazelton (1990, p. 67) diz que a
maioria das crianas basicamente independente. Entretanto, a professora observou o contrrio,
Gabriel ainda no tinha um bom equilbrio no seu caminhar; no tinha adquirido bons hbitos
alimentares e ainda no tinha deixado de usar fraldas, principalmente, durante o dia.
Naquela idade ele ainda era bastante dependente de sua me. Pan (1985, p. 70) diz
que o organismo possibilidade, mas tambm limite; o limite produz dependncia caso no seja
compensado adequadamente em outros nveis da competncia. Esta autora acrescenta que
muitas vezes a superproteo materna causa de dependncia, portanto, de perturbao na
aprendizagem e isso ficava claro na relao de Gabriel com sua me. A professora observou que
ao iniciar os atendimentos, Gabriel no se alimentava porque a me lhe dava o seio quando ele
queria, apesar de se entender que naquele perodo o leite materno no sustenta a criana em suas
necessidades nutricionais. Gabriel no se vestia e nem se calava porque sabia que a me correria
para faz-lo, alegando ser mais rpido; o menino no controlava os esfncteres porque ele sabia
que a me trocaria suas fraldas, imediatamente. Talvez, todas essas atitudes estariam refletindo
uma forma de manter sua me junto dele. Pan (1985, p. 38) diz que tem-se apontado a
superproteo como causa de dficit na aprendizagem. Na realidade no a superproteo como
atitude o que inibe a aprendizagem. A criana se defende contra ela e reinventa seu direito
126

independncia. Mas as atitudes da me, que para ela era uma demonstrao de amor, estavam
limitando seu filho e, assim, diminuindo suas oportunidades de experincias, interaes e
aprendizagens mais complexas, ou seja, interferindo em todo seu desenvolvimento.
A me contou que o pai de Gabriel brincava muito com ele, mas nunca o contrariava;
fazia-lhe todas as vontades. Aos poucos a me foi contando sobre seu relacionamento difcil com
o marido: que eles j haviam se separado diversas vezes, mas que, em seguida, o pai de Gabriel
retornava para casa, mantendo as mesmas atitudes com a criana, ou seja, no o contrariando.
Neste caso, o menino no ouvia, mas compreendia e participava de tudo que se passava em seu
ambiente, atravs da linguagem no verbal. A situao de conflito que existia entre o casal estava
interferindo no desenvolvimento emocional de Gabriel que, no ouvindo, absorvia as mensagens
de forma fragmentada e externalizava seus sentimentos sobre aquela situao atravs de
comportamentos negativos. A escola poderia intervir em alguns desses comportamentos, porm
outros caberiam apenas aos pais. Tais comportamentos estavam ligados ao processo de
autonomia da criana. A partir de algumas mudanas, a criana poderia adquirir uma
independncia relativa para sua faixa etria e, ao mesmo tempo, melhorar a forma de interao
com seus pais.
Pan (1985, p. 28) afirma que a maioria das crianas conserva o carinho dos pais
gratificando-os atravs de sua aprendizagem, mas h caso nos quais a nica maneira de contar
com tal carinho precisamente no aprender; assim, compreendeu-se que a no-aprendizagem
no o contrrio de aprender, j que como sintoma est cumprindo uma funo positiva to
integrativa como a dessa ltima, mas com outra disposio dos fatores que intervm. Seria
necessrio que, atravs da interveno precoce, tanto Gabriel quanto sua me entendessem esse
processo de aprendizagem. Alm disso, era importante que a me compreendesse o quanto
Gabriel j havia aprendido, mas era, tambm, importante que ele prosseguisse nesse processo.
Nesse sentido, ele teria que ser mais independente. A independncia da criana no significaria
seu afastamento dos pais.

3.1 O jogo do no

Uma forma de demonstrar sua necessidade de independncia era contrariando a me,


e Gabriel, com quase trs anos, talvez tivesse criado vrias formas de dizer isso para ela.
Mamede (2002, p. 489) afirma que como a criana j est mais independente, ouve o no dos
adultos e quer mostrar que tem vontade prpria, diz no para quase tudo. A criana surda,
passando pelas mesmas fases de desenvolvimento da criana ouvinte, tambm vivencia esse
127

momento em que o adulto diz no, muitas vezes. Nada mais lgico que ela repita o no de
formas diferenciadas em substituio fala. Segundo a me, Gabriel tirava os objetos do lugar e
os jogava ao cho. Assim, ela dizia no para a criana o dia inteiro. Ele no estava ouvindo a
palavra, mas estava vendo suas expresses faciais e suas atitudes diante daquele seu
comportamento. Vigotski (2008, p. 85-86) afirma que a comunicao verbal com os adultos
torna-se um poderoso fator no desenvolvimento dos conceitos infantis. Como resultado, Gabriel
adquiriu o conceito da palavra no. Portanto, quando ele jogava algum objeto no cho, olhava
para a me porque estava antecipando suas reaes e a palavra no que seria dita por ela. Para
ele isso era um jogo, que, entretanto, no lhe permitia avanar para outras aprendizagens. Era
necessrio que adquirisse outros conceitos. Gabriel era capaz de adquiri-los assim como qualquer
outra criana surda. Era necessrio, porm, convencer a me a interromper aquele jogo que se
estabeleceu entre eles e oferecer outras experincias para seu filho. Para Vigotski (2008, p. 86),
a criana comea a operar com conceitos, a praticar o pensamento conceitual antes de ter uma
conscincia clara da natureza dessas operaes. Nas interaes que Gabriel mantinha com seus
pais, ele foi adquirindo o conceito da palavra no. Quando chegou escola, demonstrou que
tinha este conceito bem estruturado e o empregava de acordo com suas vontades. A importncia
da me e da professora compreenderem que Gabriel adquiriu tal conceito estava em entender
que, a partir daquele ponto, a criana poderia adquirir outros. Segundo Vigotski, (2008, p. 86)
esta situao gentica peculiar no se limita aquisio de conceitos; mais que uma exceo,
a regra no desenvolvimento intelectual.
Vrias estratgias pedaggicas foram elaboradas com o objetivo de oferecer noes
de limites para Gabriel, uma vez que a palavra no tambm estava ligada a essa questo. Alm
disso, objetivava-se sua independncia. Portanto, Gabriel no poderia mais andar no colo de sua
me; no deveria mais ser amamentado por ela; deveria ir junto com outras crianas para o
refeitrio, alimentando-se de comidas slidas, nas mesinhas, utilizando os talheres como elas.
Foram processos muito longos a que a me no conseguiu dar prosseguimento. No incio,
quando a professora comeou a acompanh-los nas refeies, Gabriel batia na me e jogava a
comida no cho. Ela disse que ele no comeria e no quis mais participar da atividade. A criana
continuou entrando nos atendimentos sendo carregado pela me, em seu colo, e sempre que
terminava o atendimento, antes de ir para casa, Gabriel era amamentado porque, segundo a me,
evitaria se aborrecer com a criana, dentro do nibus. Como essas mudanas dependeriam da
colaborao da me, no somente na escola, mas tambm em casa, a professora julgou que seria
melhor para a criana naquele momento buscar outras alternativas que atingissem os mesmos
objetivos: a autonomia da criana e sua compreenso de alguns limites sociais. Da mesma forma
128

que a me foi orientada a iniciar tais mudanas, a professora a orientou sobre a retirada da fralda.
De incio ela resistiu, mas, vendo que a criana estava colaborando, ela conseguiu lev-lo para a
escola sem fraldas. Um dia comentou, muito feliz, que o filho estava de short. Isso foi muito
bom para os dois. Foi um grande passo para a autonomia de Gabriel. A criana apresentou
mudanas positivas; no entanto, quando estava avanando em seu desenvolvimento, rumo
independncia, seus pais se separavam e Gabriel voltava a chorar e a bater na me. Ela
justificava que, quando o pai saa de casa, Gabriel sentia muito sua falta. No muito tempo
depois, o pai retornava. Mas saa de casa outra vez. Essa situao no permitiu que Gabriel
avanasse de acordo com o seu potencial observado pela professora durante os atendimentos.
Nesses momentos de separao de seus pais, Gabriel nitidamente fazia um caminho
inverso daquele que vinha fazendo atravs de suas interaes na educao precoce e retrocedia
at um perodo anterior de desenvolvimento, querendo satisfazer seus desejos imediatamente
(VIGOTSKI, 2007, p. 108). Para este autor, nesse perodo de vida normalmente, o intervalo
entre um desejo e a sua satisfao extremamente curto. Isso se ope ao perodo escolar em
que surge uma grande quantidade de tendncias e desejos no possveis de serem realizados de
imediato (idem). Gabriel certamente teria dificuldades para enfrentar essas frustraes diante
das situaes de desequilbrio emocional em que se encontravam seus pais e que o atingiam
diretamente. A fragilidade estava instalada em seu meio ambiente: Gabriel voltava a ser aquele
beb que chorava e vinha de colo para a escola. Nesses perodos, ele no aceitava nenhuma
atividade sugerida pela professora. Ento, as orientaes se voltavam para buscar novas formas
de atuar com a criana e com o problema emocional instalado em seu meio ambiente.
Entretanto, sua me estava to fragilizada que ela comeava a falar sobre sua vida
ntima, e a professora, ouvindo-a, entendia que mais que uma interveno pedaggica para
Gabriel era importante, naquele momento um apoio psicoterpico para sua me. Todavia, no
havendo esse profissional que a atendesse, Gabriel adquiriu as aprendizagens muito lentamente;
no conseguindo uma autonomia prpria, retornou quela aparncia de um beb.
129

3.2 Autista ou surdo? A dvida diante da fala egocntrica

Vrias pesquisas indicam que a surdez sugere a reduo ou incapacidade para ouvir
alguns sons. Uma perda significativa de audio interfere na possibilidade de o indivduo
identificar, localizar e discriminar os sons. Desse modo, segundo o INES (2003, p. 55), crianas
que apresentam desateno, dificuldades de compreenso quando esto distante do falante,
desligamento, alteraes fonticas e problema de aprendizagem, podem indicar sinais de perda
auditiva.
Na sala de aula, Gabriel pegava os brinquedos e escolhia um canto para brincar
sozinho. A professora, em alguns momentos, se aproximava dele procurando entrar na
brincadeira. Gabriel se afastava dela procurando outro espao. Ela tentava a aproximao,
oferecendo outros objetos que pudessem interessar criana e, assim, adquirir sua ateno.
Entretanto, outras vezes a professora deixava que Gabriel explorasse os brinquedos, sem
interferir. Foram vrios atendimentos assim. Enquanto brincava, vocalizava. Por causa desse seu
comportamento, segundo sua me, ele foi confundido com uma criana autista.
O autismo uma sndrome que se caracteriza pela interao social precria,
distrbios de comunicao e da linguagem e padres atpicos de comportamento. Segundo
pesquisa feita com uma criana autista, as caractersticas apresentadas por ela indicavam
prejuzo qualificado na interao social recproca [...], ausncia de comunicao (fala),
comunicao no verbal severamente comprometida e ausncia de atividades imaginativas e
repertrio de interesses restritos [...] (NUNES et al, 2007, p. 168-169).
De acordo com as declaraes da me de Gabriel ao iniciar no INES, antes desse
perodo a criana tinha alguns comportamentos que poderiam ser identificados como os de uma
criana autista por aqueles que desconhecem a surdez e algumas caractersticas da criana surda.
Sobre tais comportamentos, ao responder o questionrio pedaggico, pode-se identificar alguns
deles, todos apontando para uma perda auditiva desde o nascimento, alm de falta de
experincias sociais. Assim, ao ser questionada se o beb chorava na presena de pessoas
estranhas, ela respondeu que no; no entanto, respondeu que Gabriel no ficava no colo de
pessoas estranhas. Essas respostas podem indicar uma falta de vivncia com pessoas fora de seu
ncleo familiar, que, no caso, se resumia aos seus pais. Isso foi confirmado depois pela me.
Alm disso, a me respondeu que a criana tem irmos, mas que no brinca porque no tem
contato com eles. Depois as respostas da me indicaram que Gabriel, no segundo e terceiro anos
de vida, passou a brincar e interagir com crianas e adultos fora de seu ambiente familiar.
Entretanto, eram poucos os momentos de interaes fora de casa e Gabriel comeou a criar suas
130

prprias brincadeiras. A me de Gabriel afirmou que ele preferia brincar com seus carrinhos, no
tendo interesse por outros brinquedos.
Quanto rea da comunicao, por ter nascido surdo, Gabriel no respondia aos
estmulos sonoros e, portanto, no se virava quando chamavam seu nome e no emitia sons sem
significado. Mais tarde, segundo a me, Gabriel passou a emitir sons enquanto brincava. A me
assinala que depois que entrou para o INES comeou a se interessar pelos desenhos infantis, na
televiso, o que antes no lhe despertava ateno. Essa mudana de comportamento, na maioria
das vezes, aponta que a criana surda adquiriu ateno visual necessria para acompanhar as
imagens da televiso e, assim, compreender o contedo do programa. Antes, tendo a ateno
dirigida bastante reduzida, os programas, mesmo aqueles contendo temas prprios de sua faixa
etria, no lhe despertavam o interesse.
Desse modo, um dos objetivos do atendimento pedaggico com a criana foi
trabalhar sua ateno e oferecer a Gabriel oportunidades de interagir com outras pessoas fora de
seu ambiente que, inicialmente, seria somente a professora. Foram-lhe oferecidos brinquedos e
objetos variados. Nos primeiros atendimentos, Gabriel quis os carrinhos da sala de aula e
brincava sozinho. Nessa atividade, ele vocalizava. Entretanto, a professora observou que muitas
aprendizagens estavam presentes. Pan (1985, p. 53), falando sobre a avaliao psicopedaggica
diz que o mais importante notar at que ponto a criana toma o objeto como tal, o diferencia e
o relaciona com os outros e em que medida acata as leis do objeto e as diferencia e as aproveita
para desenvolver as suas. A me dizia que ele sempre brincou sozinho em casa e que ela no via
nenhum problema nisto. As observaes da professora-pesquisadora em relao s brincadeiras
desenvolvidas por Gabriel tambm indicavam bom desenvolvimento da criana nessa atividade.
Mesmo sem desejar partilhar da brincadeira com outras pessoas, Gabriel demonstrava
criatividade, portanto, um bom desenvolvimento cognitivo. Assim, ao brincar sozinho, a criana
estava indicando sua falta de vivncias sociais e, ao vocalizar durante suas brincadeiras, estava
repetindo aquilo que a maioria das crianas fazem nessa poca, que utilizar-se da fala
egocntrica.
Segundo Pan (1985, p. 54), algumas crianas com problemas de aprendizagem no
so capazes de fazer a sntese cognitiva porque destroem o jogo no momento em que est mais
organizado [...]. Isso no ficou caracterizado no caso de Gabriel. Na sala de aula havia alguns
quebra-cabeas com seis, nove e doze peas; e outros, com dezesseis, vinte e cinco e quarenta e
nove peas. A professora descobriu que a criana se interessava por esta atividade e inicialmente
lhe apresentou o jogo que continha o nmero menor de peas. Gabriel no olhava para a
professora, mas comeou a procurar mont-lo de forma que, experimentando as peas, conseguia
131

encaix-las atravs do ensaio e erro. Nessa atividade, ele tambm se utilizava da fala egocntrica.
Nas primeiras vezes, desmontava o jogo logo assim que terminava de mont-lo. Porm, com o
passar do tempo, no o desmontava mais e observava os detalhes dos desenhos ou figuras que
tinham se formado. Portanto, a ao de montar e desmontar no sugeria nenhuma dificuldade da
criana, principalmente, na rea cognitiva.
Algumas vezes a professora deixava que ele conclusse a atividade sem interferir no
processo. Outras vezes, mesmo que a criana no estivesse olhando, a professora fazia gestos
naturais indicando se Gabriel tinha acertado ou no com a pea escolhida por ele, com a inteno
de iniciar um dilogo entre os dois. De incio, a criana, ainda no olhando para a professora,
completava o quebra-cabea menor e, em seguida, desmontava-o misturando suas peas. Depois
passou a deix-lo montado e procurava outro para montar e coloc-los juntos. Gradativamente,
Gabriel passou a olhar para a professora. Nessa atividade, tambm havia a produo de sons. A
criana estava se utilizando da fala egocntrica. Segundo Vigotski (2008, p. 166) a fala
egocntrica no se limita a acompanhar a atividade da criana; est a servio da orientao
mental, da compreenso consciente; ajuda a superar dificuldades; uma fala para si mesmo,
ntima e convenientemente relacionada com o pensamento da criana. Assim, compreende-se
que durante suas brincadeiras, enquanto vocalizava, Gabriel estava se organizando cognitiva e
emocionalmente. Durantes as atividades com o quebra-cabea, a criana adquiriu muitas
aprendizagens, principalmente aquelas ligadas experincia com o objeto. Gabriel, na segunda
etapa, passou a montar os quebra-cabeas de dezesseis peas, sem o auxlio da professora, e os
de vinte e cinco peas, com o auxlio dela.
Quando Gabriel passou a fixar mais seu olhar no olhar da professora, passou a
vocalizar menos e a prestar mais ateno aos gestos apresentados por ela, repetindo-os. Alm
disso, procurava manter os jogos montados e resistia quando a professora dizia que tinha
acabado e que era o momento de guard-los. Este era, tambm, um dos objetivos das atividades
da educao precoce. Os jogos com quarenta e nove peas, que apresentavam maior dificuldade,
no despertaram o interesse da criana que, ao v-lo em cima da mesa, fazia um gesto de
negao, misturava as peas e as guardava na caixa. Isso demonstrou, tambm, que Gabriel
comeava a utilizar-se de formas mais complexas de comunicao. Gradativamente, a criana
deixou de vocalizar em suas atividades para interagir com a professora caracterizando uma nova
fase de seu desenvolvimento.
Para Winnicott (1983, p. 224), a brincadeira tambm um dos mtodos
caractersticos da manifestao infantil um meio para perguntar e pra explicar. Talvez pela
falta de uma lngua comum entre Gabriel e a me e buscando explicaes para o conflito que se
132

instalou em seu ambiente familiar, ele tenha encontrado na fala egocntrica explicaes e
respostas para os conflitos dos quais vivenciava, mas que no compreendia porque no ouvia.
Alm disso, ao vocalizar, talvez Gabriel estivesse, segundo Winnicott (1983, p.147),
com seus imaginrios companheiros de brincadeiras que, derivados de um mundo interior e,
entretanto, mantidos momentaneamente num plano externo personalidade, por alguma boa
razo e que so inteiramente reais para as crianas. Para se entender esse perodo pelo qual a
maioria das crianas passa, haveria a necessidade de se conhecer o mundo infantil e suas
diferentes fases, alm de compreender a surdez e as potencialidades da criana surda. Tais
conhecimentos evitariam os enganos a respeito da criana surda. Winnicott conclui seu
pensamento sobre a brincadeira da criana dizendo: estimulemos a capacidade de brincar da
criana [...] e se ela gostar de brincar, tanto sozinha como na companhia de outras crianas, no
h qualquer problema grave vista.

3.3 Apoio e orientao familiar

Para Winnicott (1983, p. 220), o papel da professora de crianas pequenas deve estar
bastante estruturado e ocorrer bem prximo da famlia, principalmente da me. Dessa forma o
seu dever , antes, manter, fortalecer e enriquecer as relaes pessoais da criana com a prpria
famlia, apresentando simultaneamente um mundo mais vasto de pessoas e oportunidades. Alm
disso, esse autor acrescenta que a lealdade ao lar e o respeito pela famlia so fundamentais na
manuteno de relaes firmes entre a criana, a professora e a famlia. Em cada avano que
observava em seu filho ou que a professora sinalizava, ela demonstrava felicidade. Sua
dedicao como me era recompensada pelas mudanas que o filho apresentava. A me de
Gabriel manteve uma frequncia muito boa nos atendimentos. Entretanto, fragilizada em sua
vida emocional, Abgail no estava conseguindo ajudar seu filho no processo de independncia.
Porm, essa me estava sempre atenta e pronta para ir com o filho a todos os lugares que lhe
indicavam, visando o melhor atendimento para ele.
Para ela era muito importante saber a causa da surdez do filho. Por um lado tinha a
presena do citomegalovrus, confirmado atravs de exame de sangue dela e do beb. Alm
disso, existia a desconfiana de alguma sndrome dentro de sua famlia. Mesmo sabendo que
seus familiares nunca concordariam com uma investigao gentica, Abgail no deixava de
comparecer s consultas do neurologista e do geneticista. Segundo o INES (2003, p. 12), o
aconselhamento gentico frequentemente dado aos pais que tiveram uma criana com
problemas e que esto interessados em conhecer o risco de terem outra criana com as mesmas
133

caractersticas. No caso da me de Gabriel, seu interesse era saber se a surdez do filho tinha
alguma ligao com os problemas apresentados dentro da famlia de seus pais.
Outra preocupao de Abgail era que sua fragilidade emocional, devido
instabilidade de seu casamento, estava interferindo no desenvolvimento global de Gabriel. Por
isso, em muitos momentos da orientao familiar, ela falava sobre a vida do casal. Era uma
situao em que a professora no poderia intervir, pois eram decises que caberiam apenas ao
casal. Ainda assim, poder falar sobre isso com algum estava lhe fazendo muito bem. Ela se
sentia verdadeiramente apoiada durante os atendimentos pedaggicos, na educao precoce.
Ao finalizar o perodo da educao precoce, esta me reconheceu que houve uma
evoluo no desenvolvimento do filho; porm, acreditava que a instabilidade emocional
vivenciada por Gabriel tornou seu desenvolvimento mais lento e o impediu de avanar em seu
processo de autonomia. Mesmo assim, considerou-se que ela, fazendo algumas mudanas em sua
prpria vida, colaborou com as aprendizagens que o filho adquiriu nesse curto espao de tempo
em que esteve na educao precoce.
Para Winnicott (1983, p. 220-221), desde o momento da entrada da criana na
escola, pela primeira vez, relaes sinceras e cordiais entre a professora e a me serviro para
suscitar um sentimento de confiana na me e de tranquilidade na criana. Alm disso:
O estabelecimento de tal relao auxiliar a professora a localizar e
compreender aquelas perturbaes, em suas crianas, que resultem de
circunstncias familiares e, em muitos casos, facultar oportunidades para que a
professora ajude as mes a terem maior f em si mesmas como mes.
(WINNICOTT, 1983, p. 220-221).

3.4 Avaliao pedaggica

Gabriel apresentou algumas mudanas que demonstravam as aprendizagens


adquiridas por ele no perodo em que esteve na educao precoce. Assim, sobre o
desenvolvimento lingustico, a criana compreendia ordens simples quando oferecidas atravs da
expresso corporal. Expressava-se atravs de sons sem significado e gestos naturais.
Compreendia quando lhe diziam acabou, espera e tchau, atravs de gestos, alm, das
propostas das atividades quando, tambm, acompanhadas por gestos.
Sobre seu desenvolvimento scio-afetivo, Gabriel passou a interagir com crianas e
adultos, a explorar espontaneamente o ambiente e a aceitar a ausncia de sua me, continuando a
brincar, marcando, assim, uma relativa independncia.
Quanto ao processo de autonomia, no final da pesquisa, Gabriel alimentava-se sem
ajuda; no precisou mais usar fraldas e passou a fazer alguns gestos que indicavam a necessidade
134

de ir ao banheiro, encaminhando-se, em seguida, para o local correto. Alm disso, no sentiu


mais necessidade de ser amamentado na hora de dormir ou enquanto estava na rua com sua me.
Tambm comeou a tentar se vestir e se calar sem ajuda.
Pan (1985, p. 38) diz que tem-se apontado a superproteo como causa de dficit
na aprendizagem. Na realidade no a superproteo como atitude o que inibe a aprendizagem.
A criana se defende contra ela e reinventa seu direito independncia. Em seis meses de
atendimento, a relao de Gabriel com sua me no apresentou grandes mudanas a ponto de
permitir que a criana adquirisse independncia prpria de sua faixa etria. Entretanto, Gabriel
pde demonstrar algumas mudanas em seu comportamento que indicam as aprendizagens
adquiridas por ele.
Gabriel iniciou os atendimentos na educao precoce logo aps ser matriculado, em
junho de 2009, com dois anos e dez meses. Ao trmino da pesquisa, a criana estava com trs
anos e quatro meses. Ficou na educao precoce apenas seis meses. Isso significou um tempo
muito curto para que pudesse ocorrer uma mudana significativa, principalmente levando-se em
conta a histria de vida da criana. Entretanto, a professora avaliou que, no caso de Gabriel, seria
melhor que ele continuasse seu processo de aprendizagens junto com outras crianas surdas,
pois, assim, poderia brincar com elas e aprender nas brincadeiras. Para Vigotski (2007, p.119) a
criana, ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As aes internas e externas so
inseparveis: a imaginao, a interpretao e a vontade so processos internos conduzidos pela
ao externa. Naquele momento a professora avaliou que Gabriel estava precisando desse tipo
de experincia.

4. Discusso geral

O captulo em tela possibilitou a compreenso da importncia do atendimento


pedaggico desenvolvido para crianas surdas na educao precoce, confirmando diversas
pesquisas. Na dcada de 1970, Vasconcelos (1978, p. 29) apontava esta ideia ao dizer que em
muitos pases, j so aplicados programas de deteco e estimulao precoces, cuja importncia
ressaltada pelos estudos cientficos relacionados preveno.
As pesquisas de Vigotski (2007, p. 166) apontando para a imaturidade relativa das
crianas, sinalizaram uma ambiguidade que existe nesse fato, referindo-se sua dependncia do
adulto como mais experiente que elas, e a possibilidade que elas tm em colher os benefcios
de um contexto timo e socialmente desenvolvido para o aprendizado. Atravs desses
argumentos, ficou ainda mais evidente a importncia da educao precoce, para crianas surdas.
135

Alm disso, a reviso histrico-pedaggica permitiu que outros conhecimentos


fossem somados aos estudos anteriores da professora-pesquisadora, podendo ser aplicados em
sua prtica pedaggica. Dessa forma, a abordagem scio-histrica permitiu um olhar mais crtico
sobre o potencial da criana surda, contribuindo para que a professora elaborasse novas
estratgias pedaggicas somando-se s utilizadas anteriormente por ela. Em suma, a reviso
histrico-pedaggica, trazendo outros conhecimentos para a professora-pesquisadora, permitiu a
reelaborao e o redimensionamento de sua prtica em sala de aula, to necessrios para a
dinmica do processo de ensino e de aprendizagem.
Os resultados desta pesquisa indicaram que o atendimento pedaggico para aquelas
crianas com surdez profunda/ severa, com mdia de trs anos de idade, e o trabalho de apoio e
orientao aos seus responsveis foram favorveis para as interaes com seus familiares
ouvintes. Permitiram, tambm, que elas adquirissem certo grau de autonomia atravs das
estratgias pedaggicas criadas no ambiente de ludicidade, no qual participaram ativamente do
prprio aprendizado (VIGOTSKI, 2007, p. 166). Tais resultados sugeriram que outras crianas
surdas, apresentando as mesmas caractersticas daquelas pesquisadas, poderiam se beneficiar
igualmente desse atendimento e adquirir as primeiras aprendizagens. Da mesma forma, poderiam
melhorar a qualidade de suas interaes dentro do contexto familiar, estendendo-se para outros
grupos sociais e com isso adquirir autonomia.
Ao final da pesquisa foi possvel observar que as crianas adquiriram algumas
aprendizagens atravs da linguagem no verbal, possibilitando-lhes um grau relativo de
autonomia. As observaes apontaram, tambm, mudanas em seus comportamentos e melhora
significativa em suas interaes sociais, estendendo-se para alm do crculo familiar. Entretanto,
quando se tratou de aprendizagens mais complexas, o ritmo dessas aquisies se tornou mais
lento em quantidade e em qualidade.
As crianas pesquisadas interagiam, apenas, atravs da linguagem no verbal, como
os sinais, os gestos naturais e as expresses corporais. Segundo Strobus e Bussab (2009, p.
129), o gesto de apontar fornece pistas aos pais de quais palavras e sentenas as crianas
precisam ouvir para organizar suas ideias e dar outro passo rumo aprendizagem. Alm disso,
os gestos desempenham um papel principal no aprendizado lingustico e na aquisio da
cognio. Mesmo sabendo-se que, principalmente, o gesto de apontar oferece um suporte para
as primeiras aprendizagens, concluiu-se que a comunicao no verbal foi insuficiente para as
interaes sociais e a aquisio de aprendizagens mais complexas. Dessa forma, compreendeu-se
a necessidade da aquisio de uma lngua, considerando-se que a mdia de idade entre as
crianas investigadas era de trs anos e que elas no apresentavam perda cognitiva; e, sim, uma
136

falta significativa de experincias, como foi apontado por Furt em suas pesquisas na dcada de
1960 e sinalizada nesta pesquisa em sua metodologia.
As concluses acima revelaram outro fator significativo relacionado com a idade em
que as crianas iniciaram o atendimento pedaggico e com o tempo em que ficaram na educao
precoce. No se objetivou realizar um estudo comparativo entre as trs. Todavia, concluiu-se que
Alice e Gabriel, mesmo sendo mais velhos, apresentaram ritmo mais lento de aprendizagem do
que Helena. Esse fato provavelmente resultante de problemas relacionados com o desequilbrio
emocional que dificultaram as interaes deles com seus familiares. Esta comparao permitiu
compreender que nenhuma das crianas iniciou a educao precoce logo aps o laudo de surdez,
teve e que este fato pode ter sido um indicador para as defasagens apresentadas em seu
desenvolvimento global. As trs crianas, em suas interaes familiares, j tinham adquirido
algumas aprendizagens anteriores ao processo escolar, e a escola, como mediadora, atravs da
sistematizao do ensino especializado na rea da surdez, ofereceu experincias que favoreceram
novas aprendizagens a partir daquelas trazidas de casa.
Desta forma, pode-se compreender que a criana surda tem a capacidade de adquirir
as mesmas aprendizagens que a criana ouvinte, a partir de um ambiente suficientemente bom,
construdo tanto na famlia quanto na escola em seus primeiros anos de vida. Para Winnicott
(1977, p. 146), a criana comea a criar um mundo interior e pessoal, em que batalhas so
ganhas e perdidas, um mundo em que a magia se conserva em equilbrio oscilante. Este autor
faz um convite irrecusvel para o trabalho de educao precoce com crianas surdas:
estimulemos a capacidade de brincar da criana (idem, p.147). Winnicott conclui seu
pensamento sobre a importncia da brincadeira apontando que atravs dessa atividade que a
criana constri uma base segura para suas aprendizagens futuras. Isso no pode ser negado
criana surda. Segundo este autor:
Suas brincadeiras revelam que essa criana capaz, dado um ambiente
razoavelmente bom e estvel, de desenvolver um modo de vida pessoal e,
finalmente, converter-se num ser humano integral, desejado como tal e
favoravelmente acolhido pelo mundo em geral. (WINNICOTT, 1977, p. 147).

Assim, resgataram-se algumas concluses apresentadas no incio da dcada de 1980,


no 2 Seminrio Sobre Deficincia Auditiva, no qual se afirmou que sendo diagnosticada uma
deficincia auditiva importante que a criana participe de um programa de estimulao precoce
elaborado por uma equipe multidisciplinar, considerando-se que no h nenhuma dvida,
nenhuma controvrsia sobre a validade da Estimulao Precoce; que a orientao aos pais
bsica e fundamental para o alcance dos objetivos e que a Estimulao Precoce no pode
137

generalizar resultados otimistas para todos os casos (CEIV, 1982, p. 45). Tais concluses
puderam ser reafirmadas neste estudo.
A concluso final a que se chegou nesta pesquisa reforou um conceito que esteve
presente para a professora-pesquisadora em seus atendimentos, ao longo desses anos, com
crianas surdas nessa faixa etria, apontando que nesse perodo de vida elas adquirem muitas
aprendizagens, salvo aquelas que, alm da perda de audio, apresentavam outras perdas
relacionadas com a cognio. Entretanto, mediante uma necessidade interna que a maioria dos
ouvintes desenvolve, tais aprendizagens ficam invisveis na ausncia de uma lngua oral. Assim,
para muitos, o desconhecimento sobre a surdez no permite que se visualizem outras
aprendizagens.
Surge, ento, outro objetivo deste trabalho e que tem tanta importncia quanto os
delimitados inicialmente: apontar para os familiares e para todos aqueles que queiram trabalhar
com criana surda, nesta faixa etria, que existem aprendizagens que podem ser adquiridas por
essas crianas atravs de interaes suficientemente boas e que esto relacionadas com o perodo
no verbal, ou seja, antes mesmo que ela comece a falar ou a utilizar a lngua de sinais.
Reconhecendo suas aprendizagens, podem-se reconhecer os ganhos da criana surda, no nvel
cognitivo e emocional. O mundo da criana surda o mesmo mundo infantil: dinmico em sua
constituio como a prpria criana. Neste mundo as crianas surdas podem rir e brincar. Podem
chorar e elaborar seus sentimentos. Podem aprender criativamente, utilizando-se da fantasia, da
imaginao e da criatividade.
138

IV CONSIDERAES FINAIS

Acerca das concluses apresentadas, observou-se que, apesar de todas as descobertas


cientficas no campo tecnolgico e tcnico-pedaggico, ainda esbarrou-se com as mesmas
dificuldades citadas no 2 Seminrio Sobre Deficincia Auditiva, na dcada de 1980.
Verificando-se que as crianas tiveram um nmero de faltas considervel nos atendimentos,
acreditou-se que a criao de polos de educao precoce em lugares estratgicos facilitaria o
acesso das famlias de crianas surdas a esse tipo de servio. Isso possivelmente evitaria as faltas
frequentes dos alunos, permitindo a continuidade do processo escolar e poderia ser um
facilitador para que as famlias procurassem esse atendimento to logo tivessem o laudo
confirmando a surdez.
Seria necessria a criao de uma equipe com especializao e dedicao total para
essa faixa etria. Desde a criao da estimulao precoce estava previsto a organizao de uma
equipe multidisciplinar face s exigncias desse perodo de vida. Esta necessidade considerada
nos dias de hoje como prioridade para esse atendimento. Diante dos problemas emocionais
apresentados pelas famlias e que se refletiram nas aprendizagens dessas crianas, compreendeu-
se que a presena de um psiclogo na educao precoce seria muito importante, uma vez que as
famlias receberiam o atendimento de um profissional especializado, visando, principalmente,
(re)construo dos vnculos familiares. Dessa forma, as orientaes da professora situar-se-iam
na rea do desenvolvimento infantil e da surdez, visando ao processo de aquisio de
conhecimentos da criana surda.
Alm do psiclogo, outros profissionais trariam um ganho significativo para o
trabalho com crianas surdas, nessa faixa etria, tais como um fonoaudilogo, oferecendo o
modelo da Lngua Portuguesa na modalidade oral, e um surdo adulto, transmitindo o modelo da
lngua de sinais e dos conhecimentos prprios da pessoa surda por serem assimilados atravs da
percepo viso-espacial, apresentando, portanto, uma leitura de mundo diferenciada da forma
oral-auditiva apreendida pelos ouvintes. Tanto um modelo quanto o outro seria oferecido o mais
cedo possvel e atravs de experincias ldicas, aproximando-se do contexto real da criana.
Assim, a criana poderia ampliar seu vocabulrio, adquirir os conceitos lingusticos e toda a
complexidade que uma lngua possui.
As trs crianas pesquisadas possuam o Aparelho de Amplificao Sonora
Individual (AASI). Entretanto, apresentaram problemas de manuteno que no puderam ser
resolvidos em um perodo relativamente curto, dificultando, principalmente, que fossem
alcanados os objetivos das atividades que envolviam as experincias sonoras. Isso se tornou um
139

fator de interferncia na avaliao pedaggica, principalmente, em relao ateno auditiva e


capacidade de compreenso e expresso oral de cada criana. Para minimizar essa dificuldade de
aquisio e manuteno do AASI, seria necessria a criao de um banco de prteses que fosse
realmente voltado para atender todas as crianas, assim que iniciassem na estimulao precoce.
A demora no incio dos atendimentos criana surda e aos seus responsveis
provoca uma perda de tempo precioso e significativo para suas aprendizagens no perodo de vida
estabelecido como o mais propcio para algumas aprendizagens. Apenas uma criana sofreu com
a questo burocrtica; no entanto, isso no deveria acontecer em momento algum. Todavia, sabe-
se que essa burocracia no se limita ao processo de ingresso da criana na escola. Ela est
relacionada, tambm, com a burocracia que provoca a demora do prprio diagnstico de surdez.
Desse modo, o ideal seria que as crianas fossem avaliadas ainda na maternidade 8. Isso
acontecendo e to logo fosse constatada a perda da audio, as crianas seriam encaminhadas
para a educao precoce. Assim, teriam um atendimento que realmente tem como caracterstica o
atendimento precoce, em seu termo mais exato, aquele estabelecido como mais favorvel, para
as aprendizagens.
Diante de tais consideraes, acreditou-se que a proposta desta pesquisa tenha tido
relevncia e pertinncia terico-social tanto para a melhora das interaes familiares e,
consequentemente, para as primeiras aprendizagens da criana surda, quanto para a possibilidade
de gerar novos conhecimentos para pais, professores e todos os que convivem com essas crianas
ou almejam esse conhecimento.

8
A Lei 12303, de 2 de agosto de 2010 torna obrigatria a realizao gratuita do exame denominado Emisses
Otoacsticas Evocadas, em todos os hospitais e maternidades, nas crianas nascidas em suas dependncias.

http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1024360/lei-12303-10
140

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147

APNDICE (S)

A QUESTIONRIO PEDAGGICO

EDUCAO PRECOCE / FAMLIA (Instrumento utilizado pelo INES e adaptado por Ana
Lucia do Nascimento: Junho-agosto de 2009 para pesquisa de mestrado/UNIGRANRIO).

Aluno: ____________________________________________________ D.N. ______________


Me: ______________________________________________________________________
Pai: _______________________________________________________________________
Responsvel pela criana na ausncia dos pais: _____________________________________
Grau de parentesco: ___________________________________________________________
Endereo: ___________________________________________________________________
Telefones para contato: ________________________________________________________

As repostas abaixo sero de extrema importncia para que o trabalho desenvolvido com a
criana tenha o mximo de xito; sendo assim, pedimos que sejam dadas com a maior
imparcialidade, visando o melhor aproveitamento do aluno durante as atividades planejadas
para ele. Tal questionrio ser mantido na pasta do aluno apenas para ser consultado pelos
profissionais que o atendem na Educao Precoce.

I Histrico da surdez:

1 Quem desconfiou da perda da audio da criana? ________________________________


2 Quais foram as reaes observadas na criana? ___________________________________
3 Conhece a causa da surdez? _________________________________________________
4 Quando ocorreu? __________________________________________________________
5 Resultado(s) da(s) audiometria(s)? ____________________________________________
6 A criana possui um pediatra? ________________________________________________
7 acompanhada por outro mdico? ____________________________________________
8 Possui algum outro laudo, alm da surdez? ______________________________________
9 Qual o resultado? _________________________________________________________
10 J teve ou tem algum tipo de atendimento dentro da rea da surdez? ___________________
11 J teve ou tem algum tipo de atendimento em outra rea especfica? ___________________
12 Onde fez ou faz esse(s) atendimento(s)? _________________________________________
13 Possui o Aparelho de Amplificao Sonora Individual (AASI)? ______________________

II Histrico familiar:

1 Existe(m) caso(s) de doena(s) gentica(s) na famlia? ______________________________


2 Existe alguma sndrome conhecida em algum da famlia? ___________________________
3 Qual? ___________________________________________________________________
4 Existe algum surdo na famlia, mesmo num grau de parentesco mais afastado? ____________
5 Se positivo, qual o grau de parentesco? _________________________________________
148

III Perodo pr e perinatal:

1 Houve alguma intercorrncia que apontasse uma suspeita de surdez no beb, durante algum
desses perodos? ___________________________________________________________
2 Se afirmativo, o que ocorreu? _________________________________________________
3 Como a famlia foi orientada? ________________________________________________
4 Sabe o valor do APGAR de seu filho? __________________________________________
5 H alguma observao relevante para nossos atendimentos pedaggicos que queira nos dizer
e que tenha ocorrido em um desses dois perodos? ________________________________

IV Perodo ps-natal (primeiro ms de vida):

1 Fez o teste do pezinho? ____________________________________________________


2 Qual foi o resultado? _________________________________________________________
3 Fez o teste da orelhinha? __________________________________________________
4 Qual foi o resultado? _________________________________________________________
5 Em que local foi feito? _____________________________________________________
5 Foi encaminhada para refazer a avaliao audiolgica do beb? _______________________
6 Se houve a indicao, isso foi feito? ___________________________________________
7 Por qu? _________________________________________________________________
8 Houve alguma resposta diferente da anterior? ____________________________________
9 Qual? ___________________________________________________________________
10 No primeiro ms de vida o beb demonstrava alguma reao aos barulhos da casa?
________________________________________________________________________
11 Ele se assustava ou acordava na presena de barulhos fortes? _______________________
12 Ele sorria na presena da me, demonstrando reconhec-la? _________________________
13 Chorava muito ou foi um beb quietinho? _____________________________________
14 Quando chorava, a me sabia identificar se era de fome, sono ou algum outro incmodo?
________________________________________________________________________

V Primeiro ano de vida:

- Desenvolvimento psicomotor:

1 O beb sustentava a cabea? __________________________________________________


2 Ele rolava de um lado para outro? _____________________________________________
3 Alimentou-se no seio ou mamadeira? __________________________________________
4 Sugava corretamente? ______________________________________________________
5 O beb se sentou na poca esperada? ___________________________________________
6 Pegava os objetos que estavam ao seu alcance? ___________________________________
7 Batia palminhas imitando outra pessoa? ________________________________________
8 Trocava objetos de uma mo para outra? ________________________________________
9 Engatinhou? _____________________________________________________________
10 Levantou, apoiando-se em algum objeto para caminhar? ____________________________
11 Procurava objetos que sumiam de seu alcance visual? ______________________________
12 Segurava a mamadeira para alimentar-se? _______________________________________
149

- Desenvolvimento scio-afetivo:

1 Era um beb risonho? ______________________________________________________


2 Chorava na ausncia da me? ________________________________________________
3 Chorava na presena de pessoas estranhas? ______________________________________
4 Chorava sem motivo aparente? _______________________________________________
5 Interessava-se por objetos coloridos? __________________________________________
6 Interessava-se por objetos com movimentos? ____________________________________
7 Ficava no colo de pessoas fora de seu ncleo familiar? _____________________________

- Desenvolvimento lingustico (compreenso e expresso/respostas auditivas):

1 A criana prestava ateno ao som da fala do adulto? ______________________________


2 Se virava na presena de sons fortes, procurando-os? ______________________________
3 Acordava na presena de sons fortes? __________________________________________
4 Se virava quando chamavam seu nome? ________________________________________
5 Balbuciou? ______________________________________________________________
6 Tentava repetir os sons que os adultos emitiam? __________________________________
7 Emitia sons sem significado? ________________________________________________
8 Demonstrava compreender os rituais das rotinas da casa (hora do banho, do alimento, de
dormir)? ___________________________________________________________________
9 Demonstrava compreender as palavras? __________________________________________
10 Emitia sons com significado? ________________________________________________
11 Apontava para indicar aquilo que desejava? _____________________________________

VI Segundo e terceiro anos de vida:

- Desenvolvimento psicomotor:

1 Caminha, sem ajuda? ______________________________________________________


2 Corre, demonstrando equilbrio? ______________________________________________
3 Sobe escadas sem auxlio? __________________________________________________
4 Desce escadas sem auxlio? _________________________________________________
5 Segura objetos trocando-os de mos? __________________________________________
6 Segura um copo para beber lquido? ___________________________________________
7 Mastiga alimentos slidos? __________________________________________________
8 Usa fraldas durante o dia? ___________________________________________________
9 Fica sem fraldas durante todo o dia? ___________________________________________
10 Indica quando quer ir ao banheiro? ____________________________________________
11 De que forma? ____________________________________________________________
12 Tenta vestir-se sem ajuda? __________________________________________________
13 Tenta calar-se sem ajuda? __________________________________________________

- Desenvolvimento scio-afetivo:

1 Brinca com outras crianas? _________________________________________________


2 Sorri para as pessoas em resposta ao sorriso delas? ________________________________
3 Interage com outros adultos fora do ambiente familiar? _____________________________
4 A famlia tem o hbito de passear com a criana? _________________________________
5 A criana vive com quem? __________________________________________________
150

6 O pai brinca com a criana? __________________________________________________


7 Se tem irmos, brinca com eles? ______________________________________________

- Desenvolvimento lingustico (compreenso e expresso/ respostas auditivas):

1 A criana presta ateno ao movimento da boca do adulto? ____________________________


2 Emite sons sem significado? __________________________________________________
3 Emite sons com significado? __________________________________________________
4 Demonstra compreender os rituais da rotina da casa (hora do banho, do alimento, de
dormir)?__________________________________________________________________
5 Demonstra compreender algumas ordens simples? _________________________________
6 Aponta para indicar aquilo que deseja? _________________________________________
7 Como a famlia se comunica com a criana? ______________________________________
8 Como a criana prefere se comunicar? __________________________________________
9 Emite sons enquanto brinca? _________________________________________________
10 Presta ateno televiso? ___________________________________________________
11 Presta ateno aos sons fortes, como o de avio e o de fogos de artifcio, procurando a fonte
sonora? ________________________________________________________________
12 Se tem AASI, o utiliza durante todo o dia? ______________________________________
13 Demonstra ouvir, com o AASI? ______________________________________________
14 Emite mais sons quando est com o AASI? ______________________________________

VII Outras observaes pertinentes:

___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Data: __________________________________________________________________
Responsvel: ___________________________________________________________
Professora: _____________________________________________________________
151

B AVALIAO PEDAGGICA

EDUCAO PRECOCE / ALUNO (Instrumento utilizado pelo INES/adaptado por Ana Lucia
do Nascimento: Junho-agosto de 2009 para pesquisa de mestrado/UNIGRANRIO).

Aluno: ____________________________________________________ D.N.___________

I Desenvolvimento da linguagem

- Linguagem compreensiva:

A criana compreende ordens simples:

1 Atravs do resduo auditivo? _________________________________________________


2 Atravs da leitura labial? ____________________________________________________
3 Atravs da expresso corporal? _______________________________________________
4 Atravs da LIBRAS? _______________________________________________________

- Linguagem expressiva:

a) A criana se expressa atravs de:

1 Sons sem significado? ______________________________________________________


2 Emite palavras soltas? ______________________________________________________
3 Gestos naturais? ___________________________________________________________
4 LIBRAS? ________________________________________________________________

b) A criana:

1 Sorri em resposta expresso facial de outras pessoas? _____________________________


2 Sorri e vocaliza ao ver sua imagem refletida no espelho? ____________________________
3 Responde a gesto com gesto? _________________________________________________
4 Compreende as propostas das atividades? _______________________________________
5 Compreende quando lhe dizem acabou, espera e tchau? ________________________
6 Emite sons enquanto brinca? _________________________________________________

II Desenvolvimento scio-afetivo:

1 Alimenta-se no seio materno? ________________________________________________


2 Imita brincadeira de esconde esconde? _______________________________________
3 Bate palmas imitando o adulto? _______________________________________________
4 Abraa, beija e acaricia pessoas de seu convvio? __________________________________
5 Interage com outras pessoas? _________________________________________________
6 Brinca com outra criana? ___________________________________________________
7 Aceita a ausncia dos pais, continuando a brincar? _________________________________
8 Explora espontaneamente o ambiente? __________________________________________
9 Puxa outra pessoa para mostrar a ela alguma coisa de seu interesse? ____________________
152

III Desenvolvimento cognitivo:

1 Procura objetos que tenham sido retirados de seu campo visual? ______________________
2 Retira objetos de um recipiente? ______________________________________________
3 Coloca objetos no recipiente, imitando o adulto? _________________________________
4 Combina objetos semelhantes? _______________________________________________
5 Empilha cubos de diferentes tamanhos? ________________________________________
6 Vira pginas de um livro, uma de cada vez? _____________________________________
7 Monta um quebra-cabea de quatro, seis, nove e doze partes? ________________________
8 Monta um quebra-cabea de dezesseis e vinte cinco partes? __________________________

IV Desenvolvimento psicomotor:

1 Retm objetos, usando preenso palmar? _______________________________________


2 Coloca objetos na boca? ____________________________________________________
3 Larga um objeto deliberadamente para pegar outro? _______________________________
4 Usa preenso radial para pegar objetos? ________________________________________
5 Senta-se sem auxlio? ______________________________________________________
6 Caminha sem auxlio? _____________________________________________________
7 Empurra e puxa brinquedo enquanto anda? _____________________________________
8 Sobe e desce escadas sem auxlio? ____________________________________________
9 Segura um lpis em preenso radial? ___________________________________________

V Autonomia:

1 Utiliza o copo para beber lquidos? ____________________________________________


2 Alimenta-se sem ajuda? ____________________________________________________
3 Controla os esfncteres durante o dia? __________________________________________
4 Usa gestos ou sons que indiquem a necessidade de ir ao banheiro? ____________________
5 Colabora com o adulto para se vestir? __________________________________________
6 Tenta vestir-se sem ajuda? __________________________________________________

VI Outras observaes pertinentes:

___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Data:__________________________________________________________________
Responsvel:____________________________________________________________
Professor:______________________________________________________________
153

ANEXO A

TERMO DE SOLICITAO DE CAMPO

Rio de Janeiro, _____de __________________de__________

Ao _______________________________________________

Pelo presente viemos solicitar a autorizao para estudo investigativo, do


________________________________________________, referente pesquisa intitulada
______________________________________________________, sob orientao do(a)
Professor(a) Doutor(a)______________________________________________________.
Informamos que o referido estudo seguir as orientaes estabelecidas na portaria n. 196/96
do Conselho nacional de Sade.

Desde j agradecemos a colaborao,

Atenciosamente,

Pesquisador(a):

_______________________________

Professor(a) Orientador(a):

________________________________
154

ANEXO B

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos CEP/Unigranrio

(Observao: O TCLE deve ser impresso em duas cpias, ficando uma delas sob
responsabilidade do Pesquisador Coordenador e a outra sob a guarda do participante)

1- Identificao do responsvel pela execuo da pesquisa:


Ttulo do Projeto:
Coordenador do Projeto:
Telefones de contato do Coordenador do Projeto:
Endereo do Comit de tica em Pesquisa: Comit de tica em Pesquisa da UNIGRANRIO
(CEP-UNIGRANRIO) Rua Prof. Jos de Souza Herdy, 1160, Bairro 25 de Agosto, Duque de
Caxias Tel.: (21) 2672-7733.

2- Informaes ao participante ou responsvel:


a) Voc est sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo
b) Antes de aceitar participar da pesquisa, leia atentamente as explicaes abaixo que informam
sobre o procedimento (especificar em linguagem acessvel).
c) Voc poder se recusar a participar da pesquisa e poder abandonar o procedimento em
qualquer momento, sem nenhuma penalizao ou prejuzo. Durante o procedimento
(especificar), voc poder se recusar a responder qualquer pergunta que por ventura lhe causar
algum constrangimento.
d) A sua participao como voluntrio ou a do tutelado pelo qual voc responsvel no
auferir nenhum privilgio, seja ele de carter financeiro ou de qualquer natureza, podendo se
retirar do projeto em qualquer momento sem prejuzo a V.Sa. ou ao seu tutelado.
e) A sua participao ou a do menor sob sua responsabilidade poder envolver os seguintes
riscos: especificar os tipos de risco que podero ocorrer.
f) Sero garantidos o sigilo e a privacidade, sendo reservado ao participante ou seu responsvel
o direito de omisso de sua identificao ou de dados que possam compromet-lo(s).
g) Na apresentao dos resultados no sero citados os nomes dos participantes.
h) Confirmo ter conhecimento do contedo deste termo. A minha assinatura abaixo indica que
concordo em participar desta pesquisa e por isso dou meu consentimento.

Duque de Caxias, _______de _____________________ de 20_________


Participante: __________________________________________ Id:___________________
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