APROXIMACIN HISTRICA A LA COMPRENSIN LECTORA

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Aunque muchas veces competencia lectora y comprensin lectora se
usan como sinnimos, debo decir que tienen connotaciones
diferentes. La comprensin lectora hace referencia a la compresin
e interpretacin de un texto, mientas que la competencia lectora, da
un paso ms, hace referencias a los procedimientos, habilidades,
destrezas o actitudes y aptitudes que estn presentes.
Los primeros educadores y psiclogos en hablar de este tema, en la
segunda mitad del siglo XX, fueron Huey y Smith (1968-1965),
haciendo hincapi en la importancia de comprender un texto, as
como en los procesos que intervienen en la lectura. Aunque son
muchos los tericos que hablan sobre ella, cabe destacar que los
procesos o variables implicadas son prcticamente los mismos,
nicamente se han ido introduciendo otros elementos,
proporcionados por las investigaciones ms recientes, que permiten
a educadores o a otros profesionales implicados en este tema,
elaborar estrategias ms efectivas y tener el concepto de la
competencia lectora ms acotado.

En un primer momento, sobre los aos 60-70, la comprensin lectora

se basaba exclusivamente en la conversin de grafema fonema, es
decir, un alumno que dominaba esta estrategia fonolgica se le
habilitaba como buen lector. Autores como Fries, defendan la
postura de que una vez que esa estrategia estaba adquirida, la
comprensin solo era cuestin de tiempo.
Rpidamente esta visin fue descartada, ya que los profesores vean
que aunque haba alumnos que dominaban el principio alfabtico,
eran rpidos y giles no comprendan lo que estaban leyendo.
Normalmente esta visin encaja con ejercicios de preguntas literales,
dnde los alumnos simplemente con buscar la pregunta en el texto
salen del paso. Los alumnos no eran los protagonistas, no
elaboraban textos, no jugaban con las distintas unidades del
lenguaje.

Sobre los aos 80, la visin empez a cambiar y autores como

Anderson y Pearson o Durkin vieron que leer no solo era
decodificar, como postulaba Fries (1962), sino que la comprensin
era un proceso mucho ms complejo, y a partir de ah fueron muchos
los que intentaron dar explicaciones y resolver los problemas que
haban surgido de esa primera concepcin.
Esta nueva perspectiva la explica de una forma muy precisa
Mendoza, (199: Leer es bastante ms que saber reconocer cada una
de las palabras que componen el texto: leer es, bsicamente, saber
comprender, y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a
establecer nuestras propias opiniones, formuladas como
valoraciones y juicios. Por ello, leer s participar en un proceso activo
de recepcin: y saber leer es saber avanzar a la par que el texto,
saber detectar pautas e indicios, ser capaz de integrar nuestras
Snche aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos,
experiencias...) para establecer inferencias de comprensin y,
finalmente, elaborar su interpretacin.

En la actualidad son muchos los organismos que se preocupan y

evalan la competencia lectora, entre ellos destacamos la
Organizacin Para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE), y el Boston College, que es la entidad encargada de
elaborar los informes PIRLS (Progress in International
ReadingLiteracy Study). Segn la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmicos (OCDE), organizacin que elabora los
informes PISA, la competencia lectora es la capacidad individual
para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr
sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades y participar plenamente en la sociedad; en
contraposicin con la comprensin lectora que es definida por Orraita
y z (1994): La comprensin lectora consiste en crear en la memoria
una representacin estructurada donde las ideas se relacionan entre
s y donde se diferencias distintos niveles de importancia.

II. 5 PILARES BSICOS QUE JUSTIFICAN QUE UNA PERSONA

APRENDA O NO A LEER Y A ESCRIBIR:

1. Conciencia fonolgica: Es la capacidad de reflexionar y

manipular las distintas unidades del lenguaje oral.

2. Principio alfabtico: Consiste en asociar/relacionar cada sonido

de mi lengua con un grafema/letra que le corresponde. Adquirir las
reglas de conversin grafema/fonema en la lectura
(RCGF) y en el caso de la escritura (RCFG) fonema/grafema.

3. La fluidez: Es condicin sine qua non para saber si una persona

ha aprendido a leer y a escribir y si est en condiciones para
comprender un texto. El alumno ha de aplicar las sub habilidades de
la escritura y la lectura, con precisin, exactitud, de manera rpida,
gil y sin esfuerzo

4. Vocabulario: Hay dos tipos de vocabulario, de reconocimiento -

lxico auditivo y el vocabulario de uso-lxico fonolgico.

5. Comprensin: Es el ltimo pilar, y el objeto de estudio de este

trabajo.
Conciencia
fonolgica
Principio
alfabtico
Fluidez
Vocabulario
Comprensin

III. EVOLUCION HISTORICA

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios
de siglo, los educadores y psiclogos (Huey1908- 1968; Smith,
1965) han considerado su importancia para la lectura y se han
ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado
en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no
ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser cualquiera
que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo
Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy
para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo
mismo. Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la
comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin
permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar
mejores estrategias de enseanza. En los aos 60 y los70, un cierto
nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era
el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos
sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra
lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores
iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin,
comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto;
la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese
momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de
preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros
hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se
enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de
lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura
se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado
interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma
de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968).Pero no pas
mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta
prctica dehacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de
evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta
forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado dela
investigacin sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y
cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978;
Durkin, 1981). En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores
adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se
plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las
preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin
y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector,
intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin
(Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980). UNA
APROXIMACIN AL CONCEPTO DECOMPRENSIN LECTORA
Qu es leer? Se entiende por lectura la capacidad de entender un
texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de
interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es
entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los
tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor,
comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle
preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es
tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no
implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del
que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de
lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura
depende de que estos dos aspectos estn suficientemente
desarrollados. Esto tiene unas consecuencias: - el lector activo es el
que procesa y examina el texto - objetivos que guen la lectura:
evadirse, informarse, trabajo... - interpretacin de lo que se lee (el
significado del texto se construye por parte del lector) La
comprensin lectora La comprensin tal, y como se concibe
actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un
significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984).
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de
sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a
medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del
autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada
en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la
antigua es, el proceso de la comprensin. Decir que uno ha
comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo
mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien
que ha transformado un hogar mental previamente configurado para
acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de
elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del
texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a
travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud
o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado
de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento,
ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de
razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del
mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y
los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal
forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones
producidas durante la lectura. Se llevaron a cabo mltiples
investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del
autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de
ste rea:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos

perceptivos, cognitivos y lingsticos. La lectura es un proceso
interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las
unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un
texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera
simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin
grafo fnica, morfmica,semntica, sintctica, pragmtica,
esquemtica e interpretativa.
El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza
poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de
procesamiento textual. La lectura es estratgica. El lector eficiente
acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia
comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es
selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y
precisa progresivamente su Interpretacin textual. Leer para
aprender (desde una explicacin constructivista). El aprendizaje
significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de
aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder
atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que
conduce a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe
objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de
una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se
pretende saber. Cuando un lector comprende lo que lee, est
aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite
acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas
perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura
nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la
cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de
aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una
gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad
clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la
lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad
presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y
la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y
frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar
si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender,
es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una
multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la
escuela).