1

El Desarrollo de la mentalizacin y su
rol en la psicopatologa y psicoterapia
(Technical Report No. 02-0048)

Jon G. Allen and Peter Fonagy

Research Department, The Menninger Clinic, Topeka, KS

Documento traducido por Maria Jos Rivera

y Carolina Salas-Universidad del Desarrollo-Santiago de Chile

La mentalizacin exige darle un sentido a las acciones de uno mismo y de

otros en base a estados mentales intencionales, tales como deseos,
sentimientos, y creencias. Nosotros los clnicos mentalizamos continuamente
cuando nos esforzamos por entender las aparentes acciones anormales
interpretndolas como una sicopatologa y, cuando hacemos de lder en una
conversacin teraputica, intentamos mejorar esa sicopatologa. En este
trabajo, desarrollamos la tesis de que el deterioro de la mentalizacin est
en el ncleo de la sicopatologa y que la psicoterapia tiene un impacto a
travs de la restauracin de la accin mentalizadora. No tenemos intencin
de reformar la prctica de la psicoterapia sino ms bien apuntar
modestamente a enriquecer nuestro entendimiento sobre el proceso
teraputico. Sin embargo, nuestra agenda doble es ambiciosa, ya que
debemos primero elaborar un entendimiento desarrollado de la
mentalizacin como fundacin para explicar sus implicaciones para
entender la sicopatologa y la psicoterapia conductiva.

Nuestro argumento es el que sigue. Primero, prestamos atencin a la

terminologa. Aunque el trmino sea poco elegante, mentalizacin sirve
bien a nuestro proceso, y empezamos por localizarlo dentro de un conjunto
de conceptos relacionados del psicoanlisis y de la psicologa del desarrollo.
Segundo, damos una descripcin del desarrollo de la mentalizacin que se
concentra en diferentes niveles de la representacin mental. Tercero,
tratamos el enlazamiento de las contribuciones sicosociales y
neurobiolgicas al desarrollo de la mentalizacin, anclando ambos a la teora
de la unin. Finalmente, desciframos el rol de los dficit de la mentalizacin
en la sicopatologa y la manera en que estos dficit pueden ser mejorados
integrando la mentalizacin implcita y explcita en el proceso de la
psicoterapia.

Antiguo vino embotellado en un nuevo contexto

Mentalizacin es un trmino relativamente nuevo para un concepto tan

antiguo como la filosofa de la mente. La mentalizacin es semejante a lo
que Olson (1994) interpreta como subjetividad, esto es, el reconocimiento
 2

de que lo que est en la mente est en la mente... el reconocimiento de los

estados mentales como estados mentales de s mismo y de otros. El
trmino, mentalizacin, fue introducido en la literatura psicoanaltica hace
unas dcadas y ms recientemente vino a ser aplicada en el entendimiento
del autismo como una falla basada en la neurobiologa del desarrollo
sicosocial. Fonagy y sus colegas abrieron una puerta para aplicaciones
clnicas ms amplias de esta investigacin del desarrollo mostrando cmo la
mentalizacin juega un rol significante en diversas formas de la
sicopatologa en desarrollo y continuamos expandiendo estas aplicaciones
clnicas aqu.
Es verdadero desde los orgenes del psicoanlisis, que los enlazamientos de
la mentalizacin junto con los conceptos relacionados de la conciencia
sicolgica, observando el ego, y el espacio potencial. La mentalizacin
tambin encaja con los conceptos venerables de empata y penetracin. No
proponemos reemplazar estos conceptos tradicionales con mentalizacin
sino ms bien argumentar que la teora y la investigacin de la
mentalizacin ancla este esquema de conceptos clnicos en la biologa
evolucionista, neurobiologa, investigacin del desarrollo contemporneo, y
la teora de la unin.
Para comprender el significado de la mentalizacin, es de ayuda considerar
la diferencia entre perspectivas de sentido comn y de la ciencia. Mucho
antes de Newton, tenamos un cierto entendimiento acerca de que las
manzanas se caen de los rboles. Conseguimos un buen resultado con los
fsicos y todava los tenemos, dejando los mecnicos clsicos y fsicos tericos
para la ciencia. Similarmente, nos relacionamos entre nosotros bajo las
bases del sentido comn, psicologa de gentes e, incluso como clnicos
profesionales, en nuestras interacciones con los pacientes confiamos mucho
ms en la psicologa de gentes que el la psicologa cientfica. La psicologa de
gentes es el entendimiento natural e intuitivo de la accin humana en la
base de los estados mentales que empleamos ubicuamente en las
interacciones entre nosotros como tambin en nuestros esfuerzos por
entendernos a nosotros mismos. La psicologa de gentes incluye varios
conceptos mentales que naturalmente empleamos, tales como deseos,
sentimientos, metas, y creencias. Pero la psicologa de gentes es mucho ms
que eso, abarca estructuras narrativas en las cuales estos conceptos
sicolgicos diarios son encajados, a saber, las historias secuenciales que
componen un sentido autobiogrfico de s mismo. En este amplio sentido,
como Bruner (1990) convenientemente lo dijo, la psicologa de gentes es una
cuenta de la cultura de lo que hace a los seres humanos dar seales, y la
psicologa de gentes es de tal modo el dominio de la tica.

La psicologa de gentes ha producido un gran inters en la biologa

evolutiva. La visin tradicional de que el solucionar el problema prctico
(hacer un forraje y herramientas) condujo a la evolucin de que la
neocorteza ha sido suplantada por la visin de que la extensin de la
demanda de la inteligencia social ha sido el punto principal de la carrera de
la evolucin cognoscitiva. Mientras que tambin debemos dominar la fsica
de gentes y la biologa de gentes, la complejidad cognoscitiva de la psicologa
 3

de gentes ha entregado el mayor mpetu al desarrollo neocortical. El vivir en

grupos implica relaciones altamente complejas de cooperacin y de
competicin. Solamente consideren la necesidad de formar alianzas, de
mantener un rastro de las alianzas de s mismo y otros, as mismo como las
jerarquas sociales entre las que estas alianzas estn encajadas. Esta
cognicin social requiere de habilidades de una clase nica para la relacin
problema solucin incrementadamente sofisticadas. Bogdan (1997)
caracteriz estas habilidades para las relaciones en trminos de la capacidad
para la interpretacin, esto es, una competencia que permite a los
primates hacer sentido espontnea y efectivamente entre ellos en trminos
de disposiciones de comportamiento y atributos sicolgicos, tales como
rasgos del carcter, emociones, sentimientos, y actitudes. Al extendernos a
nuestros parientes genticos ms cercanos, los chimpancs, somos capaces
de interpretar acciones sobre las bases de estados mentales intencionales
que han sido intensamente investigados y debatidos, pero evidencia
experimental ms reciente apunta a sus habilidades sorprendentemente
limitadas en este dominio. As la psicologa de gentes es largamente la
provincia de nosotros, los primates humanos, y el periodo en el cual se
desarrolla nuestra evolucin biolgica y cultural est recin empezando a
ser penetrado.

Dado el rol cardinal de la psicologa de gentes en las funciones humanas, es

remarcable que la psicologa cientfica la ignor hasta hace poco tiempo. Y
reconciliar a la psicologa de gentes con la cientfica es un desafo
desalentador. El programa de investigacin ms vigoroso sobre el desarrollo
de la psicologa de gentes ha tomado lugar bajo la bandera de la teora de la
mente un trmino irnicamente introducido en el contexto de los
esfuerzos por entender la psicologa de los chimpancs y subsecuentemente
adaptado a la investigacin sobre el autismo. Para decir eso nos
interpretamos rutinariamente entre nosotros y a nosotros mismos sobre las
bases de nuestra teora de la mente que parece combinar nuestro sentido
comn de la psicologa de gentes con la psicologa cientfica. Pero, en el
contexto de la investigacin del desarrollo, Perner defendi la importacin
del trmino teora como sigue:

Quizs uno no debera llamarla teora, ya que esto evoca pretensiones muy
fuertes acerca de ser teoras como las de la ciencia. Sin embargo, hay buenas
razones para darle esta potente etiqueta para enfatizar que cada concepto
mental en particular obtiene su significado no en insolacin sino slo como
un elemento entre un esquema explicatorio de conceptos, esto es, una teora.

Tambin defendiendo el trmino teora, en el contexto de investigacin del

desarrollo, Gopnick (1996) argument que no es que los nios sean
cientficos pequeos como que los cientficos sean nios grandes

Nuestra terminologa es esta. Podemos pensar en la psicologa de gentes

desde la perspectiva de la evolucin como la capacidad de entendernos entre
nosotros y a nosotros mismos. Esta capacidad nos adapta para vivir en
 4

grupo, igual que nuestra capacidad para la fsica de la gente y la biologa de

la gente que nos adaptan al mundo material y al mundo de vida no humano,
respectivamente. Los clnicos usamos la psicologa de gentes intuitivamente
en la prctica profesional. Quizs la podemos usar ms efectivamente si
supiramos tambin acerca de la ciencia de la psicologa de gentes. La
teora de la mente es el trmino usado ms comnmente en el estudio
cientfico de la ontogentica de la psicologa de gentes. La investigacin de la
teora de la mente ha contribuido inmensamente en nuestro entendimiento
de la falla ms deslumbrante en la psicologa de gentes, el autismo. Pero
necesitamos un verbo para referirnos al uso activo de estas capacidades.
Esto es, debemos apuntar a la actividad mental que est bajo la psicologa
de gentes o de la teora de la mente. El trmino de Bogdan, interpretar es
atractivamente plano y solidamente arraigado en la filosofa de la mente.
Pero, en su sentido normal, interpretar es muy amplio en su dominio para
su aplicacin. Adicionalmente para poder interpretarnos entre nosotros y a
nosotros mismos, interpretamos patrones nublados, textos antiguos, y as
sucesivamente. Por otra parte, en su sentido sicoanaltico y tcnico, el
trmino es demasiado estrecho. Por otro lado, el termino lectura de la
mente est mejor enfocado pero tiene infortunadas connotaciones
parasicolgicas. Por lo tanto, abogamos el trmino, mentalizacin, para
resaltar le territorio conceptual de inters. En efecto, la mentalizacin se
refiere a usar nuestra psicologa de gentes para hacer sentido entre
nosotros y con nosotros mismos, explcito e implcito.

Niveles de representacin

Habiendo localizado la mentalizacin en un amplio campo de conceptos,

debemos reconocer que tambin cubre un territorio amplio. Creemos que es
de gran ayuda hacer tres distinciones claves: objetivo representado, proceso
mental representado, y nivel de representacin. El objetivo y el estado
mental representados son fciles de describir, pero el nivel de
representacin implica una explicacin considerable, porque refleja un
proceso de desarrollo complejo. Pero no podemos pasar por alto esta
complejidad del desarrollo. Como dijo Perner, la representacin no es slo
un aspecto entre otros que hay en la mente, pero da las bases para explicar
qu es la mente. Y la mente mentalizadora, como debemos entenderla
nosotros los clnicos adultos, no emerge de novo.
El objetivo de la mentalizacin puede ser otra persona, uno mismo, o una
relacin (entre otras personas o de uno mismo con otra persona). El proceso
mental representado cubre el rango completo de conceptos de la psicologa
de gentes, incluyendo deseos, necesidades, emociones, atencin, metas,
motivos, preocupaciones, valores, conocimiento, creencias, actitudes,
razones, imaginaciones, fantasas, sueos (y alucinaciones), cualquiera sean
las facetas que podemos usar normalmente para entender las acciones de
otros y de nosotros mismos. Durante el curso del desarrollo, estos procesos
mentales vienen a ser representados en distintos niveles. Esta progresin en
desarrollo est socavada en la sicopatologa, y los clnicos debemos
mentalizar en mltiples niveles para mejorar la sicopatologa. Por lo tanto,
 5

entender estos diferentes niveles de representacin es central para nuestro

argumento.
Abordamos el desarrollo de la mentalizacin desde tres perspectivas.
Primero, notamos que la mentalizacin es parte y paquete de la postura
intencional con la cual nos relacionamos entre nosotros. Segundo,
distinguimos entre tres niveles de representacin primario, secundario y
meta-representacin notando que la mentalizacin comienza a emerger en
el nivel secundario de representacin. Tercero, mostramos como la
mentalizacin integra dos modelos tempranos de experiencia, equivalencia
squica y pretensin, desde las cuales emerge un conocimiento de la relacin
de la mente con la realidad.

Adquiriendo la postura intencional

Dent (1987) distingui entre tres posturas: la postura fsica, diseo, e

intencional. Empleamos la postura fsica , incluyendo fsica de la gente,
prediciendo el comportamiento de objetos fsicos, por ejemplo, las manzanas
cayendo de los rboles. Empleamos la postura de diseo para predecir el
comportamiento de los artefactos, como relojes con alarma, automviles, y
computadores. Cuando mentalizamos, empleamos la postura intencional:

Primero decides ocupar el objeto cuyo comportamiento se puede predecir

como un agente racional; luego deduces qu creencias debe tener ese agente,
dado su lugar en el mundo y su propsito. Despus descubres cuales son los
deseos que debe tener, bajo las mismas consideraciones, y finalmente
predices que este agente racional actuar ms all de sus metas bajo la luz
de sus creencias. Un pequeo razonamiento prctico del conjunto de
creencias y deseos elegidos en muchas instancias pero no todas
descansar una decisin acerca de lo que debe hacer el agente; esto es lo que
t predices que el agente har.

La postura intencional se desarrolla desde un conjunto de capacidades

evidentes en la infancia temprana que promueve el compromiso social.
Anterior a la mentalizacin, los nios desarrollan un sentido de s mismo y
de otros como agentes fsicos, como distincin de objetos fsicos, sobre las
bases de ser un automotor y que son animados. Como Fonagy y sus colegas
tambin articularon, los nios se convierten rpidamente en agentes
sociales, esto es, saben que sus exposiciones comunicativas influencian el
comportamiento de los dems. Un paso ms adelante en la postura
intencional es el reconocimiento de la agencia dirigida a una meta. Csibra,
Gergely y colegas construyeron un hito del desarrollo como la postura
teleolgica, esto es, interpretar las acciones como una realizacin eficiente
de metas entre los contrastes de la realidad fsica. Experimentos en
laboratorios muestran que, cerca de los nueve meses de edad, los nios
interpretan el comportamiento como una meta dirigida racionalmente,
incluso cuando dichos comportamientos vienen de animaciones generadas
por un computador. Por ejemplo, los nios se habitan a una pelota con la
 6

que saltan una barrera como si quisieran alcanzar una meta, pero
muestran inters cuando la pelota salta a propsito un espacio vaco.

La postura intencional exige a la mentalizacin una postura teleolgica por

medio de la interpretacin racional y dirigida a una meta de un
comportamiento como guiado por estados mentales inobservables (e.g con
deseos representando estados de metas y creencias representando los
apremios de la realidad). Interpretando desde la postura intencional, lo
tomamos como un truismo que el comportamiento hace sentido en trminos
de creencias, deseos, y otros estados mentales. Hacer sentido sobre el
comportamiento de esta manera es la piedra angular de nuestra prctica
clnica, y la habilidad clnica entra en juego cuando el comportamiento falla
en hacer sentido de maneras obvias o parece inexplicable. Entonces, por
ejemplo, comenzamos a deducir motivaciones inconscientes. Comenzamos a
aprender este oficio tempranamente. La capacidad rudimentaria de
comprender estados mentales se hace evidente en el segundo ao de vida, y
contina siendo refinado a lo largo de todo el curso de la vida. En este
proceso de desarrollo, la percepcin de la agencia de una meta dirigida se
hace mucho ms compleja y rica, como la naturaleza de los estados mentales
es comprendida con una sofisticacin y explicacin incrementada.

Por supuesto, simplemente porque pasamos a ser capaces de adaptar una

postura intencional no significa que lo hagamos consistentemente.
Naturalmente retrocedemos cuando los individuos abandonan la postura
intencional y hacen objetivas a otras personas, tratndolas meramente como
medios para lograr fines o como si estuvieran controlados como agentes sin
mente o como objetos.

El comportamiento sicoptico y el maltrato infantil son ejemplos

impresionantes de la disolucin de la postura mental. El sadismo, con su
intento deliberante de producir dolor mental, es una transformacin
malevolente de la postura intencional.

Primaria, secundaria y meta-representacin

El adoptar la postura intencional exige emplear representaciones de estados

mentales, y el requisito de la capacidad intencional es el resultado de un
proceso de desarrollo. Perner distingui entre tres niveles de representacin
de una manera que aclara la complejidad de la postura intencional. Las
representaciones primarias reflejan el mundo directa y tpicamente fiel, con
la percepcin siendo el prototipo. Las representaciones primarias son
actualizadas continuamente y, con estas singulares modelos
actualizadores, la mente actual se ata de cerca al mundo actual. Limitados
a las representaciones primarias, todos seriamos comportacionistas. La
capacidad de crear la representacin secundaria comienza a liberar la
mente de la realidad. En el segundo ao de vida, los nios son capaces de
construir y emplear mltiples modelos de la misma situacin,
permitindoles formular relaciones medio-fin (e.g contrastando un estado
 7

existente con un estado de deseo) y relaciones temporales (i.e contrastando

pasado, presente y futuro). Entonces se hace posible tener en mente algo que
no est presente como tambin experimentar algo que est presente de
distintas maneras. La capacidad para pretender un juego es lo que mejor
ejemplifica este desemparejamiento de representaciones mentales desde la
realidad; un objeto es representado como si fuera algo ms, de tal modo
adquiere una existencia mental. As, con la representacin secundaria, el
nio entra en el reino de la mentalizacin y adquiere, en trminos de
Perner, una teora de comportamiento mentalizadora .

Pero la mente capaz de hacer la representacin secundaria no se reconoce a

s misma necesariamente como representativa. Con la capacidad para la
meta-representacin (i.e representar representaciones), la mente comienza
a conocerse a s misma y su lugar en el mundo. El nio se mueve de emplear
una teora mentalizadora de comportamiento a emplear un teora
representativa de la mente. Nosotros los clnicos tomamos esta capacidad
como dada en la medida en que comprometemos a nuestros pacientes a
pensar acerca de sus sentimientos y a una infinidad de otros estados
mentales. De hecho, una meta amplia del trabajo clnico es capitalizar en
niveles ms altos de representacin para promover la flexibilidad en el
pensamiento y la accin. Las representaciones secundarias permite dar
mltiples perspectivas de una misma situacin, y la meta-representacin
permite una reflexin ms avanzada de estas perspectivas.

La sicopatologa socava esta falibilidad de representacin, y la psicoterapia

apunta a restaurarla. Por ejemplo, el paciente deprimido est pegado en la
conviccin de que una situacin va a salir mal. Nosotros ayudamos al
paciente a entender que esa es slo una perspectiva entre otras, y es una
forma mental de tomar la realidad una reflexin de un estado depresivo de
la mente que no debe ser mezclada con la realidad externa. Al fomentar la
mentalizacin, nosotros alentamos el desemparejamiento de las
representaciones mentales de la realidad. Pero no queremos dejar las
representaciones mentales sin atar a la realidad. Mientras discutimos lo que
sigue, mediante la integracin de equivalencia squica y pretensin, la
mentalizacin mantiene la mente ligada a la realidad pero al mismo tiempo
separada de ella.

Integracin de la equivalencia squica y pretensin

Como es la realidad squica antes de ser conocida como squica? Hemos

sugerido que el conocimiento temprano de los estados mentales se realiza
mediante dos modos. Un modo implica la ecuacin de lo interno con lo
externo. Lo que existe en la mente debe existir en el mundo exterior, y lo
que existe ah debe tambin existir invariablemente en la mente. La
equivalencia squica, visto como un modo de experimentar el mundo
interno, puede causar una gran angustia porque la proyeccin de la fantasa
al mundo exterior puede ser aterrante. Hace unos aos atrs, cerca de la
edad de 4 aos, el hijo del segundo autor le pidi que le llevara un disfraz de
 8

Batman antes de uno de sus viajes al exterior. Queriendo complacer a su

hijo, y con un esfuerzo considerable, el autor encontr un disfraz de Batman
en una tienda que venda disfraces para obras de teatro. Cuando regres, su
hijo se lo prob, se mir en el espejo, comenz a llorar, y grit que se lo
quitaran y que lo guardaran lejos inmediatamente. Se puso una falda vieja
de su madre alrededor de sus hombros y corri alrededor del lugar feliz
pretendiendo ser Batman. Con el disfraz puesto con el que pareca ser
Batman, era por lo tanto, Batman. Esta es la equivalencia squica.

Dado la irresistibilidad de la calidad real de una experiencia subjetiva de

un nio, el otro modo, el de pretender en relacin a estados mentales, es
liberalizador. Aqu el estado mental del nio es desemparejado desde la
realidad externa o fsica, pero el estado interno no est limitado por el
mundo exterior. Para ilustrarlo, el hijo del segundo autor, de dos aos y
medio, estaba jugando a que una silla puesta al revs era un tanque y que
las patas de la silla era ametralladoras. Le preguntaron: esto es una silla o
un tanque? l dej de jugar inmediatamente, puso la silla en su posicin
normal y se fue. l saba que el objeto era una silla y no un tanque. Pero en
el modo pretendido, traer la realidad externa y contactarla con el juego
socava la imaginacin. Ni el modo pretendido ni el modo de la equivalencia
squica pueden crear la relacin ptima de la mente con la realidad exterior;
no obstante es por razones opuestas: la equivalencia squica es demasiado
real, mientras que pretender es demasiado irreal.

En el desarrollo normal el nio integra estos dos modos cuando mentaliza.

Los estados mentales se relacionan con la realidad (no como pretender) pero
no son comparados con la realidad (pero s en la equivalencia squica).
Especialmente, creemos que la esencia de la mente representadora es capaz
de adoptar mltiples perspectivas en cualquier situacin que se le presente,
esto la acopla pero no la ata a la realidad. Como describi Perner, la
mente representa a la realidad como siendo de una cierta manera. Por otra
parte, el desarrollo completo de las habilidades de la mentalizacin incluyen
un conocimiento de esta relacin representativa. Esto es, la mentalizacin
exige un conocimiento implcito o explcito de la relacin entre la mente y la
realidad. Acoplando la mente representativa y el mundo, la mentalizacin
exige el reconocer implcita o explcitamente que las acciones de otros
son entendibles debido a sus estados mentales. Concurrentemente, la
mentalizacin exige conocimiento implcito o explcito de que los otros
nos interpretan a nosotros mismos de esta manera. Este reconocimiento
concurrente confirma la existencia de uno mismo como agente mental.

Desarrollo de la mentalizacin en relaciones de unin 1

Las relaciones de unin son la base de la mentalizacin. Aqu explicamos el

significado adaptante de la mentalizacin en las relaciones de unin, tanto

1
La traduccin de la palabra attachment es muy difcil, pero con unin me refiero a las relaciones que
involucran cario o apego a la otra persona, no son relaciones con desconocidos.
 9

para la perspectiva filogentica como para la ontogentica. Despus de notar

el significado evolutivo de la mentalizacin en el contexto de la unin,
ilustramos como las relaciones de unin promueven la mentalizacin a
travs de la sensibilidad emocional y la atencin comn. Estos procesos del
desarrollo estn respaldados por una investigacin que demuestra una
fuerte relacin entre la seguridad de la unin y el desarrollo de habilidades
mentalizadoras

Perspectiva evolutiva

John Bowlby, estaba impresionado por las ventajas de seleccin obvias de

unin en la medida en que otorga proteccin sobre la depredacin. Ms
especficamente, tres componentes generalmente conocidos de los
comportamientos con unin sirven para establecer y mantener proximidad y
por lo tanto, asegurar la proteccin del nio: (1) seales prosociales que da el
cuidador al nio (ej; sonrer); (2) el comportamiento de aversin que ejecuta
la misma funcin (e.j llorar); y (3) la actividad de los msculos esquelticos
que da el nio al cuidador (ej, locomocin). Dado que la infancia es un
periodo de riesgo extremos, no se puede argumentar que la seleccin natural
favorecera a los individuos con la capacidad de la unin. Pero el valor para
la supervivencia que tiene la unin va mucho ms all de la proteccin sobre
la depredacin. La teora de Hamilton sobre la aptitud inclusiva muestra
que los individuos no necesitan sobrevivir y reproducirse por lo genes para
ser replicados. Algunos organismos renunciarn a la reproduccin para
asegurar el potencial reproductivo de sus parientes genticamente ms
cercanos. El concepto de aptitud inclusiva pone a la teora de la unin en la
etapa central de la sociobiologa evolutiva, porque la unin asegura el que
sepamos cual sobre vivencia aventajar la reproduccin de nuestros genes.
Pero ni la proteccin del nio vulnerable ni un mecanismo para identificar a
los parientes de sangre pueden ser interpretados como una funcin de unin
nicamente evolutiva del humano. La mentalizacin tambin debe ser
considerada. Searly lo dijo simple: la funcin primaria de evolucin de la
mente es la de relacionarnos de ciertas maneras con el ambiente, y
especialmente con otras personas.

De acuerdo con Bowlby, ms o menos en la edad de tres aos, el

comportamiento que significa meta-corregida en la sociedad comienza a
emerger. Los modelos de trabajo interno son los procesos sicolgicos internos
mediando las metas-corregidas con la sociedad. Los modelos de trabajo
interno consisten en un conjunto de atributos intencionales estables y
generalizados, tales como deseos, emociones, intenciones, y creencias. Con la
capacidad de mentalizar, estos atributos pueden ser deducidos mediante
recurrir a patrones invariables en la historia de interacciones previas. Los
nios vienen a ser capaces de usar este sistema representativo, en conjunto
con otros estados intencionales trascendentes inferidos por situaciones
especficas, para predecir el comportamiento incluyendo su propio
comportamiento. Clsicamente, esta fase cambia desde la prediccin del
 10

comportamiento a la teora de la mente representativa, se cree que es

propulsado por la maduracin en el desarrollo cognitivo. Pero afirmamos
que lo inverso es cierto. Por medio de proveer la fundacin de la
mentalizacin, la unin propulsiona el desarrollo de capacidades para la
representacin mental. Este desarrollo cognitivo es producto de procesos
sicolgicos complejos engendrados por una proximidad muy cercana en la
infancia con otro ser humano, la figura de la unin. En suma, la unin es
giratoria en la evolucin de los humanos primates no slo como medios de
asegurar la supervivencia a travs de la proteccin pero tambin como es
esencial para el desarrollo de la mentalizacin, que es una piedra angular de
la inteligencia social. Para ilustrarlo, describimos como dos facetas
entrelazadas de relaciones con una unin sana, con entendimiento
emocional y atencin comn, promueve el desarrollo de la mentalizacin.

Entendimiento emocional

Gergely y Watson propusieron que, considerando que las emociones bsicas

son universales e innatas, las emociones estn entre (si no son las) los ms
tempranos estados mentales que los nios atribuyen a la mente. Watson y
Gergely apuntaron a un mecanismo que fija la etapa para las emociones
mentalizadoras, esto es, yendo desde la postura del comportamiento de usar
las seales emocionales para predecir comportamientos hasta el
reconocimiento de emociones como estados mentales en otros y en uno
mismo. Este progreso del desarrollo es incitado por un cambio en la
preferencia atencional. En los primeros meses de vida, los nios prefieren
contingencias de respuestas a estmulos perfectamente contingentes, tales
como empezar a mirar a sus propios miembros moverse. Esta preferencia
atencional fomenta la diferenciacin de uno mismo con el resto del mundo, y
juega un rol en la construccin de la representacin primaria del cuerpo. As
los nios de tres meses saben que todo lo que no es invariable y
perfectamente contingente con sus propias acciones pertenece al mundo
externo.

Gergely y sus colegas identificaron un cambio en la sensibilidad de la

contingencia alrededor de los tres meses de edad, en el punto en que los
nios cambian de una preferencia por la perfecta contingencia hasta una
alta pero imperfecta contingencia. Este cambio tiene consecuencias
monumentales para el desarrollo psicolgico y para el desarrollo de la mente
en particular. Los nios cambian sus preferencias de atender sus propias
acciones a atender al sensible ambiente social emocional. Las respuestas
faciales de la madre a los estados emocionales de su hijo es un ejemplo
perfecto de una alta pero imperfecta respuesta contingente justo lo que su
hijo prefiere. Mientras que el foco inicial del nio sea la preferencia de
contingencias les exige descubrir su ser corporal en el mundo fsico, ser su
foco subsecuente en la sensibilidad social de alta pero imperfecta
contingencia que les exigir el descubrimiento de su ser mental en el mundo
social. Este paso del desarrollo lleva a un cambio correspondiente en la
naturaleza de la regulacin del afecto en la relacin entre madre e hijo.
 11

Anterior al cambio en la preferencia contingente, el consuelo es provedo por

la directa administracin fsica de la madre (ejemplo, carios de consuelo);
subsecuentemente, el consuelo puede ser dado por las comunicaciones
emocionales que fomenta el desarrollo de las representaciones de afecto del
nio.

Ms especficamente, las representaciones afectivas salen de las

interacciones de reflejo tempranas del cuidador y el nio, que apuntan a
calmar y a bajo-regular el despertar del nio. El reflejar-resonancia,
reflectado en, y expresando el estado mental que el nio exhibe es una
respuesta universal, biolgicamente preparada (instintiva) de parte de todos
los adultos. El reflejo afectivo para soportar un marco representativo, la
madre debe indicar que no le est mostrando al beb sus propios
sentimientos, sino ms bien su conocimiento sobre el estado del beb. Hemos
descrito este aspecto del comportamiento de reflejo como marcamiento.
Mezclando una reflexin exacta con un afecto incompatible, o exagerando su
exhibicin del afecto (de la madre), el cuidador marca la expresin como
como si o pretende. Por ejemplo, una madre puede calmar exitosamente
a su hijo mezclando una reflexin de la angustia del nio con irona en su
expresin facial. Pero este proceso puede salir mal en dos maneras, a saber,
o fallando en la marcacin del afecto o por falta de una respuesta
contingente. Esto es, expresiones que reflejan correctamente el estado del
beb, pero la ausencia de un marcamiento, puede abrumarlo. Por ejemplo,
en vez de responder a la frustracin del nio con una expresin marcada, la
madre se puede sentir enojada y expresar su rabia hacia el nio. El nio
siente que tales expresiones emocionales sean la emocin real de la madre,
haciendo que la experiencia del nio parezca contagiosa o universal, y as
experiencias an ms peligrosas, llevando a la traumatizacin en vez de a la
contencin. Este patrn, a falta de la marcacin o de la calidad de la
pretensin, crea una vulnerabilidad para abrumar el afecto que impregna
fcilmente los lmites personales (ejemplo, como en una patologa dudosa).
Por otro lado, la madre puede responder al beb con una marcacin de una
reflexin no-contingente (e.g no exacta). Por ejemplo, la madre que refleja al
beb excitado mordiendo su seno como agresin puede decir Ouch! Eres una
pequea bestia molesta hoy da. Tal reflexin marcada pero incongruente
puede generar patologas donde el afecto no es sentido realmente, la
interaccin genuina es raramente experimentada, y el s mismo se siente
como si no tuviera valor (como una patologa narcisista).

As el crecimiento en el entendimiento del s mismo como un agente

patolgico (emocional) empieza con el descubrimiento que hace el nio de
sus propios afectos a travs de sus relaciones de unin primaria. Las
experiencias de los nios de sus afectos est basado en internalizaciones de
las expresiones emocionales de sus madres como ellas reaccionaron a sus
expresiones emocionales (de los nios), principalmente mediante su reflejo.
Las expresiones internas de los nios vienen a ser representadas por el
significado de las reflexiones de la madre sobre estas experiencias. As la
mentalizacin afecta la raz del establecimiento de representaciones de
 12

estados de afecto, y estas representaciones crean las bases para lo que se

convertir en la regulacin del afecto y control del impulso: los sentimientos
se hacen reconocibles; no tienen que ser actuados, y pueden ser compartidos.

Atencin comn

La atencin comn tambin explica el rol fundamental de aprender a

comprometer mente con mente en la adquisicin de una mentalizacin.
Tomasello caracteriz el desarrollo de la atencin comn como la revolucin
social-cognitiva de los nueve meses. La atencin comn exige primero tener
la atencin del nio dirigida hacia un objeto por alguien ms (ejemplo, mirar
hacia donde la madre mira) y subsecuentemente que el nio dirija la
atencin de otro hacia un objeto (ejemplo, ver que la madre puede mirar
hacia donde el nio est mirando). La atencin comn esta involucrada no
solamente en seguir la mirada sino tambin en apuntar y hacer gestos para
otros, sostener objetos para mostrrselos a otros, traer a otros a lugares
especficos para que vean un objeto, ofrecer objetos a otros sostenindolos, y
ensear intencionalmente. As, a travs de la atencin comn, el nio
desarrolla un sentido de compartir las experiencias con otra persona. Una
distincin entre apuntar proto-imperativamente y apuntar proto-
declarativamente ilustra la transicin de una posicin de comportamiento
a una de mentalizacin. El apuntar proto-imperativamente exige el
aprendimiento de que un comportamiento tiene el efecto de inducir a otra
persona a hacer algo (ejemplo, mediante apuntar a una taza, el nio puede
inducir a su madre a llevrsela). El apuntar proto-imperativamente no
requiere de la mentalizacin. El apuntar proto-declarativamente, por otro
lado, es apuntar con el motivo de dirigir la atencin de otra persona a hacer
algo (ejemplo, el querer que la madre vea al gatito). El apuntar proto-
declarativamente exige conocimiento de un estado mental, a saber, atencin.
Describimos en el contexto del reflejo emocional como la capacidad del nio
para mentalizar sus propios estados emocionales resulta del ligamiento de
su experiencia emocional con las representaciones reflexivas de su madre
respuestas emocionales marcadas. Tomasello va a un punto similar
describiendo como el conocimiento del s mismo es fomentado a travs de la
matriz interactiva de la atencin comn:

Cuando los nios empiezan a seguir y dirigir la atencin de otros a

entidades externas entre los nueve y doce meses de edad, pasa en ocasiones
que la otra persona tiene centrada su atencin en supervisar los focos del
mismo nio. El nio entonces monitorea la atencin de esa persona hacia
ella de una manera que no era antes posible... desde este punto en las
interacciones cara a cara de los nios con otros... son radicalmente
transformadas. Ahora sabe que esta interactuando con otro agente
intencional que lo percibe e intenta cosas hacia l. (Tomasello, 1999).

En la construccin de los orgenes de la mentalizacin en una relacin de

unin, estamos abarcando la visin de Vygotski de que la mente se
desarrolla desde afuera hacia adentro. Esta perspectiva contrarresta
 13

intuitivamente el desarrollo completo de nuestras mentes adultas. Puesto

crudamente, pareciera como si debiramos conocer primero nuestra propia
mente, deducir que otros tambin tienen una mente como la de nosotros, y
entender a otros mediante la simulacin de lo que podramos experimentar
si furamos ellos. Lisa y llanamente, hacemos estas simulaciones como
adultos, y hacemos mucho de eso como sicoterapeutas. Pero el desarrollo va
por otro lado. Como elucid Tomasello, se convierte en un sujeto de
conocimiento propio por la experiencia de reconocimiento de que es el objeto
de la experiencia de la figura de unin.
Seguridad de la unin y mentalizacin

Evidencia acumulada soporta la contencin de que la unin segura juega un

rol importante en la ontogentica de la mentalizacin. Fonagy y sus colegas
determinaron que la representacin de la unin entre los tres y seis aos de
edad con una medida descriptiva semi estructurada, mediante el Test de
ansiedad por la separacin, encontraron que la unin segura relacionada a
un mejor desempeo en una tarea requiriendo que el nio ligue falsas
creencias a reacciones emocionales. Meins y sus colegas emplearon un
diseo longitudinal para determinar el grado por el cual la seguridad en la
unin determina en la infancia un desarrollo subsecuente predicho de las
capacidades para la mentalizacin en un rango de tareas en diferentes
edades. La unin segura predijo una mayor habilidad para incorporar las
sujeciones de un experimentador para enriquecer el juego en los 31 meses de
edad; el mejor desempeo en una tarea de falsas creencias a los 4 aos; y
mejor desempeo en una perspectiva tomando una tarea a los 5 aos de
edad. La relacin de la unin segura al desempeo de una tarea de falsas
creencias es particularmente significativo, siempre y cuando estas tareas
hayan sido construidas como un test tornasol de la teora de la mente. El
prototipo de tales tareas es la transferencia inesperada de las tareas en la
cual el sujeto lo ve, sin conocer el objetivo, un item ha sido movido a otro
lugar, y el sujeto debe permanecer donde el objetivo buscar el item.
Notablemente, el umbral de xito en la tarea de falsas creencias del tpico
nio de 4 aos es contingente en una unin segura: 83% de los nios de 4
aos con una unin segura pasaron el test, comparado con el 33% de los
nios de 4 aos sin unin segura. Meins tambin seal evidencia de que la
seguridad en la unin es asociada con el uso ms sofisticado del lenguaje
referencial. Argumenta que el uso referencial del lenguaje (ej, nombrar
objetos) da una mayor oportunidad para el dilogo interactivo que fomenta
el adoptar mltiples perspectivas.

Similarmente, las madres de nios con unin segura tienden a tratar mejor
a sus hijos como mentes individuales, mostrando sensibilidad a sus niveles
actuales de entendimiento, usando trminos de estados mentales en su
interaccin con ellos, y as sucesivamente. Meins y sus colegas notaron una
sinergia aqu, siempre y cuando la mentalizacin fomente la unin segura, y
la unin segura realce las interacciones que fomenten la mentalizacin. La
unin segura permite a los nios que tengan el espacio mental para explorar
las vidas mentales de otros.
 14

Aunque las relaciones de unin pueden ser el origen de las capacidades de la

mentalizacin, evidencia considerable apunta generalmente a una relacin
entre la mentalizacin y la riqueza de las interacciones sociales. Los
estudios naturalistas de Dunn y sus colegas sobre las relaciones de los nios
han sido especialmente informativas en este respecto. Las relaciones
tempranas de los nios con hermanos y amigos da una gran oportunidad
para aprender acerca de los estados mentales, y el entendimiento de los
nios sobre los estados mentales est reflejado en su discurso en estas
situaciones naturalistas ms temprano de lo que se hace demostrable
formalmente en situaciones experimentales (ejemplo, las tareas de falsas
creencias). Como Dunn seala, muchas facetas de las interacciones de los
nios facilita el aprendimiento sobre la mente: el bromear, hacer chistes,
compartir el mundo pretendido, dar consuelo, entrar y resolver los conflictos
y argumentos, conversar acerca del mundo social, y acoplamiento al engao.
Brown y sus colegas mostraron que, ms o menos a los 47 meses, los nios
se refieren ms seguido a los estados mentales en sus interacciones con sus
hermanos y amigos que con su madre, y hay mucha ms conversacin sobre
los estados mentales en un contexto de juego. Por otra parte, la conversacin
sobre los estados mentales es asociada con la calidad y longitud de la
amistad. En adicin, las observaciones naturalistas de la mentalizacin y el
desempeo en tareas experimentales tambin estn correlacionadas.
Hughes y Dunn mostraron que la frecuencia de las conversaciones sobre
estados mentales en las amistades de los nios estaba asociada al
desempeo en las tareas de falsas creencias y en las tareas de
conversaciones perspectivas. Por otro lado, haban diferencias individuales
estables en el ao de estudio (desde los 4 a los 5 aos de edad), como
tambin cambios cualitativos en la referencia a los estados mentales
(ejemplo, referencia incrementada a los estados mentales de otros).
Notablemente, aunque no hubo diferencias de gneros en el desempeo de la
tarea, las nias mostraron referencias a estados mentales ms avanzadas,
ms frecuentes y ms desarrolladas en la conversacin. Estas observaciones
son consistentes con la investigacin de la memoria indicando que las
diferencias de gneros persisten en la adultez: las mujeres tienen una mayor
inclinacin para elaborar memorias autobiogrficas de eventos personales
que los hombres, muchas de las cuales son interpersonales en la naturaleza,
y esta diferencia en los gneros tiene sus orgenes de desarrollo en los
patrones del discurso padres-hijo que difiere para hombres y mujeres.

Lisa y llanamente, el desarrollo de la mentalizacin no es exclusivo para las

relaciones de unin sino ms bien florece en una amplia rea de las
relaciones sociales. Sin embargo, este proceso se relaciona con las uniones
seguras en la medida en que la unin segura es conductiva al desarrollo de
las relaciones cooperativas entre compaeros. La mentalizacin se origina
en las relaciones de unin segura, y estas son conductivas a otras
interacciones que promueven la refinacin de la mentalizacin.

Bases neurobiolgicas de la mentalizacin

 15

Consistente con la perspectiva evolutiva, la mentalizacin puede ser

construida innatamente en el amplio sentido de resultados del desarrollo
que son ms o menos inevitables en una especie dada. La evidencia de la
condicin innata de la mentalizacin incluye una secuencia de desarrollo
invariante culturalmente, relativa independencia del nivel de inteligencia,
una pequea variacin individual, y una ventana estrecha del tiempo para
el desarrollo. Por consiguiente, la mentalizacin puede ser interpretada
como una funcin del cerebro social.
Evidencia convergente de estudios sobre primates humanos y no humanos
con un amplio rango de metodologas (e.g., efectos de lesiones cerebrales,
neuro imaginacin, grabacin de una sola clula) implica varias reas del
cerebro en el proceso del acoplamiento social, de la cognicin social, y la
mentalizacin. Estas reas del cerebro incluyen el surco temporal superior,
amgdala, corteza anterior cingulate2, corteza orbitocentral, y la corteza
prefrontal media. Adems, hay alguna evidencia de lateralizacin en la
medida en que la mentalizacin activa preferencialmente el hemisferio
derecho. Tambin es pertinente a la mentalizacin la bsqueda de
neuronas espejo sugiriendo mecanismos cerebrales para converger las
representaciones de uno mismo y de otros. Todos estos descubrimientos han
incitado esfuerzos por descifrar cuentas basadas en el cerebro de la teora de
la mente basadas en la asuncin de la modularidad cognoscitiva.

Surco temporal superior y amgdala

El surco temporal superior est fuertemente interconectado a todo el rango

de estructuras cerebrales involucrados con la cognicin social. El surco
temporal superior integra informacin visual-perceptiva compleja, y est
involucrado con la deteccin de movimiento biolgico y la percepcin de la
accin intencional por virtud de su participacin en analizar movimientos
dirigidos a una meta y los autogeneradores. Por lo tanto, el surco temporal
superior es sensible a expresiones faciales, movimientos corporales, la
direccin de la atencin, y las acciones dirigidas a una meta.

La amgdala puede ser interpretada como la entrada sensorial al sistema de

los miembros y juega un rol importante en la asignacin de significancia
emocional a la entrada altamente procesada desde el surco temporal
superior. Por lo tanto la amgdala es altamente responsiva a las seales
sociales, incluyendo expresiones faciales, mirada fija (ejemplo, alguien que
te mira fijamente), y los movimientos corporales (ejemplo, alguien que se te
acerca). Brothers asigna a la amgdala un rol giratorio (de pivotar) en la
cognicin social dado que la amgdala es altamente sensible a las seales
faciales, y el rostro juega un rol tan prominente en la comunicacin social.
Desde su punto de vista, la amgdala funciona como un editor en el cerebro
social mediante la predisposicin del procesamiento de la informacin tal
que los rostros reciben una atencin preferencial. Consistente con esta

2
No aparece la traduccin de esa palabra.
 16

visin, Stone concluy que la amgdala forma un importante sistema de

entrada al circuito de la teora de la mente.

Los investigadores han debatido el grado en el que la amgdala es

responsiva slo al miedo, a las emociones con una valencia negativa, o a un
amplio rango de emociones. Claramente, la amgdala juega un rol central en
el condicionamiento al miedo, y especialmente responsiva a estmulos que
significan amenaza o peligro. Ilustrativamente, el PET hace experimentos
con sujetos mirando fotos de rostros expresando intensidades variantes de
felicidad y miedo revelado, monotnicamente se incrementa la actividad en
la amgdala desde el rostro ms feliz al ms aterrador. Y un estudio de la
FMRI sobre respuestas a expresiones faciales mostraron una activacin en
la amgdala en relacin a expresiones de miedo pero no de disgusto. Sin
embargo, Rolls presenta evidencia sobre la activacin de la amgdala en
ambos contextos de recompensa y de castigo, y concluye que es ms
inverosmil que la amgdala est especializada en la decodificacin de slo
ciertas clases de estmulos emocionales, tales como el miedo. Por el
contrario, l ve a la amgdala como que est involucrada con amplios rangos
de reforzamiento de estmulos asociados al aprendimiento y generalmente
codificando la significancia social de los rostros. El estudio de neuro
imaginacin de Bonda y sus colegas sobre la percepcin del movimiento
biolgico es consistente con la visin de que la amgdala no est confinada a
las repuestas frente a la amenaza. Este estudio mostr activacin de la
amgdala distinta de los experimentos del PET mientras los sujetos miraban
movimientos expresivos (bailar) en contraste con movimientos de manos
dirigidos a una meta y neutrales (llevarse una taza a la boca).

Corteza prefrontal y corteza anterior cingulate

La corteza prefrontal juega un rol central en las funciones ejecutivas, que

incluyen el planeamiento y el ordenamiento temporal de respuestas en los
contextos de novedad y ambigedad. Bajo la visin de Goldberg, las
interacciones sociales dan lugar a las ms altas demandas de estas
capacidades: imagina que tienes que planear y luego organizar
secuencialmente tus acciones en coordinacin con un grupo de otros
individuos e instituciones acopladas a la planificacin y organizacin
secuencial de sus acciones. Sin sorprendernos, l concluye que, la corteza
prefrontal es lo ms cercano que existe al substrato neural del ser social .
La visin de Goldberg es consistente con la evidencia extensiva que liga la
teora de la mente a las funciones ejecutivas. Aunque la teora de la mente y
las funciones ejecutivas se desarrollan conjuntamente y comparten
substratos neurobiolgicos, son distintas entre ellas, y el grado en que el
desarrollo de la teora de la mente se construye sobre las funciones
ejecutivas o viceversa todava debe ser determinado. Interpretar los
descubrimientos respecto de la implicacin de la corteza prefrontal en la
mentalizacin es complicado por la variada terminologa para sobreponer
reas neuroanatomicamente. Primero, la corteza orbitofrontal se sobrepone
con la corteza prefrontal ventromedial. Segundo, la proximidad de la corteza
 17

anterior cingulate a la corteza prefrontal media es tanta que o la corteza

prefrontal media puede ser vista como paracingulate, o la anterior cingulate
puede ser vista como la parte de los lbulos frontales metropolitanos.
Mientras se reconozca su sobreposicionamiento, la siguiente revisin separa
los descubrimientos respecto de las cortezas orbitofrontal, prefrontal media,
y de la anterior cingulate.

En la visin de Rolls, la corteza orbitofrontal esta involucrada

prominentemente en las respuestas emocionales debido a su participacin
en los reforzadores primarios. En contraste con la amgdala, que tambin
juega un rol en el aprendimiento emocional, Rolls entrega evidencia
extensiva de que la corteza orbitofrontal participa en la rpida puesta al da
de las asociaciones estmulos-recompensa. Elliot y sus colegas especificaron
ms adelante que la corteza orbitofrontal media monitores para las
asociaciones entre estmulos, respuestas, y resultados (de recompensa y
castigo) bajo circunstancias cambiantes; mientras que la corteza
orbitofrontal lateral sirve una funcin inhibitoria, suprimiendo respuestas
de recompensa previas que ya no son recompensadas. Ellos notan, por
ejemplo, que los experimentos del PET mostraron una activacin de la
corteza orbitofrontal lateral derecha en respuesta a rostros con expresiones
de rabia y no a los neutrales o con tristeza, lo que podra indicar
responsividad a seales de que el comportamiento es socialmente
inaceptable y por lo tanto debe ser suprimido.

Como la amgdala, la corteza orbitofrontal es responsiva a las expresiones

faciales. Sin embargo, en contraste a la amgdala, la corteza orbitofrontal
media respuestas para cambiar rpidamente las contingencias de
reforzamiento, tal como ocurre en interacciones interpersonales. Por lo
tanto, el dao en la corteza orbitofrontal resulta en un comportamiento
socialmente inapropiado, en parte porque los individuos deteriorados ya no
responden a la no-recompensa o ya no tienen consecuencias de aversin
interpersonales de sus acciones. La regulacin del comportamiento
orbitofrontal ocurre en el nivel implcito, se deja ver como evidente mediante
descubrimientos de que las personas con deterioros en la corteza
orbitofrontal pueden verbalizar explcitamente la respuesta correcta
mientras que decretan implcitamente una respuesta inapropiada.

Schore argumenta que la corteza orbitofrontal tiene una funciona ejecutiva

cardinal en el cerebro social-emocional. l posiciona a la corteza
orbitofrontal en el pice jerrquico del sistema de los miembros, por lo que
juega un rol importantsimo en la regulacin del despertar emocional
mediante el equilibrar correctamente la balanza de la excitacin y la
inhibicin. Importantemente, la corteza orbitofrontal no solamente tiene un
rol en la autorregulacin sino que tambin participa centralmente en la
regulacin de la emocin en el contexto de las relaciones interpersonales.
Consistente con esta visin, Stone asoci el dao orbitofrontal con la
dificultad en las interacciones sociales de tiempo real. Tal dao es asociado
con el deterioro en las pragmticas de la conversacin, la inhabilidad de
 18

llevar cuenta del punto de vista del que escucha o su inters, la

insensibilidad a los signos del compaero, la inhabilidad de juzgar el
impacto de uno mismo en otros, y la inhabilidad de modelar los estados
mentales de otros. As el dao orbitofrontal es asociado con la dificultad de
mantener una amistad y con la vulnerabilidad a ser explotado
interpersonalmente. La investigacin neuro imaginativa soporta un amplio
papel de la corteza orbitofrontal en la interpretacin de estados mentales.
Usando una tarea que involucra palabras ledas que contrastan los trminos
de los estados mentales con trminos que se refieren al cuerpo. Baron-Cohen
y sus colegas encontraron con el SPECT que el flujo sanguneo cerebral
regional era mayor en la corteza orbitofrontal derecha en relacin con la
regin del polo izquierdo. Notablemente, esta tarea demostr previamente
diferencias entre personas normales y personas con autismo.

Varios estudios de neuro imaginacin arrojaron evidencias de activacin

selectiva en la corteza prefrontal media en conjunto con el desempeo en las
tareas de la teora de la mente. Todos estos estudios controlan
sistemticamente los requerimientos para las tareas mientras que van
variando las inferencias del papel de la teora de la mente. Goel y sus
colegas emplearon los experimentos del PET para medir el flujo sanguneo
en la regin cerebral mientras que voluntarios normales inspeccionaban
fotos de varios artefactos hechos por hombres. Manipulaciones de la tarea
enfatizaron el procesamiento perceptivo, recuperacin de la memoria, e
inferencias que requieren de la teora de la mente. La tarea de la teora de la
mente era asociada con la activacin selectiva de la corteza prefrontal media
izquierda y la prefrontal lateral media, tambin como a la corteza posterior
izquierda y a la anterior temporal. Klin y sus colegas reportaron
descubrimientos de un estudio de FMRI de personas normales expuestos a
dos tipos de movimientos de figuras geomtricas, un tipo requera de
razonamiento geomtrico y el otro de razonamiento social (e.g, patrones de
movimiento tpicamente interpretado como interacciones sociales). Ellos
observaron activacin selectiva en la tarea de razonamiento social en una
extensa rea de la corteza prefrontal media. Fletcher y sus colegas
emplearon los experimentos de PET con voluntarios normales, contrastando
el procesamiento de frases no relacionadas con comprensin de lectura e
historias variantes en respecto a las inferencias de la teora de la mente.
Estos autores encontraron activacin en la convulsin prefrontal media
izquierda siendo nicamente asociada con tarea de la teora de la mente.
Happ y colegas extendieron estos descubrimientos empleando la misma
metodologa en un grupo de personas con el sndrome de Asperger. En estos
sujetos, encontraron ausencia de activacin distintiva en la misma rea de
la corteza prefrontal media, implicando disfuncin en esta rea cortical para
personas con una habilidad deteriorada en las tareas de la teora de la
mente. Finalmente, Gallager y sus colegas, emplearon el FMRI para
estudiar la mentalizacin en relacin en ambas tareas, visuales (dibujos) y
verbales (historias). Encontraron que la corteza prefrontal media en la
regin de la corteza anterior cingulate (i.e, corteza paracingulate) era
 19

nicamente activada cuando se daba la mentalizacin, independiente de la

modalidad de estimulo.

Como ya se not, la corteza anterior cingulate es contigua a la corteza

prefrontal media, y ambas reas tienen un rol en las representaciones
mentales de s mismo. Damasio propuso que, dada su masiva entrada
somatosensible, la corteza cingulate puede dar paso a la visin ms
integrada del estado corporal entero del organismo. Por otra parte, dada su
entrada de canales multisensitivos, la corteza cingulate esta en una posicin
que liga la experiencia del ambiente con efectos asociados de los estados
corporales y por lo tanto, juega un rol crtico en el sentimiento del
conocimiento que Damasio cree que constituye el ncleo de la conciencia.
Similarmente, Lane y sus colegas propusieron que la corteza anterior
cingulate media la experiencia conciente de la emocin, y que la alexitimia
implica un bloqueo de la informacin aferente a esta rea cortical y deja sin
importancia a la sensibilidad emocional (mientras que deja las
sensibilidades a las seales del cuerpo intactas). Consistente con esta visin,
Lane y sus colegas encontraron una significante correlacin positiva entre
las diferencias individuales en niveles de conocimiento emocional y el nivel
de la regin cerebral de flujo sanguneo en la corteza anterior cingulate.
Notando que la corteza anterior cingulate juega un rol importante en un
amplio rango de comportamiento atencional, emocional, social y motor; Lane
propuso que tiene un:

Rol superordinante en el control ejecutivo de la atencin y las respuestas

motoras, a saber que, provee orientacin momento a momento respecto a la
asignacin ms conveniente de recursos de atencin con el propsito de
optimizar respuestas motoras en la interaccin con el ambiente. La
experiencia conciente de emocin podra ocurrir concomitantemente y
automticamente mientras que la atencin es redirigida por la emocin.

Sobre las bases de los estudios de neuro imaginacin, Lane propuso que las
cortezas anterior cingulate rostral y la prefrontal media pueden ser el lugar
geomtrico de las representaciones de los estados emocionales. Luego
propuso que la corteza anterior cingulate dorsal refleja un conocimiento
fenomenal (implcito) de emociones y que la anterior cingulate rostral est
involucrada con el conocimiento reflexivo (explcito). En contraste, propuso
que la corteza prefrontal media est involucrada en la representacin de los
estados mentales de otras personas.

Lateralizacin

Goldberg revis evidencia extensa sugiriendo que el hemisferio derecho del

cerebro est especializado en el procesamiento de la informacin novedosa,
mientras que el hemisferio izquierdo se especializa en el procesamiento de la
informacin rutinaria o familiar. As un rol prominente para el hemisferio
derecho en la cognicin social es consistente con la visin de que las
interacciones sociales requieren un procesamiento en lnea de informacin
 20

ambigua y novedosa. Tambin es consistente con su rol en el procesamiento

de la informacin ambigua y novedosa es la relativa especializacin del
hemisferio derecho para las percepciones de emociones y la autorregulacin
emocional. Schore resumi evidencia extensa que apoya la participacin del
hemisferio derecho en el procesamiento de la informacin socio-emocional,
incluyendo la habilidad para enfatizar, apreciacin del humor, conocimiento
de experiencias subjetivas, enfrentar los factores estresantes, y habilidad de
hacer uso del apoyo social. Schore tambin interpreta al hemisferio derecho
como que juega un rol importante en la mediacin de las relaciones de
unin.
Consistente con el resumen de Schore, Brownell y sus colegas revisaron
observaciones extensas sobre personas con dao en el hemisferio derecho
sugiriendo que el hemisferio derecho tiene un rol relativamente prominente
en las tareas relacionadas con la mentalizacin. Estas tareas de
mentalizacin incluyen la interpretacin de un discurso, el entendimiento
del humor, la interpretacin de historias que tienen que ver con estados
mentales, y la apreciacin de figuras de palabras y metforas. Mientras que
el hemisferio derecho se especializa en la seleccin y procesamiento de una
interpretacin singular y dominante, el hemisferio izquierdo desempea una
funcin integrativa, generando y sincronizando representaciones mltiples.
Como se not anteriormente, la capacidad para las representaciones
secundarias, que permite al individuo considerar mltiples perspectivas de
la misma situacin, es la fundacin de la capacidad de interpretar el
comportamiento de uno mismo y de otros en base a los estados mentales.

Neuronas espejo

El descubrimiento de las neuronas espejo sugiere una base neurobiolgica

para ligar estados mentales en uno mismo y en otros. Ilustrativamente, un
conjunto de neuronas en la corteza premotora de un mono responde cuando
el animal observa ciertos movimientos con las manos hechos por un humano
u otro mono, o cuando el mismo animal hace esos movimientos con las
manos. En efecto, estas neuronas codifican acciones dirigidas a un objeto,
sean observadas o hechas por ellos. As estas neuronas pueden representar
la base neural de la imitacin y la simulacin mental. Por cierto, Jeannerod
especula que las propiedades del sistema motriz representativo puede
determinar la interpretacin perceptiva de patrones de movimiento
producidos por otros individuos. Esta interpretacin sera la base para
entender las intenciones. Por lo tanto para que la accin sea imitada debe
estar almacenada en trminos de un cdigo de accin, no en cdigo
perceptivo. Jeannerod concluye que tales procesos de pensar, imaginar,
observar/imitar y desempear una accin comparten mecanismos
estructurales y funcionales comunes.

Gallese y sus colegas ataron explcitamente los descubrimientos respecto de

las neuronas espejo al fenmeno de la mentalizacin. Gallese not que las
neuronas espejo son activadas durante la observacin de un agente
actuando a propsito sobre un objeto. Por ejemplo, agarrar un objeto,
 21

sostenerlo, manipularlo o rasgarlo ya sea observado o decretado activa

estas neuronas. Gallese interpreta las metas en trminos de una actitud
deseada de relacin y postula que esta actitud es aplicada cuando se observa
a otros individuos. El observador entiende el comportamiento observado en
base a la representacin motriz compartida. Tambin postul que las
neuronas espejo dan las bases neurales para la deteccin de la
intencionalidad y extiende este anlisis a la empata. Argumenta que, para
entender la meta intentada de una accin observada, se debe establecer un
ligamiento entre el agente y el observador, que es constituido mediante la
encarnacin de la meta que se intenta conseguir: aunque no reproducimos
la accin abiertamente, nuestro sistema motriz se hace activo como si
estuviramos ejecutando esa misma accin que estbamos observando... la
observacin de una accin implica la simulacin de la accin. Los que es
simulado no son los movimientos motores sino ms bien la accin dirigida a
una meta.

Este proceso de simulacin es implcito. El planeamiento de una accin

activa (en la corteza premotora) un pronstico de sus consecuencias motoras.
Gallese explica el proceso de simulacin de la accin implcita:

Esto significa que cuando voy a ejecutar una accin dada puedo predecir sus
consecuencias. A travs de un proceso de equivalencia motora puedo usar
esta informacin tambin para predecir las consecuencias de las acciones
ejecutadas por otros. Este proceso de simulacin motora implcito,
automtico e inconciente permite al observador usar sus propios recursos
para penetrar en el mundo del otro sin la necesidad de teorizar sobre ello...
cuando observo a otros individuos que actan puedo reconocerlos
inmediatamente como agentes dirigidos a una meta igual que yo.

Gallese concluye que un concepto ms amplio de empata exige una

apreciacin de la similitud entre uno mismo y los otros, en parte arraigado
en la experiencia comn de la accin. l not que una similitud analgica
existe para la experiencia de dolor y la percepcin de dolor en otros (va
neuronas en la corteza anterior cingulate) y concluy que las mismas
estructuras neuronales estn activas durante la experiencia directa y la
observacin de la sensacin y de la emocin en otros. Este tipo de
concordancia puede tambin ser la base del entendimiento afectivo.
Brothers afirma que en la medida en que estas respuestas neurales
compartan todas la propiedad de trascender a uno mismo y a otros en sus
representaciones de las acciones, tales descubrimientos sugieren que un
tipo de sociabilidad arcaica, una que no distingue a uno mismo de otros, es
tejido profundamente en el cerebro del primate.

El modelo neurobiolgico de empata refinado de Preston y Waal tambin

fue construido en base a las observaciones respecto de las neuronas espejos.
Estos autores propusieron que las percepciones de emociones en otros
generan automticamente un estado emocional similar en el sujeto,
incluyendo aspectos expresivos sicolgicos y motrices incipientes de las
 22

emociones. Las neuronas espejo son el andamio de este proceso ya que

entregan un cdigo de accin representativo comn, ya sea autogenerado,
imaginado, o sugerido por un objeto. Esta propuesta interpreta a la empata
como un concepto superordinado que incluye un entendimiento del
fenmeno desde la contaminacin emocional a representaciones altamente
elaboradas de los estados mentales de otras personas basados en un grado
substancial de similitud y familiaridad. Estas representaciones tan ricas de
los estados emocionales podran caracterizar la mentalizacin emptica en
la psicoterapia como tambin en otras relaciones cercanas.

Modularidad

Un nmero de tericos han atado la teora de la mente a estructuras

cerebrales innatas proponiendo un conjunto de mdulos que constituyen los
mecanismos centrales. Estas propuestas son encontradas en la teora de la
mente computacional de Fodor que distingue entre es propsito especial de
los mecanismos computacionales (mdulos) y los procesos centrales
cognitivos. Los sistemas modulares pertenecen al sistema de la entrada
(percepcin y lenguaje), la salida que es empleada por los sistemas centrales
con el propsito de pensar o la fijacin de la creencia. Fodor caracteriza los
sistemas modulares cognitivos como especficos del dominio, especificados
innatamente, altamente cableados, autnomos, y no montados. Los
mdulos son reflejados en su computacin mandataria y rpida de la salida
dadas las entradas especificadas (e.g. como en la percepcin del lenguaje).
Bajo la visin de Fodor, la esencia de la modularidad es la encapsulacin
informacional. Esto es, un mdulo computa la informacin en un dominio
perceptivo especfico, y su operacin es impermeable a la informacin en
otros dominios. Como l lo dice nada afecta el curso de las computaciones
de un procesador encapsulado excepto lo que logra entrar en la cpsula.
Fondor nota que el trmino mdulo, tambin ha sido usado refirindose a
cualquier cosa que sea o pretenda ser un mecanismo cognitivo
funcionalmente individual cualquier cosa que tenga una caja de su
propiedad en un diagrama de flujo de informacin de un psiclogo. Aquellos
que propusieron que los mdulos pertenecen a la teora de la mente
invariablemente se refieren a tales componentes funcionales de la teora de
la mente mientras que atribuyen en varios grados a la concepcin ms
restrictiva de Fodor de modularidad.

Leslie incluy en la arquitectura central de la agencia una Teora de los

Mecanismos del Cuerpo que favorece al entendimiento de los agentes en un
sentido de mecanismo y una Teora de Mecanismos de la Mente que favorece
al entendimiento de las propiedades intencionales del los agentes. La teora
de los mecanismos de la mente incluye un nivel ms bajo concerniente a las
acciones dirigidas a una meta, y un nivel ms alto que concierne a los
estados mentales de los agentes, incluyendo las creencias. La teora de los
mecanismos de la mente de Leslie es abarcable y altamente compleja,
presumiendo una gran complejidad de un cableamiento innato. Premack
distingui tres mdulos: intencional, social y teora de la mente. Estos
 23

representan tres componentes de la competencia social como sigue: (1) una

unidad perifrica estndar activada por objetos automotores que estn
dirigidos por una meta e interpretados automticamente como
intencionales; (2) una unidad que es activada por interacciones entre objetos
intencionales y atribuye valor a estas interacciones usando el criterio de
intensidad y sociabilidad (i.e., ayudar a alguien versus herirlo); (3) una
unidad de la teora de la mente que interpreta o explica las acciones sobre
las bases de imponer estados mentales bsicos (e.g., ver, querer, y creer). En
el contexto de esta teora de autismo, Baron-Cohen postula cuatro mdulos:
un Detector de Intencionalidad, un Detector de la Direccin de los Ojos, y un
Mecanismo de Atencin Compartida, todos ellos contribuyen a la teora de
los mecanismos de la mente.

El grado en que estas visiones de la modularidad de la teora de la mente

pueden ser defendidas girando en torno a la conceptualizacin de un mdulo
que puede variar de una funcin cognitiva propuesta a un mecanismo
computacional con especificaciones detalladas como seal Fodor. Baron-
Cohen not que el trmino mdulo, es un concepto resbaladizo y que lo usa
en un sentido no Fondoriano. Otros han cuestionado si la modularidad es
apropiada para la mentalizacin. Mientras que son innatas en el sentido de
ser altamente probables a desarrollarse en un individuo de la especie, los
mdulos tambin pueden ser interpretados como ser el resultado de
aprender tanto que las estructuras neurolgicas relevantes son sujeto para
la modularidad progresiva sobre el curso del desarrollo. Bajo esta visin, los
mdulos son hechos, no nacidos. Por otra parte, uno puede argumentar que
el concepto de modularidad se aplica mejor a reas cerebrales circunscritas,
a saber, las estructuras subcorticales y las cortezas sensoriales primarias;
por lo tanto puede ser ms aplicable a algunos aspectos de la mentalizacin
implcita. Tal localizacin en el cerebro tan restringida sera consistente con
la conviccin de Fodor que la teora computacional de la mente no debera
abarcar ms de un fragmento de una psicologa cognitiva completa y
satisfactoria. En contraste, la mentalizacin explcita, siendo fuertemente
dependiente del razonamiento y del pensamiento reflexivo, no puede ser
interpretado como modular en ningn sentido restringido, sino ms bien
sera parte del sistema procesador central cognitivo no modular.

Conclusiones

Nuestro comprendimiento sobre las bases neurobiolgicas de la

mentalizacin sigue siendo rudimentario. Una cuenta comprensiva
requerira de un mapa cerebral sobre los componentes funcionales
especficos de la teora de la mente. Esos componentes funcionales con un
rango relativamente estrecho de la entrada perceptiva pueden ser
interpretados como mdulos en el sentido restringido de Fodor. En nuestro
esquema, querramos saber la naturaleza y grado de la localizacin cerebral
para la mentalizacin implcita y explcita en tanto pertenece a uno mismo,
a otros, y en la interaccin, como tambin en un rango de estados mentales
 24

(e.g., emociones, deseos, creencias). Cuanto nos hemos acercado a dicha

cuenta?

La neurobiologa de la mentalizacin implcita en las interacciones

interpersonales se est desarrollando rpidamente. Podemos usar la
responsividad para comunicar expresiones faciales como informacin visual
integrada en el lbulo temporal (surco temporal superior) para dar una
identificacin del individuo y sus seales expresivas; esta informacin para
la identificacin es rpidamente procesada para la significancia emocional
en la amgdala. La mentalizacin on-line en las relaciones interpersonales,
sin embargo, requiere del control ejecutivo que incluye una actualizacin
flexible y continua de las interpretaciones sobre las seales emocionales en
conjunto con la regulacin de los estados emocionales y las expresiones de
uno mismo. La corteza orbitofrontal juega un rol prominente en esta
responsividad flexible y en la autorregulacin, con evidencia en la
lateralizacin del hemisferio derecho.

La activacin de la corteza prefrontal media (incluyendo la corteza

prefrontal ventromedial sobrepuesta a la corteza orbitofrontal) ha sido
demostrada en conjunto con un amplio rango de inferencias sobre la teora
de la mente, tanto en el dominio verbal como en el visual. As es probable
que la corteza prefrontal extensa (i.e., extendiendo la orbitofrontal en la
corteza dorsal media) est involucrada en la mentalizacin interactivamente
de una manera que requiere implcitamente la representacin de los estados
mentales de otros. Por supuesto, muchos paradigmas de los experimentos
demostraron que la activacin de la prefrontal media en las tareas de la
teora de la mente requieren de una respuesta explcita (e.g., explicar los
estados mentales de los personajes de una historia). Pero las repuestas
explcitas generalmente exigen una redescripcin representativa de
representaciones implcitas tales que la corteza prefrontal media
forzosamente juega un rol tanto en la mentalizacin implcita como en la
explcita respecto de otras personas.

Alguna evidencia sugiere que la corteza anterior cingulate juega un rol clave
en la mentalizacin de uno mismo, por lo menos en el dominio de los estados
emocionales. Como se dijo anteriormente, Lane propone que las
representaciones implcitas de uno mismo (i.e., el auto conocimiento
fenomenal) puede estar localizado en el anterior cingulate dorsal y que las
representaciones explicitas de uno mismo (i.e., reflexin) pueden estar
localizada en la anterior cingulate rostral. En contraste, los descubrimientos
intrigantes respecto de las neuronas espejo sugieren que las
representaciones de uno mismo y de otros concerniente a la interpretacin
de las acciones intencionales que promueven la mentalizacin en virtud del
circuito anatmico compartido.

Debilitacin de la mentalizacin en la sicopatologa

 25

Hay mucha literatura sobre los dficit de la mentalizacin en los nios con
autismo y con el sndrome de Asperger. La evidencia sugiere que la
debilitacin neurobiolgica de los precursores cognitivos claves de la
mentalizacin explican estos desrdenes. Otros han explorado el rol de los
dficit de la mentalizacin en la esquizofrenia conceptualizado como un
dficit de neuro desarrollo. En contraste, hemos explorado caminos
sicosociales de los dficit de la mentalizacin. Hemos propuesto que los
individuos con una historia de unin desorganizada e insegura, en los cuales
las fundaciones de la mentalizacin implcita eran establecidas pobremente,
son particularmente vulnerables a desafos subsecuentes de desarrollo.
Especficamente, el maltrato puede socavar el desarrollo de las capacidades
mentalizadoras y llevar a la re-emergencia de modos de representacin del
mundo interno que antecede la equivalencia mentalizacin-squica y la
pretensin.

Proponemos un cambio en el nfasis del entendimiento de la sicopatologa. A

nosotros los clnicos nos pillan fcilmente en la problemtica del contenido
de estados mentales una imagen traumtica o un pensamiento negativo de
depresin. Pero sugerimos un cambio enfocado desde el contenido de los
estados mentales al estado que el paciente da a estos estados. Aqu estamos
haciendo una distincin semejante al contraste entre contenidos de
proposicin y actitudes de proposicin. Como hemos sealado anteriormente,
uno puede perder su mente la capacidad de mentalizacin de dos
maneras: los estados mentales se comparan con la realidad (modo de
equivalencia squica) o completamente desemparejados con la realidad
(modo de pretensin). O varias adiciones de estos modos pueden ocurrir.
Ilustramos esta falla de la mentalizacin en tres dominios de la
sicopatologa: trauma, depresin, y desorden de personalidad fronteriza.3

Trauma

El maltrato infantil es una contraparte funcional de los dficit neuro

cognitivos en el autismo en la medida en que el trauma psicolgico temprano
tambin puede socavar el desarrollo de la habilidad para la mentalizacin.
Fonagy propuso que el maltrato infantil impone una responsabilidad dual
ya que provoca angustia extrema y atenta contra el desarrollo de las
capacidades para regular la angustia. La mentalizacin est entre los
mecanismos centrales para la regulacin del stress.

Fonagy y Target proponen que el maltrato infantil promueve un retiro

defensivo del mundo mental. El conocimiento de la mente del abusador es
aterrador para el nio, porque estar confrontado a actitudes hacia l
mismo que son extremadamente dolorosas de reconocer: odio, crueldad,
indiferencia. Este retiro de autoproteccin del mundo mental socava las
capacidades reflexivas del nio, por ejemplo, como se mostr en las tareas de
la teora de la mente en que tuvieron un desempeo pobre, capacidades

3
Borderline = frontera, lnea divisoria. No s si lo llaman as, por lo menos esa es la traduccin literal.
 26

disminuidas para un juego de pretensin, y la ausencia relativa de lenguaje

de referencia a estados internos. La mentalizacin deteriorada termina en
un circulo vicioso:

La comprensin pobre de estados mentales asociada al maltrato aumenta la

angustia, activando el sistema de unin. La necesidad de proximidad
persiste y quizs se aumenta como consecuencia de la angustia causada por
el maltrato. La proximidad mental se hace insoportablemente dolorosa, y la
necesidad de cercana se expresa en el nivel fsico. As el nio puede,
paradjicamente, ser llevado fsicamente ms cerca del abusador. La
capacidad del nio de adaptarse, modificar o evitar el comportamiento del
abusador probablemente sea obligado por habilidades limitadas para la
mentalizacin, y es probable que se exponga a ms abusos. La paradoja de
la proximidad que se busca a nivel fsico concurrente con la evitacin
sicolgica yace en la raz de la unin desorganizada que se ve
consistentemente en los nios maltratados.

A diferencia del autismo, en donde las habilidades para la mentalizacin no

se desarrollan completamente, el trauma no acorta totalmente la
mentalizacin competente. Fonagy y Target propusieron una teora de
habilidades dinmicas en donde la mentalizacin es dependiente del
contexto. As la mentalizacin puede estar relativamente intacta en las
interacciones normales pero acortada en interacciones con el abusador, como
tambin cuando estas experiencias traumticas son reexperimentadas en
otras relaciones.

La mentalizacin deteriorada es dramticamente evidente en estados post

traumticos. El concepto de equivalencia squica es de gran ayuda en el
entendimiento de tales estados. En el modo de equivalencia squica, el
individuo compara estados sicolgicos con la realidad exterior (i.e.,
funcionando solamente al nivel de representaciones primarias). Ejemplos
dramticos de equivalencia squica son soar y alucinar; la realidad mental
se siente completamente real. Similarmente con las memorias post
traumticas, como dice Mollon:

Tales pacientes tienen dificultades tpicamente para saber lo que sienten,

experimentan sus mentes como fragmentadas, y reportan sensaciones fsicas
y dolor corporal en vez de dolor mental. Pueden estar desconcertados por las
mentes, de ellos o de otras personas... En realidad, el trmino experiencia
tiene connotaciones de ms coherencia que en el caso del reino de la no
mentalizacin. Es la experiencia la que no puede ser experimentada, pero
en vez existe una suerte de proto-experiencia, una sensacin en la cual no se
puede pensar o hablar de ella o reprimirla. En vez de eso est en acecho
como perseguidor, cazando a la mente, invasin amenazadora con las
partculas sin sentido de la ansiedad, del pavor, y de la perplejidad.

Aunque el trauma psicolgico es una ruta funcional hacia la mentalizacin

debilitada, los acercamiento neurobiolgicos sealan como el trauma puede
 27

comprometer el desarrollo de ciertas estructuras cerebrales que soportan la

mentalizacin. Como se ha sealado anteriormente, Schore revis evidencia
extensa acerca de que las relaciones con uniones seguras son esenciales para
el desarrollo normal de la corteza prefrontal y as afecta a la regulacin. Por
lo tanto, el maltrato temprano, que es asociado a una unin
extremadamente comprometida (desorganizada), es ms probable que
socave el desarrollo de estructuras corticales que son claves para la
mentalizacin.

No solamente el trauma puede socavar el desarrollo de estructuras

cerebrales que son cruciales para la mentalizacin sino que tambin la
reexperimentacin de un trauma (i.e., tener flashbacks post traumticos)
que es asociado a alteraciones en las funciones cerebrales consistentes con la
mentalizacin debilitada como la describi Mollon. Antes discutimos como el
despertar aumentado, sera asociado con el stress traumtico, cambia el
balance de las funciones corticales prefrontales-posteriores. Hay estudios de
neuro imaginacin que apoyan esta visin, empleando la provocacin de
sntomas en personas con el desorden de stress post traumtico. Estos
estados post traumticos inducidos son asociados con la disminucin de la
actividad prefrontal y anterior cingulate. Van der Kolk y sus colegas vieron
descubrimientos que muestran desactivacin en el rea de Broca en los
estados post traumticos como indicador de terror sin habla y concluyeron
que, en tales estados, el cerebro est teniendo su experiencia, la persona
puede sentir, ver, o escuchar los elementos sensoriales de la experiencia
traumtica, pero puede estar fisiolgicamente prevenido de traducir esta
experiencia en un lenguaje comunicativo.

En suma, propusimos una sinergia entre defensas sicolgicas, el desarrollo

neurobiolgico, y los cambios en la actividad cerebral durante los estados
post traumticos, tanto que la actividad mentalizadora es comprometida. El
cambio en el balance del control cortical limita a la persona traumatizada al
modo de equivalencia squica (e.g., flashbacks) o el modo de pretensin (e.g.,
estados de desunin disociativa). Estos modos de desarrollo temprano de
funcionamiento son asociados con la inhabilidad de emplear
representaciones alternantes de la situacin (i.e., funcionando al nivel
primario de representacin en vez del secundario), mucho menos la
habilidad de explicar el estado de la mente (meta-representaciones). La
propensin a tales cambios a niveles tempranos de representacin es en s
mismo un a reflexin del impacto del desarrollo de stress traumtico
temprano.

Depresin

Aunque es menos dramtico que los flashbacks o estados disociativos, las

cogniciones depresivas tambin reflejan un cambio de una capacidad para
sostener representaciones mltiples y dentro del modo de equivalencia
squica. Creemos que el concepto mentalizacin puede iluminar las
debilitaciones cognitivas asociadas a la depresin. Aunque un debate sobre
 28

el huevo y la gallina acerca de si las cogniciones negativas preceden el bajo

estado de nimo o persiste la viceversa, no hay un debate acerca de la
calidad rgida, inflexible, extrema, y absoluta de las cogniciones depresivas.
Beck y sus colegas elucidaron el desorden del pensamiento en la depresin
en trminos de modos primitivos versus modos maduros de organizacin de
la realidad como sigue: las personas deprimidas tienden a hacer juicios
categricos y los significados que les dan a las experiencias tienden a ser
extremos, unidimensionales, y absolutos. Un pensamiento ms maduro
conceptualiza las situaciones de la vida en muchas dimensiones o calidades.
La distincin que hacen Beck y sus colegas entre los modos maduro y
primitivo de pensar captura la diferencia entre la equivalencia squica y las
representaciones secundarias. Las creencias depresivas no son
experimentadas como estados mentales sino ms bien como
representaciones directas de la realidad como si fueran perceptivas en vez
de conceptuales. La inflexibilidad de tal manera de pensar es exacerbada
por la tendencia a rumiar de una manera perseverante.

Un foco de la mentalizacin en el pensamiento depresivo cambia el foco de

un contenido a un proceso, dndole nfasis a la mantencin de la flexibilidad
en el pensamiento. Como advirtieron Beck y sus colegas, es una aplicacin
errada de la terapia cognitiva el centrarse en el pensamiento positivo (i.e.,
simplemente procurando sustituir los pensamientos positivos por unos
negativos).

La implicacin es que, para prevenir que los pensamientos negativos se

extiendan al estado de animo depresivo, es esencial tener mltiples
perspectivas en la mente. Pero, paralelamente la literatura que hay sobre el
trauma, los descubrimientos de la neuro imaginacin en la depresin
tambin atestigua a cmo las funciones cerebrales comprometidas pueden
socavar la capacidad para la mentalizacin. Esta literatura est repleta de
descubrimientos complejos y a veces contradictorios, aunque hay evidencia
relativamente consistente de amgdalas anormales, anterior cingulate
anormal, y activacin prefrontal asociada a una gran depresin.
Ilustrativamente, Drevets y sus colegas encontraron evidencia sobre una
actividad excesiva de la amgdala en depresiones importantes y especularon
que la disfuncin de la amgdala puede contribuir a una diagonal negativa
en la evaluacin de la significancia afectiva del estmulo. En adicin a esto,
especularon que la amgdala puede dar una impulsin depresiva a la
corteza. Este grupo de investigacin encontr una actividad anormal e
incrementada de la prefrontal que especularon que podra ser asociada a las
rumias depresivas como tambin a la inhabilidad de cambiar los sistemas
emocionales o cognitivos. En adicin, encontraron evidencia de actividad
decreciente de la anterior cingulate, aunque esto era en parte atribuible a
un volumen decreciente cortical en esta rea. Mayberg y sus colegas
encontraron evidencia de una activacin decreciente en las reas dorsales
(incluyendo la prefrontal dorso lateral y la dorsal anterior cingulate) junto
con activacin incrementada en las reas ventrales lmbicas (incluyendo las
reas cingulate subgenual y paralmbicas), el asociado anterior junto con
 29

una atencin y funcin ejecutiva deterioradas, y lo ltimo con sntomas

vegetativos-somticos. La hiper activacin de las reas ventrales inhiben las
reas dorsales prefrontales, y un tratamiento efectivo suprime la actividad
ventral y por lo tanto, desinhibe la actividad dorsal-prefrontal (aunque la
integridad del funcionamiento de la anterior cingulate rostral, que integra la
actividad ventral y dorsal, es un prerrequisito para la restauracin de la
funcin con el tratamiento).

Lisa y llanamente, la actividad de las estructuras del cerebro son crticas en

la percepcin de las expresiones emocionales, el auto conocimiento
emocional, representacin flexible de los estados emocionales, y la
regulacin del despertar emocional que estn comprometidos en la
depresin. Estos son correlativos neurobiolgicos de la mentalizacin. El
hecho de que la debilitacin interfiere en el pensamiento flexible (e.g.,
mantencin de mltiples perspectivas) es consistente con los
descubrimientos de que las personas deprimidas son deficientes en el
monitoreo meta cognitivo de los pensamientos disfuncionales. En adicin, la
mentalizacin debilitada es consistente con las capacidades obstaculizadas
para la interaccin social y una habilidad limitada para hacer uso del apoyo
social, que es crtico para la recuperacin de la depresin. La funcin
prefrontal comprometida en la depresin ha sido ligada directamente a la
solucin debilitada de problemas complejos, y no hay ninguna solucin de
problema ms demandante en trminos de responsividad flexible prefrontal
media que las interacciones sociales. Dado la debilitacin de la
mentalizacin y las disfunciones cerebrales asociadas evidentes en el estudio
de la neuro imaginacin, no es sorprendente que la responsividad social est
tan empobrecida en la depresin.

Desorden de la personalidad fronteriza

Nuestra teora del desorden de la personalidad fronteriza quizs ilustra

mejor los mltiples componentes de los desordenes de la mentalizacin en la
sicopatologa. Por cierto, nosotros afirmamos que el desorden de la
personalidad fronteriza puede ser visto como un desorden de la
mentalizacin principalmente. Esto es, el funcionamiento del nivel de la
frontera implica una capacidad limitada de prever estados mentales en uno
mismo y en otros, particularmente en el contexto de las relaciones de unin.
Lisa y llanamente, hay contribuidores mltiples a los dficit de la
mentalizacin en el desorden fronterizo, los que incluyen el entrelazamiento
de factores de neuro desarrollo y sicosociales. Enfatizamos aqu los factores
que influyen en la unin desorganizada, a saber, una reflexin no marcada o
no contingente y una ausencia de juegos en la interaccin padre-hijo.
Entendemos la fuerte contribucin del trauma al desorden de personalidad
fronteriza como sigue. Los individuos con una capacidad limitada de
mentalizacin en las relaciones de unin sern mucho ms vulnerables al
trauma tanto como sus esfuerzos por prever los estados mentales de un
adulto que maltrata o que es excesivamente intruso puede dar como
resultado la inhibicin de la mentalizacin.
 30

Para recapitular nuestra discusin anterior, hemos hipotetizado que la

mentalizacin viene normalmente a travs de las experiencias que tienen los
nios sobre sus estados mentales cuando los reconocen, inicialmente a
travs de respuestas marcadamente emocionales y, subsecuentemente, a
travs de experiencias seguras y de juego en interacciones con sus
cuidadores. Estas interacciones de juego facilitan la integracin de los
modos de equivalencia squica y de pretensin, a travs de un proceso inter
personal que es una extensin del reflejo complejo del beb por la madre.
Los padres le dan a los nios ideas y sentimientos (cuando estn solamente
pretendiendo) una conexin con la realidad, mediante la indicacin de una
perspectiva alternativa fuera de su mente de nio. El padre tambin
muestra que uno puede jugar con la realidad mentalmente; esto introduce
una experiencia mental pretendida pero real. Son precisamente estas
experiencias las que los individuos con severas patologas de personalidad
parecen no tener.

Estos caminos irregulares pueden crear un defecto dentro del s mismo, en

donde el beb enfrentado a una figura de reflexin no contingente, falla en
encontrarse a s mismo en el otro. As l falla en alcanzar el entendimiento o
control de su propio estado de mente. Consecuentemente, es forzado a
internalizar la representacin del estado de mente de la figura de unin
como si fuera una parte central de s mismo. En el desarrollo temprano este
extranjero de s mismo es tratado mediante la externalizacin. Esta
externalizacin de las partes extranjeras de s mismo en el otro es la base
para la identificacin descriptiva, la cual es una caracterstica ubicua del
desorden fronterizo. Esta desorganizacin en el s mismo, junto con el
proceso concomitante de la identificacin descriptiva, desorganiza las
relaciones de unin. Pero, mientras se desarrolla la mentalizacin, el
extranjero de s mismo puede ser distinguido y tejido incrementadamente
dentro del s mismo. Esto crea una ilusin de cohesin construida alrededor
de lo que Balint llamo defecto bsico. Este defecto bsico deja al nio, y
luego al adulto, vulnerable a estados emocionales tremendamente dolorosos
que siguen siendo sin etiqueta e incontenibles. La coherencia ser lograda
slo si la parte extranjera del s mismo es expresada como externa. El
controlar el comportamiento coactivo seguir en el logro de este estado de
relaciones en donde otras personas sirven de vehculo para expresar los
estados no contingentes del s mismo.

Las interacciones coactivas que provienen de la identificacin descriptiva

exigen la emergencia de modos de realidad squica que anteceden a la
mentalizacin completa. Esto incluye (1) la postura teleolgica, donde las
acciones son entendidas en trminos de metas y condiciones que son
fsicamente aparentes; (2) equivalencia squica, donde los estados mentales
y la realidad fsica son consideradas idnticas; y (3) un modo de pretensin
de la representacin donde los estados mentales son concebidos pero
separados de la realidad fsica. Por lo tanto, el desafo teraputico exige
 31

acoger la mentalizacin para restaurar la capacidad de una relacin de

unin ms segura y realce la capacidad para la regulacin del afecto.

Sumario

Nuestro argumento bsico es que la amplia gama de sicopatologas puede

ser vista como la participacin de una u otra forma de disfuncin
mentalizadora especfica. En resumen, la sicopatologa es que la mente no
percibe y no representa el estado de sus propios contenidos y de sus propias
funciones. La reexperimentacin de un trauma lleva a un colapso de la
mentalizacin evidente en una experiencia de correspondencia entre mente-
mundo en donde los estados mentales son comparados con la realidad
(equivalencia squica) mientras simultneamente es desemparejado de la
realidad actual (modo de pretensin). La depresin exige la adopcin de una
sobre implicacin con las cogniciones relacionadas al estado de nimo. El
desorden de la personalidad fronteriza puede ser visto como un miedo de las
mentes. Se sigue de esta formulacin que un componente comn de la
terapia sicolgica efectiva debe ser la restauracin de la mentalizacin
normal.

Restauracin de la mentalizacin en la psicoterapia

La mayora de los sicoterapeutas, incluso el ms estructurado y formal,

interpreta la relacin paciente-terapeuta como el ingrediente teraputico
central. Por ejemplo, como se ha desarrollado el psicoanlisis, la
conceptualizacin de las bases reales del proceso del cambio han cambiado
marcadamente, al extenderse de la resolucin de la transferencia de la
neurosis al foco actual de la inter subjetividad. No obstante, en oposicin al
psicoanlisis, Rogers tambin puso a la relacin teraputica en un escenario
central, enfatizando conceptos tales como respeto positivo incondicional,
autenticidad, y entendimiento emptico. En las terapias contemporneas de
muchas variedades, el aspecto de la relacin es capturado mediante el
establecimiento de una alianza teraputica en primer plano. En el sumario
de Beuter y sus colegas sobre descubrimientos de factores comunes entre
terapias exitosas ilustra la importancia de estas relaciones:

Un terapeuta efectivo no solamente establece una relacin de colaboracin y

de aceptacin sino que se mantiene relativamente activo y es habiloso en la
presentacin de intervenciones teraputicas. Este patrn se reitera...la
necesidad de dar una estructura y apoyo directo al paciente dentro del
contexto de una relacin de colaboracin. Tambin enfatiza la importancia
de dar un ambiente clido, de aceptacin y de apoyo.

No tenemos duda de que tales factores de las relaciones contribuye a la

efectividad de la psicoterapia, pero creemos que es deseable ser ms preciso
acerca de los aspectos teraputicos de la relacin. Para reiterar, creemos que
la faceta ms crtica de la relacin teraputica es la mentalizacin del
terapeuta de manera que fomente la mentalizacin del paciente. Aunque no
 32

debemos desechar de plano el potencial del paciente de ayudar al terapeuta

a mentalizar tambin. La psicoterapia tiene el potencial para recrear la
matriz interactiva de la unin en la cual la mentalizacin se desarrolla y
florece. La esencia de la psicoterapia es la experiencia de otro ser humano
teniendo un mente en mente. Entonces nosotros enfatizamos el proceso de la
interpretacin, en el sentido de Bogdan en el hacer sentido uno del otro,
sobre el contenido de las interpretaciones. En efecto, el proceso de la
psicoterapia da ayuda con respecto a la mentalizacin.

Explicamos el rol de la mentalizacin en el proceso de la psicoterapia en tres

pasos. Primero, resaltamos la importancia de integrar la mentalizacin
implcita y explcita en el proceso de la psicoterapia. Segundo,
argumentamos que la mentalizacin en la psicoterapia es mejor, fomentando
el establecimiento de una relacin de unin segura y un nivel optimo de
despertar. Tercero, ilustramos la centralidad de la mentalizacin de la
terapia efectiva por la revisin de investigaciones recientes sobre el
tratamiento de la depresin.

Integrando la mentalizacin implcita y explcita

Para propsitos del entendimiento del rol de la mentalizacin en la

interaccin teraputica, encontramos de gran ayuda resaltar una distincin
relativamente gruesa entre los niveles implcito y explcito de
representacin. En resumen, mentalizamos implcitamente cuando
interactuamos intuitivamente y no reflexivamente. En contraste,
mentalizamos explcitamente cuando pensamos reflexivamente acerca de las
acciones de otros y de nosotros mismos tpicamente cuando algo sale mal
en el nivel implcito que desafa nuestra interpretacin usual de una accin
racional (e.g., por qu habr hecho eso?). Por lo tanto, la mentalizacin
implcita es relativamente no-conciente, no reflexiva, procesal y on-line (en
lnea); mientras que la mentalizacin explcita es relativamente conciente,
reflexiva, deliberada y off-line.

Como sicoterapeutas, nos concentramos en explicar estados de mentes y sus

significados. Esta mentalizacin explcita trae todas las ventajas de la
conciencia reflexiva ms generalmente, a saber, la capacidad para auto
monitorearse, afirmando con novedad, y acoplndose a la solucin de
problema flexible. El lenguaje es el medio de representacin por excelencia
de la mentalizacin explcita, y el lenguaje se capitaliza en la virtud cardinal
de las representaciones secundarias la capacidad de adoptar perspectivas
mentales mltiples en la misma realidad. Por otra parte, el advenimiento
del lenguaje permite el conocimiento de las mentes de ser sistematizadas de
maneras que sera imposible sin este. Este aspecto integrativo nico del
lenguaje hace posible el pinculo de la mentalizacin explcita, a saber, la
habilidad de hacer sentido de uno mismo y de otros en trminos de una
narrativa coherente autobiogrfica y biogrfica historias de vida.
 33

Pero mentalizar explcitamente no suplanta al mentalizar implcitamente.

El discurso meta reflexivo requiere de toda la mentalizacin implcita
inherente en la mantencin de cualquier conversacin. Por otra parte,
aunque hemos establecido una lnea clara entre la mentalizacin implcita y
la explcita, hay algo ms, relacionado con una serie continua con un gran
movimiento hacia atrs y adelante entre varios niveles de explicacin en la
prctica actual ya sea que uno est pensando acerca de los estados
mentales de uno mismo o en los de otros. Algo siempre se pierde en la
traduccin, y generalmente necesitamos la ayuda de poetas y artistas para
explicar lo inexplicable. A lo mejor, el que uno entienda las mentes de otros,
y la de uno mismo, siempre exigir una amalgama potencialmente compleja
de varios niveles de representacin.

Aunque nuestra atencin teraputica est dirigida hacia la explicacin, la

fundacin del trabajo teraputico es la mentalizacin implcita. Sin el
acoplamiento social, no hay terapia, y sin mentalizacin implcita, no hay
acoplamiento social. Se piensa que la mentalizacin implcita es en la que el
terapeuta acopla al paciente en una relacin potencialmente teraputica. La
mentalizacin implcita es donde est la destreza del terapeuta o donde se
ve la ausencia de ello- para conducir la psicoterapia. Los terapeutas estn
construyendo continuamente y reconstruyendo una imagen del paciente
una compleja representacin de los deseos y creencias del paciente.
Capturado en marcha y siempre cambiando, esta imagen es
subsecuentemente implcita sentida tanto como pensada. La matriz de
interaccin dirige constantemente la atencin del paciente a esta imagen.
Por importantes que sean estos sentimientos de etiquetado por cierto, para
hacer que estas etiquetas tengan significado son las respuestas
marcadamente emocionales del terapeuta que permiten al paciente, por
medio de la expresin del terapeuta, detener lo que el paciente siente. As la
mentalizacin en la psicoterapia es un proceso de atencin comn en la cual
los estados mentales del paciente (y no infrecuentemente los del terapeuta)
son el objeto de atencin. El paciente siendo muy cuidadoso puede tomarse
una gran cantidad de tiempo para pasar a acoplarse socialmente en la
mentalizacin implcita. Mientras que se desarrolla una relacin de
confianza, la espontaneidad aumenta y por lo tanto, ampla el campo de la
mentalizacin implcita. En este proceso, el paciente se experimenta
continuamente a s mismo en los ojos y en la mente del terapeuta.

Cualquiera sea el contenido del dialogo, una gran parte del proceso de la
mentalizacin implcita es no verbal. Por cierto hay mucho ms pasando
interactivamente que jams podramos explicar con palabras. Nuestro foco
explcito es altamente selectivo, mientras que la mentalizacin implcita es
relativamente ilimitada. Considerando los cambios de imagen que tienes
dinmicamente de tu paciente y los procesos de la mirada social-cognitiva
que t y tu paciente emplean en el proceso de mentalizar a otros y a ti
mismo. Aqu nos referimos al contacto visual y aversin a la mirada,
expresiones faciales y vocales de un arsenal de emociones marcadas y reales,
gestos y posturas, todo en movimiento dinmico e interactivo. Cuando hay
 34

sincrona, nos referimos a esto como responsividad sensitiva en el contexto

de la unin y de sintona o empata en el contexto teraputico. Reconocemos
que es importante cuando empleamos estos trminos pero, siendo ms
implcitos que explcitos, este reino de la relacin teraputica es
generalmente en el rea del conocimiento perifrico.

Simultneamente, con la mentalizacin implcita, los terapeutas y los

pacientes estn mentalizando explcitamente. El contenido de la
mentalizacin explicita variar idealmente slo a un grado moderado
como una funcin de la orientacin del terapeuta. Las defensas inconcientes
y las reacciones de transferencia pueden ser explicadas en el psicoanlisis,
los pensamientos negativos automticos en la terapia cognitiva, y las
contingencias de refuerzo en la terapia de comportamiento dialctico. La
explicacin teraputica sirve de destacador, dirigiendo la atencin comn a
una o otra faceta del proceso implcito. Con el tiempo, el paciente es dirigido
en este proceso como un colaborador activo en la explicacin. La psicoterapia
no es como un discurso acerca de estados mentales en otras relaciones.
Como Dunn y sus colegas mostraron en las observaciones naturales de las
relaciones de los nios y el juego pretendido, bajo circunstancias de
desarrollo ptimo, el discurso sobre estados mentales comienza temprano y
se vuelve incrementadamente elaborado. Para compensar las circunstancias
sub-ptimas de desarrollo, la psicoterapia provee de un contexto para la
restauracin tal actividad mental.

ptimamente, el discurso en la psicoterapia, tanto en la parte del paciente

como en la del terapeuta, integra la mentalizacin implcita y explcita en
un proceso de redescripcin representativa, explicando lo que ha sido
implcito. El propsito el lenguaje no es intercambiar palabras sino ms bien
entender las intenciones de los que hablan. La conversacin exige la
atencin comn, y usamos el lenguaje para dirigir la atencin a un rango de
perspectivas de la vida mental del paciente. Estamos menos preocupados del
contenido de tales perspectivas que en el fomentar la capacidad de los
pacientes de general mltiples perspectivas en el vuelo para liberarlos de
estar pegados en la realidad de una visin (representaciones primarias y
equivalencia squica) para experimentar un arsenal de estados mentales
(representaciones secundarias) y para reconocerse a ellos mismos como tales
(meta representaciones).

Pero, como sealamos anteriormente, el lenguaje hace mucho ms que dar

etiquetas a los procesos mentales. La psicoterapia va mucho ms all de
nombrar sentimientos discretos para clarificar estados afectivos complejos,
fomentando el conocimiento de sombras sutiles y combinaciones de afectos
como tambin dirigir la atencin a emociones y deseos contradictorios. Pero
el lenguaje tambin hace posible el desarrollo de una narrativa coherente,
una manera sistemtica de entender que es inimaginable sin l. La
construccin de una historia de vida llena de significado es el centro de la
mentalizacin explcita.
 35

Pero la explicacin no es la meta ltima. Ms bien, la explicacin dirige la

atencin hacia las representaciones implcitas como sentir por ejemplo. Y a
travs de su poder para dirigir la atencin a varias perspectivas, usamos el
lenguaje para fortalecer el compromiso en el nivel implcito de la
mentalizacin junto con el nivel explcito, por ejemplo, destacando la
experiencias de sentimiento sentido, para usar la frase de Siegel. La
menta de la psicoterapia no es lograr penetraciones especficas sin
embargo, el sentidas profundamente s puede ser. Ms bien, la meta es
reforzar la capacidad de penetracin en el amplio sentido de la palabra, esto
es, hacer sentido de uno mismo y de otros, implcitamente y explcitamente.
En resumen, la psicoterapia da ptimamente una clima inter personal en el
cual la capacidad puede ser ejercitada repetidamente tanto en el nivel
implcito como en el explcito y por lo tanto, se refuerza. El formular
interpretaciones, por ejemplo, no es la meta de la terapia sino ms bien, slo
una parte del proceso. Toulmin puso la relacin entre el conocimiento
implcito y explicito de manera apropiada:

El conocimiento inarticulado no debe ser desdeado: nosotros

comprendemos ideas tericas slo si tenemos experiencia suficiente para
darles sentido. Para cambiar la imagen, el conocimiento pre-verbal es la raz
desde donde las exclamaciones intelectuales adquieren su sentido; las
palabras con las cuales hacemos esas exclamaciones son...su mximo
crecimiento.

Unin, despertar y mentalizar afectivamente

Hasta aqu hemos enfatizado las condiciones para la competencia en

desarrollo de la mentalizacin. Una relacin de unin segura da al contexto
de relacin en el cual est segura para explorar la mente de uno en la mente
de otro. El desarrollo de la mentalizacin en el contexto de una unin segura
fomenta las capacidades para la regulacin del afecto. Desde una
perspectiva neurobiolgica, la unin segura tiene un rol significativo en la
construccin del cerebro social y en el desarrollo de los circuitos prefrontales
en particular. Como tambin hemos argumentado, estos circuitos
prefrontales que soportan a la mentalizacin son impares en su
funcionamiento bajo condiciones de un despertar excesivo. Por lo tanto, la
unin, el despertar, y el funcionamiento prefrontal son sinrgicos en
soportar el desarrollo de la competencia para la mentalizacin o fallar en
hacerlo.

El concepto de mentalizar afectivamente apunta a la relacin en desarrollo

entre la mentalizacin y la regulacin del afecto. Puesto simple, mentalizar
afectivamente exige sentir y pensar simultneamente acerca de sentir.
Mentalizar afectivamente es distinto de intelectualizar en la medida en que
el ltimo slo exige meramente pensar acerca de sentir sin sentir
activamente. Mentalizar afectivamente es una precondicin para regular el
afecto, lo que exige un secuencia compleja de identificacin, modulacin, y
expresar estados emocionales. Como se dijo anteriormente, el desarrollo de
 36

la capacidad para metalizar afectivamente depende de una relacin de unin

segura que da un biofeedback social que, a cambio, permite al los nios
desarrollar representaciones mentales de sus estados emocionales.

Creemos que las mismas condiciones que fomentan el desarrollo de la

competencia en la mentalizacin son esenciales para el desempeo de la
mentalizacin en la interaccin psicoteraputica. Esto es, en la hora del
tratamiento, una combinacin de despertar ptimo y un sentido de
seguridad en la unin, fomentar la mentalizacin. Estas dos condiciones
facilitan el proceso de biofeedback social en la psicoterapia que fomenta el
mentalizar afectivamente y, por lo tanto, promueve la regulacin de afecto.
La calidez, aceptacin y la calma del terapeuta probablemente juega un rol
importante en ayudar al paciente en sostener el nivel ptimo de despertar
que se necesita para la mentalizacin. Y las mismas condiciones que
facilitan la unin segura son cruciales en las interacciones
psicoteraputicas: la responsividad sensible en el sentido de la
mentalizacin implcita y explcita en un alto nivel de contingencia. Aqu
hay una sinergia teraputica, en la medida en que la mentalizacin fomenta
la unin segura y es fomentada por ella. La unin segura promueve la
libertad del paciente para explorar su propia mente y de explorarse a s
mismo en la mente del terapeuta. El sentir reconocido como un individuo
crea una analoga de la experiencia con base segura que fortalece los
modelos de trabajo interno (modelos de representacin de relaciones)
asociados con la unin segura.

Hemos puesto el escenario central de la mentalizacin del terapeuta en el

proceso de la psicoterapia. Mientras que la psicologa cientfica puede ser de
mnimos beneficios en este respecto, los terapeutas deben basarse
principalmente en la psicologa de gentes, el entendimiento natural de otras
mentes. Tal como hacen nuestros pacientes, nosotros los terapeutas damos a
la terapia nuestras fortalezas y limitaciones en la competencia de la
mentalizacin, basado en nuestra historia de unin y nuestra historia inter
personal ms ampliamente, como tambin en nuestro desarrollo neuro
cognitivo relacionado. Y, como pasa en nuestros pacientes, nuestra
capacidad teraputica de mentalizar libremente en el proceso del
tratamiento, depender en cualquier momento de nuestro sentido de
seguridad y nivel de despertar en la relacin teraputica. Como nuestros
pacientes, si nos sentimos inseguros, amenazados, o deprimidos, nuestra
capacidad de mentalizar libremente implcita o explcitamente es
cambiada a los modos de pre-mentalizacin junto con el paciente, quizs
particularmente en la cara del paciente que esta colapsando en la
mentalizacin y que tiene un comportamiento coercitivo. Tambin nosotros
los terapeutas, podemos zambullir a nuestros pacientes en un colapso de la
mentalizacin cuando nuestro propio desempeo en la mentalizacin falla
por cualquiera sean las rezones.

Mentalizacin y tratamiento de la depresin

 37

La terapia cognitiva para la depresin ilustra el valor de fomentar la

mentalizacin explcita en el proceso del tratamiento. Aunque el contenido
del pensamiento depresivo (creencias negativas globales tales como soy un
total fracaso) sern de preocupacin inmediata para el terapeuta cognitivo
durante cualquier sesin, modificando el proceso del pensamiento depresivo,
que es la meta ltima del tratamiento. Beck estaba seguro de que la terapia
cognitiva no descansa sobre el poder del pensamiento positivo (por ejemplo,
reemplazar contenido mental negativo con contenido mental positivo) sino
ms bien trata la calidad rgida e irreal de los procesos de pensamiento
depresivo.

Beck enfatiz la penetrabilidad del pensamiento negativo como el

descubrimiento cognitivo ms firmemente apoyado en la depresin, y un
arsenal impresionante de disturbios especficos en el proceso cognitivo que
han sido ligados a la depresin. Estos procesos incluyen atribuciones
negativas, absolutistas, y pensar todo o nada; procesamiento negativo de
informacin autoreferencial; diagonales hacia la percepcin de emociones
negativas en expresiones faciales ambiguas; memoria autobiogrfica sobre
generalizada; y una proclividad de rumiar en la cara de la disforia. Por
supuesto, estos disturbios estn todos entrelazados. Por ejemplo, en un
estudio perspectivo, Alloy y sus colegas demostraron que las personas con
estilos depresivos cognitivos eran especialmente vulnerables a episodios
depresivos si eran ligables a hacer inferencias negativas acerca de eventos
estresantes y luego ser sorprendidos rumiando sobre estas inferencias.
Todos estos disturbios de procesos de pensamiento son consistentes con las
observaciones de Beck sobre la rigidez del pensamiento depresivo, bien
elaborados en la descripcin de Teasdale de un dispositivo de seguridad
depresivo y la descripcin de William de un dispositivo de seguridad
mnemnico. Esta rigidez cognitiva es consistente tambin con los
descubrimientos de la neuro imaginacin que sugirieron debilitacin del
funcionamiento prefrontal cortical en conjunto con episodios depresivos
importantes.

Teniendo el conocimiento de varios aspectos del pensamiento depresivo, la

terapia cognitiva fomenta la mentalizacin. Como seal Beck, los
acercamientos cognitivos:

Le ensean al paciente (a) a monitorear sus pensamiento negativos

automticos (cogniciones); (b) reconocer la relacin entre cognicin, afecto y
comportamiento; (c) examinar la evidencia para y en contra de sus
interpretaciones y evaluaciones distorsionadas; (d) considerar las
interpretaciones ms orientadas a la realidad para estas cogniciones
diagonales; y (e) a aprender a delinear y a alterar las creencias
disfuncionales que lo predisponen a distorsionar su experiencia.

Como mantuvo Beck, el pensamiento depresivo el auto monitoreo en la

periferia de la conciencia, y este proceso preconsciente debe ser alterado por
una reflexin ms conciente y deliberada. Alcanzando un conocimiento
 38

flexible de mltiples perspectivas en situaciones capitaliza en la naturaleza

representativa de la mente (representacin secundaria y meta
representacin).

Investigaciones substanciales demostraron la efectividad de la terapia

cognitiva para el tratamiento de la depresin, que nos tienta a inferir que
los cambios del estado de nimo son mediados por capacidades realzadas
para la mentalizacin (conocimiento de los procesos de pensamiento). Pero
no queda claro que las intervenciones cognitivas (mentalizacin) son
necesarias para realzar el estado de nimo o incluso para alterar los
procesos de pensamiento. Por ejemplo, un anlisis componente de la terapia
de comportamiento cognitivo para la depresin mostr que la activacin del
componente del comportamiento solo era tan efectivo como el paquete
completo de comportamiento cognitivo para mejorar el estado de nimo y los
procesos de pensamiento. Una investigacin bien controlada ha tenido
dificultades para demostrar los efectos especficos del modo de tratamiento,
por ejemplo, que la terapia inter personal mejora el funcionamiento inter
personal relativo a la terapia cognitiva, o que la terapia cognitiva mejora el
funcionamiento cognitivo relativo a la terapia inter personal. Pero, en la
cara de evidencia extensiva de factores no especficos, hay algunas
indicaciones de efectos especficos en la cognicin que median los resultados
del tratamiento de la terapia cognitiva.

Beck tambin not que el tratamiento slo con medicamentos antidepresivos

normaliza los procesos de pensamiento mientras que realzan el estado de
nimo. Pero sera prematuro concluir que los medicamentos y la terapia
cognitiva son completamente equivalentes, a parte de la comparabilidad de
sus efectos con respecto a recuperarse de los episodios depresivos except
el NIMH Programa Colaborativo de Investigacin sobre el Tratamiento de la
Depresin. En donde el tratamiento de continuacin y mantencin con
medicamentos antidepresivos es tpicamente esencial para prevenir una
recada y recurrencia en personas con una historia de depresin recurrente,
hay indicaciones de que proveyendo de terapia cognitiva, durante el episodio
agudo, se puede tener un efecto de proteccin con respecto al curso futuro de
la depresin. Teasdale y sus colegas dieron evidencia incluso ms
convincente sobre el efecto profilctico de la terapia cognitiva para pacientes
que mostraron remisin parcial despus del tratamiento con medicamentos
antidepresivos. Para estos pacientes, la terapia cognitiva llev a una
remisin ms completa y tambin dio proteccin contra la recada.

Esto tambin es razn para preguntar si los procesos cognitivos estn

involucrados en este efecto de proteccin. Los antiguos pacientes con
depresin (tratados de cualquier manera) permanecen vulnerables a la
recurrencia, a parte del descubrimiento tpico de que su cognicin
disfuncional es normalizada con la remisin de la depresin. Por lo tanto, en
algn grado, la cognicin disfuncional es estado dependiente, implicando
que el cambio cognitivo es un epifenmeno ms que un blanco apropiado
para el tratamiento. Pero tambin hay evidencia slida sobre la estabilidad
 39

de rasgo en la cognicin disfuncional junto a dependencia de estado. El

punto es este: la disfuncin cognitiva puede ser latente o manifestada en
cualquier momento y, cueste lo que cueste, esta vulnerabilidad puede ser
activada por el stress. Aunque los eventos estresantes en la vida con
implicaciones de amenaza a largo plazo juega un rol prominente en el
gatillamiento de episodios depresivos, slo una minora de personas son
vulnerables a la depresin en la casa de tal stress. Lisa y llanamente, parte
de esta vulnerabilidad es una reaccin basada en la gentica al stress; pero
la vulnerabilidad cognitiva tambin juega un rol. Esta vulnerabilidad
cognitiva puede hacerse ms evidente como parte de una cascada: eventos
estresantes (u otros procesos) bajan el estado de nimo; el disturbio suave en
el estado de nimo activa procesos cognitivos disfuncionales; y el disturbio
cognitivo escala el espiral hasta una depresin mayor.

La terapia cognitiva y la capacidad de mentalizar pueden interrumpir

estas cascadas. Dado que la vulnerabilidad cognitiva puede ser latente, est
mejor demostrado con estudios de desafo. Uno de estos estudios seala el
beneficio profilctico de la terapia cognitiva. Segal y sus colegas emplearon
un procedimiento de induccin del estado de nimo provocando tristeza en
dos grupos de pacientes antiguamente deprimidos, la mitad de ellos se
recuperaron con medicamentos antidepresivos, y la otra mitad con terapia
cognitiva. Comparado con los pacientes que haban sido tratados con terapia
cognitiva, los que haban sido tratados con medicamentos mostraron un
incremento en las cogniciones disfuncionales en respuesta al desafo del
estado de nimo. Por otra parte, la reaccin cognitiva disfuncional al desafo
predijeron recada subsecuente en una depresin mayor. Por lo tanto, la
terapia cognitiva puede tener un efecto profilctico mayor que la medicacin
(descontinuada) permitiendo a las personas con una historia de depresin
aprender a enfrentar ms efectivamente a los estados mentales levemente
depresivos.

En suma, la terapia cognitiva, contrastada con el tratamiento con

medicamentos, le da una oportunidad a los pacientes aprender algo sobre
sus procesos mentales. Realzando el conocimiento de los pacientes sobre los
disturbios del pensamiento relacionado con el estado de nimo, y dndoles
un control meta-cognitivo, puede permitir a los pacientes evitar quedarse
pegados en los patrones de pensamientos patolgicos que pueden
transformar un estado de nimo malo relacionado con el stress en un
episodio depresivo mayor. Creemos que el concepto de mentalizacin
clarifica el proceso teraputico. El alcance de Teasdale y sus colegas sobre la
prevencin de la recada ejemplifica el rol de la mentalizacin en la terapia
cognitiva. Este alcance integra la terapia cognitiva con la mediacin basada
en la completidad de la mente, y ha sido demostrado que es efectiva en la
prevencin de la recada en pacientes con una depresin altamente
recurrente. Muchos aspectos de la terapia cognitiva como es cierto que
todas las terapias que exigen reflexin pueden ser interpretadas como que
realzan la mentalizacin. Pero el componente de completidad de la mente
del alcance hecho por Teasdale captura mejor los que hemos interpretado
 40

como mentalizacin. Como estableci Teasdale, el concepto clave es que los

disturbios emocionales son causados por pensamientos y cogniciones que son
eventos mentales, no realidades. As, por ejemplo, los pacientes son
alentados a pensar sobre el estado mental en que me veo a mi mismo como
que no valgo la pena o la depresin como un estado normal para ser
tratado. La visin de Segal y sus colegas sobre la terapia cognitiva captura
su relevancia para la mentalizacin: aunque el nfasis explcito en la
terapia cognitiva es cambiar el contenido del pensamiento, nos dimos cuenta
que es igualmente posible que cuando es exitoso, este tratamiento llev
implcitamente a cambios en las relaciones de los pacientes con sus
pensamientos y sentimientos negativos.

Subrayando el nfasis en los procesos mentales en vez de los contextos

mentales, Teasdale seal que la prctica repetida es esencial para obtener
resultados y las terapias que incorporan tareas para la casa tienen una
ventaja distintiva en este respecto. Strayhorn seal un punto similar en
relacin a que las terapias intenten realzar el autocontrol (que tambin
fomenta el monitoreo meta-cognitivo): desarrollar muchas habilidades toma
cientos o miles de horas de prctica, y no debemos esperar aumentos
significativos con un puado de horas de terapia. En la terapia cognitiva
para la depresin basada en la completidad de la mente, lo que llamaramos
mentalizacin es realzada directamente por la prctica de la meditacin.
Aunque la prctica en la concentracin (por ejemplo, concentrarse en la
respiracin de uno mismo) es una piedra angular de la meditacin, la
meditacin que penetra es enfatizada en la terapia cognitiva basada en la
completidad de la mente y es ms relevante para la mentalizacin. La
meditacin que penetra no exige concentrar a la mente en un objeto en
particular o en un contenido mental, sino ms bien exige un conocimiento no
juzgador de los contenidos mentales cambiantes de la conciencia. La
meditacin en la conciencia de momento en momento, fomentando un
sentido de desunin, aumenta el conocimiento de calidoscopio de estados
mentales como tales. As, aumenta el conocimiento de la mente como
representativa y proliferando una multiplicidad de perspectivas. Se les
ensea a los pacientes a cambiar su atencin hacia emociones y
pensamientos dolorosos en vez de evitarlos, pero tambin se les ensea a
permitir a tales experiencias cambiar en vez de ser sorprendidos en ellas (en
la rumiacin). Dominando esta habilidad a travs de la prctica repetida
permite a los pacientes observar ms neutralmente sus estados de nimo y
los procesos de pensamiento disfuncional asociados. Empiezan a ser capaces
de considerar los pensamientos negativos como que son slo una perspectiva
mental en vez de tomarlo como la realidad y pasar a estar comprometidos en
un dispositivo de seguro depresivo rumiante o mnemnico.

Hemos destacado la terapia cognitiva, y la completidad de la mente en

particular, para ilustrar como fomentar la mentalizacin juega un rol
significante en el tratamiento efectivo de la depresin. Investigar sobre la
terapia cognitiva tiene la ventaja de la atencin especfica a procesos
cognitivos y, por lo tanto, destaca el fenmeno ms pertinente para la
 41

mentalizacin. Pero la terapia inter personal para la depresin tambin

compromete a los pacientes en la reflexin de experiencias en relaciones y es
comparable con la efectividad de la terapia cognitiva. Aunque est menos
investigada, la psicoterapia sicodinmica tambin muestra efectividad
comparable con la terapia cognitiva. La investigacin de Jones y sus colegas
comparando las terapias cognitivas, inter personal y sicodinmica subraya
la similaritud en el proceso que trasciende tales marcas, tanto que las
similitudes en resultados no son sorprendentes. Creemos que estos alcances
tan efectivos al tratamiento de la depresin exige mentalizacin implcita en
la forma de responsividad emocional inherente en cualquier interaccin
teraputica, como tambin mentalizacin explcita en la forma de dirigir la
atencin a diversos procesos mentales.
Aunque nos hemos concentrado en el rol de la mentalizacin en el
tratamiento de la depresin, creemos que argumentos similares pertenecen
al tratamiento del trauma y del desorden de personalidad. Por cierto, estos
dominios de la sicopatologa estn entrelazados a fondo con la depresin. El
trauma en las relaciones de unin, como tambin en el desorden de
personalidad fronteriza y en la disfuncin de la personalidad ms
generalmente, se ha mostrado que contribuye a los estilos de disfuncin
cognitiva y as a la vulnerabilidad a episodios depresivos. Sospechamos que,
en los pacientes en tratamiento con una historia de trauma en la unin y
asociados al desorden de personalidad, la habilidad para las intervenciones
en la terapia cognitiva (o en otras formas de psicoterapia) se ver
disminuida en virtud de las capacidades obstaculizadas para la
mentalizacin. En tales instancias, las intervenciones psicoteraputicas
dirigidas hacia el realzamiento de la seguridad de la unin y la modulacin
del despertar ser crtico para el xito del proceso de mentalizacin.

Conclusiones

Si la psicoterapia cambia la competencia neurobiolgica fundamental en la

lectura de la mente podr ser conocido algn da por la investigacin de
neuro imaginacin. Pero, desde el punto de vista de la teora de habilidades
dinmicas de la mentalizacin, podemos interpretar las ganancias
teraputicas en trminos del desempeo del paciente, esto es, una
incrementada asignacin de la atencin a la mentalizacin. Creemos que el
empleo creciente de las capacidades de la mentalizacin sobreviene de la
sensacin incrementada de seguridad en la relacin de unin de la
psicoterapia, como tambin en otras relaciones de unin fomentadas por la
psicoterapia. Estas relaciones de unin fomentan la regulacin del afecto y
el despertar ptimo en un circulo que comienza con la mentalizacin.

Para reiterar, la escuela o contenido de la terapia no es el problema; en vez

de eso, lo que cuenta es la calidad de la actividad de mentalizacin en la
relacin teraputica. El estado mente-cerebro psicopatolgico del paciente,
generalmente emparejado con una historia de desarrollo de unin insegura ,
conspira contra la mentalizacin, imposibilitando una salida de la
sicopatologa. El paciente no puede encontrar la salida solo. El rol del
 42

terapeuta exige comprometer la mente y el cerebro del paciente de una

manera que incite seguridad, un despertar ptimo, y la mentalizacin. Por
cierto, la sicopatologa como un colapso de la mentalizacin exige la
perdicin de la mente. Como en el desarrollo, la psicoterapia fomenta
encontrar la mente de uno en la mente de otro.
 43

Referencias

Ablon, J. S., & Jones, E. E. (1999). Psychotherapy process in the National Institute of Mental Health
Treatment of Depression Collaborative Research Program. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
67, 64-75.
Ablon, J. S., & Jones, E. E. (2002). Validity of controlled clinical trials of psychotherapy: Findings from the
NIMH Treatment of Depression Collaborative Research Program. American Journal of Psychiatry, 159,
775-783.
Aggleton, J. P., & Young, A. W. (2000). The enigma of the amygdala: On its contribution to human
emotion. In R. D. Lane & L. Nadel (Eds.), Cognitive neuroscience of emotion (pp. 106-128). New York:
Oxford University Press.
Allen, J. G. (2001). Traumatic relationships and serious mental disorders. Chichester, UK: Wiley.
Alloy, L. B., Abramson, L. Y., Murray, L. A., Whitehouse, W. G., & Hogan, M. E. (1997). Self-referent
information-processing in individuals at high and low cognitive risk for depression. Cognition and
Emotion, 11, 539-568.
Alloy, L. B., Abramson, L. Y., Whitehouse, W. G., Hogan, M. E., Tashman, N. A., Steinberg, D. L., Rose, D.
T., & Donovan, P. (1999). Depressogenic cognitive styles: Predictive validity, information processing
and personality characteristics, and developmental origins. Behavior Research and Therapy, 37, 503-531.
Antonuccio, D. O., Danton, W. G., & DeNelsky, G. Y. (1995). Psychotherapy versus medication for
depression: Challenging the conventional wisdom with data. Professional Psychology: Research and
Practice, 26, 574-585.
Appelbaum, S. A. (1973). Psychological-mindedness: Word, concept and essence. International Journal of
Psycho-Analysis, 54, 35-46.
Armony, J. L., & LeDoux, J. E. (1997). How the brain processes emotional information. In R. Yehuda & A.
C. MacFarlane (Eds.), Psychobiology of posttraumatic stress disorder (Vol. 821, pp. 259-270). New York:
New York Academy of Sciences.
Armstrong, D. (1997). What is consciousness? In N. Block & O. Flanagan & G. Guzeldere (Eds.), The nature
of consciousness: Philosophical debates (pp. 721-728). Cambridge, MA: MIT Press.
Arnsten, A. F. T. (1998). The biology of being frazzled. Science, 280, 1711-1712.
Arnsten, A. F. T., Mathew, R., Ubriani, R., Taylor, J. R., & Li, B.-M. (1999). alpha-1 noradrenergic receptor
stimulation impairs prefrontal corical cognitive function. Biological Psychiatry, 45, 26-31.
Astington, J. W. (1996). What is theoretical about the child's theory of mind?: A Vygotskian view of its
development. In P. Carruthers & P. K. Smith (Eds.), Theories of theories of mind (pp. 184-199).
Cambridge: Cambridge University Press.
Baars, B. J. (1988). A cognitive theory of consciousness. New York: Cambridge University Press.
Bahrick, L. E., & Watson, J. S. (1985). Detection of intermodal proprioceptive-visual contingency as a
potential basis of self-perception in infancy. Developmental Psychology, 21, 963-973.
Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Baron-Cohen, S. (1999). Does the study of autism justify minimalist innate modularity? Learning and
Individual Differences, 10, 179-191.
Baron-Cohen, S. (2000). Theory of mind and autism: A fifteen year review. In S. Baron-Cohen & H. Tager-
Flusberg & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from developmental cognitive
neuroscience (pp. 3-20). New York: Oxford University Press.
Baron-Cohen, S., Ring, H., Moriarty, J., Schmitz, B., Costa, D., & Ell, P. (1994). Recognition of mental state
terms: Clinical findings in children with autism and a functional neuroimaging study of normal
adults. British Journal of Psychiatry, 165, 640-649.
Baron-Cohen, S., Ring, H. A., Wheelwright, S., Bullmore, E. T., Brammer, M. J., Simmons, A., & Williams,
S. C. R. (1999). Social intelligence in the normal and autistic brain: An fMRI study. European Journal of
Neuroscience, 11, 1891-1898.
Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H., & Cohen, D. J. (Eds.). (2000). Understanding other minds: Perspectives
from developmental cognitive neuroscience (Second ed.). New York: Oxford University Press.
Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Hill, J., Raste, Y., & Plumb, I. (2001). The "Reading the Mind in the Eyes"
Test Revised Version: A study with normal adults, and adults with Asperger Syndrome or high-
functioning autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 241-251.
Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Spong, A., Scahill, V., & Lawson, J. (in press). Are intuitive physics and
intuitive psychology independent? A test with children with Asperger Syndrome. JDLD??
Beck, A. T. (1983). Cognitive therapy of depression: New perspectives. In P. J. Clayton & J. E. Barrett (Eds.),
Treatment of depression: Old controversies and new approaches (pp. 265-290). New York: Raven Press.
Beck, A. T. (1991). Cognitive therapy: A 30-year retrospective. American Psychologist, 46, 368-375.
Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., & Emery, G. (1979). Cognitive therapy of depression. New York: Guilford.
Berlin, L. J., & Cassidy, J. (1999). Relations among relationships: Contributions from attachment theory and
research. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical
applications (pp. 688-712). New York: Guilford.
 44

Beutler, L. E., Clarkin, J. F., & Bongar, B. (2000). Guidelines for the systematic treatment of the depressed patient.
New York: Oxford University Press.
Blackburn, I. M., Eunson, K. M., & Bishop, S. (1986). A two-year naturalistic follow-up of depressed
patients treated with cognitive therapy, pharmacotherapy and a combination of both. Journal of
Affective Disorders, 10, 67-75.
Blackburn, S. (1998). Ruling passions: A theory of practical reasoning. New York: Oxford University Press.
Bogdan, R. J. (1997). Interpreting minds: The evolution of a practice. Cambridge, MA: MIT Press.
Bogdan, R. J. (2000). Minding minds: Evolving a reflexive mind by interpreting others. Cambridge, MA: MIT
Press.
Bonda, E., Petrides, M., Ostry, D., & Evans, A. (1996). Specific involvement of human parietal systems and
the amygdala in the perception of biological motion. Journal of Neuroscience, 16, 3737-3744.
Bordin, E. S. (1979). The generalizability of the psychoanalytic concept of the working alliance.
Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 16, 252-260.
Boucher, J. (1996). What could possibly explain autism? In P. Carruthers & P. K. Smith (Eds.), Theories of
theories of mind (pp. 223-241). Cambridge: Cambridge University Press.
Bouhuys, A. L., Geerts, E., & Gordijn, M. C. M. (1999). Depressed patients' perceptions of facial emotions
in depressed and remitted states are associated with relapse: A longitudinal study. Journal of Nervous
and Mental Disease, 187, 595-602.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss, Volume 2: Separation. New York: Basic Books.
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss, 2nd Edition, Vol 1: Attachment ( Second ed.). New York: Basic Books.
Bowlby, J. (1991). Charles Darwin: A new life. New York: Norton.
Bremner, J. D., Narayan, M., Staib, L. H., Southwick, S. M., McGlashan, T., & Charney, D. S. (1999). Neural
correlates of memories of childhood sexual abuse in women with and without posttraumatic stress
disorder. American Journal of Psychiatry, 156, 1787-1795.
Bremner, J. D., Staib, L. H., Kaloupek, D., Southwick, S. M., Soufer, R., & Charney, D. S. (1999). Neural
correlates of exposure to traumatic pictures and sound in Vietnam combat veterans with and without
posttraumatic stress disorder: A positron emission tomography study. Biological Psychiatry, 45, 806-
816.
Brothers, L. (1997). Friday's footprint: How society shapes the human mind. New York: Oxford University
Press.
Brown, D. G. (1977). Drowsiness in the countertransference. International Review of Psycho-Analysis, 4, 481-
492.
Brown, G. P., & Beck, A. T. (2002). Dysfunctional attitudes, perfectionism, and models of vulnerability to
depression, Perfectionism: Theory, research, and treatment (pp. 231-251). Washington, DC: American
Psychological Association.
Brown, G. W., & Harris, T. O. (1978). Social origins of depression: A study of psychiatric disorder in women. New
York: Free Press.
Brown, J. R., Donelan-McCall, N., & Dunn, J. (1996). Why talk about mental states? The significance of
children's conversations with friends, siblings, and mothers. Child Development, 67, 836-849.
Brownell, H., Griffin, R., Winner, E., Friedman, O., & Happe, F. (2000). Cerebral lateralization and theory
of mind. In S. Baron-Cohen & H. Tager-Flusberg & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds:
Perspectives from developmental cognitive neuroscience (Second ed., pp. 306-333). New York: Oxford
University Press.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Byrne, R. W., & Whiten, A. (Eds.). (1988). Machiavellian intelligence: Social expertise and the evolution of
intellect in monkeys, apes, and humans. New York: Oxford University Press.
Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press.
Carlson, V., Cicchetti, D., Barnett, D., & Braunwald, K. G. (1989). Finding order in disorganization: Lessons
from research on maltreated infants' attachments to their caregivers. In D. Cicchetti & G. V. Carlson
(Eds.), Child maltreatment: Theory and research on the causes and consequences of child abuse and neglect (pp.
494-528). New York: Cambridge University Press.
Carruthers, P. (1996). Autism as mind-blindness: An elaboration and partial defence. In P. Carruthers & P.
K. Smith (Eds.), Theories of theories of mind (pp. 257-273). Cambridge: Cambridge University Press.
Casacalenda, N., Perry, J. C., & Looper, K. (2002). Remission in major depressive disorder: A comparison
of pharmacotherapy, psychotherapy, and control conditions. American Journal of Psychiatry, 159, 1354-
1360.
Compton, A. (1983). The current status of the psychoanalytic theory of instinctual drives, I: Drive concept,
classification, and development. Psychoanalytic Quarterly, 52, 364-401.
Cronkite, R. C., Moos, R. H., Twohey, J., Cohen, C., & Swindle, R., Jr. (1998). Life circumstances and
personal resources as predictors of the ten-year course of depression. American Journal of Community
Psychology, 26, 255-280.
Csibra, G., & Gergely, G. (1998). The teleological origins of mentalistic action explanations: A
developmental hypothesis. Developmental Science, 1, 255-259.
 45

Csibra, G., Gergely, G., Biro, S., Koos, O., & Brockbank, M. (1999). Goal attribution without agency cues:
The perception of 'pure reason' in infancy. Cognition, 72, 237-267.
Damasio, A. (1999). The feeling of what happens: Body and emotion in the making of consciousness. New York:
Harcourt Brace.
Davidson, R. J. (2000). Affective style, psychopathology, and resilience: Brain mechanisms and plasticity.
American Psychologist, 55, 1196-1214.
Davidson, R. J., Jackson, D. C., & Kalin, N. H. (2000). Emotion, plasticity, context, and regulation:
Perspectives from affective neuroscience. Psychological Bulletin, 126, 890-909.
Davidson, R. J., Pizzagalli, D., & Nitschke, J. B. (2002). The representation and regulation of emotion in
depression: Perspectives from affective neuroscience. In I. H. Gotlib & C. Hammen (Eds.), Handbook of
depression (pp. 219-244). New York: Guilford.
De M'Uzan, M. (1973). A case of masochistic perversion and an outline of a theory. International Journal of
Psycho-Analysis, 54, 455-467.
de Waal, F. (1989). Peacemaking among primates. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Dennett, D. C. (1987). The intentional stance. Cambridge, MA: MIT Press.
Dougherty, D., & Rauch, S. L. (1997). Neuroimaging and neurobiological models of depression. Harvard
Review of Psychiatry, 5, 138-159.
Drevets, W. C., Price, J. L., Simpson, J. R. J., Todd, R. D., Reich, T., & Raichle, M. E. (1997). Subgenual
prefrontal cortex abnormalities in mood disorders. Nature, 386, 824-827.
Drevets, W. C., Videen, T. O., Price, J. L., Preskorn, S. H., Carmichael, S. T., & Raichle, M. E. (1992). A
functional anatomical study of unipolar depression. Journal of Neuroscience, 12, 3628-3641.
Dunn, J. (1991). Understanding others: Evidence from naturalistic studies of children. In A. Whiten (Ed.),
Natural theories of mind: Evolution, development and simulation of everyday mindreading (pp. 51-61).
Oxford: Basil Blackwell.
Dunn, J. (1996). The Emanuel Miller Memorial Lecture 1995: Children's relationships: Bridging the divide
between cognitive and social development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 507-518.
Edelman, G. M. (1989). The remembered past: A biological theory of consciousness. New York: Basic Books.
Elkin, I., Gibbons, R. D., Shea, M. T., & Shaw, B. F. (1996). Science is not a trial (but it can sometimes be a
tribulation). Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 92-103.
Elkin, I., Shea, M. T., Watkins, J. T., Imber, S. D., Sotsky, S. M., Collins, J. F., Glass, D. R., Pilkonis, P. A.,
Leber, W. R., Docherty, J. P., Fiester, S. J., & Parloff, M. B. (1989). National Institute of Mental Health
Treatment of Depression Collaborative Research Program: General effectiveness of treatments.
Archives of General Psychiatry, 46, 971-982.
Elliott, R., Baker, C., Rogers, R. D., O'Leary, D. A., Paykel, E. S., Frith, C. D., Dolan, R. J., & Sahakian, B. J.
(1997). Prefrontal dysfunction in depressed patients performing a complex planning task: A study
using positron emission tomography. Psychological Medicine, 27, 931-942.
Elliott, R., Dolan, R. J., & Frith, C. D. (2000). Dissociable functions in the medial and lateral orbitofrontal
cortex: Evidence from human neuroimaging studies. Cerebral Cortex, 10, 308-317.
Elman, J. L., Bates, E. A., Johnson, M. H., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D., & Plunkett, K. (1996). Rethinking
innateness: A connectionist perspective on development. Cambridge, MA: MIT Press.
Emery, N. J., & Perrett, D. I. (2000). How can studies of the monkey brain help us understand "theory of
mind" and autism in humans? In S. Baron-Cohen & H. Tager-Flusberg & D. J. Cohen (Eds.),
Understanding other minds: Perspectives from developmental cognitive neuroscience (Second ed., pp. 274-
305). New York: Oxford University Press.
Evans, M. D., Hollon, S. D., DeRubeis, R. J., Piasecki, J. M., Grove, W. M., Garvey, M. J., & Tuason, V. B.
(1992). Differential relapse following cognitive therapy and pharmacotherapy for depression. Archives
of General Psychiatry, 49, 802-808.
Fernyhough, C. (1996). The dialogic mind: A dialogic approach to the higher mental functions. New Ideas in
Psychology, 14, 47-62.
Flanagan, O. (2002). The problem of the soul: Two visions of mind and how to reconcile them. New York:
BasicBooks.
Fletcher, P. C., Happe, F., Frith, U., Baker, S. C., Dolan, R. J., Frackowiak, R. S. J., & Frith, C. D. (1995).
Other minds in the brain: A functional imaging study of "theory of mind" in story comprehension.
Cognition, 57, 109-128.
Fodor, J. (2000). The mind doesn't work that way: The scope and limits of computational psychology. Cambridge,
MA: MIT Press.
Fodor, J. A. (1987). The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Fonagy, P. (1991). Thinking about thinking: Some clinical and theoretical considerations in the treatment of
a borderline patient. International Journal of Psycho-Analysis, 72, 639-656.
Fonagy, P. (1995). Playing with reality: The development of psychic reality and its malfunction in
borderline personalities. International Journal of Psycho-Analysis, 76, 39-44.
Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. L., & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization, and the development
of the self. New York: Other Press.
 46

Fonagy, P., Redfern, S., & Charman, A. (1997). The relationship between belief-desire reasoning and a
projective measure of attachment security (SAT). British Journal of Developmental Psychology, 15, 51-61.
Fonagy, P., & Target, M. (1997). Attachment and reflective function: Their role in self-organization.
Development and Psychopathology, 9, 679-700.
Fonagy, P., & Target, M. (2002). Early intervention and the development of self-regulation. Psychological
Inquiry, 307-335.
Fonagy, P., Target, M., & Gergely, G. (2000). Attachment and borderline personality disorder: A theory
and some evidence. Psychiatric Clinics of North America, 23, 103-122.
Frank, E., Kupfer, D. J., Perel, J. M., Cornes, C., Jarrett, D. B., Mallinger, A. G., Thase, M. E., McEachran, A.
B., & Grochocinski, V. J. (1990). Three-year outcomes for maintenance therapies in recurrent
depression. Archives of General Psychiatry, 47, 1093-1099.
Frieswyk, S. H., Colson, D. B., & Allen, J. G. (1984). Conceptualizing the therapeutic alliance from a
psychoanalytic perspective. Psychotherapy, 21, 460-464.
Frith, C., & Frith, U. (2000). The physiological basis of theory of mind: Functional neuroimaging studies. In
S. Baron-Cohen & H. Tager-Flusberg & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from
developmental cognitive neuroscience (Second ed., pp. 334-356). New York: Oxford University Press.
Frith, C. D., & Frith, U. (1999). Interacting minds: A biological basis. Science, 286, 1692-1695.
Frith, U., Morton, J., & Leslie, A. M. (1991). The cognitive basis of a biological disorder: Autism. Trends in
Neuroscience, 14, 433-438.
Gallagher, H. L., Happe, F., Brunswick, N., Fletcher, P. C., Frith, U., & Frith, C. D. (2000). Reading the
mind in cartoons and stories: an fMRI study of "theory of mind" in verbal and nonverbal tasks.
Neuropsychologia, 38, 11-21.
Gallese, V. (2000). The acting subject: Toward the neural basis of social cognition. In T. Metzinger (Ed.),
Neural correlates of consciousness (pp. 325-333). Cambridge, MA: MIT Press.
Gallese, V. (2001). The "shared manifold" hypothesis: From mirror neurons to empathy. Journal of
Consciousness Studies, 8, 33-50.
Gallese, V., & Umilta, M. A. (in press). From self-modeling to the self model: Agency and the
representation of the self. Neuro-Psychoanalysis.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Gergely, G., & Watson, J. S. (1996). The social biofeedback theory of parental affect-mirroring: The
development of emotional self-awareness and self-control in infancy. International Journal of Psycho-
Analysis, 77, 1181-1212.
Gergely, G., & Watson, J. S. (1999). Early social-emotional development: Contingency perception and the
social biofeedback model. In P. Rochat (Ed.), Early social cognition: Understanding others in the first
months of life (pp. 101-137). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Goel, V., Grafman, J., Sadato, N., & Hallett, M. (1995). Modeling other minds. NeuroReport, 6, 1741-1746.
Goldberg, E. (2001). The executive brain: Frontal lobes and the civilized mind. New York: Oxford University
Press.
Goldstein, J., & Kornfield, J. (1987). Seeking the heart of wisdom: The path of insight meditation. Boston:
Shambhala.
Gomez, J.-C. (1996). Non-human primate theories of (non-human primate) minds: Some issues concerning
the origins of mind-reading. In P. Carruthers & P. K. Smith (Eds.), Theories of theories of mind (pp. 330-
343). Cambridge: Cambridge University Press.
Gopnik, A. (1996). Theories and modules; creation myths, developmental realities, and Neurath's boat. In
P. Carruthers & P. K. Smith (Eds.), Theories of theories of mind (pp. 169-183). Cambridge: Cambridge
University Press.
Hamilton, W. D. (1964). The genetical evolution of social behavior. Journal of Theoretical Biology, 7, 1-52.
Happe, F., Ehlers, S., Fletcher, P., Frith, U., Johansson, M., Gillberg, C., Dolan, R., Frackowiak, R., & Frith,
C. (1996). "Theory of mind" in the brain: Evidence from a PET scan study of Asperger syndrome.
NeuroReport, 8, 197-201.
Hollon, S. D., DeRubeis, R. J., Evans, M. D., Wiemer, M. J., Garvey, M. J., Grove, W. M., & Tuason, V. B.
(1992). Cognitive therapy and pharmacotherapy for depression: Singly and in combination. Archives of
General Psychiatry, 49, 774-781.
Hollon, S. D., Haman, K. L., & Brown, L. L. (2002). Cognitive-behavioral treatment of depression. In I. H.
Gotlib & C. Hammen (Eds.), Handbook of depression (pp. 383-403). New York: Guilford.
Horwitz, L., Gabbard, G. O., Allen, J. G., Frieswyk, S. H., Colson, D. B., Newsom, G. E., & Coyne, L. (1996).
Borderline personality disorder: Tailoring the therapy to the patient. Washington, DC: American Psychiatric
Press.
Hughes, C., & Dunn, J. (1998). Understanding mind and emotion: Longitudinal associations with mental-
state talk between young friends. Developmental Psychology, 34, 1026-1037.
Humphrey, N. K. (1988). The social function of intellect. In R. W. Byrne & A. Whiten (Eds.), Machiavellian
intelligence: Social expertise and the evolution of intellect in monkeys, apes, and humans (pp. 13-26). New
York: Oxford University Press.
Ingram, R. E., Miranda, J., & Segal, Z. V. (1998). Cognitive vulnerability to depression. New York: Guilford.
 47

Jacobson, N. S., Dobson, K. S., Truax, P. A., Addis, M. E., Koerner, K., Gollan, J. K., Gortner, E., & Prince, S.
E. (1996). A component analysis of cognitive-behavioral treatment for depression. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 64, 295-304.
Jacobson, N. S., & Hollon, S. D. (1996). Cognitive-behavior therapy versus pharmacotherapy: Now that the
jury's returned its verdict, it's time to present the rest of the evidence. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 64, 74-80.
Jeannerod, M. (1997). The cognitive neuroscience of action. Oxford: Blackwell.
Joiner, T. E. (2002). Depression in its interpersonal context. In I. H. Gotlib & C. Hammen (Eds.), Handbook of
depression (pp. 295-313). New York: Guilford.
Jolly, A. (1988). Lemur social behaviour and primate intelligence. In R. Byrne & A. Whiten (Eds.),
Machiavellian intelligence: Social expertise and the evolution of intellect in monkeys, apes, and humans (pp. 27-
33). New York: Oxford University Press.
Jones, E. E., & Pulos, S. M. (1993). Comparing the process in psychodynamic and cognitive-behavioral
therapies. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 306-316.
Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge,
MA: MIT Press.
Kendler, K. S., Kessler, R. C., Walters, E. E., MacLean, C., Neale, M. C., Heath, A. C., & Eaves, L. J. (1995).
Stressful life events, genetic liability, and onset of an episode of major depression in women. American
Journal of Psychiatry, 152, 833-842.
Kendler, K. S., Thornton, L. M., & Gardner, C. O. (2001). Genetic risk, number of previous depressive
episodes, and stressful life events in predicting onset of major depression. American Journal of
Psychiatry, 158, 582-586.
Kennedy, S. H., Javanmard, M., & Vaccarino, F. J. (1997). A review of functional neuroimaging in mood
disorders: Positron emission tomography and depression. Canadian Journal of Psychiatry, 42, 467-475.
Klerman, G. L., Weissman, M. M., Rounsaville, B. J., & Chevron, E. S. (1984). Interpersonal psychotherapy of
depression. New York: Basic Books.
Klin, A., Schultz, R., & Cohen, D. J. (2000). Theory of mind in action: Developmental perspectives on social
neuroscience. In S. Baron-Cohen & H. Tager-Flusberg & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds:
Perspectives from developmental cognitive neuroscience (Second ed., pp. 357-388). New York: Oxford
University Press.
Kupfer, D. J., Frank, E., Perel, J. M., Cornes, C., Mallinger, A. G., Thase, M. E., McEachran, A. B., &
Grochocinski, V. J. (1992). Five-year outcome for maintenance therapies in recurrent depression.
Archives of General Psychiatry, 49, 769-773.
Lane, R. D. (2000). Neural correlates of conscious emotional experience. In R. D. Lane & L. Nadel (Eds.),
Cognitive neuroscience of emotion (pp. 345-370). New York: Oxford.
Lane, R. D., Ahern, G. L., Schwartz, G. E., & Kaszniak, A. W. (1997). Is alexithymia the emotional
equivalent of blindsight? Biological Psychiatry, 42, 834-844.
Lane, R. D., Reiman, E. M., Axelrod, B., Yun, L.-S., Holmes, A., & Schwartz, G. E. (1998). Neural correlates
of levels of emotional awareness: Evidence of an interaction between emotion and attention in the
anterior cingulate cortex. Journal of Cognitive Neuroscience, 10, 525-535.
Lanius, R. A., Williamson, P. C., Densmore, M., Boksman, K., Gupta, M. A., Neufeld, R. W., Gati, J. S., &
Menon, R. S. (2001). Neural correlates of traumatic memories in posttraumatic stress disorder: A
functional MRI investigation. American Journal of Psychiatry, 158, 1920-1922.
Lecours, S., & Bouchard, M.-A. (1997). Dimensions of menalisation: Outlining levels of psychic
transformation. International Journal of Psycho-Analysis, 78, 855-875.
LeDoux, J. (1996). The emotional brain. New York: Simon and Schuster.
Leslie, A. M. (1987). Pretense and representation: The origins of "theory of mind". Psychological Review, 94,
412-426.
Leslie, A. M. (1994). ToMM, ToBy, and agency: Core architecture and domain specificity. In L. A.
Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind: Domain specificity in cognition and culture (pp. 119-
148). Cambridge: Cambridge University Press.
Linehan, M. M. (1993). Cognitive-behavioral treatment of borderline personality disorder. New York: Guilford.
Linehan, M. M., Armstrong, H. E., Suarez, A., Allmon, D., & Heard, H. L. (1991). Cognitive-behavioral
treatment of chronically parasuicidal borderline patients. Archives of General Psychiatry, 48, 1060-1064.
Luborsky, L. (1976). Helping alliances in psychotherapy. In J. L. Claghorn (Ed.), Successful psychotherapy
(pp. 92-116). New York: Brunner/Mazel.
Luborsky, L., Crits-Christoph, P., Alexander, L., Margolis, M., & Cohen, M. (1983). Two helping alliance
methods for predicting outcomes of psychotherapy: A counting signs vs. a global rating method.
Journal of Nervous and Mental Disease, 171, 480-491.
Lyons-Ruth, K., & Jacobvitz, D. (1999). Attachment disorganization: Unresolved loss, relational violence,
and lapses in behavioral and attentional strategies. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of
attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 520-554). New York: Guilford.
Main, M., & Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as disorganized/disoriented during the
Ainsworth Strange Situation. In M. T. Greenberg & D. Cicchetti & E. M. Cummings (Eds.), Attachment
 48

in the preschool years: Theory, research, and intervention (pp. 121-160). Chicago: University of Chicago
Press.
Marvin, R. S., & Britner, P. A. (1999). Normative development: The ontongeny of attachment. In J. Cassidy
& P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 44-67). New
York: Guilford.
Mayberg, H. S. (1997). Limbic-cortical dysregulation: A proposed model of depression. In S. Salloway & P.
Malloy & J. L. Cummings (Eds.), The neuropsychiatry of limbic and subcortical disorders (pp. 167-177).
Washington, DC: American Psychiatric Press.
Mayberg, H. S., Liotti, M., Brannan, S. K., McGinnis, S., Mahurin, R., Jerabek, P. A., Silva, J. A., Tekell, J. L.,
Martin, C. C., Lancaster, J. L., & Fox, P. T. (1999). Reciprocal limic-cortical function and negative
mood: Converging PET findigs in depression and normal sadness. American Journal of Psychiatry, 156,
675-682.
Mayes, L. C. (2000). A developmental perspective on the regulation of arousal states. Seminars in
Perinatology, 24, 267-279.
Meins, E. (1997). Security of attachment and the social development of cognition. East Sussex, UK: Psychology
Press.
Meins, E., Fernyhough, C., Russell, J., & Clark-Carter, D. (1998). Security of attachment as a predictor of
symbolic and mentalising abilities: A longitudinal study. Social Development, 7, 1-24.
Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1997). Explaining facial imitation: Theoretical model. Early Development
and Parenting, 6, 179-192.
Mithen, S. (1996). The prehistory of the mind: The cognitive origins of art and science. London: Thames and
Hudson.
Mithen, S. (2000). Paleoanthropological perspectives on the theory of mind. In S. Baron-Cohen & H. Tager-
Flusberg & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from developmental cognitive
neuroscience (pp. 488-502). New York: Oxford University Press.
Mollon, P. (1998). Remembering trauma: A psychotherapist's guide to memory and illusion. Chichester: Wiley.
Morris, J. S., Frith, C. D., Perrett, D. I., Rowland, D., Young, A. W., Calder, A. J., & Dolan, R. J. (1996). A
differential neural response in the human amygdala to fearful and happy facial expressions. Nature,
383, 812-815.
Morton, J. (1989). The origins of autism. New Scientist, 1694, 44-47.
Namnum, A. (1968). The problem of analyzability and the autonomous ego. International Journal of Psycho-
Analysis, 49, 271-275.
Nichols, S., Stich, S., Leslie, A. M., & Klein, D. (1996). Varieties of off-line simulation. In P. Carruthers & P.
K. Smith (Eds.), Theories of theories of mind (pp. 39-74). Cambridge: Cambridge University Press.
Nolen-Hoeksema, S. (1991). Responses to depression and their effects on the duration of depressive
episodes. Journal of Abnormal Psychology, 100, 569-582.
Nolen-Hoeksema, S. (2000). The role of rumination in depressive disorders and mixed anxiety/depressive
symptoms. Journal of Abnormal Psychology, 109, 504-511.
Oei, T. P. S., & Shuttlewood, G. J. (1996). Specific and nonspecific factors in psychotherapy: A case of
cognitive therapy for depression. Clinical Psychology Review, 16, 83-103.
Ogden, T. H. (1985). On potential space. International Journal of Psycho-Analysis, 66, 129-141.
Oldehinkel, A. J., Ormel, J., & Neeleman, J. (2000). Predictors of time to remission from depression in
primary care patients: Do some people benefit more from positive life change than others? Journal of
Abnormal Psychology, 109, 299-307.
Olson, D. R. (1994). The world on paper: The conceptual and cognitive implications of writing and reading. New
York: Cambridge University Press.
Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Perner, J., & Lang, B. (2000). Theory of mind and executive function: Is there a developmental relationship?
In S. Baron-Cohen & H. Tager-Flusberg & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives
from developmental cognitive neuroscience (pp. 150-181). New York: Oxford University Press.
Phillips, M. L., Young, A. W., Senior, C., Brammer, M., Andrews, C., Calder, A. J., Bullmore, E. T., Perrett,
D. I., Rowland, D., Williams, S. C. R., Gray, J. A., & David, A. S. (1997). A specific neural substrate for
perceiving facial expressions. Nature, 389, 495-498.
Pillemer, D. B. (1998). Momentous events, vivid memories. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Premack, D. (1988). "Dooes the chimpanzee have a theory of mind?" revisited. In R. Byrne & A. Whiten
(Eds.), Machiavellian intelligence: Social expertise and the evolution of intellect in monkeys, apes, and humans
(pp. 160-179). New York: Oxford University Press.
Premack, D. (1990). The infant's theory of self-propelled objects. Cognition, 36, 1-16.
Premack, D., & Premack, A. J. (1995). Intention as psycholoogical cause. In D. Sperber & D. Premack & A.
J. Premack (Eds.), Causal cognition: A multidisciplinary debate (pp. 185-199). New York: Oxford
University Press.
Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain
Sciences, 1, 515-526.
 49

Preston, S. D., & de Waal, F. B. M. (in press). Empathy: Its ultimate and proximate bases. Behavioral and
Brain Sciences.
Price, J. L., Carmichael, S. T., & Drevets, W. C. (1996). Networks related to the orbital and medial
prefrontal cortex: A substrate for emotional behavior? In G. Holstege & R. Bandler & C. B. Saper
(Eds.), Progress in Brain Research (Vol. 107, pp. 523-536). New York: Elsevier.
Provinelli, D. P. (1996). Chimpanzee theory of mind? The long road to strong inference. In P. Carruthers &
P. K. Smith (Eds.), Theories of theories of mind (pp. 293-329). Cambridge: Cambridge University Press.
Raichle, M. E., & Drevets, W. C. (1996). Brain circuits and brain function: Implications for psychiatric
diseases. In S. J. Watson (Ed.), Biology of schizophrenia and affective disease (pp. 239-257). Washington,
DC: American Psychiatric Press.
Rauch, S. L., van der Kolk, B. A., Fisler, R. E., Alpert, N. M., Orr, S. P., Savage, C. R., Fischman, A. J.,
Jenicke, M. A., & Pitman, R. K. (1996). A symptom provocation study of posttraumatic stress disorder
using positron emission tomography and script-driven imagery. Archives of General Psychiatry, 53, 380-
387.
Robinson, L. A., Berman, J. S., & Neimeyer, R. A. (1990). Psychotherapy for the treatment of depression: A
comprehensive review of controlled outcome research. Psychological Bulletin, 108, 30-49.
Rogers, C. R. (1951). Client-centered therapy: Its current practice, implications, and theory. Boston: Houghton
Mifflin.
Rogers, C. R. (1992). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 60, 827-832.
Rolls, E. T. (1999). The brain and emotion. New York: Oxford University Press.
Rose, D. T., Abramson, L. Y., Hodulik, C. J., Halberstadt, L., & Leff, G. (1994). Heterogeneity of cognitive
style among depressed inpatients. Journal of Abnormal Psychology, 103, 419-429.
Sacks, O. (1995). Scotoma: Forgetting and neglect in science. In R. B. Silvers (Ed.), Hidden histories of science
(pp. 141-187). New York: New York Review.
Schore, A. N. (2001). Effects of a secure attachment relationship on right brain development, affect
regulation, and infant mental health. Infant Mental Health Journal, 22, 7-66.
Searle, J. R. (1998). Mind, language and society: Philosophy in the real world. New York: Basic Books.
Segal, Z. V., Gemar, M., & Williams, S. (1999). Differential cognitive response to a mood challenge
following successful cognitive therapy or pharmacotherapy for depression. Journal of Abnormal
Psychology, 108, 3-10.
Segal, Z. V., Williams, J. M., Teasdale, J. D., & Gemar, M. (1996). A cognitive science perspective on
kindling and episode sensitization in recurrent affective disorder. Psychological Medicine, 26, 371-380.
Segal, Z. V., Williams, J. M. G., & Teasdale, J. D. (2002). Mindfulness-based cognitive therapy for depression: A
new approach to preventing relapse. New York: Guilford.
Segrin, C., & Abramson, L. Y. (1994). Negative reactions to depressive behaviors: A communication
theories analysis. Journal of Abnormal Psychology, 103, 655-668.
Shapiro, D. A., Barkham, M., Rees, A., Hardy, G. E., Reynolds, S., & Startup, M. (1994). Effects of treatment
duration and severity of depression on the effectiveness of cognitive-behavioral and psychodynamic-
interpersonal psychotherapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 522-534.
Shea, M. T., & Elkin, I. (1996). The NIHM Treatment of Depression Collaborative Research Program. In C.
Mundt & M. J. Goldstein & K. Hahlweg & P. Fiedler (Eds.), Interpersonal factors in the origin and course
of affective disorders (pp. 316-328). London: Gaskell.
Sheppard, L. C., & Teasdale, J. D. (2000). Dysfunctional thinking in major depressive disorder: A deficit in
metacognitive monitoring? Journal of Abnormal Psychology, 109, 468-476.
Shin, L. M., Kosslyn, S. M., McNally, R. J., Alpert, N. M., Thompson, W. L., Rauch, S. L., Macklin, M. L., &
Pitman, R. K. (1997). Visual imagery and perception in posttraumatic stress disorder: A positron
emission tomographic investigation. Archives of General Psychiatry, 54, 233-241.
Siegel, D. J. (1999). The developing mind: Toward a neurobiology of interpersonal experience. New York:
Guilford.
Stone, T., & Davies, M. (1996). The mental simulatin debate: A progress report. In P. Carruthers & P. K.
Smith (Eds.), Theories of theories of mind (pp. 119-137). Cambridge: Cambridge University Press.
Stone, V. E. (2000). The role of the frontal lobes and the amygdala in theory of mind. In S. Baron-Cohen &
H. Tager-Flusberg & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from developmental
cognitive neuroscience (Second ed., pp. 253-273). New York: Oxford University Press.
Strawson, P. (1982). Freedom and resentment. In G. Watson (Ed.), Free will (pp. 59-80). New York: Oxford
University Press.
Strayhorn, J. M. J. (2002). Self-control: Toward systematic training programs. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 17-27.
Sweeney, P. D., Anderson, K., & Bailey, S. (1986). Attributional style in depression: A meta-analytic
review. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 974-991.
Target, M., & Fonagy, P. (1996). Playing with reality: II. The development of psychic reality from a
theoretical perspective. International Journal of Psycho-Analysis, 77, 459-479.
Teasdale, J. D. (1988). Cognitive vulnerability to persistent depression. Cognition and Emotion, 2, 247-274.
 50

Teasdale, J. D., Scott, J., Moore, R. G., Hayhurst, H., Pope, M., & Paykel, E. S. (2001). How does cognitive
therapy prevent relapse in residual depression? Evidence from a controlled trial. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 69, 347-357.
Teasdale, J. D., Segal, Z. V., & williams, J. M. G. (1995). How does cognitive therapy prevent depressive
relapse and why should atentional control (mindfulness) training help? Behavior Research and Therapy,
33, 25-39.
Teasdale, J. D., Segal, Z. V., Williams, J. M. G., Ridgeway, V. A., Soulsby, J. M., & Lau, M. A. (2000).
Prevention of relapse/recurrence in major depression by mindfulness-based cognitive therapy. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 68, 615-623.
Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Tomasello, M., & Call, J. (1997). Primate cognition. New York: Oxford University Press.
Toulmin, S. (2001). Return to reason. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
van der Kolk, B. A., Burbridge, J. A., & Suzuki, J. (1997). The psychobiology of traumatic memory: Clinical
implications of neuroimaging studies. In R. Yehuda & A. C. McFarlane (Eds.), Psychobiology of
posttraumatic stress disorder (Vol. 821, pp. 99-113). New York: New York Academy of Sciences.
van IJzendoorn, M. H., Schuengel, C., & Bakermans-Kranenburg, M. J. (1999). Disorganized attachment in
early childhood: Meta-analysis of precursors, concomitants, and sequelae. Development and
Psychopathology, 11, 225-249.
Videbech, P. (2000). PET measurements of brain glucose metabolism and blood flow in major depressive
disorder: A critical review. Acta Psychiatrica Scandinavica, 101, 11-20.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Watson, J. S. (1994). Detection of self: The perfect algorithm. In S. T. Parker & R. W. Mitchell & M. L. Boccia
(Eds.), Self-awareness in animals and humans (pp. 131-148). Cambridge: Cambridge University Press.
Watson, J. S. (2001). Contingency perception and misperception in infancy: Some potential implciations for
attachment. Bulletin of the Menninger Clinic, 65, 296-320.
Wertsch, J. V. (1999). Sociocultural research in the copyright age. In P. Lloyd & C. Fernyhough (Eds.), Lev
Vygotsky: Critical assessments (pp. 144-163). London: Routledge.
Whiten, A. (1996). When does smart behaviour-reading become mind-reading? In P. Carruthers & P. K.
Smith (Eds.), Theories of theories of mind (pp. 277-292). Cambridge: Cambridge University Press.
Williams, J. M. G. (1996). Depression and the specificity of autobiographical memory. In D. C. Rubin (Ed.),
Remembering our past: Studies in autobiographical memory (pp. 244-267). Cambridge: Cambridge
University Press.
Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong
beliefs in young children's understanding of deception. Cognition, 13, 103-128.
Winnicott, D. W. (1971). Playing and reality. London: Routledge.
Zuroff, D. C., Blatt, S. J., Sanislow, C. A. I., Bondi, C. M., & Pilkonis, P. A. (1999). Vulnerability to
depression: Reexamining state dependence and relative stability. Journal of Abnormal Psychology, 108,
76-89.