UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PEDAGOGA

LA DANZA FOLKLRICA COMO APOYO PARA EL

DESAROLLO DE HABILIDADES PSICOMOTORAS
EN EL NIO DE EDUCACIN PREESCOLAR.

PROPUESTA PEDAGGICA

PARA OBTENER EL TTULO DE

LICENCIADA EN PEDAGOGA

PRESENTAN:

JAVIVE SELENE NIETO GASCA CORTS

KARINA HERRERA JIMNEZ

ASESORA:
MTRA. DOLORES GUADALUPE MEJA RODRGUEZ

MXICO D.F. OCTUBRE 2011.

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a Jehov nuestro Dios por habernos permitido

concluir esta etapa de nuestra vida satisfactoriamente a
pesar de los obstculos presentados.

Agradecemos a la profesora Dolores Guadalupe Meja

Rodrguez por su apoyo, comprensin y tiempo que dedic
para la realizacin y culminacin de sta propuesta
pedaggica.

Agradecemos a todos nuestros familiares y amigos

involucrados en nuestro proceso de formacin profesional, ya
que sin ellos hubiera resultado difcil alcanzar sta meta.
 NDICE
pg.
INTRODUCCIN.. 3

CAPTULO I

LA ORIENTACIN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA PEDAGOGA

1.1 La orientacin educativa como disciplina

psicopedaggica.... 7

1.1.1 Origen y desarrollo de la orientacin

psicopedaggica....................................................................... 8
.

1.1.2 Principios y modelos de la orientacin

psicopedaggica.. 11

1.1.3 Construccin conceptual de la orientacin educativa para la

primera infancia... 13

1.1.4 Funciones y objetivos de la orientacin educativa para la primera

infancia.. 15

1.1.5 reas de intervencin. 17

1.2 La orientacin educativa en la educacin inicial y preescolar... 20

1.2.1 Necesidades de consolidacin de la educacin para la primera

infancia. 21

1.2.2 Fundamentos tericos que promueven la atencin educativa

integral en la primera infancia... 24

1.2.3 Alternativas para el desarrollo de la atencin educativa integral de

la primera infancia.. 27

CAPITULO II

DIAGNSTICO PEDAGGICO

2.1 Construccin conceptual del diagnstico pedaggico....... 30

2.2 Objetivos del diagnstico pedaggico.. 31

2.3 Etapas de la realizacin del diagnstico pedaggico. 32

2.4 Tcnicas e instrumentos del diagnstico pedaggico 33

2.5 Presentacin de resultados: Contexto.. 35

2.6 Anlisis e interpretacin de resultados.. 39

2.7 Deteccin de necesidades educativas...... 42

CAPITULO III

PROGRAMA DE INTERVENCIN ORIENTADORA

3.1 Fundamentacin.. 44

3.1.1 El Programa de Educacin Preescolar 2004 46

3.1.2 Campos formativos 48

3.2 La danza folklrica en el nivel preescolar. 50

3.2.1 Qu dice el PEP 2004 sobre la danza?........................................... 53

3.2.2 Trabajar la danza folklrica en preescolar por qu?....................... 54

3.3 La danza folklrica en la vida del nio.. 56

3.3.1 La danza folklrica en el desarrollo del nio. 58

3.4 Diseo de la intervencin.... 61

3.5 Evaluacin de la propuesta pedaggica 70

CONCLUSIONES. 78

FUENTES DE CONSULTA 82
 INTRODUCCIN

La educacin preescolar es un espacio que permite, a la mayora de los nios ,

obtener su primer acercamiento a una institucin escolar, en el cual sus
habilidades y destrezas tanto fsicas como mentales se deben desarrollar al
mximo. Es por eso que trabajar la danza folklrica en el nivel preescolar puede
ser importante, pues es una actividad que orienta al nio a potenciar su
sensibilidad, curiosidad, imaginacin, creatividad y personalidad; adems de que
ayuda a desarrollar la psicomotricidad.

Cota considera seis principales aspectos de la psicomotricidad: la percepcin, el

esquema corporal, la lateralidad, el espacio y el tiempo-ritmo (1987: 49). Estos
aspectos estn presentes cuando se trabaja la danza y permiten al nio
conocerse y autocontrolarse para lograr que sea capaz de ubicarse y actuar en
un mundo en constante transformacin. Centrar la atencin de los nios en
experiencias relacionadas con la danza es fcil, pues a temprana edad juegan
con su cuerpo, tienen la capacidad de centrar su atencin visual y auditiva en lo
que les gusta, y reaccionan emocionalmente con la msica y el canto, lo que les
permite expresar sus sentimientos. Adems de todo lo anterior, tambin la danza
ayuda al nio a desarrollar la capacidad de percibir el ritmo y la armona, as
como la memoria, la atencin, la escucha, la expresin corporal y la interaccin
con los dems (PEP, 2004).

Desde el punto de vista cultural, la danza folklrica permite al nio apreciar las
manifestaciones dancsticas que son propias de su pas, obteniendo con ello una
mejor apropiacin de su cultura (Jurez, 1978).

Es por eso que con la realizacin de esta propuesta pedaggica deseamos

aportar a las maestras de educacin preescolar un mejor conocimiento de los
beneficios que la danza folklrica ofrece para enriquecer las habilidades y
destrezas en los nios; pues el desarrollo motor en la etapa preescolar consiste
en el perfeccionamiento de la movilidad y coordinacin motora tanto gruesa como

*Cabe aclarar que a lo largo de todo el texto manejaremos el trmino nio/s de manera incluyente para
ambos sexos.

Pgina | 3
fina. Cuando la danza folklrica es parte de la formacin del nio lo induce a
sentirse integrado a su cultura y races.

El Programa de Educacin Preescolar (PEP, 2004), a travs de su campo

formativo de expresin y apreciacin artstica, plantea que la danza as como
las dems artes (msica, teatro y plstica) estn orientadas a potenciar en las
nias y los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la
imaginacin, el gusto esttico y la creatividad mediante experiencias que
propicien la expresin personal a travs de distintos lenguajes. Adems, estas
expresiones artsticas tienen su origen en la necesidad de comunicar
sentimientos y pensamientos que surgen por medio de la msica, la imagen, la
danza, etc.

Por ello, la educacin preescolar es una oportunidad nica para desarrollar

capacidades que constituyen la base del aprendizaje y de la accin creativa en
diversas situaciones sociales. Pero, a diferencia de otras experiencias sociales
del nio, la escuela tiene propsitos definidos que apuntan a desarrollar sus
capacidades y potencialidades especficas (PEP, 2004).

A pesar de lo anterior, el tema de la danza folklrica no se ha visto como un

apoyo para favorecer habilidades motoras en los nios de preescolar. Para
confirmar esto, nos basamos en las observaciones realizadas en dos Jardines de
Nios a partir de septiembre del 2009 a junio del 2010, lo que nos permiti
observar el trabajo de las docentes, con 3er. ao de preescolar, en el campo de
expresin artstica. Las escuelas que nos permitieron hacer las observaciones y
la integracin del diagnstico fueron el Jardn de Nios Tlahuiz y el Jardn de
Nios Isidro Burgos, ubicadas en la delegacin Xochimilco y Gustavo A. Madero,
respectivamente, ambos ubicados en la Ciudad de Mxico Distrito Federal.

Una vez llevadas a cabo las observaciones, y a pesar de la importancia del

desarrollo de cada uno de los campos formativos, notamos un desequilibrio en la
puesta en prctica del campo de expresin y apreciacin artstica en relacin con
los dems campos formativos, pues se fomentan muy poco las competencias del
campo artstico, no hay personal capacitado para impartir y favorecer las

Pgina | 4
competencias en este campo, y si se llegan a trabajar no hay una articulacin
adecuada con las competencias de los otros campos formativos.

Por ejemplo, en el Jardn de Nios Isidro Burgos la maestra acostumbra poner

msica cuando los nios realizan alguna actividad, lo cual les resulta agradable,
lo demuestran al hacer movimientos corporales distintos de acuerdo con la
cancin. Sin embargo, los movimientos y la msica no estn dirigidos a ningn
objetivo especfico que permita favorecer las competencias del campo Expresin
y apreciacin artstica del PEP 2004.

Por todo lo dicho hasta ahora, la metodologa de intervencin orientadora

utilizada para la elaboracin de esta propuesta es de carcter cualitativo y tiene
que ver con el Modelo de Intervencin por Programas que se propone en la
Orientacin Educativa.

Como caractersticas principales del modelo por programas podemos decir que
es una intervencin que surge de su total integracin y colaboracin con la
institucin educativa, se parte de las necesidades del centro y el contexto en que
se encuentra la institucin para disear la intervencin adecuada. Para el logro de
dichos propsitos, este trabajo est formado por tres captulos:

El captulo I aborda temas como el origen y desarrollo de la orientacin

psicopedaggica, los principios y modelos en general de la orientacin para la
propuesta pedaggica. En la segunda parte del captulo se explica la necesidad
de la consolidacin de la educacin inicial, su fundamentacin y las alternativas
que se han propuesto para el desarrollo.

El captulo II explica la construccin del diagnstico pedaggico as como el

anlisis de los resultados, la deteccin del problema y las alternativas propuestas
para la intervencin.

Pgina | 5
En el captulo III se hace un breve anlisis acerca de qu es el PEP (2004), ya
que este documento es el que se toma como base principal al trabajar las
competencias con los nios, tambin abordamos el tema de la danza para
desarrollar su motricidad y realizamos un taller como intervencin orientadora que
trata dichos aspectos, adems de la evaluacin del mismo.

Esperamos que con la presente propuesta pedaggica se aporten elementos a

las docentes de educacin preescolar de cmo trabajar con los nios el campo
formativo de Expresin y Apreciacin Artstica, en especial con el aspecto de la
danza.

Pgina | 6
 CAPTULO I

LA ORIENTACIN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA PEDAGOGA

En este captulo se explica el origen y desarrollo de la orientacin educativa, su

surgimiento y la relacin que existe con la pedagoga. Tambin se mencionan los
principios y modelos que rigen a la orientacin psicopedaggica en general, para
dar paso a la fundamentacin de una orientacin educativa para la primera
infancia, atendiendo sus necesidades y dando alternativas para brindar una mejor
atencin educativa en este periodo de desarrollo.

1.1 La orientacin educativa como disciplina psicopedaggica.

Antes de adentrarnos a conocer el origen y el desarrollo de la orientacin

educativa, los modelos, las funciones y los objetivos, es necesario delimitar el
concepto de orientacin psicopedaggica para tener una visin comprensiva,
ecolgica y reflexiva del mismo, y as evitar confusiones, ya que existen diversas
maneras de concebir la orientacin psicopedaggica.

En este apartado nos basaremos en la definicin que Pilar Martnez propone de

la orientacin psicopedaggica: [es] un proceso de accin continuo, dinmico,
integral e integrador, dirigido a todas las personas, en todos los mbitos, facetas
y contextos a lo largo de todo ciclo vital, y con un carcter fundamentalmente
social y educativo (2002: 24).

Desde esta postura, la autora afirma que la orientacin psicopedaggica es un

proceso continuo y dinmico, porque se produce a lo largo de todo el ciclo vital, al
considerar a la persona como un sujeto de accin, el cual es partcipe de su
proceso de orientacin, favoreciendo el conocimiento de s mismo y el desarrollo
personal y social.

Pgina | 7
Tambin la orientacin psicopedaggica se dirige a todas las personas, no slo a
aquellas que presentan problemas o dificultades, es un proceso grupal y
colectivo, por eso se considera que este tipo de orientacin es para todos.

La orientacin psicopedaggica tiene un carcter educativo y social porque est

comprometida con el cambio y trasformacin de la realidad; sin embargo, no se
limita al centro educativo, pues ha de desarrollarse independientemente del
contexto, escenario institucional o de referencia donde se originan los procesos
educativos: familia, amigos, asociaciones, empresa, escuela, etc. (Martnez,
2002).

A partir de los planteamientos anteriores se puede concluir que la orientacin

psicopedaggica es un proceso de aprendizaje que debe ser llevado de la mano
de un profesional de forma preventiva, formativa y colectiva para potenciar las
competencias y habilidades de los sujetos que buscan una transformacin o
cambio social.

1.1.1 Origen y desarrollo de la orientacin psicopedaggica.

La orientacin educativa surge como el resultado de las necesidades del proceso

de industrializacin. Al respecto Virginia Aguilar comenta que [el] desarrollo
industrial de los pases capitalistas, implic una intervencin especializada que
atendiera los problemas y exigencias que generaban las transformaciones de las
sociedades industrializadas (2003: 128). El principal objetivo de la orientacin
era ayudar al joven a encontrar la plenitud y felicidad a travs de la eleccin
correcta de una carrera que tomar en cuenta sus aptitudes y habilidades para su
insercin al campo laboral y as llevarlo al xito de su vida adulta. Algunos de los
representantes ms significativos en el desarrollo de la orientacin educativa se
mencionan a continuacin.

Frank Parsons (1854-1908), quien estaba ligado al movimiento de la educacin

progresiva crea que la orientacin vocacional era un hecho puntual, que slo se
llevaba a cabo en un determinado momento de la vida, particularmente en la

Pgina | 8
adolescencia, pues elegir la profesin en esa etapa era nica y definitiva
(Bisquerra, 1996).

Es a Jesse B. Davis (1871-1955) a quien se le conoce como el padre de la

orientacin educativa. l consideraba que el marco escolar era el lugar idneo
para mejorar la vida de los individuos y preparar su futuro social y profesional, el
instrumento que propona era el curriculum de la orientacin vocacional y moral
(Bisquerra, 1996).

Durante los primeros veinte aos del siglo XX, la orientacin vocacional se enfoca
en el modelo clnico, esta decisin se toma por la influencia del desarrollo del
movimiento de la higiene mental, los estudios sobre el desarrollo del nio, la
aplicacin de tests y el movimiento psicomtrico, entre otros.

En los aos treinta, la educacin y la orientacin comienzan a verse como una

misma cosa. Brewer, considerado el representante de la identificacin de la
orientacin con la educacin, expone la idea de que educar es lo mismo que
orientar, sus postulados son los siguientes: entender la orientacin como ayuda
al sujeto; dirigirse hacia metas bien definidas; dar importancia a las decisiones
personales; y a las caractersticas del orientador (experiencia, conocimientos,
discernimiento, empata, comprensin) (citado en Bisquerra, 1996: 32). Por lo
tanto, las aportaciones sobre la orientacin en esta dcada permiten iniciar el
movimiento de atencin al alumno.

Bisquerra (1996) comenta que en la dcada de los cuarenta del siglo XX, debido
al regreso de los veteranos de la segunda guerra mundial, los servicios de
orientacin en ese momento se centraron en dar atencin a las relaciones
familiares y de pareja.

Durante los aos cincuenta surge una nueva etapa de la orientacin llamada la
revolucin de la carrera, su principal exponente fue Donald E. Super quien
propone un cambio de definicin acerca de la orientacin vocacional:

Pgina | 9
 es el proceso de ayudar a la persona a desarrollar y aceptar una imagen integrada
y adecuada de s mismo y de su rol en el mundo del trabajo, comprobar este
concepto frente a la realidad y convertirla en realidad, con satisfaccin para s
mismo y para la sociedad (Citado por Bisquerra, 1996: 40).

La nueva definicin hace nfasis en la naturaleza de la orientacin psicolgica, al

mezclar la dimensin personal y vocacional de la persona. Bisquerra (1996)
asegura que la orientacin pasa de una concepcin esttica a una dinmica con
una perspectiva evolutiva que orilla a tomar como base la psicologa del
desarrollo. Esto supone la aparicin de nuevos modelos y la incorporacin de
nuevos conceptos.

El crecimiento de la orientacin fue progresivo en la dcada de los aos sesenta

del siglo XX, ahora se conceba como un proceso de ayuda para todas las
personas, a largo de toda la vida, en todos sus aspectos. De esta manera, surgen
las primeras propuestas de prevencin y desarrollo.

Morril, Oetting y Hurst (citados en Martnez, 2002) en su artculo sobre el anlisis

de las funciones de la orientacin consideran tres dimensiones: la correctiva, la
preventiva y el desarrollo. Estas dos ltimas proponen el modelo de consulta y
formacin y el de servicios y programas.

Ahora bien, los servicios de orientacin educativa de las escuelas, que durante
dcadas se haban centrado en la atencin a los casos problema, pasan
paulatinamente a adoptar un enfoque de programas de intervencin, dirigidos a la
prevencin y desarrollo, es decir, se interviene antes de que surja un problema;
la planificacin de estos programas se llevan a cabo de manera proactiva.
(Bisquerra, 1996). Es as como surge la orientacin psicopedaggica, su objetivo
primordial es formar a los profesionales que han de intervenir en:

la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje; en la prevencin y el

tratamiento de las dificultades educativas; en la orientacin vocacional; en el
seguimiento de las intervenciones educativas del mbito escolar y profesional; y en
la atencin a personas con necesidades especiales (Bisquerra, 1998: 17).

Pgina | 10
Facilitando, con ello, un desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos.
Aunque la accin orientadora no slo debe dirigirse al individuo, sino que tambin
debe actuar sobre el contexto escolar y social en el que se desenvuelve el
alumno.

En sntesis, el trabajo de la orientacin se ha enfocado siempre en el bienestar

personal y social del sujeto, a travs de distintas etapas que permitan el
desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas para construir al sujeto como
un ser integral.

Sin duda, para que la orientacin educativa se convierta en facilitadora de ayuda

a la sociedad se necesitan planteamientos especficos. A continuacin se
explican los principios y modelos de la orientacin psicopedaggica.

1.1.2 Principios y modelos de la orientacin psicopedaggica.

Desde los diversos planteamientos tericos y epistemolgicos se han propuesto

una serie de principios que deben guiar la intervencin orientadora. Para
entender el trmino principio acudiremos a Bisquerra (1998), l nos dice que es
una proposicin general a partir de la cual deben derivarse proposiciones
particulares. Los principios son relativamente sencillos cuyos indicadores nos
permiten deducir la forma de actuar en situaciones determinadas.

Retomamos a continuacin las aportaciones de lvarez Rojo (1997) y Rodrguez

(1994) para explicar los siguientes principios:

Principio Antropolgico: Este principio surge de la concepcin que el orientador

tiene del ser humano, pues l es responsable de sus actos, portador de
herencias, experiencias y vivencias nicas e irrepetibles y con el que es posible
dialogar en un contexto de realidades a veces amenazantes, que no puede
cambiar pero que debe aprender a manejar (lvarez, 1997: 98).

Principio de Prevencin: El principio de prevencin tiene sus bases en el campo

de la salud mental. La orientacin es estimulante, alentadora, animadora e

Pgina | 11
incentivadora, centrada en el objeto o propsito e incidente en la toma de
decisiones responsable, enseando a usar y procesar la informacin y a clarificar
las propias experiencias (Rodrguez, 1994: 15).

Principio de Desarrollo: Considera al individuo como un ser que est en un

continuo proceso de crecimiento personal. Desde esta concepcin, la orientacin
puede ser un agente activador y facilitador que promueve la educacin integral de
la persona en todo momento de su vida; tratando de resolver carencias, flaquezas
y debilidades; reconoce la dignidad y vala de las personas y su derecho a elegir
(Rodrguez, 1994).

Principio de Intervencin Social: Este principio seala que la orientacin debe

tomar en cuenta el contexto social que rodea su intervencin, ya que el orientador
acta como agente de cambio social y procura modificar el entorno no slo para
ayudar a que el sujeto se adapte al medio; sino que tambin es para hacerlo
consciente de los obstculos que impiden la plena realizacin personal
(Rodrguez, 1994).

Principio de Intervencin Educativa: No slo se ocupa de los saberes, sino de los

procesos recorridos de los sujetos para la adquisicin e integracin de su
conocimiento en su futuro (lvarez, 1997: 103).

Los principios mencionados reflejan la necesidad orientadora a lo largo de la vida,

sin perder de vista el contexto socioeconmico y poltico para propiciar y facilitar
procesos de aprendizaje del sujeto.

Estos principios, cuya funcin es guiar la intervencin orientadora, se ven

reflejados dentro de los modelos de orientacin. Para definir qu es un modelo de
orientacin psicopedaggica nos basaremos en la definicin que nos brinda
Bisquerra, para l [es] una representacin que refleja el diseo, la estructura y
los componentes esenciales de un proceso de intervencin en orientacin (1998:
55).

Pgina | 12
Los modelos de orientacin sirven de gua para la accin, su funcin es proponer
formas de actuar, por ello se dice que los modelos son normativos y prescriptivos.
Existen varios modelos de trabajo. Dependiendo de la cultura y el contexto social
se determina el ms adecuado para la intervencin. En esta propuesta
pedaggica mencionamos tres modelos: el clnico, el de consulta y el modelo por
programas.

Modelo Clnico: Rodrguez (1994) tambin lo llama modelo de intervencin directa

y personalizada, basado en la relacin personal del orientador cara a cara con el
orientado, utiliza la psicologa y como instrumento las terapias, es de tipo
remedial, se enfoca en los problemas de ajuste de personalidad.

Modelo de Consulta: Implica el asesoramiento interprofesional dentro de amplios

marcos de referencia, como el preventivo, evolutivo-teraputico, aqu el
orientador interviene aconsejando, planificando, supervisando o evaluando el
proceso, as la adquisicin de saberes es lo ms importante.

Modelo por Programas: Este modelo tambin es conocido como de servicios,

vinculado generalmente a polticas institucionales de carcter pblico y enfocado
a la resolucin de problemas, este modelo pretende prevenir problemas tomando
en cuenta las necesidades del grupo al que se va a dirigir la ayuda. Para realizar
la intervencin de la propuesta nos basaremos en el modelo por programas,
mismo que ser trabajado con mayor profundidad en el captulo III.

Debido a la existencia de estos modelos, la orientacin puede brindar atencin a

quien lo necesite, con la gua necesaria para hacer frente a los problemas o
circunstancias que se vayan suscitando.

1.1.3. Construccin conceptual de la orientacin educativa para la primera

infancia.

La orientacin para la primera infancia, y de manera particular en la educacin

preescolar, es un tema que an queda pendiente, pues aunque nuestra
legislacin ha contemplado a la orientacin escolar en varias ocasiones, an no

Pgina | 13
cuenta con una adecuada estructuracin que la sostenga dentro del
procedimiento de escolarizacin en este nivel; porque no se ve a la educacin
infantil (0-6 aos) como obligatoria, aunque s se reconoce su carcter educativo
pues contribuye al desarrollo fsico y personal del nio (Asociacin Mundial de
Educadores Infantiles, 2006).

La accin orientadora puede y debe favorecer el desarrollo de las capacidades

necesarias en los alumnos para afrontar las demandas de cada etapa a fin de que
se supere con armona el crecimiento. En el caso de preescolar no es la
excepcin, ya que la orientacin en la primera infancia, brinda al alumno la
posibilidad de enriquecer la interaccin no slo con las personas adultas sino
tambin con sus pares, y las experiencias que surgen de este encuentro llenan al
nio de aprendizajes que podr utilizar en el futuro. Esta intervencin pedaggica
se sustenta en varias premisas: la individualidad, la originalidad de cada nio y la
coherencia de las actividades pedaggicas con la estrategia educadora que se
sigue en los diferentes contextos donde se desenvuelve el alumno, todo esto con
el objetivo de fundamentar la autonoma del nio y la coordinacin de esfuerzos
entre equipo docente y familia (Cdes, 2002).

Para lograr esto, la misma autora sugiere la intervencin en orientacin a travs

de la Tutora porque pretende contribuir al logro de los objetivos generales de la
educacin infantil y al de los objetivos que la institucin escolar se haya marcado
en su Proyecto Educativo. Aunque esta orientacin no slo debe dirigirse al
individuo, sino que tambin debe actuar sobre el contexto escolar, social y
familiar, este ltimo contexto es de suma importancia dentro del proceso que
pretende la orientacin para la primera infancia, porque en la familia radica la
responsabilidad fundamental de la educacin de los nios. El trabajo a la par de
padres y maestros permitir la acertada intervencin, cuando el nio se enfrente
a alguna necesidad.

Para encontrar la adecuada intervencin se podr utilizar la observacin como

instrumento de recogida de datos, ya que ayudar de manera eficaz a hacer un
buen diagnstico, lo que permitir presentar rasgos de personalidad del nio, as
como actitudes y comportamientos frente a distintas situaciones.

Pgina | 14
Ma. de Cdes (2002) argumenta que una buena observacin requiere la
presencia en el aula del observador, perfectamente incardinado para facilitar que
el nio presente una actuacin espontnea, saber cundo o no brindar la ayuda.
En este sentido, ella menciona 3 modelos de intervencin:

*Modelo Maduracionista: el papel del profesor es el de mediador entre el

mundo de la familia y el grupo de iguales con la sociedad en general. Adems
de fomentar el desarrollo del ego infantil y su salud mental.

*Modelo Conductista: trabajan aspectos relacionados con el anlisis de tareas

y el desarrollo de capacidades en general, utilizan estrategias propias del
modelo tales como: material muy estructurado, retroalimentacin inmediata,
refuerzo y mantenimiento de conductas.

*Modelo Cognitivo: persiguen cambios estructurales en el funcionamiento

cognitivo de los alumnos potenciando la actuacin de los mismos como
generadora del aprendizaje y del cambio.

As, saber observar no slo es conocer el ritmo del grupo con el que se trabaja,
sino conocer a cada uno de los alumnos, actitudes, personalidades,
inseguridades y valores. Si toda la informacin recabada es fidedigna entonces
se puede plantear la intervencin psicopedaggica adecuada en cada caso.

La orientacin en la primera infancia es importante debido a que el proceso de

formacin en los nios exige reajustes constantes, por lo que la orientacin brinda
el sentido pedaggico de las actividades del centro escolar en esta etapa.

1.1.4. Funciones y objetivos de la orientacin educativa para la primera

infancia

Existen variadas opiniones acerca de las funciones de la orientacin, algunas

proponen centrarse en los aspectos correctivos y otras en el desarrollo ptimo de
los problemas en los nios. En esta propuesta retomaremos la clasificacin que
Ma. Luisa Rodrguez (1994) hace sobre las funciones de la orientacin.

Pgina | 15
Funcin de ayuda: es para que el orientado consiga su adaptacin en cualquier
momento o etapa de su vida y en el contexto en el que se encuentre, para
prevenir ajustes y poder tomar medidas correctivas en un determinado caso.

Funcin educativa y evolutiva: refuerza en los orientados todas las tcnicas de

resolucin de problemas y adquisicin de confianza en sus propias fuerzas y
debilidades. Es una funcin que integra esfuerzos de profesores, padres,
orientadores y administradores por la combinacin de estrategias y
procedimientos que implica.

Funcin asesora y diagnosticadora: intenta recoger todo tipo de datos de la

personalidad del orientado, cmo opera y estructura, cmo integra los
conocimientos y actitudes y cmo desarrolla sus posibilidades.

Funcin informativa: tiene que ver con la situacin personal y del entorno; sobre
aquellas posibilidades que la sociedad ofrece al educando.

Debido a lo anterior, la funcin orientadora en la educacin infantil se concibe

como una parte esencial en el marco de la accin educativa global, con un
carcter integrador, por lo que destaca an ms la necesidad de conexin entre la
funcin docente y la funcin tutorial del profesorado (Codes, 2002: 516).

En educacin inicial la funcin debe ser formativa, contribuyendo as al desarrollo

integral del nio. Complementando la tarea educativa con la familia, tambin debe
ofrecer estmulos estructurados y personalizados dependiendo de las
necesidades de cada nio.

De acuerdo con las funciones planteadas por Rodrguez (1994), los objetivos que
persigue la orientacin educativa son los siguientes: diagnosticar el problema
(prevencin), buscar una mejor integracin donde se involucre la familia y la
escuela (desarrollo), tener profesorado capacitado para mejorar la maduracin
del alumno (desarrollo), trabajar sobre el contexto en donde se desarrolla la
orientacin (tratamiento) y brindar al alumno una buena adaptacin escolar y
social que le permita un clima de seguridad (integracin social).

Pgina | 16
Codes (2002) seala que el objetivo de la orientacin es prevenir, identificando
tempranamente las necesidades de los alumnos, esto tambin incluye si
presentan algn tipo de problemas de aprendizaje y/o necesidades educativas
especiales (n.e.e). A continuacin se mencionan algunos puntos que ayudarn al
orientador a la prevencin de problemas dentro del aula:

Facilita la integracin de los alumnos en su grupo-clase y en el conjunto de

la dinmica escolar fomentando el desarrollo de actitudes.
Contribuye a la personalizacin de los procesos de enseanza-
aprendizaje.
Fomenta en el grupo el desarrollo de actitudes participativas.
Implica a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientacin
de sus hijos.

En sntesis, tener claro las funciones y objetivos de la orientacin nos brinda un

camino ms fcil para cubrir con satisfaccin algunas necesidades que se
presentan en el mbito escolar y social.

1.1.5 reas de Intervencin

Para iniciar con el tema tomaremos la definicin de rea que propone Bisquerra:
rea es un conjunto de temticas de conocimientos, de formacin y de
intervencin, entendidas como aspectos esenciales a considerar en la formacin
de los orientadores (1998: 11).

El marco de intervencin de la orientacin educativa tiene varios tipos de

aplicacin que se engloban dentro de las siguientes reas: el desarrollo de la
carrera, los procesos de enseanza-aprendizaje, la atencin a las necesidades
educativas especiales (atencin a la diversidad) y la prevencin y el desarrollo
humano. A continuacin se explican estas reas de intervencin:

Pgina | 17
Orientacin para el desarrollo de la carrera.

Esta rea de intervencin tiene las siguientes fases: la primera fase se origina en
1970 con la revisin de la naturaleza de la formacin profesional, con el fin de ver
las necesidades que demandaba el mercado laboral para su satisfaccin, sin
dejar a un lado las inquietudes del sujeto en cuestin (Velaz, 2002). La segunda
fase se desarrolla en 1971 con recomendaciones hechas a los Directores de
Centros de Educacin Secundaria en E.U. sobre la necesidad de incrementar la
competencia de sus alumnos. La tercera fue en 1974. Segn Rodrguez Moreno y
Figuera (citados en Velaz, 2002), se va a consensuar la definicin para el
desarrollo de la carrera, consolidndose su institucionalizacin en la estructura
educativa.

Orientacin en los procesos de Enseanza-Aprendizaje

La orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje, segn Velaz,

constituye desde principios de siglo un rea central de la intervencin y la
investigacin psicopedaggica.

Los modelos tericos de la psicologa en que se apoyaba esta rea fueron el

conductismo y la psicologa cognitiva. El primero sustenta que todo aprendizaje
tiene una manifestacin en forma de conducta observable y la enseanza es por
objetivos educativos; es decir, lo que se desea que el alumno aprenda sin tener
en cuenta los conocimientos previos que posea. En el segundo modelo las
teoras cognitivas son constructivistas y racionalistas, el alumno es productivo y
dinmico, el origen del cambio o aprendizaje es interno.

Atencin a las necesidades educativas especiales (atencin a la diversidad)

La denominacin de necesidades educativas especiales (n.e.e.) est referida a

los alumnos con dificultades de aprendizaje, busca crear un enfoque en el que se
acentan las necesidades pedaggicas que estos presentan y los recursos que
se han de proporcionar para su aprendizaje e integracin con la comunidad
estudiantil. Por tanto, la orientacin dentro de esta rea trata de brindar la

Pgina | 18
atencin a la diversidad, desde metodologas y estrategias de enseanza
adecuadas.

La prevencin y el desarrollo humano

Prevenir, etimolgicamente, significa "antes de venir". Es decir, intervenir "antes

del hecho". La prevencin se ocupa, por lo tanto, de actuar para que un problema
no aparezca o al menos disminuyan sus efectos. La prevencin ha ido cobrando
fuerza en orientacin, principalmente, a partir de los aos setenta del siglo
pasado (Bisquerra, 1998).

El desarrollo se puede definir como un proceso que introduce cambios

importantes con carcter permanente que no se deben a factores estrictamente
madurativos. El desarrollo incluye crecimiento, maduracin y aprendizaje. El
crecimiento se refiere a cambios fsicos; la maduracin a cambios relativamente
independientes del entorno y el aprendizaje se refiere a los cambios producidos
por los estmulos del entorno. Todo esto implica cambios en la forma de pensar,
percibir, sentir y relacionarse con los dems (Velaz, 2002).

El desarrollo de la personalidad del alumnado es el fin ltimo de la educacin y de

la orientacin. Se dirige al logro de la madurez del individuo y de un autoconcepto
positivo. Se pretende ayudar a satisfacer sus necesidades como el
autoconocimiento, ajuste a las exigencias y demandas de la sociedad y desarrollo
de sus potencialidades. As los objetivos de la educacin han de ir ms all de la
simple instruccin, esto supone un proceso integrador en el que participan todos
los componentes de la comunidad educativa y del medio en que se desarrolla el
sujeto.

La prevencin y el desarrollo quizs sea uno de los aspectos ms relevantes

desde la perspectiva en que se incorporan conocimientos del campo de la salud
mental, educacin especial, psicologa de la educacin, educacin para la salud,
habilidades de vida, habilidades sociales, etc. La orientacin ampla el campo de
intervencin a la familia, al tiempo libre, a la comunidad, a las organizaciones, etc.

Pgina | 19
A todos estos aspectos deben atender el enfoque actual de la Orientacin
Psicopedaggica.

Es por ello que la propuesta pedaggica que aqu presentamos se basa en el

rea de la prevencin y el desarrollo humano, porque es un rea que nos permite
trabajar con la participacin de los alumnos, maestros y/o padres de familia;
adems nos brinda la posibilidad de desarrollar un programa para intervenir en el
aprendizaje del nio.

1.2 La orientacin educativa en la educacin inicial y preescolar.

La orientacin educativa juega un papel importante en la educacin inicial y

preescolar porque contribuye a que el desarrollo del nio sea armnico, ordenado
y equilibrado. En este caso, a los centros de Educacin Infantil se les atribuye la
funcin educadora para favorecer el desarrollo integral en el nio, para lograrlo
sin duda se necesita de profesores debidamente capacitados, ya que son un
elemento insustituible para la actividad socializadora del nio y la programacin
del desarrollo curricular. Cdes comenta que se debe tener presente que cada
nio tiene su ritmo y un estilo propio de maduracin, un desarrollo particular y un
aprendizaje diferenciado. Por eso la enseanza debe personalizarse, brindando a
todos la posibilidad de satisfacer sus necesidades (2002: 512).

La orientacin en la educacin inicial y preescolar cumple una funcin

compensadora, al ofrecer estmulos estructurados y una intervencin pedaggica
orientada a facilitar el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos,
independientemente de las necesidades que estos presenten. Es decir, la
organizacin de esta etapa debe tener en cuenta una metodologa que resulte
globalizadora, para que todos los aprendizajes que se faciliten dentro del aula
sean lo ms significativo posible.

Tambin la orientacin contribuye al logro de los objetivos generales de la

educacin infantil y de los objetivos del centro escolar. Debido a esto el profesor
ha de tomar en cuenta los principios de prevencin, de desarrollo, de tratamiento
y de integracin social que son propios de la orientacin educativa.

Pgina | 20
As, se lograr la identificacin de necesidades en los alumnos y el
asesoramiento adecuado para los padres en cuestiones educativas. Sin olvidar
que el xito de la accin orientadora se basa en llevar una sistematizacin
adecuada en la estructura del trabajo educativo, estas acciones orientadoras por
ningn motivo deben someterse a la improvisacin, pues se requiere de una
intervencin conjunta del equipo docente. De esta forma las actividades
orientadoras y educativas se desarrollarn a la par.

1.2.1 Necesidades de consolidacin de la educacin para la primera

infancia.

Debido a las transformaciones de nuestra sociedad, cada vez se hace ms

evidente la necesidad de aumentar la oferta de servicios que sean accesibles,
econmicos y de buena calidad para la educacin de la primera infancia. Al
respecto Tonucci comenta que:

[un] buen sistema para conocer el nivel de cultura y de democracia de un pas

puede ser el observar la calidad de sus escuelas infantiles: la atencin, los
recursos, el amor que una sociedad dedica a sus nios ms pequeos indican
cmo es de grande para esa sociedad la preocupacin por su futuro (2002: 9).

La rpida urbanizacin, la integracin de la mujer al campo laboral y la

necesidad de una mejor preparacin para competir eficazmente en una
economa globalizada, son factores que influyen de manera decisiva en la visin
que se tiene de la escuela infantil.

Aunque pareciera que los factores anteriores no tienen mucha relevancia en los
nios menores de 5 aos, resulta todo lo contrario, pues al no tener el cuidado y
la atencin de sus progenitores debido al exceso de trabajo y la falta de tiempo
para atenderlos, en algunos casos, los padres se ven obligados a contar con
instituciones que brinden a sus hijos los cuidados y atenciones pertinentes que
ellos no pueden proporcionar a cabalidad.

Pgina | 21
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, citado en el Informe Delors, 2002) argumenta que en los
lugares donde las familias trabajadoras no cuentan con acceso a
establecimientos de cuidado infantil, la educacin de un nmero sustancial de
nios se ve afectada al menos de tres maneras: los nios menores de cinco
aos eran dejados solos en sus casas o bajo el cuidado de otros nios de edad
escolar; los nios eran llevados al lugar de trabajo de los padres, incluso cuando
el entorno laboral poda ser perjudicial para el desarrollo del nio; los nios se
quedaban a cargo de personas no capacitadas, en entornos informales.

De esta situacin surge la necesidad de crear centros de educacin infantil

como servicio a la sociedad. Pero desafortunadamente muchos adultos que
estn a cargo de este nivel no cuentan con la preparacin adecuada ni estn a
la vanguardia de las nuevas formas de enseanza, por ejemplo, Teyssdre
(2004) comenta que los nios en edad de adquisicin del lenguaje necesitan la
interaccin verbal con un adulto debidamente capacitado para estructurar sus
aprendizajes.

El Informe Delors (2002) sostiene que es necesario contar con maestros que
asuman el reto de la formacin para la integracin, la crtica, la autonoma y la
tolerancia. El documento tambin atribuye al maestro la responsabilidad de
favorecer en los alumnos la adquisicin de habilidades, competencias y
destrezas que les permitan aprender a aprender, a ser, a hacer y a convivir.

El docente debe ver, entonces, a la educacin como una va continua al

perfeccionamiento profesional, como parte esencial para mejorar su prctica,
profundizar y explorar nuevas perspectivas y modos de reaccionar ante las
diversas situaciones que se le presenten. De esta manera, el profesional de la
educacin va construyendo su conocimiento a la par que sus alumnos
(UNESCO, 2002).

Por otra parte, en nuestra sociedad la escuela infantil arrastra connotaciones

negativas y contradicciones que hacen difcil su evolucin, por ejemplo Tonucci
(2002) explica que la opinin de que el sitio del nio es junto a su madre es muy

Pgina | 22
frecuente en nuestra sociedad, desafortunadamente este tipo de pensamiento
no permite al nio interactuar con otros nios e imposibilita su autonoma y
espontaneidad. Por eso cuando los padres se ven obligados a dejar a sus hijos
en la escuela, es con la idea de proteccin no con la necesidad de que se les
brinde una educacin escolarizada que promueva su autonoma, creatividad,
socializacin, etc.

Otro prejuicio que seala Tonucci (2002), acerca de la escuela infantil, es pensar
que el nio pequeo no sabe, por eso a veces la escuela infantil suele proponer
actividades banales, humillantes y sin sentido, pues se cree equivocadamente
que el nio comienza su etapa de aprendizaje despus de los 6 aos.

Tonucci (2002) asegura que los estudios realizados sobre psicologa gentica y
psicologa evolutiva demuestran que el nio empieza a saber desde el momento
de su nacimiento y que su conocimiento se desarrolla en los primeros das,
meses y aos ms de lo que se desarrollar el resto de su vida. Por eso se
debe pensar y querer, en una escuela de alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmo
de desarrollo de los nios y confiada a adultos especialmente preparados y
formados (2002: 13).

En este sentido, la preparacin para la escuela elemental es otro aspecto

negativo, pues se piensa que la escuela infantil no tiene objetivos propios y que
la nica funcin es preparar al nio para el siguiente nivel, acostumbrndolo a
tomar el lpiz y permanecer largos ratos sentado (Tonucci, 2002). Al respecto,
Bertely comenta: el peso que se le da al valor agregado que la educacin
preescolar les debe aportar a los nios a partir de lo que saben es fundamental
(2005; 80). Esto quiere decir que la educadora est en el preescolar para
potencializar y contribuir en la ampliacin de los conocimientos con los que el
nio ingresa al nivel; para esto se requiere una adecuada formacin por parte
del docente, adems de una buena disposicin para desempear las diversas
tareas que se llevan a cabo, as como tambin una constante capacitacin que
le permita al docente valorar y mejorar sus prcticas diarias.

Pgina | 23
Lo anterior demuestra que la consolidacin de la educacin infantil no ha sido
fcil y que todava hay mucho por hacer para mejorar la visin que la sociedad,
los padres de familia e incluso las docentes tienen de ella. A continuacin se
expondrn algunos fundamentos tericos que se deben tomar en cuenta para la
primera infancia.

1.2.2 Fundamentos tericos que promueven la atencin educativa integral

en la primera infancia.

Partiendo de la idea que el ser humano es un producto complejo que combina la

herencia y el ambiente, retomamos a Castillejo (1989), quien argumenta que los
aprendizajes del sujeto no slo dependen de sus capacidades innatas, sino
tambin de experiencias que permitan su aprendizaje. Dadas estas
circunstancias la educacin para la primera infancia debe asegurar un eficaz
proceso educativo.

A partir de 1990, la visin de la educacin preescolar comenz a cambiar,

porque en 1975 el trmino preescolar se refera generalmente a programas
escolares formales y para la dcada de los noventas se dio a conocer el trmino
de educacin inicial; con l se desarrollaron programas no formales llevados a
cabo por entidades locales o por organizaciones no gubernamentales, aunque
tambin por el sector pblico. Los programas cubran el tramo de aprendizaje de
los nios de 0 a 6 7 aos (Myers, 2000).

La atencin, el desarrollo de la primera infancia y la educacin inicial surgieron

de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, celebrada en Jomtien,
Tailandia, en 1990. Este tipo de conferencias brindan una importante lnea de
accin para la ltima dcada del siglo XX. Al incluir la primera infancia, los
sistemas educativos cambiaron su perspectiva tradicional sobre la educacin
bsica, en la que el aprendizaje y la educacin eran contempladas a partir de la
escuela primaria (Torres, 1999, citado por Myers, 2000).

La declaracin de Jomtien especifica que el aprendizaje comienza al nacer. Por

ello, se requiere atencin y desarrollo de la primera infancia. sta puede

Pgina | 24
proporcionarse implicando a las familias, a las comunidades o a programas
institucionales, segn corresponda (Myers, 2000).

Con lo anterior podemos darnos cuenta que existe gran variedad de conceptos y
denominaciones que se detectan en la documentacin producida sobre la
atencin a la primera infancia. Por eso Fujimoto y Peralta (1998) consideran
apropiado sustentar una serie de fundamentos tericos y empricos que deben
expresar orientaciones y requisitos tcnicos bsicos para crear un programa de
atencin integral para la primera infancia. Abordar temas especficos que
ayuden a detectar y resolver los principales problemas de la educacin para la
primera infancia es indispensable para poder avanzar significativamente en la
creacin de programas segn las necesidades de a quin vaya dirigido.

El primer fundamento que proponen Fujimoto y Peralta (1998) es en funcin del

alumno, lo que significa identificar la edad exacta del sujeto con quien se va a
trabajar, es decir, se sabe que los programas van dirigidos a la primera infancia
y que comprende un periodo de 0 a 6 aos de edad. Por lo tanto, es necesario
buscar una mejor denominacin que identifique al sujeto en relacin con la etapa
de la vida en que se encuentra, para evitar confusiones y brindar la ayuda
oportuna. Tomar en cuenta que los primeros aos de la vida del nio son
cruciales para el proceso de crecimiento, desarrollo y aprendizaje y que, a su
vez, este periodo se caracteriza por su vulnerabilidad y plasticidad, ayudarn a
establecer correctamente la base del programa que se establecer para trabajar
con los sujetos implicados.

Otro fundamento que proponen Fujimoto y Peralta (1998) es en funcin a la

familia y comunidades involucradas directamente, es importante precisar el
papel que desempea la familia en la atencin a necesidades bsicas, el
desarrollo fundamental del nio y su interrelacin con la sociedad. As, los
programas sociales y educativos que se propongan repercutirn en las
condiciones generales de vida de la familia pues se busca mejorar sus
conocimientos para encontrar mejores oportunidades de empleo con una
remuneracin adecuada para poder satisfacer sus necesidades. De este modo,
la relacin entre la atencin integral de la familia y de los profesionales de la

Pgina | 25
educacin debe ser mutua y complementaria, ya que cada uno aporta aspectos
comunes y diferentes en el crecimiento y formacin del nio.

Lo anterior concuerda con lo que menciona Colbert respecto a que en el

desarrollo saludable del nio, es necesario satisfacer no solamente sus
necesidades bsicas de alimentacin, salud y proteccin, sino tambin sus
necesidades bsicas de afecto, interaccin, estimulacin, seguridad y aprendizaje
a travs de la exploracin y el descubrimiento (1994: 163) que la familia y
escuela deben favorecer.

El ltimo fundamento que Fujimoto y Peralta (1998) proponen es en relacin con

la sociedad en general. Los programas que la sociedad implementa para la
primera infancia tienen un doble fin, como dicen los autores:

La inversin social en programas de calidad de atencin integral a la infancia, ha

demostrado en investigaciones de largo plazo, que tiene un alto retorno medido en
especial en cuanto a: una menor desnutricin, un mejor control del estado de salud
del nio, una mayor retencin en el sistema escolar, una mayor integracin social y
un menor nivel de conflictos sociales. Ello significa importantes ahorros de los
recursos estatales, como se desprende de todos los estudios de costo-beneficio
que se han realizado en este mbito (1998: 26).

En relacin con los fundamentos expuestos, claramente se pueden identificar los

beneficios que generan los programas de atencin integral a la primera infancia y
demuestran la importancia de una inversin adecuada y sostenida en el sector
por la rentabilidad y el retorno que generan tanto en el desarrollo personal de los
nios, como en el de la familia, de las comunidades y la sociedad en general
(Fujimoto y Peralta, 1998: 27).

Pgina | 26
1.2.3 Alternativas para el desarrollo de la atencin educativa integral de la
primera infancia.

Vicky Colbert (1994) propone una serie de alternativas y poltica educativa para
un mejor desarrollo a la atencin educativa de la primera infancia. En primer lugar
defiende la idea de lo importante que es invertir en el desarrollo infantil, al tomar
en cuenta distintos argumentos como el cientfico, el de derechos humanos, el
moral, el de equidad social, el econmico, el programtico, el poltico y el
argumento del cambio social y las circunstancias demogrficas. Cada argumento
tiene valor en s mismo, pero cuando se combina con otros, se vuelve totalmente
apremiante. Por eso ella asegura:

que el conjunto de argumentos que aqu se presentan proporcionan una base muy
fuerte con la que se puede buscar un aumento de inversin en programas de
desarrollo infantil y cuidado de la niez, ya sean stos organizados por individuos,
familias y comunidades, o por gobiernos u organizaciones no gubernamentales
(Colbert, 1994: 163).

Para que el desarrollo infantil se vuelva una prioridad, an en situaciones de

mucha pobreza, ms que el apoyo financiero se necesita el reconocimiento del
valor que tienen estos programas, y en la creacin de una voluntad poltica y
personal necesaria para llevarla a cabo (Colbert, 1994).

Las tendencias actuales en acciones de desarrollo humano plantean que la

educacin a edades tempranas representa una excelente oportunidad para
sentar las bases de una slida formacin de los individuos, y ejecutada de
manera eficiente resulta social y econmicamente muy rentable, sobre todo si se
orienta a las poblaciones en desventaja, ya que esto previene rezagos
educativos.

Debido a lo anterior, se determinan algunas consideraciones que se deben tomar

en cuenta cuando se planifica o se lleva a cabo un programa de desarrollo infantil
y cuidado de la niez temprana:

Pgina | 27
 las variaciones que se presentan en las diferentes etapas del desarrollo del nio,
estn definidas por los cambios en las necesidades de desarrollo en los primeros
aos; los enfoques complementarios con cada enfoque dirigido a una serie de
factores ambientales que tiene influencia en el desarrollo del nio; las pautas del
programa debern ser extensos a las costumbres locales (Colbert, 1994: 175).

Estas son slo algunas consideraciones que se proponen para el desarrollo de

programas de ayuda para la primera infancia, con el objetivo de prevenir
situaciones que perjudiquen el desarrollo fsico y mental del nio.

En Mxico, la creacin del Programa de Educacin Preescolar 2004 respondi al

establecimiento del carcter obligatorio del nivel educativo para los nios de 3 a 5
aos de edad. Este programa es un avance importante pues mediante el trabajo
de las competencias se garantiza la promocin del nivel preescolar al nivel
primario. Tambin constituye un gran esfuerzo en la actualizacin de un nivel que
haba estado estancado debido a los cambios sociales, culturales y econmicos
en las ltimas tres dcadas del siglo XX (Bertely, 2005).

Con la obligatoriedad del nivel preescolar se puso en marcha y se est

impulsando una reforma pedaggica de este nivel educativo, a fin de que los
nios vivan una experiencia formativa para desarrollar sus competencias
intelectuales y socioafectivas. La transformacin de las prcticas educativas
tradicionales es el principal objetivo de la reforma y, en relacin con ello, las
docentes de educacin preescolar se encuentran en un proceso de formacin
que implica cambios en sus concepciones y formas de trabajo. Los esfuerzos por
dar cumplimiento al mandato de ley que hace obligatorio el preescolar ha tenido
implicaciones no slo en el incremento de la matrcula y la operacin del servicio
en general, sino en el trabajo pedaggico de las docentes de educacin
preescolar, aunque, aun se ve afectado el derecho de muchos nios y nias para
acceder a la educacin bsica de calidad desde edades tempranas.

A cinco aos de publicado el decreto que hace obligatoria la educacin

preescolar para la poblacin de 3 a 5 aos de edad, el panorama no es alentador:
no slo no se ha cumplido con los plazos establecidos, en cuanto a cobertura, y

Pgina | 28
la presin financiera seguir creciendo, adems existen signos preocupantes de
que la calidad de los servicios dista mucho de ser la deseable. Esto es
comprensible si se asume que el sistema educativo nacional se encuentra
sometido a la tensin que provoca la masificacin de un servicio en detrimento de
la calidad del mismo.

A continuacin, la siguiente tabla muestra la cobertura del nivel preescolar en los

ltimos seis ciclos escolares para saber realmente cuntos son escolarizados:

INDICADOR 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010

Tasa neta de
matriculacin
preescolar 3,922,793 4,452,168 4,739,234 4,745,741 4,634,412 4,701,975
(3 a 5 aos
de edad).
Fuente: (http://www.snie.sep.gob.mx/serie/Default2.aspx consultado el 8 de noviembre
de 2010).

En nuestro pas todava se debe reconsiderar que se necesita preocuparse

menos por la expansin de la escolarizacin y preocuparse ms por la calidad
educativa, integrando apoyos slidos y permitiendo que el docente obtenga una
mejor formacin para que la educacin sea de calidad.

Pgina | 29
 CAPTULO II

DIAGNSTICO PEDAGGICO

En este captulo explicamos la construccin conceptual del diagnstico

pedaggico, las etapas para su realizacin, el mbito en el que se llev a cabo,
las tcnicas e instrumentos que utilizamos, la presentacin y anlisis de
resultados, las necesidades que logramos detectar y la alternativa que
proponemos.

2.1 Construccin conceptual del diagnstico pedaggico.

Para trabajar este tema es importante saber las implicaciones que tiene el
diagnstico, por ejemplo, Brueckner y Bond (citados en Iglesias, 2005) vean la
necesidad del proceso diagnstico slo cuando aparecan dificultades de
aprendizaje. El objetivo era proporcionar informacin relevante de un alumno y de
su entorno, a fin de analizar e interpretar esta informacin para actuar en
consecuencia a travs de la toma de decisiones sobre el proceso de reeducacin.
As, la finalidad del diagnstico est asociada al conocimiento cientfico de las
situaciones pedaggicas para tratar de describir, clasificar, predecir e indagar. A
partir de ah podemos prevenir, potenciar y perfeccionar aquellos aspectos que
requieren atencin inmediata o mediata (Mercado, 2009).

El papel que desempea el diagnstico pedaggico es muy importante porque se

sita en la esfera individual del desarrollo escolar/educativo/social del alumno,
principalmente y, en segundo trmino, la actuacin del docente y de la familia
(lvarez, 1984). Como se puede apreciar, el diagnstico pedaggico incluye
todos los mbitos que se encuentren alrededor del nio y que puedan alterar o
afectar su conducta y rendimiento escolar.

lvarez (1984) clasifica dos factores importantes para la realizacin del

diagnstico:
a) Problemas que tienen que ver con la institucin educativa y la
escolarizacin de toda la poblacin infantil.

Pgina | 30
 b) La amplitud del fenmeno y de las causas del fracaso escolar en las
sociedades educativas totalmente desarrolladas.

Ambos factores plantean retos a la institucin que se tiene que evaluar y valorar
segn el contexto, para darle un encause directo al diagnstico y as lograr una
solucin a los problemas detectados.

2.2. Objetivos del diagnstico pedaggico

.
Segn Iglesias (2005) la finalidad general de la disciplina del diagnstico
pedaggico es conocer para educar, para eso se necesita tener en cuenta la
siguiente serie de objetivos:
1. De apreciacin: Tiene como meta el tratamiento eficaz de los problemas
que se presentan en las diferentes potencialidades y rendimiento escolar.

2. De clasificacin: Son aquellos que adaptan el contexto institucional y

socioambiental a las necesidades de los alumnos.

3. De prevencin y pronstico: Se fundamenta en la anticipacin a los efectos

futuros y en elegir correctamente alternativas de la realidad actual.

4. De correccin o modificacin: Su finalidad es la eliminacin de obstculos

que impidan el desarrollo deseable del sujeto.

5. De intervencin y toma de decisiones: Pretenden adaptar programas de

reeducacin a sujetos con conflictos, deficiencias o trastornos en
diferentes reas. Este tipo de funcin permite que el discente alcance la
madurez psicoafectiva y el autoconocimiento.

6. De reestructuracin o reorganizacin: Se refiere a la reorganizacin de la

situacin, para lograr un desarrollo ms adecuado.

Esta clasificacin de objetivos sin duda nos permite, de manera clara, identificar
cul es el propicio para trabajar de acuerdo con el tema deseado.

Pgina | 31
2.3. Etapas para la realizacin del diagnstico pedaggico.

Sin duda para realizar el diagnstico pedaggico necesitamos saber cules son
sus etapas de realizacin, por eso presentamos a continuacin la estructura
propuesta por Buisn, Fernndez y Anaya para realizarlo (citados en Iglesias,
2005).

1.- Demanda del diagnstico: Se trata de analizar las necesidades de desarrollo

que presenta actualmente el educando. Despus de delimitar las reas de
necesidades se concretan las cuestiones a las que han de responder el estudio
diagnstico.

2.- Recogida inicial de informacin: Se procede a recoger informacin con el

sujeto, tanto en el mbito de su historial personal y sociofamiliar como en el
mbito acadmico y su rendimiento. Esta informacin inicial se utiliza para las
tcnicas de observacin asistemtica, la autobiogrfica, los listados de
conductas, las escalas de apreciacin, las entrevistas, los archivos, etc.

3.- Formulacin de hiptesis: En esta fase se hace referencia al establecimiento

de supuestos explicativos del aprendizaje, sobre la base de informacin obtenida
en la fase previa y del conocimiento cientfico acerca de las relaciones que
existen entre el rea de exploracin y el estudio de las variables personales.

4.- Validacin de la hiptesis: En esta fase se recoge la informacin de acuerdo

con el plan previsto, se lleva a cabo por medio de procedimientos e instrumentos
previamente decididos y en los momentos indicados. Posteriormente, se
comprueba el contraste de hiptesis, es decir, si, en efecto, los enunciados
deducidos de las hiptesis corresponden o no con la realidad de la informacin
recogida.

5.- Dictamen de resultados: Con la informacin obtenida se produce una

intervencin indirecta, en el sentido de que la informacin recogida puede
cambiar la orientacin del proceso, si no, se diagnostica otro tipo de intervencin
entonces se toma la decisin de finalizar el proceso.

Pgina | 32
Como se puede observar, cada una de estas etapas de realizacin nos permite
obtener un diagnstico adecuado para intervenir en la situacin requerida.

2.4 Tcnicas e instrumentos del diagnstico pedaggico.

De acuerdo con Verdugo (2004), existe una gran diversidad de instrumentos o

procedimientos para recoger datos y elaborar informacin que permitan tomar
decisiones o que favorezcan los logros y avances de aprendizaje. A continuacin
se presentan algunos de ellos:

Observacin: Al momento de decidir el uso de la observacin se debe elaborar

instrumentos para definir el procedimiento apropiado para registrarlas como las
escalas de apreciacin, listas de cotejo y registros anecdticos. La observacin
es uno de los procedimientos ms eficaces para valorar resultados,
especialmente en los nios.

Rbricas o guas de evaluacin: Al construir listas de cotejo o escalas de

apreciacin los problemas ms comunes son la definicin clara y precisa de los
indicadores o rbricas. Por eso, se recomienda que los indicadores de las listas
cuenten con sus correspondientes rbricas, es decir, con descripciones precisas
para cotejar o apreciar.

Informacin ya disponible: stas son evaluacin de proyectos similares, estudios

especiales o evaluaciones anteriores, puede ser el portafolio individual del nio.

Encuestas, cuestionarios y/o entrevistas: Suelen ser tiles, prcticos y relevantes

para obtener datos de las familias, tambin son apropiados para conocer las
oportunidades de aprendizaje que la comunidad puede ofrecer a los nios. De las
entrevistas se obtiene informacin cualitativa, as que resulta una forma excelente
para recopilar informacin.

Portafolio: Es otro procedimiento evaluativo que incluye distintos tipos de

trabajos: bocetos, descripciones, distintas versiones de una propuesta,

Pgina | 33
materiales, registros de producciones de una obra, borradores, etc. Estas fuentes
de informacin permiten conocer en profundidad y amplitud la calidad de un
trabajo y el autor (nio, educadora, familia).

En este caso particular, la tcnica que utilizamos para realizar el diagnstico

pedaggico fue la entrevista y observaciones, la primera consisti en la aplicacin
de un cuestionario que contempl preguntas seleccionadas con la finalidad de
recopilar datos significativos para dicho diagnstico. Se aplic esta entrevista a
los nios de ambos jardines de nios y a sus respectivas maestras.

Despus, se les mostraron a los nios, dos videos de danza; el primero fue el de
los Concheros que es una danza tpica de la Ciudad de Mxico, Distrito Federal,
y el segundo fue El Jarabe Tapato que es tpico de Jalisco. Las preguntas de
los cuestionarios fueron las siguientes.

Para los nios:

Te gusta bailar?
Has bailado en los festivales de tu escuela?
Te gustaron los bailes que viste en el video?
En el primer baile (Concheros) qu sentiste y qu te gust ms?
En el segundo baile (Jarabe Tapato) qu sentiste y qu te gust
ms?
Cul te gustara a aprender a bailar?
Por qu?

Para las maestras:

Tiene inters personal por la danza?
Ha tenido algn acercamiento con la danza folklrica y de qu tipo?
Le parece importante trabajar la danza folklrica a nivel preescolar? y
por qu?
Ha pensado en los beneficios que aporta la danza folklrica en nios de
educacin preescolar?
Ha promovido actividades relacionas con la danza folklrica en este ciclo
escolar 2009-2010?

Pgina | 34
 Qu dificultades ha tenido para incorporar la danza folklrica en su
planeacin de trabajo?
Trabaja la danza folklrica para favorecer otras competencias en los
alumnos?

2.5 Presentacin de resultados: Contexto

En este apartado se describirn cada uno de los resultados obtenidos del

contexto, de nuestros sujetos de atencin y de los factores y destinatarios que
intervienen en la orientacin.

Como ya hemos visto, para llevar a cabo un diagnstico es indispensable contar

con informacin que nos permita explorar la situacin y obtener con ello un
conocimiento que nos servir como referencia en la toma de decisiones para la
intervencin. Por esta razn, a continuacin presentamos la informacin
recabada de las observaciones y entrevistas que hicimos en dos Jardines de
Nios en el turno vespertino (el Jardn de Nios Isidro Burgos ubicado en la
Delegacin Gustavo A. Madero y en el Jardn de Nios Tlahuiz ubicado en
Xochimilco en la Ciudad de Mxico Distrito Federal).

Para un mejor anlisis de esta informacin, los datos obtenidos se presentarn en

forma de cuadros comparativos.

Organizacin Institucional
Jardn de Nios Isidro Burgos
Al inicio de ciclo escolar el Jardn de
Nios tena seis maestras, dos por cada
grado (1,2 y 3), pero en el mes de
febrero del 2010 la maestra de 1A dej
de laborar ah, por tal motivo tuvieron que
fusionar los grupos de segundo ao
teniendo una poblacin de 40 nios. As,
una maestra de segundo grado cubrira el
grupo de 1A, la directora asign el
grupo. La escuela se organiza en
comisiones, cada semana se rolan las
asignaciones. La hora de entrada es de
Jardn de Nios Tlahuiz
El equipo de esta escuela estaba
conformado en un principio por cuatro
maestras titulares (dos de 2 y dos de
3), un maestro de msica, un maestro
de educacin fsica, y la seora de
intendencia. En la actualidad, sigue
habiendo cuatro maestras pero
cambiaron a una de segundo porque
se jubil. En diciembre del 2009 se
integr al equipo la directora de la
escuela, ya que en un principio la
escuela no contaba con el apoyo de

Pgina | 35
 2:20 pm a 2.30 pm y la hora de la salida una directora. En lo que respecta a la
5:30 pm. organizacin de la entrada de los nios
a la institucin, se lleva a cabo por
medio de comisiones. As, dos
maestras estn de guardia en la
entrada para observar que los nios
vengan con su gafete, nio que no lo
porte no tiene derecho a entrar, ya que
es una regla muy estricta que marca la
institucin. La hora de entrada es a las
2:20 pm y cierran a las 2:30 pm, y la
salida es a las 5:30 pm.

Como se puede observar, son instituciones que cuentan con personal necesario
para atender las necesidades de los alumnos, adems la organizacin interna de
cada plantel permite que funcione adecuadamente.

Perfil docente

Jardn de Nios Isidro Burgos Jardn de Nios Tlahuiz

La maestra de 3A estudi en una La maestra de 3A llev a cabo sus

escuela particular para educadoras
en la colonia Polanco y las dems
en la Escuela Nacional de
Educadoras incluyendo a la
directora, y todas son tituladas.
La institucin no cuenta con
personal de apoyo docente.
estudios en la Escuela Nacional de
Educadoras, ejerce su labor docente
desde hace once aos. En cuanto a las
dems maestras tambin estudiaron en la
misma escuela. La directora, es maestra
de 3 en el turno matutino de otro Jardn
de Nios y en el turno vespertino es
directora de esta institucin (Tlhuiz); ella
es egresada (al igual que las maestras)
de la Escuela Nacional de Educadoras y
ejerce su labor docente desde hace 20
aos.
Esta institucin no cuenta con personal
de apoyo docente.

Sin duda el perfil docente constituye un factor muy importante en la parte

educativa; como se puede observar la formacin de las maestras de los dos
planteles visitados corresponde de manera directa con el perfil para atender a
nios de entre 4 a 6 aos de edad, lo que tendra que impactar de manera
favorable en el desarrollo de los nios con los que trabajan.

Pgina | 36
 Descripcin fsica del plantel y sus recursos

Jardn de Nios Isidro Burgos Jardn de Nios Tlahuiz

El plantel es grande, cuenta con
tres patios, uno con juegos, el
principal, y el rea de las canchas.
Tiene un arenero, alberca, espacio
para sembrar hortalizas, muchas
reas verdes, sanitario de nias con
tres baos as como el de nios y el seora que cuida la escuela. Hay 6
de las maestras. Cuenta con una
direccin que se comparte con el
turno matutino, un saln de cantos y
juegos y usos mltiples, hay seis
salones de los cuales slo se
ocupan cinco en el turno vespertino.
El patio del plantel es amplio,
creemos que los espacios de este
preescolar son adecuados para
practicar la danza, porque hay
muchos espacios a escoger. Pero
sin duda, el lugar ms idneo para
practicar la danza es el saln de
cantos y juegos, es un lugar amplio,
cuenta con colchonetas, espejos a
la altura de los nios, un piano,
instrumentos musicales, un estreo,
cajones, sillas, mesas, juegos de
hule espuma, aros, conos, tablas,
etc., tiene mucho material que
puede ser bien utilizado.
Es una escuela grande, est pintada de
color violeta, tiene unas sillas en la
entrada como salita de espera, la
direccin se ubica subiendo las escaleras
de la entrada a mano izquierda; debajo de
las escaleras se encuentra la casa de la
salones, de los cuales se ocupan cuatro,
cuenta con saln de msica que es
bastante amplio, dentro del saln de
msica, en ambos lados laterales, hay
una puerta, en una es la biblioteca y en
otra es la bodega donde guardan los
materiales de educacin fsica. Tambin
tiene una pequea salita de computacin
en donde hay ocho computadoras. La
escuela tiene arenero, una alberquita que
le llaman el espejo de agua y juegos
como los que hay en un parque. En la
parte trasera de cada saln hay un
pequeo patio para sembrar plantitas, los
baos son pequeos e ideales para la
estatura de los nios; a un lado de ellos
hay un pequeo cuarto donde guardan
los botes de basura, el patio es amplio y
tiene juegos pintados.

Al valorar cada uno de los espacios y recursos fsicos de las instituciones

visitadas, observamos que s cuentan con el espacio necesario para realizar
actividades dancsticas y artsticas que el Programa de Educacin Preescolar
plantea.

Ubicacin geogrfica

Jardn de Nios Isidro Burgos Jardn de Nios Tlahuiz

El Jardn de Nios Isidro Burgos est El Jardn de Nios est ubicado en la

ubicado en la colonia La Joya que delegacin Xochimilco en el pueblo
pertenece a la delegacin Gustavo A. de Santiago Tepalcatlalpan, de la
Madero de la Ciudad de Mxico, Distrito Ciudad de Mxico, Distrito Federal.
Federal. Por lo que pudimos observar, En el pueblo, por lo que podemos

Pgina | 37
 la colonia es de clase media-baja, la
mayora de los nios vive cerca de la
escuela, en vecindades. Casi no hay
agua, algunos nios llevan muy sucio su
uniforme y no se baan a diario. El
oficio predominante de los padres del
grupo de 3 A es el comercio, existen
muchos problemas de alcoholismo y
violencia familiar. La mayora de los
nios no comen en sus casas por falta
de dinero. Algunos no viven con sus
padres y otros viven con sus abuelos; y
aunque la situacin familiar de los nios
no es fcil, los padres de familia o
tutores apoyan mucho a la maestra en
actividades que realiza la escuela o
tareas de los nios, siempre participan
en festivales, kermes, juntas, etc.
Llevan una buena relacin con la
maestra, al grado de contarle la
situacin familiar en la que viven. Toda
la anterior informacin fue
proporcionada por los nios en una
actividad donde tenan que expresar
sus sentimientos y forma de vida.
observar a simple vista, predominan
las familias de clase media-baja y
baja; los nios que asisten a esta
escuela viven cerca de ella. En el
preescolar asisten los nios muy
aseados, unos con uniforme, otros
no, pero aun as limpios. La mayora
de los padres se dedica a trabajar en
fbricas, en el comercio o
desempean algn oficio; incluso
algunas mams trabajan. En esta
escuela existen casos en donde los
abuelos se tienen que hacer cargo de
sus nietos porque sus padres los
abandonaron; toda esta informacin
fue obtenida al ayudar a las maestras
de grupo en la aplicacin de un
cuestionario que les manda la SEP
como registro socioeconmico y de
salud de los alumnos.

La ubicacin geogrfica de los planteles nos permite describir una zona de

medianos recursos, sin embargo, coinciden en algunos aspectos favorables,
como la participacin de los padres de familia en actividades escolares.

Poblacin atendida

Jardn de Nios Isidro Burgos Jardn de Nios Tlahuiz

El nmero de nios inscritos en el
grupo de 3A es de 26 alumnos (13
nios y 13 nias), la asistencia
normalmente es de 18 a 20
alumnos. Durante las visitas hechas
a la institucin observamos que los
nios siempre vienen muy
entusiasmados al saln de clase
porque la maestra ha fomentado la
autoestima y cuando un alumno
dice no puedo lo ayuda a
descubrir que es capaz de hacer las
cosas; la mayora de actividades
El grupo de 3A est conformado por 29
nios (15 nias y 14 nios). Es un grupo
muy tranquilo porque cuando le toca
guardia a la maestra, los nios saben que
deben permanecer en su saln y para no
aburrirse utilizan los materiales que se les
permite, como: rompecabezas, tangram,
juegos de mesa o juguetes. Los nios son
muy participativos, aunque por medio de
las observaciones nos dimos cuenta que
no todos estn en el mismo nivel de
aprendizaje; hay nios que ya saben
letras y nmeros, otros que ya saben
Pgina | 38
 que la maestra realiza las llevan a escribir su nombre, copiar
cabo con gusto. En el grupo no adecuadamente del pizarrn y ya
existe ningn nio con problemas empiezan a unir slabas, pero hay otros
de conducta, ni que presente que definitivamente no saben los
retraso en cuanto a conocimientos, nmeros o letras y a estos nios se les
la mayora est en el mismo nivel. dificulta participar.

A partir de las observaciones, coincidimos que los nios a pesar de estar en

ubicacin geogrfica distinta tienen actitudes y habilidades similares pero, nos
percatamos que, de acuerdo con la manera de trabajo de cada maestra existe un
inters mayor y un acercamiento a las expresiones dancsticas por parte del
Jardn de Nios Isidro Burgos que del Jardn de Nios Tlahuiz.

Debido a lo anterior podemos notar que depende mucho de las docentes que se
practique y favorezca la competencia de expresin y apreciacin dancstica en el
nivel preescolar, precisamente por ello, es an ms importante que las docentes
vean a la danza como parte fundamental del proceso psico-motriz del nio y no
como actividades de mero relleno.

2.6. Anlisis e interpretacin de resultados.

De acuerdo con el anlisis que arrojaron las entrevistas se pudo notar que las
tendencias de los nios respecto a la danza folklrica son favorables, les gusta la
msica prehispnica, les llama la atencin los diferentes sonidos, movimientos y
los diversos accesorios que se ocupan en el baile.

Las respuestas de las maestras arrojaron como resultado que cuando la danza
folklrica no se practica en el preescolar es por el inters personal o desinters
que muestran frente al grupo, porque, finalmente, son ellas las que deben
fomentar los conocimientos y experiencias significativas en los nios.

Debido al trabajo y la rutina diaria que se lleva a cabo dentro de las dos
instituciones; las directoras de cada plantel determinaron que podamos trabajar
con un cierto nmero de alumnos, los cuales fueron escogidos por cada una de
ellas. De tal manera que el grupo de nios a los que se aplicaron los instrumentos
fueron 7 en cada institucin. En el Jardn de Nios Isidro Burgos nos permitieron
Pgina | 39
trabajar con 3 nias y 4 nios; y en el Jardn de Nios Tlahuiz tambin fueron 3
nias y 4 nios. Dadas las circunstancias, observamos que el sexo de los nios
fue un factor que posiblemente condicion su respuesta acerca del baile que ms
les gust. En las entrevistas las nias sealaron que les gust ms el jarabe
tapato por la falda y los accesorios que se utilizan, y en el caso de los nios el
baile de concheros porque ven a los danzantes como guerreros. Debido a lo
anterior, a la mayora de los nios les gust ver la danza de los concheros; es por
eso que se eligi este baile para el diseo y aplicacin del taller que se presenta
en el siguiente captulo.

Una vez aplicados los cuestionarios presentamos un video interactivo llamado

Clase 10, mismo que puede conseguirse en cualquier librera, el cual se
present el 23 y 24 de marzo del 2010 con un horario de 2:30 a 4:30, ste nos
permiti mostrarles a los nios, de forma didctica, el vestuario del hombre y la
mujer de cada uno de los bailes. Cabe mencionar que antes de la presentacin
del video nos percatamos que las escuelas no contaban con los recursos
suficientes para que el video fuera proyectado, as que tuvimos que llevar
nuestros propios recursos.

Tomando en cuenta los resultados de la gua de entrevistas se concluye que el

resultado de los dos Jardines de Nios es el siguiente: en la primera pregunta de
14 nios a 13 les gusta mucho bailar y slo a 1 le gusta poco. En la segunda
pregunta los lugares ms frecuentes donde los nios han bailado son: festivales
escolares (5 nios), fiestas sociales (6 nios) y en ambos (3 nios). En la tercera
pregunta, de 14 nios consultados a 5 les gust El Jarabe Tapato a 6 la danza
de Los Concheros y a 3 los dos bailes. En la cuarta pregunta lo que ms les
gust a los nios del baile de Los Concheros fueron las plumas, los trajes, los
utensilios y los movimientos. En la quinta pregunta lo que ms les gust del
Jarabe Tapato fueron los trajes, los accesorios y los movimientos. En la sexta
pregunta lo que les gustara aprender a bailar a 5 nios es el Jarabe Tapato, a 8
la danza de Los Concheros y a 1 nio los dos bailes.

Pgina | 40
En la grfica que se presenta a continuacin mostramos cunto les gusta bailar a
los nios y dnde lo han hecho.

90 60
80 50
70 40 FIESTAS
60 30 ESCOLARES
50 MUCHO 20 FIESTAS
40 POCO 10 SOCIALES
30 AMBAS
0
20 DNDE
10 HAN
0 BAILADO

En la siguiente grfica presentamos qu baile les gust ms, si el jarabe tapato o

la danza de los concheros.

60
50
40
30 LOS CONCHEROS
20 EL JARABE TAPATIO
10 AMBOS
0
QU BAILE LES
GUST MS

Segn lo anterior, observamos que la danza s les gusta a los nios en general,
sin embargo, existen factores ajenos a ellos que no les permite llevar a cabo este
tipo de actividades dentro de la institucin, por ejemplo: que no hay inters por
parte de las maestras, no existen los materiales necesarios, no hay tiempo para
practicarla, etc.

En cuanto a los resultados del diagnstico aplicado a las maestras, lo que dijeron
fue lo siguiente: En la primera pregunta la maestra del Jardn de Nios Tlahuiz
no tiene inters por la danza, en el Jardn de Nios Burgos la maestra s tiene
inters. En la segunda pregunta el acercamiento a la danza por parte de la
maestra del Tlahuiz ha sido slo como espectadora; la maestra del Burgos el
acercamiento que ha tenido con la danza ha sido al practicarla. En la tercera
pregunta las dos maestras concuerdan con los siguientes beneficios que la danza
brinda a los nios: ritmo, movimientos, coordinacin motora, psicomotricidad,
accin recreativa, manejo de emociones y ubicacin espacial. En la cuarta
pregunta nos dimos cuenta que la maestra de Tlahuiz no ha promovido ninguna

Pgina | 41
actividad en este ciclo escolar, a diferencia de la maestra del Burgos, ella s ha
promovido actividades en este ciclo. En la quinta pregunta la maestra del
Tlahuiz ha tenido dificultades para incorporar la danza a su planeacin, la
maestra del Burgos no tiene ninguna dificultad, le gusta mucho trabajar con la
danza. En la sexta pregunta la maestra del Tlahuiz no relaciona la danza con
otros campos formativos, la maestra del Burgos s integra la danza en los otros
campos del PEP 2004.

Lo anterior evidencia que existe por parte de la maestra del preescolar Tlahuiz,
un desinters por la danza aunque sabe lo que sta puede aportar en el
desarrollo de los nios. Lo contrario de la maestra del Jardn de Nios Isidro
Burgos, ya que ella s trabaja la danza, la ha practicado y la integra en algunas
actividades con los nios.

Como resultado de las observaciones notamos que depende mucho del inters y
el conocimiento de los beneficios de la danza folklrica para que las docentes
trabajen el campo de expresin y apreciacin artstica; y para que esto suceda, el
inters debe ser cultivado.

2.7 Deteccin de Necesidades Educativas.

Con base en todo lo dicho hasta ahora en el diagnstico, as como en los

resultados obtenidos, nos hemos dado cuenta de algunas de las carencias por
las cuales no se trabaja la danza en los preescolares.

En primer lugar, notamos que no hay inters de parte de las docentes en

desarrollar esta competencia, a pesar de que tienen el conocimiento de los
beneficios que sta aporta en el desarrollo de los nios (ritmo, movimientos,
coordinacin motora, psicomotricidad, accin recreativa, manejo de emociones y
ubicacin espacial); debido al poco inters por la danza le dan mayor prioridad a
trabajar el campo de pensamiento matemtico y lenguaje y comunicacin.

En segundo lugar, podemos mencionar la forma en que operan el contenido del

PEP, pues en una pltica informal entre docentes del Jardn de Nios Tlahuiz; el

Pgina | 42
maestro de educacin fsica argument que la danza est fuera del programa
desde hace varios aos, porque la SEP as lo estipul, y coment tambin que
para los festivales los nios ya no practican ningn tipo de bailes, cabe mencionar
que las dems docentes apoyaron lo dicho por este maestro (D.C. 2010) .

Un tercer aspecto es que las docentes no promueven actividades dancsticas, lo

que conlleva a que el tipo de educacin que los nios experimentan dentro del
preescolar sea ms academicista, porque la mayora del tiempo permanecen
dentro del saln de clase y las actividades donde implica algn tipo de
movimiento recaen en la clase de educacin fsica, msica o hasta en el mismo
recreo, solamente.

En cuarto lugar, tambin nos percatamos que el campo de Expresin y

Apreciacin Artsticas es trabajado como actividades de menor importancia,
porque las actividades que ah se manejan se dan de forma aislada y slo por
periodos cortos. Por ejemplo, hacen la semana de actividades culturales y
artsticas, pero al terminar esta semana ya no vuelven en todo el ao escolar a
realizar actividades de este tipo.

Dadas estas circunstancias, el objetivo de la presente propuesta es promover la

importancia de una educacin dancstica para el desarrollo de habilidades y
aptitudes que permita a las docentes conocer la importancia de este tipo de
educacin.

Si reconocemos que el ritmo de vida actual ha propiciado que las interacciones

sociales se den de una manera ms dinmica, este tipo de vida tambin ha
afectado el espacio escolar, por eso es necesario trabajar actividades ldicas y
dinmicas como la danza. Consideramos que es necesario promover la
importancia de una educacin dancstica para el desarrollo de habilidades y
aptitudes que permitan a las docentes conocer la importancia de este tipo de
educacin.

D.C.: Significa Diario de Campo

Pgina | 43
 CAPTULO III

PROGRAMA DE INTERVENCIN ORIENTADORA

En este captulo explicaremos de manera breve cmo surgi el PEP 2004, su

finalidad y cmo est organizado. Definiremos qu es la danza, qu es el folklor y
qu dice el PEP 2004 acerca de la danza; as como la forma en que sta puede
ayudar al desarrollo de la psicomotricidad en los nios de 5 a 6 aos de edad. Y
para cerrar el captulo presentaremos la evaluacin de nuestra intervencin.

3.1. Fundamentacin.

La Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos en sus artculos 3 y 31

manifiesta que el poder Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de
estudio de la educacin preescolar considerando la opinin de los diversos
sectores sociales involucrados en la educacin, para asegurar la calidad de este
nivel educativo en nuestro pas.

En conformidad con lo anterior, en el Diario Oficial de la Federacin se decret, el

12 de Noviembre de 2002, que la autoridad educativa federal debe instalar
comisiones tcnicas y de consulta para preparar al personal docente y directivo
de este nivel con base en los nuevos programas de estudio de la educacin
preescolar obligatoria del pas, con el objetivo de impulsar la equidad en la
calidad de este servicio, ya que a partir del ciclo 2004-2005 la educacin
preescolar pretenda ser obligatoria para todos de forma gradual: el tercer ao de
preescolar a partir del ciclo 2004-2005; el segundo ao de preescolar, a partir del
ciclo 2005-2006 y el primer ao de preescolar, a partir del ciclo 2008-2009 (Cero
en conducta, 2005: 136,137). As, despus del 2009 la oferta de este servicio
educativo se considerara universal en el pas. Sin embargo, en el 2011 las
condiciones en las que se encuentra el nivel preescolar siguen siendo
insuficientes debido a varios factores:

El primer factor es que no existe la infraestructura necesaria para atender a la

poblacin que requiere de este servicio, esto tiene que ver, segn Bertely (2005),

Pgina | 44
con las polticas econmicas puestas en marcha para impulsar el desarrollo
nacional y con el porcentaje de poblacin que ha ido en aumento. Otro factor a
considerar es que la mayora del personal docente no est debidamente
capacitado para estar al frente de un grupo, pues las diversas instituciones,
principalmente particulares, de este nivel educativo reclutan personal que no
cuenta con la debida preparacin, adems otro factor importante que viene
surgiendo desde hace dcadas es el desinters o desinformacin que tienen los
padres de familia acerca de la importancia que tiene la educacin preescolar, a
pesar de que se han desarrollado campaas formales e informales de
sensibilizacin para dar a conocer al nivel preescolar, eso no ha sido suficiente
para que los padres reconozcan su importancia (Bertely, 2005).

Para lograr la obligatoriedad y calidad en el nivel preescolar, la Secretara de

Educacin Pblica (SEP) a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal, puso en marcha en el 2002 el programa de Renovacin Curricular y
Pedagoga de la Educacin Preescolar, cuyas finalidades estn orientadas a la
transformacin de las prcticas educativas, as como de las formas de
organizacin y funcionamiento de los planteles. De esta forma surge el Programa
de Educacin Preescolar (PEP) que entr en vigor en el 2004 (Cero en conducta,
2005).

El Programa de Educacin Preescolar 2004 reconoce que la educacin en el

nivel preescolar permite desarrollar habilidades y competencias en el nio de 3 a
5 aos de edad para su integracin a la sociedad.

El PEP 2004 tiene como finalidad contribuir a que la educacin preescolar

favorezca una experiencia educativa de calidad para todos los nios y nias, de
esta manera, la escuela se constituye como un espacio que contribuye al
desarrollo integral de los nios mediante oportunidades de aprendizaje que
permitan aplicarlos tanto en las actividades escolares como en la vida diaria.
Tambin se seala que el PEP garantiza que cada uno de los nios vivan
experiencias educativas que les permita desarrollar sus competencias afectivas,
sociales y cognitivas, desde una perspectiva que parta del reconocimiento de sus
capacidades y potencialidades y, por otro lado, busca contribuir a la articulacin

Pgina | 45
de la educacin preescolar con la educacin primaria y secundaria mediante el
establecimiento de propsitos fundamentales que correspondan a la orientacin
general de la educacin bsica.

Debido a lo anterior, algunos tericos, entre ellos Tonucci (2002), manifiestan que
se debe dar especial atencin a los primeros aos de vida, pues es all donde se
juega el futuro de los hombres y mujeres del pas. Respecto a lo anterior
concordamos con l, porque los primeros niveles de escolaridad son el momento
crucial para los aprendizajes que sern decisivos en el desarrollo social y
personal del nio.

3.1.1 El Programa de Educacin Preescolar 2004.

Como se seal, el Programa surge debido a la revisin histrica de la educacin

preescolar, los cambios sociales, culturales, los avances en el conocimiento
acerca del desarrollo y el aprendizaje infantil, esto permite el establecimiento del
carcter obligatorio de este nivel educativo (PEP, 2004), aunque slo sea a nivel
terico o de propuesta.

Para lograr la efectividad de este nivel se necesita cubrir una serie de condiciones
y factores como la organizacin y el funcionamiento de la escuela, el apoyo y las
demandas del sistema hacia los planteles escolares, sin dejar a un lado las
prcticas educativas, las formas de trabajo y la relacin con el grupo, estas
actividades deben ocupar un lugar central en el desempeo educativo.

El PEP 2004 est organizado en los siguientes apartados:

1. Fundamentos: Una educacin preescolar de calidad para todos, que

proporcione la adquisicin de capacidades fundamentales y el aprendizaje de
pautas bsicas para integrarse a la vida social.
2. Caractersticas del programa: Es de carcter nacional, de acuerdo con los
fundamentos legales que rige la educacin. Establece propsitos esenciales
para la educacin preescolar, entendida como ciclo de tres grados. Se
organiza a partir de competencias.

Pgina | 46
3. Propsitos fundamentales: Definen la misin de la educacin preescolar y de
ellos se derivan las competencias que se espera logren los alumnos en el
transcurso de la educacin preescolar.
4. Principios pedaggicos: El programa incluye 10 principios pedaggicos que
permiten orientar el trabajo docente bajo referentes conceptuales comunes
sobre algunas caractersticas de los nios y de sus procesos de aprendizaje,
as como tambin ayudan a reflexionar sobre su propia prctica para fortalecer
las formas de trabajo.
5. Campos formativos: Es una estructura que conforma contenidos formativos
integrales que permite el desarrollo del nio. stos se dividen en: Desarrollo
personal y social; Lenguaje y comunicacin; Pensamiento matemtico;
Exploracin y conocimiento del mundo; Expresin y apreciacin artstica;
Desarrollo fsico y salud.
6. La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar: En este apartado
lo que se pretende es organizar todos los recursos para facilitar las prcticas
docentes.
7. La evaluacin: Consiste en observar los logros de los alumnos, as como
tambin las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias
sealadas.

Como se puede observar, el Programa de Educacin Preescolar 2004, que est

basado en el enfoque por competencias, busca, de manera integral, formar a los
alumnos desde todos los campos del desarrollo humano, con el apoyo,
capacitacin y buena disposicin de las docentes y agentes educativos.

Sin embargo, no es tan sencillo llevar a la prctica el PEP 2004, ya que existen
factores como el contexto socioeconmico y cultural del lugar, as como la
desinformacin y la poca formacin de los docentes respecto al Programa, pues
ya no slo es seguir actividades como si fueran recetas de cocina, sino que,
dado al carcter abierto con que est hecho, cada docente tiene que determinar
su forma de trabajar y las maneras en que lo ha de llevar a cabo.

Pgina | 47
3.1.2 Campos formativos.

Con la finalidad de identificar, atender y dar seguimiento a los distintos procesos

de desarrollo y aprendizaje infantil, y contribuir a la organizacin del trabajo
docente, las competencias a favorecer en los nios se han agrupado en seis
campos formativos.

A continuacin se describe, de manera general, en qu consiste cada campo

formativo que propone el PEP 2004, particularmente el campo de expresin y
apreciacin artstica ya que en este campo se basa nuestra propuesta
pedaggica.

Desarrollo personal y social: Se refiere a las capacidades y actitudes

relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las
competencias emocionales y sociales, as como de los procesos de
construccin de la identidad, desarrollo afectivo y de socializacin en los
pequeos, mismo que tiene sus orgenes en la familia.
Lenguaje y comunicacin: Constituye un campo en donde los nios tienen
variadas oportunidades para trabajar el lenguaje oral y escrito. El lenguaje es
una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva que sirve de herramienta
fundamental para integrarse a la cultura y acceder al conocimiento de otras,
tambin para interactuar en sociedad y aprender.
Pensamiento matemtico: Implica el trabajo sobre el nmero, la forma, el
espacio y la medida, para el desarrollo de la comprensin, reflexin y
razonamiento matemtico. El objetivo de este campo es el desarrollo de las
capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin preescolar.
Exploracin y conocimiento del mundo: Fundamentalmente favorece el
desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento
reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo
natural y social. El propsito del campo se basa en el reconocimiento de que
los nios, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las
experiencias vividas en l, desarrollen capacidades de razonamiento que les
permitan entender y explicar, a su manera, las cosas que pasan a su
alrededor.
Pgina | 48
 Desarrollo fsico y de la salud: Las capacidades motrices gruesas y finas se
desarrollan rpidamente cuando los nios se hacen ms conscientes de su
propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer, incluso
disfrutando los movimientos. Cuando llegan a la educacin preescolar han
alcanzado altos niveles de logro en las capacidades motrices: coordinan los
movimientos de su cuerpo y mantienen el equilibrio, segn su edad.
Expresin y apreciacin artstica: Dentro de este campo se busca potenciar en
los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la imaginacin, el gusto
esttico y la creatividad que las actividades artsticas propician en ellos.

De igual manera, en el PEP se seala que la expresin artstica tiene sus races
en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos, que son traducidos a
travs de la msica, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros
medios. El desarrollo de estas capacidades puede propiciarse en los nios desde
edades tempranas, a partir de sus potencialidades.

La construccin de la imagen corporal en los nios se logra en un proceso en el

que van descubriendo las posibilidades que tienen para moverse, desplazarse y
comunicarse a travs del cuerpo. Estas capacidades de control y autorregulacin
se propician mediante la expresin corporal y el juego dramtico.

El trabajo pedaggico con la expresin y la apreciacin artsticas en la educacin

preescolar se basa en la creacin de oportunidades para que los nios hagan su
propio trabajo, miren y hablen sobre l y sobre la produccin de otros.

Las actividades artsticas contribuyen a su desarrollo integral porque mediante

ellas: expresan sus sentimientos y emociones, aprenden a controlarlos y a
reconocer que pueden expresar y manejar sentimientos negativos y de gozo a
travs de una accin positiva; practican y avanzan en el control muscular y
fortalecen la coordinacin visual y motriz; tienen oportunidad de elegir y tomar
decisiones; se dan cuenta de que tienen diferentes puntos de vista; desarrollan la
idea de que a travs del arte se transmite la cultura, tienen la oportunidad de
apreciar arte del pasado y experimentan la satisfaccin de sus producciones.

Pgina | 49
En el trabajo con las actividades artsticas la educadora debe tomar en cuenta
que para los nios ms pequeos es fundamental tener oportunidades para el
juego libre y la expresin, la manipulacin de objetos y texturas, entre otras, pues
el movimiento y la exploracin son necesidades vitales que no deben pasarse por
alto.

Como hemos visto, cada uno de los campos formativos pretende desarrollar
distintas habilidades y destrezas que le permitan al nio constituirse como un ser
integral y que le facilite la integracin a su sociedad. Aunque todos estos campos
son indispensables para la formacin de los alumnos de preescolar, trabajaremos
con este ltimo que es expresin y apreciacin artstica, mismo que abordamos
a continuacin y de manera especfica con el tema de la danza folklrica aplicada
en este nivel educativo.

3.2. La danza folklrica en el nivel preescolar.

En este orden de ideas trabajar la danza folklrica en el nivel preescolar es

importante, ya que desde que el hombre ha existido, ha sido capaz de utilizar su
cuerpo como vehculo de expresin. Antes de comunicarse verbalmente pudo
transmitir sus propios sentimientos con gestos y movimientos (Espejo, 1999).
Estos gestos y movimientos se reflejan en la danza que tiene cada cultura.
Autores como Dallal (2004), Castaller (2000) y Dadamia (2001) aseguran que no
hay pueblo que exista sin una cancin, baile, juego o tradicin tpica, entonces
podemos decir que la danza surge como una representacin de vida de un lugar
determinado.

Entender el concepto de danza es complejo, porque implica una serie de

elementos culturales que cambian de acuerdo con el lugar o regin que se tome
como referencia.

Para Gimeno (1985), de todas las artes, la danza es la ms espontnea,

constituye un elemento especial de la condicin humana, no un mero
entretenimiento. Castaller (2000) define la danza como un patrimonio que se ha

Pgina | 50
ido elaborando a lo largo de los tiempos; durante los cuales una determinada
sociedad ha establecido gustos, creencias, ideas y lenguajes para comunicarse.

La danza satisface inquietudes y ayuda a desarrollar distintas habilidades

individuales y colectivas. La danza aparece como un hecho colectivo, una
actividad ineludible, en cuya realizacin cada participante se funde, en la accin,
la emocin y el deseo con el cuerpo en general de la comunidad (Ossona, 1984:
16).

Con base en lo que dice Ossona, creemos que la danza se establece de manera
colectiva, porque al momento de efectuarse se comparte el mismo sentimiento.
Este sentimiento tiene una funcin muy importante porque transmite de manera
natural las diversas emociones del ser humano. Consideramos que la danza
implica acciones del hombre que permiten expresar sentimientos y emociones en
una sociedad determinada bajo una cultura especfica.

Cuando hablamos de danza, tambin debemos retomar lo que es el folklore

porque tiene connotacin con la cultura y costumbres de un lugar en especfico.
El trmino folklore viene de dos palabras folk y lore que equivale a saber popular,
estudio de las tradiciones y leyendas populares (Espejo, 1999).

El folklore de un pas no slo es un conjunto de pasos sin sentido, tiene una

carga cultural y emocional; por eso, es recomendable conocer la historia para
expresar con sentimiento lo que llevamos dentro a travs de la danza (Gimeno,
1985).

Una vez definidos los trminos de danza y folklore, podremos conjuntarlos para
obtener un nuevo concepto que abordaremos en este momento: danza folklrica.
Para Castaller (2000: 34):

la danza folklrica es un patrimonio que se () elabora a lo largo del tiempo

durante el cual una determinada sociedad establece gustos, ideas, creencias y
lenguajes, () de manera generalizada la danza ha sido el lenguaje ms utilizado
por cada sociedad () para manifestar dichos gustos y creencias.

Pgina | 51
La danza folklrica posee una carga ideolgica fuerte, pues cada lugar tiene un
folklor diferente que lo hace especial de los dems, por lo tanto, los antecedentes
de cada cultura trazan la forma de expresar sensaciones de acuerdo con la poca
y el contexto. Por ejemplo, en los pueblos antiguos la danza tena como finalidad
hacer una conexin con los espritus de sus dioses, o de los animales a quienes
deseaban cazar.

En cuanto al motivo de las danzas, Dallal argumenta que los movimientos

propios de la danza y los danzantes son movimientos impregnados de
significacin, de la misma manera que los versos de un poema (1994: 31). La
persona que ejecuta la danza necesita tener conocimiento y amor a este arte,
entendiendo como arte las expresiones humanas cargadas de creatividad y de
emociones que deben transmitirse al espectador. Por eso, la danza es el campo
idneo para el desarrollo corporal y espiritual de los seres humanos.

Castaller (2000) comenta que aunque no se sabe con precisin cundo naci la
danza folklrica, s se sabe el por qu de su nacimiento, normalmente se
relaciona con un hecho social, histrico o cultural. Al ser una actividad socio-
cultural, la danza folklrica se vale de la pantomima, la poesa y el canto como
lenguaje de comunicacin.

Gimeno afirma que todas las culturas disponen de tres tipos de danza: la
religiosa, la guerrera y de diversin (1985: 97). En este caso, la danza folklrica
de Mxico engloba los tres tipos de danza. De esta manera, podramos
argumentar que la danza folklrica es un lenguaje especial que permite de
manera concreta transmitir (por medio de movimientos corporales especficos)
sentimientos y emociones de una cultura para mostrar sus costumbres
correspondientes.

Pgina | 52
3.2.1 Qu dice el PEP 2004 de la danza?

Para que el ser humano se identifique y se apropie de la danza folklrica de su

pas es preciso comenzar a temprana edad. Debido a esta afirmacin,
observaremos qu nos dice el PEP 2004 acerca de que los nios tengan
experiencias dancsticas.

A travs del campo formativo de expresin y apreciacin artstica, se plantea

que la danza, as como las dems artes (msica, teatro y plstica), estn
orientadas a potenciar en las nias y los nios la sensibilidad, la iniciativa, la
curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad
mediante experiencias que propicien la expresin personal a travs de distintos
lenguajes. Adems, estas expresiones artsticas tienen su origen en la necesidad
de comunicar sentimientos y pensamientos que surgen por medio de la msica, la
imagen, la danza, etc.

Al respecto Dadamia (2001) sustenta que todos los seres humanos estamos
dotados naturalmente de capacidad creativa que podemos y debemos
desarrollar, aunque hay que aprender a hacerlo; pues la creatividad es el gran
instrumento que el ser humano tiene para la educacin de sus sentimientos, para
movilizar toda su potencialidad, generar su desarrollo psicolgico y maduracin.

Para comunicar ideas mediante lenguajes artsticos, el PEP (2004) menciona que
hay que combinar sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar
objetos, establecer analogas, emplear metforas, improvisar movimientos, etc. El
desarrollo de estas capacidades que requieren las nias y nios se pueden dar
desde edades tempranas, a partir de sus potencialidades con el objetivo de
favorecer la expresin creativa y personal de lo que el alumno siente, piensa,
imagina y puede inventar, as como tambin la apreciacin de producciones
artsticas.

El trabajo pedaggico que el Programa de Educacin Preescolar espera

desarrollar, en el campo formativo expresin y apreciacin artstica, la creacin

Pgina | 53
de oportunidades para que las nias y los nios hagan su propio trabajo, miren y
hablen sobre l y sobre la produccin de otros.

Las actividades artsticas (como la danza) contribuyen al desarrollo integral de los

alumnos, es por ello que es indispensable llevar a cabo actividades de produccin
y apreciacin artstica; para enriquecer el lenguaje de los nios, desarrollar la
capacidad de percibir el ritmo y la armona, as como la memoria, la atencin, la
escucha, la expresin corporal y la interaccin con los dems (PEP, 2004).

3.2.2 Trabajar la Danza Folklrica en Preescolar por qu?

La educacin preescolar es una oportunidad nica para desarrollar capacidades

de pensamiento que constituyen la base del aprendizaje y de la accin creativa
en diversas situaciones sociales. Pero a diferencia de otras experiencias sociales
del nio, la escuela tiene propsitos definidos que apuntan a desarrollar sus
capacidades y potencialidades especficas (PEP, 2004).

La escuela deber promover la igualdad de oportunidades para que todos los

nios adquieran un mismo dominio cultural y desarrollen competencias que les
permitan participar plenamente en la vida.

Por lo tanto, la danza folklrica es una actividad que orienta al nio a potenciar su
sensibilidad, curiosidad, imaginacin, creatividad, personalidad y motricidad,
mediante experiencias que propicien un acercamiento personal. Centrar la
atencin del nio en experiencias relacionadas con la danza es fcil, pues a
temprana edad juegan con su cuerpo, tienen la capacidad de centrar su atencin
visual y auditiva en lo que les gusta, y reaccionan emocionalmente con la msica
y el canto, lo que les permite expresar sus sentimientos (PEP, 2004).

Dadamia (2001) plantea que el ambiente escolar debe cumplir la funcin de

favorecer el desarrollo de la creatividad, la curiosidad y espontaneidad, pues la
escuela es una realidad inserta en un medio social, cuyos integrantes participan
en valores, creencia y actitudes que impregnan la cultura social. La cultura,
producto de la creatividad humana, es el elemento que facilita a los educadores

Pgina | 54
que los educandos asuman sus valores, que sern autnticamente significativos
si estn relacionados con sus conocimientos y experiencias previas. La
articulacin de experiencias, conocimientos, valores y cultura ayuda a los nios a
adquirir un mundo significativo.

La danza favorece tambin la expresin e identificacin de sentimientos y

emociones que el nio de educacin preescolar puede manejar, al grado de
aprender a controlarlos y combinarlos con movimientos corporales. Las
actividades relacionadas con la danza folklrica permiten al nio desarrollar la
idea de que a travs de ella se transmite cultura y puede ser una ventana para
conocer el arte del pasado, se puede formar tambin una idea de sus orgenes y
de l mismo. De esta manera, enriquece su lenguaje, desarrolla la capacidad de
percibir el ritmo y la armona, adems, como la memoria, la atencin, la escucha,
la expresin corporal y la interaccin con los dems tambin se favorece (PEP,
2004).

Segn Jurez:

La danza debe ser considerada en las escuelas, como un medio de expresin, un

arte que tiene relacin con la psicologa del nio, siendo un estimulante energtico
para todo trabajo muscular y proporcione descanso despus de una terapia mental
(1978: 26).

Es por eso que la presencia del rea artstica en el nivel preescolar es esencial
para la formacin integral del nio, su propsito es relacionar los conocimientos y
experiencias del mundo afectivo con los conocimientos formales que la escuela
proporciona.

Podemos concluir que la danza folklrica forma parte importante para el

desarrollo integral del nio dentro del nivel preescolar; porque desarrolla
habilidades de personalidad, creatividad y motricidad as como la identificacin de
las races culturales que nos hacen diferentes de las otras culturas. Incluir la
enseanza de la danza folklrica en la escuela, tambin permite al nio la

Pgina | 55
apropiacin e integracin a la sociedad, una sociedad que evidentemente est
conformada por culturas.

3.3. La Danza Folklrica en la vida del nio.

Para practicar la danza folklrica es necesario conocer los elementos implicados

en ella, segn Dallal son: el cuerpo humano, el espacio, el movimiento, el
impulso de movimiento, el tiempo, la relacin, la forma o apariencia y el
espectador-participante (1992: 139). El conjunto de estos elementos permite a
las y los nios desarrollar su personalidad, motricidad y creatividad a lo largo de
la vida.

Jurez define el desarrollo de la personalidad como elemento de la danza, como

un proceso en el cual fuerzas biolgicas y culturales se integran haciendo posible
que el organismo funcione como una totalidad (1978: 21). Adems, argumenta
que en el desarrollo de la personalidad del nio intervienen factores como el
desarrollo, la herencia y la cultura, por ello para favorecer este desarrollo es
conveniente practicar actividades artsticas en la escuela, as la personalidad e
intelectualidad del nio se harn evidentes. Por lo tanto, la danza folklrica es un
recurso indispensable que debe trabajarse desde temprana edad para favorecer
la personalidad del nio e integrarlo a la sociedad.

Jurez comenta al respecto que: [las] danzas y el baile son complementarios de

la msica, ya que se [despierta] el amor patrio, a la vez que [se] fomenta la
tradicin nacional y la expresin del sentimiento de la raza (1978: 28). Con estos
elementos el nio no slo desarrolla su personalidad, sino tambin un sentido de
pertenencia e identificacin con su nacin.

La motricidad es otro elemento que se desarrolla al practicar la danza folklrica.

Cota considera seis principales aspectos: la percepcin, el esquema corporal, la
lateralidad, el espacio y el tiempo-ritmo (1987: 49). Estos aspectos estn
presentes cuando se trabaja la danza y permiten al nio conocerse y
autocontrolarse para lograr que sea capaz de ubicarse y actuar en un mundo en
constante transformacin.

Pgina | 56
Segn Cota el mtodo de enseanza de la [motricidad] se fundamenta en
considerar al nio como un ser total (1987: 51). Este tipo de educacin debe
partir de la necesidad, edad y capacidad de comprensin de los alumnos, pues el
desarrollo motor en la etapa preescolar, consiste en el perfeccionamiento de las
destrezas de movilidad y coordinacin motora tanto gruesa como fina del nio, y
que son indispensables en la danza.

Respecto al desarrollo motor grueso podemos mencionar que hacemos

referencia a la clase de movimientos que son los ms visibles como: caminar,
correr, saltar, movimientos con los brazos hacia arriba, hacia abajo, al lado, al
frente, etc. Es decir, estn referidos a desplazamientos, cambios de posicin,
reacciones posturales y de equilibrio (Gonzlez, 2002).

Como podemos ver, las nias y nios de preescolar deben experimentar un

proceso de maduracin y desarrollo para que esos movimientos, aunque amplios
o poco precisos, se lleven a cabo siguiendo la voluntad de ellos mismos en
correspondencia con la actividad realizada. La maduracin del sistema nervioso,
de manera progresiva, se hace cargo del control motor grueso o de la motricidad
gruesa, que precede en el tiempo al desarrollo de movimientos ms precisos.

En cuanto al desarrollo motor fino, Gonzlez (2002) explica que son movimientos
que implican la participacin de los brazos, las manos y los dedos, son ms
difciles de dominar porque exigen la coordinacin de grupos de msculos
complejos y estn referidos a actividades como tomar un lpiz, hacer bolitas de
papel, armar un rompecabezas o manipular un objeto que sea del inters del nio
con la precisin necesaria.

Acercar al nio a la danza fomenta que sea l quien descubra la solucin a sus
obstculos motrices, el movimiento eficaz satisfactorio y gil. La danza folklrica
proporciona al nio herramientas necesarias para tomar conciencia de sus
movimientos y hacerlos significativos.

Pgina | 57
La creatividad, sin duda como ya se plante, es otro elemento de la danza
folklrica; cuando esta habilidad se fomenta en el nio se tiene la certeza de que
la podra utilizarla a lo largo de su vida. Dadamia asegura que:

[desarrollar] los sentidos es una tarea que ya en preescolar debe ser

atendida con sumo cuidado; lo que los nios tocan, sienten, huelen, ven y
oyen en sus contactos con la realidad que les circunda es la que permanece
en ellos por ms tiempo como aprendizaje vivenciado (2001: 149).

La danza favorece el desarrollo de la creatividad, ya que la msica, movimiento y

utensilios que se necesitan para llevarla a cabo permiten imaginar, palpar, oler y
sentir lo que se baila. La creatividad impulsa a que cada persona se proyecte en
plenitud desde la dimensin ms radical de s mismo. Por supuesto aunque el ser
humano est dotado de cierta capacidad creativa debemos desarrollarla, hay que
aprender a hacerlo (Dadamia, 2001).

3.3.1. La danza folklrica en el desarrollo del nio.

La educacin psicomotriz tiene un papel muy importante en el desarrollo del nio

porque le permite organizar y estructurar sus movimientos corporales y esquemas
mentales de acuerdo a sus necesidades e inquietudes, en la medida que el
medio lo permita. De ah que sea importante para abordar el tema de la danza
folklrica.

La palabra psicomotricidad, segn Perell (citado en Iglesias, 2009, p. 81),

procede de la lengua griega y latina, es la unin de dos vocablos: el griego
psichee, que significa alma y el latino motor con significado de movimiento. Es
el conjunto de efectos motores de la actividad psquica

Segn Perell, los elementos de la psicomotricidad se dividen en dos reas: el

esquema corporal y la coordinacin general.

El esquema corporal, a su vez, se divide en: 1) Situacin y localizacin

corporal, se refiere al conocimiento y la localizacin de las diferentes partes
Pgina | 58
 del cuerpo propio y de los dems. 2) Independencia segmental, es cuando
toma conciencia de sus movimientos.
La coordinacin general: se reconoce cuando el sujeto toma conciencia de los
movimientos y las posiciones del cuerpo, de igual manera se divide en 7
aspectos: 1) Lateralidad, su finalidad es obtener el dominio funcional de un
lado del cuerpo sobre el otro, en funcin del predominio hemisfrico, as como
la orientacin espacial. 2) Direccionalidad, es la que permite que el sujeto se
oriente correctamente en el espacio y en el plano. 3) Equilibrio, esta habilidad
permite aumentar las destrezas motoras y funcionales, as como el equilibrio
dinmico y esttico. 4) Motricidad general o gruesa, esta habilidad tiene triple
finalidad: adecuada actividad corporal, coordinacin general y adecuado
desplazamiento en el espacio. 5) Motricidad fina, tambin tiene una triple
finalidad: permite un adecuado desarrollo tnico muscular, coordinacin culo-
motora de las extremidades superiores y la coordinacin culo manual, la
tercera est relacionada con el desarrollo de habilidades manipulativas
bsicas y la utilizacin de instrumentos grficos como el lpiz, goma, etc. 6)
Respiracin, permite conocer y controlar la respiracin para que sea ms
eficiente. 7) Relajacin, permite el reposo de un msculo o varios a la vez.

Tomar en cuenta lo anterior para la enseanza de la danza folklrica favorece en

gran manera el desarrollo del nio para lograr un mejor aprendizaje y manejo de
su expresin corporal.

De manera paralela en el desarrollo de la psicomotricidad tambin intervienen

factores como la informacin gentica, la actividad motriz, el estado de salud, la
nutricin, las costumbres en la alimentacin y el bienestar emocional del nio.
Estos factores determinan el crecimiento y las variaciones en los ritmos de
desarrollo individual (PEP, 2004).

Al llegar a la educacin preescolar el nio ha alcanzado altos niveles de logro en

las capacidades motrices que han sido adquiridas previamente en la vida
cotidiana y son fundamentales para diversificar y agrandar su repertorio motriz.
Entonces, la escuela contribuye a enriquecer an ms las experiencias del nio,

Pgina | 59
al fomentar su espontaneidad motora mediante actividades de exploracin, donde
el alumno tenga la posibilidad de tomar y comprender diversas actitudes que le
permitan el intercambio con los otros para su socializacin y obtener una
coordinacin ms precisa (Le Boulch, 1995).

Le Boulch comenta que:

La armona y el ritmo del movimiento llega a una casi perfeccin entre los cuatro y
cinco aos, edad llamada de la desenvoltura. Paralelamente a este ejercicio y a
este refuerzo de la motricidad se estabilizar la lateralidad, que ser ya definitiva
sirviendo de base a una mejor orientacin del cuerpo en el espacio (1995: 117).

Otro autor que hace referencia a la importancia de la motricidad es Zapata

(1989), l menciona que por medio del movimiento el nio desarrolla la
estructuracin temporal que le permite orientarse, moverse y cerciorarse en el
espacio, a la vez que da secuencia a sus movimientos y localiza las partes de su
cuerpo y la de los otros.

De acuerdo con lo anterior podramos argumentar que el nio de 5-6 aos de

edad cuenta con herramientas necesarias que la escuela debe potenciar para
realizar actividades que requieren mayor precisin corporal, trabajo cognitivo, de
grupo e individual para que sus movimientos tengan sentido y, de esta manera,
sea capaz de llevar a cabo actividades especficas que le son encomendadas en
la escuela.

La mayora de los nios de esta edad (5-6 aos) cuando logran controlar su
cuerpo, aprenden a discriminar movimientos tiles para determinadas acciones
gracias a los conocimientos adquiridos por medio de sus experiencias
relacionadas con su entorno (Le Boulch, 1995). Esto les permite ser capaces de
expresar una idea, sentimiento o emocin con el movimiento de su cuerpo.

Para que se concrete el movimiento es necesario que la imaginacin y el

pensamiento del nio estn implicados junto con el control de las habilidades
motrices que se deben favorecer en la escuela. Obviamente, necesitan espacio y

Pgina | 60
libertad para hacerlo, as como aprender a controlar sus movimientos, a
conectarlos con la msica y a usarlos para expresar lo que deseen.

Con todo lo anterior, consideramos que trabajar las habilidades motrices en

preescolar desarrolla en el nio capacidades indispensables que su vida
cotidiana requiere, aunado a esto le brinda la oportunidad de conocer y
experimentar la danza folklrica de Mxico y sentir emociones que slo al bailar
se pueden explicar.

3.4 Diseo de la intervencin

De acuerdo con el campo formativo expresin y apreciacin artstica que

maneja el PEP (2004); hemos diseado este taller para propiciar el desarrollo de
habilidades psicomotoras que le permita al nio de tercero de preescolar
incorporar a sus expresiones movimientos y desplazamientos diversos mediante
la danza folklrica, a su vez, conocer y comprender el significado de la danza de
los concheros, ya que es parte de su formacin cultural como ciudadano; as
como construir el vestuario representativo de dicha danza. Para la efectividad de
este taller, hemos determinado que se lleve a cabo en seis sesiones de treinta
minutos cada una a excepcin de la sesin 4 que dura 1 hora y 15 minutos; la
sesin tres, cuatro y cinco abarcarn de dos a tres das segn se indique en la
secuencia didctica. Por lo tanto, la duracin del taller ser de dos semanas
continuas.

El aspecto que se manejar para este taller ser expresin corporal y

apreciacin de la danza y la competencia a trabajar es: Se expresa a travs de la
danza, comunicando sensaciones y emociones.

La situacin didctica ser, por medio del trabajo colectivo, donde los nios (as)
representarn la danza de los concheros y disearn su vestuario para un mejor
aprendizaje del significado de la danza. Asimismo, los niveles de desempeo se
identificarn cuando los nios representen la danza de los concheros y se
rescaten las habilidades motoras (finas y gruesas) y sus movimientos
coordinados. La secuencia didctica se describe a continuacin

Pgina | 61
PRIMERA SESIN: TE GUSTA BAILAR?
PROPSITO: Saber qu tipo de contacto han tenido los nios con el baile, cmo ha sido y si les ha gustado.
Esto es con la finalidad de identificar qu tanto acercamiento han tenido con el baile as como el gusto por el mismo.

ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIN RESPONSABLE

MATERIALES

Nota: Para iniciar la primera sesin es necesario 30 El dibujo de los nios sobre sus La maestra de
minutos Sillas grupo
que la docente sepa si los nios han bailado y acercamientos con el baile de cualquier tipo.
Mesas
qu tipo de baile han realizado.
Hojas
La maestra sentar a los nios en crculo y en
blancas
forma de plenaria podr preguntar lo siguiente:
Colores
Les gusta bailar?
Crayolas
Dnde lo han hecho?
Qu tipos de bailes han realizado?

Despus de esto realizarn un dibujo donde

plasmen sus encuentros con el baile.
Para efectos de la segunda sesin se pedir a
los nios que investiguen sobre los diferentes
bailes y danzas de Mxico y que traigan las
imgenes.

Pgina | 62
SEGUNDA SESIN: MIRA CMO SE BAILA!

PROPSITO: Identificar la preferencia de los nios en los distintos tipos bailes y danzas folklricas de Mxico.

ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIN RESPONSABLE

MATERIALES
La maestra les preguntar sobre la tarea que realizaron y
50 minutos La maestra de
mostrarn las imgenes de la investigacin en casa. Sillas El dibujo de los nios
grupo
A continuacin la maestra mostrar algunos videos de bailes Mesas sobre su preferencia
folklricos, despus hacer las siguientes preguntas para saber Hojas con los bailes y
qu bailes les gust ms a los nios y por qu: blancas danzas folklricas de
Qu danza o baile de los que observaste te agrado ms? Colores Mxico.
Qu te hizo sentir y pensar el baile o danza favorita, cuando Crayolas
lo estabas viendo? Video de la
Despus de contestar estas preguntas realizarn un dibujo del danza de
baile o danza de su eleccin. los
1
As, la maestra identificar cul es el preferido*. concheros.
Para efectos de la tercera sesin, se les dejar de tarea a los DVD
nios que investiguen acerca de la danza de los concheros. (proyector)
.
Televisin

*Nota: De acuerdo con el diagnstico notamos que la danza de Los Concheros suele ser la de mayor eleccin, tal vez esto se deba a todos los aditamentos que se utilizan en la danza y la
forma de bailar.
Pgina | 63
TERCERA SESIN: VAMOS A APRENDER DE LA DANZA DE LOS CONCHEROS!

PROPSITO: Identificar qu efecto tuvo en los nios la investigacin de la danza de Los Concheros.
Para precisar cul ser la motivacin adecuada que el maestro utilizar para adentrar al nio al tema de la danza de los concheros. Por ejemplo,
el vestuario, la forma de bailar, la msica, los sonidos, etc.

ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIN RESPONSABLE

MATERIALES

La maestra pedir a los nios que se sienten 30 minutos La maestra de grupo

Sillas El dibujo de los nios sobre
en crculo en el piso del saln con su
Mesas sus acercamientos con el
investigacin en mano (si es que la llevan).
Investigacin baile de cualquier tipo.
Despus, cada uno con la direccin de la
Plastilina
maestra compartir lo que investig y al final
Hojas blancas
la maestra les har las siguientes preguntas:
Qu ms te gust de lo que investigaste?
Lo sabas?
Al terminar de contestar las preguntas, se les
dar plastilina para que realicen lo que ms
le haya gustado de la danza de los
concheros
.

Pgina | 64
CUARTA SESIN (se llevar a cabo en dos das): YO LO HAGO!

PROPSITO: Observar el desarrollo imaginativo del nio al realizar su propia creacin del vestuario y ayudar en la psicomotricidad fina de los
nios mediante estas actividades manuales.

ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIN RESPONSABLE

MATERIALES

Moldes del El La maestra de grupo

Da 1: Vestuario. 1 hora 15 trabajo manual, para
vestuario (pectoral y
minutos identificar sus avances de la
taparrabo para los
Nota: Previo a la sesin se tendrn los por cada psicomotricidad fina en los
nios y el vestido
moldes del vestuario en cartulina sesin. nios.
para las nias).
hechos por la maestra (pectoral y
taparrabo para los nios y el vestido Pegamento

para las nias) Diamantina

Papel para decorar

A cada nio se le dar su molde con Colores

un poco de resistol, papel, diamantina, Acuarelas
colores, crayolas, acuarelas, Lentejuela
lentejuela, tijeras, etc. Tijeras
Crayolas

Pgina | 65
Da 2: Accesorios.
Moldes de los
Nota: Previo a la sesin se tendrn los accesorios El trabajo terminado, para
moldes de los accesorios en cartulina (muequeras, identificar sus avances en
hechos por la maestra (muequeras, rodilleras, copilli cuanto a la psicomotricidad fina.
rodilleras, copilli, tenabares y sonaja) [corona de plumas
A cada nio se le dar su molde con que va sobre la
un poco de resistol, papel, diamantina, cabeza con diseos
colores, crayolas, acuarelas, de dioses e
lentejuela, tijeras. insignias azteca],
tenabares [cuadro
de piel que va sobre
los tobillos con
huesos de fraile o
cascabeles]
y sonaja).

Pgina | 66
QUINTA SESIN (Se llevarn a cabo en tres das): APRENDAMOS A BAILAR!

PROPSITO: Observar el desarrollo motriz grueso de los nios en cada uno de los movimientos que se enseen en la danza de los concheros
con el fin de coordinarlos para la buena presentacin de la misma y satisfaccin de los nios.

ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIN RESPONSABLE

MATERIALES

Da 1: Msica y movimiento. 40 minutos Grabadora El movimiento de los nios al La maestra de grupo

Ensear el nombre y los movimientos de Disco con la msica de escuchar la danza de los
los pasos que se utilizarn en la danza de la danza de los concheros.
los concheros. Escucharn la msica de la concheros.
danza de los concheros para unirlos con
los movimientos adecuados.

Da 2: Msica y movimiento.
Repasar cada uno de los pasos de la
danza de los concheros y combinarla.

Da 3: Msica y movimiento. Ensayo

completo de la danza de los concheros
con su coreografa.

Pgina | 67
SEXTA SESIN: QU BONITO ES BAILAR!

PROPSITO: Apreciar el desarrollo motriz de los nios, as como la coordinacin y secuencia en cada uno de los movimientos que se
ensearon en la danza de los concheros para valorar y estimular el esfuerzo de cada uno de ellos al representar esta danza.

ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIN RESPONSABLE

MATERIALES

La presentacin de la danza ser en 30 minutos Grabadora. La realizacin de la danza de los La maestra de grupo
esta sesin con el vestuario hecho por Disco con la msica de concheros y la retroalimentacin
los nios, la msica y los la danza los despus del baile.
espectadores podrn ser la concheros
comunidad estudiantil y los padres. Vestuario

Despus de representar la danza de

los concheros en el saln de clases,
en forma de plenaria, los nios
expresarn su sentir al haber bailado.
Contestando estas preguntas:

Qu sentiste al escuchar la msica

antes de empezar a bailar?

Pgina | 68
Te gust participar en la danza de
los concheros? Por qu?

Cmo te sentiste al bailar con el

vestuario que creaste?

Ahora que ya conoces del origen de

estas danzas, crees que se deberan
de olvidar o seguir recordndolas?
Por qu?

Pgina | 69
3.5 Evaluacin de la propuesta pedaggica.

El taller se llev a cabo en la primera quincena de junio de 2011, slo en el Jardn

de nios Isidro Burgos, ubicado en la Delegacin Gustavo A. Madero en la
Ciudad de Mxico D. F., ya que por cuestiones administrativas propias de la
institucin no se nos permiti aplicarlo en el Jardn de Nios Tlhuiz que se
encuentra en la Delegacin Xochimilco, en la Ciudad de Mxico. El taller se dio a
conocer a ambas directoras, sin embargo, una de ellas cambi de institucin,
pero las observaciones se rescataron para la presentacin de la propuesta que se
trabaj con los nios.

En el momento en que se aplic el taller, fue necesario realizar algunas

modificaciones en las preguntas que se les plante en un inicio (para el
diagnstico) a los nios, ya que no entendan el sentido de algunas de ellas
porque se abordaron de forma general y al parecer esto caus confusin en los
alumnos; as que se tuvieron que hacer de manera ms especfica, tambin fue
preciso apoyar a los nios en algunas situaciones para la elaboracin de sus
trabajos manuales porque el tiempo que la maestra nos proporcion no permiti
que ellos los terminaran solos.

Sesin 1: Te gusta bailar?

Esta primera sesin tiene como objetivo saber qu tipo de relacin han tenido los
nios con la danza y saber si les ha gustado. Aunque en el momento de platicar
con los nios sobre el tema, hicimos algunos ajustes en las preguntas,
delimitando ms las repuestas, por ejemplo:

Dnde has bailado?

Casa ( ) Escuela ( ) Fiestas ( )

Esta delimitacin nos permiti identificar de manera ms clara los gustos de los
nios por bailar; pues la danza, como ya habamos mencionado, es una actividad
con la cual se puede observar la espontaneidad de los nios. Zapata (1989)

Pgina | 70
menciona que por medio del movimiento el nio desarrolla la estructuracin
temporal que le permite orientarse, moverse y cerciorarse en el espacio, a la vez
que da secuencia a sus movimientos y localiza las partes de su cuerpo y la de los
otros.

Sesin 2: Mira cmo se baila!

La segunda sesin consisti en presentar a los nios videos de la danza de los

Concheros y del Jarabe Tapato. Para esto, tuvimos que llevar nuestro propio
material (computadora para proyectar el video) porque la escuela no cuenta con
los recursos suficientes. Los resultados fueron favorables respecto a la Danza de
Los Concheros ya que a los nios les impact mucho el atuendo: las sonajas, el
tambor, vestuario, escudos y tenbaris (hilos de algodn donde estn cocidos
capullos de mariposa rellenos de tierra de hormiguero que los aztecas se ponan
en las pantorrillas). Como hemos sealado, la danza es un hecho social, histrico
o cultural. Al ser una actividad socio-cultural, la danza folklrica se vale de la
pantomima, la poesa y el canto como lenguaje de comunicacin (Castaller,
2000).

Los comentarios de la mayora de los nios con respecto a la Danza de

Concheros coincida que el baile de Concheros es una forma de representar a las
personas antiguas de nuestro pas. Con esto, podemos ver que es muy cierto lo
que se dice el PEP en relacin con la danza folklrica, ya que permite al nio
desarrollar la idea de que a travs de ella se transmite cultura y puede ser una
ventana para conocer el arte del pasado, de igual manera se puede formar
tambin una idea de sus orgenes y de l mismo (PEP, 2004: 96).

Sesin 3: Vamos a aprender de la danza de los concheros!

Para efectos de esta sesin previamente se les solicit a los nios que
investigaran, con apoyo de sus padres, acerca de la Danza de los Concheros.
Desafortunadamente, la mayora slo trajo sus monografas o informacin
impresa sin que en casa sus tutores les hubieran ledo a los nios para tener
conocimiento del tema. Sin embargo, en clase se les explic a los nios el origen

Pgina | 71
de la Danza de los Concheros, el por qu de su vestimenta y por qu forma parte
de nuestra cultura mexicana. Al respecto, Jurez (1978) argumenta que las
danzas y el baile son complementarios de la msica, y que pueden despertar el
amor patrio, a su vez, tambin fomenta la tradicin nacional y la expresin del
sentimiento de la raza. Como ya lo habamos comentado, con estos aspectos que
nos menciona el autor, en el nio adems de desarrollar su personalidad, tambin
se genera un sentido de pertenencia e identificacin con su nacin.

Posteriormente a la informacin otorgada de la Danza de los Concheros, la

siguiente actividad solicitada dentro de esta sesin fue que mediante plastilina
realizaran un dibujo de lo que ms les gust.

En la siguiente imagen se observa el trabajo elaborado por los nios:

La mayora de los alumnos realizaron dibujos correspondientes al vestuario.

Sesin 4: Yo lo hago!

La actividad principal de esta sesin es que los nios realicen su propio vestuario,
utilizando su expresin creadora, esto con el objetivo de ayudar a su
psicomotricidad fina con las manos, pues este tipo de actividades le brindan a los
nios mayor coordinacin para manipular sus movimientos con ms precisin.
Tambin se desea apoyar a su capacidad de observacin ya que slo se les

Pgina | 72
proporcion a los nios los moldes del vestuario en cartulina y ellos tuvieron que
recrearlos con diversos materiales de su eleccin a partir de lo que vieron en las
sesiones pasadas. Cabe mencionar que esta sesin se llev a cabo en dos das.

Da 1: Vestuario

En el primer da de esta sesin se les dio a las nias su molde del vestido y a los
nios su pectoral y su taparrabo. Durante la actividad observamos a los nios
muy entusiasmados, porque la idea de tener el atuendo parecido a los Concheros
les fascin.

Aqu se presentan los moldes que se utilizaron para los vestuarios

Da 2: Vestuario

Para el segundo da, se proporcion lo que son los accesorios del vestuario
(muequeras, rodilleras, copilli) de igual modo en cartulina, las sonajas se
hicieron con un bote y los tenbaris con cascabeles. A pesar de que la maestra
nos coment que el vestuario lucira ms en tela, se decidi que fuera en
cartulina porque es un material que los nios pueden manejar ms fcilmente y
resulta ms econmico.

Con estas actividades pudimos confirmar lo que dice Dadamia (2001) en cuanto a
la creatividad, l plantea que el ambiente escolar debe cumplir la funcin de
favorecer el desarrollo de la creatividad, la curiosidad y espontaneidad, pues la

Pgina | 73
escuela es una realidad inserta en un medio social. En cuanto a la
psicomotricidad fina, que se refiere, como ya hemos visto, a los movimientos que
se realizan con las manos y que necesitan de mayor precisin, los nios
demostraron un claro avance pues todos lograron cortar, pegar y trazar formas de
manera exitosa.

Vestuario terminado

Sesin 5: Aprendamos a bailar!

Esta sesin se dividi en tres das, El objetivo fue ensearles a los nios el
nombre y los movimientos de los pasos que se necesitan en la Danza de Los
Concheros, con el fin de unir estos pasos con la msica.

Da 1: Msica y movimiento.
Cuando los nios escucharon la msica, se les ensearon los pasos y sus
nombres, estaban muy contentos y entusiasmados por aprender a bailar como los
danzantes.

.
Primer ensayo con los nios.
Pgina | 74
Da 2: Msica y movimiento.

En esta sesin, los nios, ya familiarizados con la msica, comenzaron a bailar

con mucho entusiasmo y alegra, recordamos entre todos, los pasos ya vistos,
pocos fueron los nios que no se acordaban de los pasos pero, al darse cuenta
cmo eran, fue fcil ponerlos en prctica de nuevo.

Todos se integraron de manera favorable a la actividad

Da 3: Msica y movimiento.

Comenzamos esta parte de la sesin con el repaso de la danza, nos dimos

cuenta cmo los nios disfrutan cuando estn bailando y ya dominan los pasos
de la danza.

Al contrastar esta parte prctica con la teora, podemos argumentar que la

motricidad se fundamenta en considerar al nio como un ser total, adems que
debe partir de la necesidad, edad y de su capacidad de comprensin, pues el
desarrollo motor en la etapa preescolar consiste en el perfeccionamiento de las
destrezas de movilidad y coordinacin motora tanto gruesa como fina del nio, y
que son indispensables en la danza (Cota, 1987).

Pgina | 75
Cota considera que al practicar la danza folklrica se involucran diversos
aspectos como la percepcin, el esquema corporal, la lateralidad, el espacio y el
tiempo-ritmo. Estos aspectos estn presentes cuando se trabaja la danza y
permiten al nio conocerse y autocontrolarse para lograr que sea capaz de
ubicarse y actuar en un mundo en constante transformacin.

Durante los tres das de esta sesin trabajamos verdaderamente con los
elementos de la psicomotricidad gruesa que menciona Cota (1987: 49):

Percepcin: captar la informacin del entorno mediante los sentidos para la

representacin de la realidad.
Esquema corporal: reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo propio y de
los dems y sus movimientos
Lateralidad: ocupar ambos lados del cuerpo.
Espacio: posicin y direccin al moverse.
Tiempo-ritmo: con ella se adquiere nociones de adelante, atrs, arriba y abajo

Tambin pudimos notar otros aspectos, que seala Perello (citado en Iglesias,
2009, p. 81), como la coordinacin, que permite al nio realizar movimientos
armnicos mediante la coordinacin viso-motriz, la cual estuvo presente en los
nios cuando se realizaban estas actividades, al igual que el equilibrio ya que
ste implica mantener el cuerpo en la posicin deseada.

En el tercer da los nios demuestran mayor coordinacin.

Pgina | 76
Sesin 6: Qu bonito es bailar!

En esta sesin los nios presentaron la Danza de Los Concheros a sus

compaeros de 1 y 2 grado de preescolar. La actitud de los nios fue de emocin,
entusiasmo y nerviosismo, estaban muy contentos de participar en esta actividad.
Al ver sus vestuarios terminados y al ponrselos, su actitud cambio, ya que
estaban convertidos en los danzantes que haban visto en el video.

A travs de este taller observamos que es muy importante trabajar la

psicomotricidad en los nios de nivel preescolar, porque favorece aspectos fsicos
y mentales que nos permiten canalizar las acciones de los pequeos. En este
caso, utilizamos la danza porque consideramos que es un tema poco trabajado
en los preescolares y con las actividades realizadas pudimos darnos cuenta que
abordamos a la psicomotricidad de forma integral.

A continuacin se muestran algunas imgenes en el momento de la presentacin

ante sus compaeros:

A pesar de que los pequeos estaban nerviosos, como se puede apreciar, trabajaron con
mucho entusiasmo.

Pgina | 77
 CONCLUSIONES

La realizacin de nuestra intervencin nos permiti apreciar a la orientacin

psicopedaggica dentro del nivel preescolar como parte importante a las
problemticas que se puedan presentar dentro de las instituciones de dicho nivel.
La orientacin es un proceso de aprendizaje el cual permite trabajar de forma
preventiva, formativa y colectiva para potenciar las competencias y habilidades
tanto de los agentes educativos como de la comunidad estudiantil, incluyendo a
padres y madres de familia y con ello buscar una transformacin o cambio social
dentro de la escuela, esto a travs de las diversas reas de intervencin con las
que cuenta la orientacin educativa: el desarrollo de la carrera, los procesos de
enseanza-aprendizaje, la atencin a las necesidades educativas especiales
(atencin a la diversidad) y la prevencin y el desarrollo humano.

La orientacin educativa en educacin preescolar es todava un tema que queda

pendiente, pues nuestra Legislacin an no cuenta con una adecuada
estructuracin que sostenga a la orientacin dentro del procedimiento de
organizacin en este nivel, adems de que la orientacin educativa slo se da a
partir de la educacin secundaria. Otro aspecto tiene que ver con el hecho de que
no se ve a la educacin preescolar como obligatoria, aunque s se reconoce su
carcter educativo pues contribuye al desarrollo fsico y personal del nio
(Asociacin Mundial de Educadores Infantiles, 2006).

Si se le diera la importancia suficiente y se integrara la orientacin educativa en el

nivel preescolar para ayudar a prevenir o apoyar a superar obstculos y
dificultades que se presentan en el quehacer educativo, este nivel escolar tendra
un cambio bastante positivo y, quiz con ello, tambin se le dara la importancia
que se merece.

Con lo anterior, podemos decir que la propuesta pedaggica que elaboramos y

aplicamos nos permiti emplear el modelo de programas para poder ayudar a
intervenir en una problemtica detectada en el nivel preescolar, que en este caso
fue que las docentes no le dan la misma importancia a todos los campos
formativos que el PEP (2004) menciona para una educacin integral en el nio y

Pgina | 78
la nia de educacin preescolar, lo cual deja en una situacin de desventaja al
campo formativo de Expresin y Apreciacin Artstica.

Durante la realizacin de la propuesta hicimos nfasis en que las nias y los

nios de educacin preescolar deben experimentar un proceso de maduracin y
desarrollo en su psicomotricidad, para que sus movimientos sean ms precisos y
se lleven a cabo siguiendo su propia evolucin, pero favoreciendo en las diversas
actividades que se le presenten tanto en la vida diaria como en la escuela.

Para apoyar dicho proceso de maduracin, hemos propuesto la danza folklrica;

pues como ya se ha venido puntualizando anteriormente, al practicarla se
fomentan varias habilidades y destrezas tiles en el nio, que adems estn
establecidas en el PEP 2004 en el campo de Expresin y Apreciacin Artstica
como parte de una educacin integral.

Aunque en el PEP se establece la importancia de cada uno de los campos

formativos, en la prctica pudimos observar algunos obstculos por los cuales
este campo de formacin no sea trabajado en conjunto como los dems, lo que
nos permite cuestionar si verdaderamente se est logrando la transversalidad.

El mayor de los obstculos con el cual nos encontramos es, por un lado, las
diversas circunstancias de las docentes para que trabajen dicho campo formativo,
que puede ser la falta de conocimiento para poder trabajar con las artes, en
especial con la danza. En el estudio diagnstico nos percatamos que las
docentes saben los beneficios que puede brindar la danza a los nios pero,
desafortunadamente, no saben cmo hacer uso de la danza; se les hace difcil
integrarla a su quehacer educativo, dando como resultado que se apoyen ms en
otros campos como el de pensamiento matemtico o lenguaje y comunicacin.
Esto, evidentemente, priva a los nios de educacin preescolar de nuevas
experiencias y aprendizajes.

Como sealamos en el diagnstico, una de las docentes no contempla en su

planeacin actividades relacionadas con las artes como tal, pues afirma que s las
trabaja pero como actividades de relleno para terminar la clase, ante lo cual stas

Pgina | 79
carecen de propsito. La misma docente del preescolar mencion que en este
ao se le dedic una semana al arte, de hecho lo denominaron as: La semana
del arte, en donde los nios modelaron con diversos materiales, los paps y
mams hicieron una obra de teatro para sus hijos, vieron una pelcula (tipo cine
en la escuela), apreciaron pinturas e hicieron una visita al museo Dolores
Olmedo; pero no consideraron a la danza, que tambin est dentro del rubro de
las artes, adems de que slo fue una semana de trabajo, en comparacin con
los 200 das que se trabaja de acuerdo con el calendario escolar.

En el mismo PEP 2004 se menciona que mediante la danza el nio y la nia son
capaces de comunicar sentimientos y pensamientos, que son traducidos a travs
de los movimientos, es decir, a travs del lenguaje corporal. El desarrollo de
estas capacidades puede y debe propiciarse en los nios desde edades
tempranas. Esto concuerda con lo que dice Cota (1987) y otros tericos:
favorecer la psicomotricidad debe partir de la necesidad, edad y capacidad de
comprensin de los alumnos, pues el desarrollo motor en la etapa preescolar
consiste en el perfeccionamiento de las destrezas de movilidad y coordinacin
motora, tanto gruesa como fina del nio, las cuales son indispensables al
practicar la danza folklrica.

Por tanto, decidimos trabajar en primera instancia con los nios de 5-6 aos
(tercero de preescolar), para sealar que la danza folklrica s puede ser utilizada
en la escuela y que realmente contribuye a un mejor desarrollo tanto psicomotor,
como mental y emocional de los alumnos. En el taller que se les aplic a los nios
del Jardn de Nios Isidro Burgos pudimos observar que les gusta trabajar
mucho con la danza; ya que se vio reflejado en todas las actividades
encomendadas, pues las llevaron a cabo con entusiasmo.

Sin embargo, consideramos que queda pendiente trabajar tambin con las
docentes de manera constante, a fin de poder proporcionar informacin ms
precisa que pueda sensibilizarlas y orientarlas para utilizar la danza como apoyo
no nada ms en cuestin de psicomotricidad, sino que descubran las diversas
competencias (transversales) que pueden desarrollar los nios (al practicarla) en
los dems campos formativos que marca el PEP 2004.

Pgina | 80
De igual manera, nos gustara en un futuro trabajar con los padres de familia para
que puedan apreciar todo lo que sus pequeos pueden desarrollar dentro del
nivel preescolar, a fin de que conciban a la educacin preescolar como parte
importante de su maduracin escolar y social.

Pgina | 81
 FUENTES DE CONSULTA

A) BIBLIOGRFICAS

lvarez Rojo, Vctor (1984). Diagnstico Pedaggico. Granada. ALFAJAR.

lvarez Rojo, Vctor (1997). Orientacin Educativa y Accin Orientadora.
Relaciones entre la teora y la prctica. Madrid. EOS.
Bisquerra Alzina, Rafael, Coordinador (1998), Modelos de Orientacin
Psicopedaggica. Barcelona. Praxis Universidad.
Castaller Balcells, Marta (2000). Expresin corporal y danza. Barcelona,
Espaa. INDE.
Dadamia, Oscar Miguel (2001). Educacin y Creatividad. Encuentro en el
milenio. Buenos Aires, Argentina. Magisterio, Ro de la Plata, 2001.
Dallal, Alberto (1992). Cmo acercarse a la DANZA. Mxico, Distrito
Federal. INBA/SEP.
Dallal, Alberto (1994). La danza en Mxico en el siglo XX. Mxico,
INBA/SEP.
Delors, Jack (2003). La educacin encierra un tesoro. Mxico. Ediciones
UNESCO.
Diez de Frutos, Raquel et al (1992). Las danzas en la enseanza primaria:
una experiencia prctica. Universidad de Cdiz.
Gimeno Suances, Francisco (1985). reas didcticas EGB BUP COU
Formacin Profesional Arte y Filosofa. Ediciones Nauta.
Gonzlez, Eugenio (2002). Psicologa del ciclo vital. Madrid. Editorial CCS.
Iglesias Cortizas, Mara Jos (2009). Diagnstico escolar: teora, mbitos y
tcnicas. Universidad de Corua, Espaa. Editorial PEARSON Prentice
Hall.
Le Boulch, Jean (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento
hasta los 6 aos consecuencias educativas. Barcelona. Editorial Paids.
Martnez Clares, Pilar (2002). La Orientacin Psicopedaggica: Modelos y
Estrategias de intervencin. Universidad de Murcia, Madrid. Editorial EOS.
Martnez Gonzlez Ma. De Codes (1998). Orientacin Educativa.
Fundamentos y desarrollo. Madrid. Dykinson.

Pgina | 82
Mercado Cruz, Eduardo (2007). Ser maestro: Prcticas, procesos y rituales
en la Escuela Normal. Madrid, Espaa. Plaza y Valds, Editores.
Ossona, Paulina (1984). La educacin por la danza. Enfoque
metodolgico. Barcelona-Buenos. Ediciones Paids.
Rodrguez, Ma. Luisa (1994). Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.
Barcelona, CEAC.
Teyssdre, C. y Baudonnire P-M. (2004). Aprender de 0 a 4 aos. Siglo
XXI, Buenos Aires.
Tonucci, Francesco (2002). La reforma de la escuela infantil. Cuadernos,
biblioteca para la actualizacin del maestro. SEP, Mxico.
Vlaz de Medrano Ureta, Consuelo (1998). Orientacin e intervencin
Psicopedaggica. Concepto, Modelos, Programas y Evaluacin. Mlaga.
Aljibe.
Zapata A., scar (1989). Juego y aprendizaje escolar. Mxico. Editorial
Pax.
Myers G. Robert. (2000). Atencin y desarrollo de la primera infancia en
Latinoamrica y El Caribe: Una revisin de los diez ltimos aos y una
mirada hacia el futuro. En Revista Iberoamericana. Nmero 22 Educacin
Inicial, Ao 2000, Enero-Abril 2000.
Jurez Garca, Nelly (1978). La proyeccin artstica de la msica y la
danza y su influencia en la formacin de la personalidad del nio de tercer
grado de primaria. Tesis de Licenciatura, Morelia.
Fujimoto, G. y Peralta, M (1998). La atencin Integral a la Primera infancia
en Amrica Latina. Santiago de Chile, Organizacin de Estados
Americanos, pp. 116-120.
Decreto: Educacin Preescolar Obligatoria. En Cero en conducta.
Educacin preescolar: reforma pedaggica. Nmero 51, Ao 20, Abril de
2005, Mxico. P. 135-137.
Cota Ramos, Elsie Armida (1987). El lenguaje de la danza en la educacin
primaria. Tesis, Sinaloa.
Colbert de Arboleda, Vicky. (1991). Argumentos de porqu intervenir en
desarrollo infantil y estrategias complementarias en educacin inicial. En

Pgina | 83
 AEIOU Segundas jornadas internacionales de Educacin Inicial
MEMORIA, Mayo 1994, Guadalajara, Jalisco. Mxico.
Bertely, Mara (2005). La educacin preescolar y la diversidad
sociocultural en Mxico. En Cero en conducta. Educacin preescolar:
reforma pedaggica. Nmero 51, Ao 20, Abril de 2005, Mxico. P. 75-84.
Aguilar, Virginia. La primera fase de la estructuracin del campo de la
orientacin educativa. En 5to Congreso Nacional de Orientacin
Educativa. Mxico (2003), AMPO.

B) DOCUMENTOS OFICIALES

Programa de Educacin Preescolar (2004). Mxico, SEP.

Diario Oficial de la Federacin (12 de noviembre de 2002). Mxico.

C) PGINAS ELECTRNCAS

http://www.snie.sep.gob.mx/serie/Default2.aspx

Pgina | 84