UNIVERSIDAD DE ORIENTE

VICERRECTORADO ACADMICO
CENTRO DE TECNOLOGA EDUCATIVA

CAPACITACIN
DOCENTE

AUTORA:
PROF. JESS RODRIGUEZ
MDULO II
COORDINADOR PLANIFICACIN
PROF. FRANCIA TOVAR DE LA INSTRUCCIN
PROF. ISBELIA MONTES
PROF. ANDRS CAMPOS
 NDICE.
INTRODUCCIN...............................................................................................Pag. 4.

OBJETIVO GENERAL..........................................................................................Pag. 5.

OBJETIVOS ESPECFICOS.....................................................................................Pag. 5.

SECUENCIA INSTRUCCIONAL.............................................................................Pag. 6.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS.....................................................................Pag. 7.

UNIDAD I.

Planificacin Educativa.............................................................................................Pag. 10.

- Educacin.
- Enseanza.
- Aprendizaje.
- Instruccin.
- Ciencia.
- Tecnologa educativa.
- Teoras del aprendizaje.
- Principios del aprendizaje.

UNIDAD II.

El enfoque de sistemas y la planificacin de la instruccin....................Pag.30.

- Sistema.
- Propiedades de los sistemas.
- La instruccin como sistema.
- El enfoque de sistemas y la instruccin.
- Valor del enfoque sistmico en la planificacin de la instruccin.
- Instruccin no sistmica e instruccin sistmica.

UNIDAD III.

Objetivos instruccionales..........................................................................................Pag. 40.

- Definicin.
- Fines.
- Propsitos.
- Metas.
- Objetivos.
- Caractersticas de los objetivos.
- Funciones de los objetivos.
- Importancia de los objetivos.
- Clasificacin de los objetivos.
- Categoras taxonmicas de los objetivos:
- Bloom.
- Krathwohl.
- Simpson.
- Formulacin de objetivos operacionales para la unidad instruccional.

UNIDAD IV.

Contenidos......................................................................................................Pag. 63.

- Definicin.
- Fuentes del contenido.
- Criterio de seleccin.
- Criterios de organizacin.
- Estructura y secuencia.
- Principios de secuencia del contenido.
- Criterios actuales para la delimitacin del contenido.

UNIDAD V.

Modelos de diseos instrucconales......Pag. 74.

- Modelo de Jerrold Kemp.

- Descripcin estructural
- Modelo de Walter Dick y Lou Carey.
- Descripcin estructural.
- Modelo de Joseph Popham.
- Descripcin estructural.
- Otros modelos.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

LECTURA N 1
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE. Por: Rubn Ardua...................................................91

LECTURA N 2
LA PLANIFICACIN..........................................................................................................99

LECTURA N 3
LOS OBJETIVOS Y SU IMPORTANCIA PARA EL PROCESO DE ENSEANZA -
APRENDIZAJE. Por Hernando Salcedo Galvis.................................................................107

LECTURA N 4
QU SON LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES?.Por Nstor Alfonso Salgado.........114
 INTRODUCCIN.

La educacin, poseedora de un carcter complejo por la diversidad de factores

presentes en su ejecucin, requiere de un recurso humano con una formacin cnsona con
la actividad a desempear, donde se conjugue lo acadmico con lo profesional.

Nuestro sistema educativo y, en particular, el Subsistema de Educacin Superior,

enmarcado en una de sus funciones bsicas como lo es la docencia directa, exige del
docente un conocimiento de sus tres funciones esenciales: planificacin, ejecucin y
evaluacin del proceso enseanza - aprendizaje, como base primordial para la concepcin y
desarrollo de su actividad educativa.

La funcin planificadora se reviste de importancia porque de ella depende el xito del

proceso, por cuanto la tarea del docente implica la realizacin de una serie de actividades
tales como establecer los objetivos, estrategias, recursos, evaluacin; todas ellas con la
finalidad de garantizar la eficacia y la eficiencia de la instruccin.

La ejecucin de un sistema de instruccin requiere que el docente maneje con

habilidad los mtodos, tcnicas, recursos, estrategias, para dinamizar el proceso enseanza -
aprendizaje y orientarlo hacia el alcance de los objetivos.

La evaluacin constituye un medio para la determinacin del logro de los objetivos

planteados, qu se ha logrado, por qu se ha logrado, es decir, se obtiene una visin de las
actividades tanto del alumno como del profesor, as como de la planificacin previamente
establecida.

El presente mdulo est insertado dentro de la estructura general del CURSO DE

CAPACITACIN DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD DE ORIENTE y responde a un
criterio de presentacin que va de lo general a lo particular: El mdulo le ofrece una visin
global del proceso de planificacin y los subsiguientes, le brindan elementos especficos
sobre cada una de sus fases.
 OBJETIVO GENERAL.

Al concluir el Mdulo y en base a la aplicacin de los conocimientos inherentes a la

planificacin de la instruccin, el participante estar en capacidad de:

Responder con una actitud innovadora frente a la complejidad del proceso educativo
mediante una posicin objetiva de la actividad docente, en correlacin con los avances de la
educacin y la aplicacin de los aspectos cognoscitivos de la planificacin de la
instruccin.

OBJETIVOS ESPECFICOS.

1. Teniendo como base la Teora General de Sistemas, el participante expresar

juicios escritos en cuanto al modo de aplicacin de la tecnologa educativa en la
resolucin de problemas de planificacin del proceso instruccional en su
contexto de trabajo.

2. Aplicar el enfoque de sistema a la planificacin de una situacin instruccional.

3. Redactar objetivos de aprendizaje adaptados a las categoras taxonmicas

correspondientes.

4. Determinar contenidos instruccionales para un programa de asignatura,

observando los criterios de seleccin y organizacin de contenidos aprendidos.

5. Aplicar el modelo seleccionado al diseo instruccional del curse de la asignatura

dictada.
 SECUENCIA INSTRUCCIONAL

Elaborar un diseo de instruccin

de acuerdo con los principios
tratados en las diferentes unidades
del Mdulo de Planificacin de la
Instruccin (6).

Seleccionar, de acuerdo con los Aplicar el enfoque de sistemas a

objetivos, intereses y situaciones concretas de la
experiencias previas de los planificacin de la instruccin (5)
estudiantes, los contenidos (4).

Describir la concepcin del enfoque Aplicar los criterios fundamentales de

de sistemas y su aplicacin en el las taxonomas de los objetivos a la
proceso de planificacin de la actividad instruccional en correlacin
instruccin (2). con la conducta deseada (3).

Explicar el proceso sistmico de

la instruccin, haciendo nfasis
en los principios y en las
Teoras del Aprendizaje (1).
 ESTRATEGIAS METODOLGICAS.

La accin docente orientada hacia la adquisicin y aplicacin de conocimientos

requiere de la planificacin de un conjunto de estrategias metodolgicas, que permitan un
aprendizaje a travs de una concepcin de "aprender haciendo", propia de una teora
innovadora como lo es el constructivismo.

La teora constructivista debe aplicarse en un aprendizaje donde la flexibilidad

permita el cambio constante de la actividad educativa, con una responsabilidad del docente
por alcanzar no slo sus logros personales y acadmicos sino tambin institucionales.

Una posicin frente a la renovacin e innovacin del proceso de aprendizaje ser

factible mediante el desarrollo de las siguientes acciones:

- Sensibilidad del docente frente a la gran responsabilidad encomendada.

- Concientizacin del grupo por el cumplimiento de los diferentes roles asignados.

- Intercambio de experiencias e ideas para obtener un marco conceptual de los ideales

de nuestra actividad educativa.

- Responsabilidad frente a las funciones bsicas de la docencia, extensin e

investigacin universitarias.

El Mdulo se desarrollar mediante actividades presenciales y a distancia. La primera

de ellas requiere la revisin, anlisis y discusin del contenido programtico, as como la
asignacin de nuevas actividades.

Para el perodo a distancia, el participante debe realizar las lecturas, as como otras
actividades indicadas por el facilitador, para ser analizadas en un nuevo perodo presencial.

En s, las estrategias instruccionales respondern a las actividades establecidas tanto

en la secuencia de instruccin como en el plan de aprendizaje elaborado para cada unidad.

Su aprendizaje ser efectivo, siempre que se cumpla con lo pautado. xito!.

 PLAN DE EVALUACIN

UNIDAD OBJETIVOS TCNICAS PORCENTAJE

RECOMENDADAS ORIGINADO

I Teniendo como base la Teora Presentacin de ensayo 10%

General de Sistemas, el escrito.
participante deber expresar
juicios escritos en cuanto al
modo de aplicacin de la
tecnologa educativa en la
resolucin de problemas de
planificacin del proceso
instruccional en su contexto de
trabajo.

II Aplicar el enfoque de sistema a Exposicin de trabajo 15%

la planificacin de una sobre la aplicacin del
situacin instruccional. enfoque sistemtico a la
planificacin de la
enseanza.

III Redactar objetivos de Presentacin de objetivos 25%

aprendizaje adaptados a las instruccionales redactados
categoras taxonmicas segn criterios
correspondientes. establecidos.

IV Determinar contenidos Informe contentivo de 15%

instruccionales para un contenidos seleccionados
programa de asignatura, para objetivos especficos.
observando los cruenos de
seleccin y organizacin de
contenidos aprendidos.

V Aplicar el modelo seleccionado Trabajo final: elaboracin 30%

al diseo instruccional del de un plan de instruccin.
curso de la asignatura dictada.

Asistencia, participacin en discusiones y aportes al grupo 5%

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE.
 UNIDAD I

Planificacin educativa.

Educacin.

Enseanza.

Aprendizaje.

Instruccin.

Ciencia.

Tecnologa Educativa.

Teoras del Aprendizaje.

Principios del Aprendizaje.

 UNIDAD I
SECUENCIA DE INSTRUCCIN
Concebir una planificacin del
proceso de enseanza-aprendizaje
desde la ptica de las tecnologas
sistemticas educativas (12).

Establecer relacin Discriminar la esencia Aplicar la tecnologa

entre Tecnologa y de las Teoras del en el proceso de
Educacin (9). Aprendizaje (10). enseanza (11)

Discriminar entre los Identificar la aplicacin o Conformar una nocin de

cambios por aprendizaje violacin de los principios Tecnologa Educativa 8).
y otras razones (6). del aprendizaje (7).

Elaborar un concepto Redactar un concepto Describir los

de Enseanza (3). de Aprendizaje (4) Principios del
Aprendizaje (5).

Establecer un
concepto de
Instruccin (2).

Establecer un
concepto de
Educacin (1).
 PLAN DE APRENDIZAJE.
OBJETIVO TERMINAL
Teniendo como base la teora general de
sistema, el participante deber expresar
juicios escritos en cuanto al modo de
aplicacin de la tecnologa educativa en la
resolucin de problemas de planificacin
del proceso instruccional en su contexto de
trabajo
ACTIVIDADES DEL
PARTICIPANTE
- Realiza la lectura de los contenidos de la
unidad,
- Participa en el intercambio de opiniones
sobre el contenido de la unidad.
- Realiza los ejercicios propuestos para la
unidad.
- Elabora un ensayo sobre las teoras ms
importantes del aprendizaje.
MEDIOS INSTRUCCIONALES
- Material instruccional.
- Transparencias.
- Retroproyector.
- Marcadores.
-
CONTENIDO
- Planificacin Educativa.
- Planificacin del aprendizaje en la
Educacin Superior.
- Educacin.
- Instruccin.
- Enseanza.
- Aprendizaje.
- Tecnologa.
- Teora del Aprendizaje y la Planificacin
de la Instruccin.
- El Conductismo.
- El Cognoscitivismo.
- El Constructivismo.
- Principios generales del Aprendizaje.
ACTIVIDADES DEL
FACILITADOR
- Facilita la integracin del grupo para el
desarrollo de la actividad de estudio de la
unidad.
- Estimula la participacin.
- Propicia el anlisis e intercambio de
opiniones mediante una discusin dirigida.
- Busca la presentacin de conclusiones
por parte de los participantes.
- Recuerda y orienta sobre el ensayo que
deben realizar los participantes.
EVALUACIN
MULTIDIRECCIONAL
- Evaluacin Formativa (indicadores):
- Relaciona los conceptos.
- Juzga las teoras del aprendizaje a la luz
de experiencias concretas.
- Evaluacin Sumativa: Ensayo escrito.
UNIDAD I.
OBJETIVO TERMINAL DE UNIDAD.

Teniendo como base la Teora General de Sistemas, el participante deber expresar

juicios escritos en cuanto al modo de aplicacin de la tecnologa educativa en la resolucin
de problemas de planificacin del proceso instruccional en su contexto de trabajo.

Planificacin del aprendizaje en la Educacin Superior.

En trminos generales de la administracin, se entiende la planificacin como la

organizacin y racionalizacin de las acciones y recursos disponibles con el propsito de
alcanzar objetivos.

Segn TOVAR (1999), en el quehacer educativo, la planificacin juega un papel muy

importante por cuanto el logro de cambios de conducta en el educando, debe ser planificado
muy cuidadosamente, pues se trata de buscar a travs de este proceso la formacin de un
individuo con aptitudes, capacidades, necesidades y aspiraciones particulares que debe
desarrollarse tan plenamente como le sea posible, y adaptarse de manera productiva y
eficiente a su medio social y natural, a la vez que pueda disfrutar de una vida plena.

El proceso de planificacin instruccional implica la organizacin racional de las

experiencias de aprendizaje, estableciendo relacin entre la Tecnologa Educativa y el
Diseo de instruccin, bajo una ptica sistmica, basada en el conocimiento de la forma en
que ocurre el aprendizaje en el ser humano y la manera como ocurre el desarrollo de sus
capacidades individuales, a lo largo de su vida.

En el proceso de planificacin de la instruccin, el docente tomar en cuenta

bsicamente aspectos como: el objetivo general y/o terminal, el cual dirige el proceso hacia
la formacin de rasgos del perfil que se esperan alcanzar en el egresado. Los objetivos
especficos, como elementos particulares que plantean los cambios de conducta que el
participante ha de lograr a travs de las experiencias de aprendizaje. Los contenidos sern
impartidos, utilizando para ello las estrategias metodolgicas ms adecuadas, que se
adapten al tipo de aprendizaje, a las caractersticas del educando y a la factibilidad de su
ejecucin, valindose de recursos materiales y humanos. Todo ello ubicado racionalmente
en el tiempo estimado para tales experiencias de aprendizaje.

Para la planificacin educativa existen diferentes modelos de diseo de instruccin,

por lo que es recomendable su estudio y anlisis, de manera que el docente pueda asumir un
criterio propio en cuanto a su planificacin cotidiana en el ejercicio de la docencia.
 Como se plante anteriormente, para el abordaje de la actividad de planificacin del
proceso de instruccin, es necesario estar claro en ciertos elementos tericos tales como:
proceso de enseanza, aprendizaje, educacin, instruccin, ciencia, tecnologa, sistema y
tecnologa educativa, los cuales se le ofrecen a continuacin.

EDUCACIN:

La educacin es el proceso de formacin del hombre para vivir en sociedad. Al

respecto, la Ley Orgnica de Educacin, en su Artculo N. 3, establece lo siguiente:
La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el
logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para convivir en una sociedad democrtica-
, justa y libre basada en la familia como clula fundamental y en la valorizacin del
trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de
transformacin social; consustanciando con los valores de la identidad nacional y con la
comprensin, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el
fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin y solidaridad
latinoamericana. La educacin fomentar el desarrollo de una conciencia ciudadana para
la conservacin, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el uso racional
de los recursos naturales y contribuir a la formacin y capacitacin de los equipos
humanos necesarios para el desarrollo del pas y la promocin de los esfuerzos
creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral, autnomo e
independiente.

De dicho proceso, situaciones que estimulen al educando a la adquisicin de

conocimientos y, por ende, al aprendizaje.

En el caso de la instruccin a nivel superior, encontramos que los estudiantes ya

poseen un cmulo de conocimientos, experiencias previas y destrezas intelectuales que le
permiten su autoinstruccin, haciendo uso de su propio control ejecutivo, que le permite
generar respuestas utilizando para ello su capacidad de memoria, inferencia y
metacognicin.

Segn Robert Gagn, el proceso de aprendizaje corresponde a las diferentes fases de

la instruccin, las cuales son:

1.- Fase introductoria: en esta fase se orienta el aprendizaje hacia la motivacin,

tratando de ganar la atencin o inters del educando.

2.- Fase de orientacin inicial: en sta, la instruccin apoya el aprendizaje, se

proporcionan directrices y se provee informacin.

3.- Fase de aplicacin: est relacionada con la evolucin, revisiones especiales y

prcticas en las generalizaciones de los conocimientos, con el propsito de promover
y retener la transferencia.

4.- Fase de desempeo y retro-comunicacin: en esta fase se pretende establecer las

ocasiones apropiadas para el desempeo del estudiante en su aprendizaje, los logros
alcanzados y la retro-informacin en la medida que sea necesario.
 A continuacin se ofrece de manera esquematizada la relacin que existe entre las
cuatro fases de la instruccin y los diferentes momentos del aprendizaje. En cada una de
estas fases o instancias del aprendizaje estar presente un tipo de evaluacin, lo que
demuestra la relacin que debe existir entre planificacin instruccional y evaluacin
instruccional.

El contenido del artculo referido ser el punto de partida o base fundamental para
cualquier planificacin instruccional, por cuanto recoge los fines de la educacin
venezolana, que da lugar a los propsitos y objetivos generales del proceso educativo y
estarn implcitos en el proceso instruccional, cualquiera que sea la unidad curricular a la
que se haga referencia.

Es importante sealar que el proceso de formacin del hombre ocurre debido a la

intervencin de diferentes agentes que conforman el contexto sociocultural en el que se
encuentra inmerso, tales como: la Familia, Estado, la Iglesia, Medios de Comunicacin,
Comunidad, Escuela y otros.

Al respecto, la educacin puede calificarse en formal e informal. La educacin formal

es la que se imparte en instituciones destinadas para tal fin y responde a una planificacin
curricular elaborada de manera intencional en funcin de objetivos, propsitos y fines
previamente establecidos. Esta educacin ocurre dentro de un contexto escolar en los
diferentes niveles y modalidades, ya sea pblica o privada.

La educacin informal es aquella que se realiza fuera del ambiente escolar, ajena a
una planificacin curricular.

INSTRUCCIN:

La instruccin consiste en el conjunto de experiencias de aprendizaje planificadas

para que acten como factores extrnsecos en el individuo y promuevan el aprendizaje que
debe darse intrnsecamente en ste. De all que la instruccin implica el proceso de
enseanza - aprendizaje, dentro de un contexto determinado.

En la educacin formal, se observa que este proceso tiene como punto central al
educando; no obstante, el rol del facilitador es de suma importancia, por cuanto dirige y
orienta el proceso hacia el logro de los objetivos propuestos, proporcionando en cada fase
 FASES DE LA INSTRUCCIN Y SU RELACIN CON EL
APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN

Enseanza:

Se entiende por enseanza el proceso a travs del cual, el educador logra manipular
las diferentes variables que intervienen en el proceso instruccional, es decir, tanto las
condiciones como las consecuencias, a fin de generar aprendizaje o conductas previamente
establecidas.

La ley de Universidades establece en su articulado (Art. N 4) que "la enseanza

universitaria se inspira en un definido espritu de democracia, de justicia social y de
solidaridad humana y estar abierta a todas las corrientes del pensamiento universal, las
cuales se expondrn y analizarn de manera rigurosamente cientfica."

De lo anterior se deducen algunos rasgos que caracterizan al egresado universitario

que deben ser precisados con mayor minuciosidad en la planificacin del proceso
instruccional, y ajustada a las implicaciones ticas del ejercicio de la profesin docente.

Aprendizaje:

El aprendizaje en el hombre se concibe como el proceso cognitivo a travs del cual el

individuo adquiere nuevos hbitos y comportamientos.

Este proceso ocurre a consecuencia de la existencia de factores biolgicos y

psicolgicos que permiten la ocurrencia de captacin de los estmulos o incentivos a travs
rganos especializados para tal fin (rganos sensitivos) y el procesamiento de la
informacin por parte de estructuras nerviosas de alta complejidad (cerebro).

El aprendizaje en el educando se inicia con el proceso de atencin, pasando luego al

estado de concentracin; esta informacin pasa luego a la memoria donde ser retenida por
corto, mediano o largo plazo, segn sean las caractersticas de los estmulos o incentivos
con respecto a sus motivaciones.

El conocimiento adquirido se pondr luego en evidencias mediante la evocacin o

conducta asumida por dicho individuo en el momento preciso, el cual ser evaluado por el
docente mediante mtodos, tcnicas e instrumentos adecuados.

Tecnologa:

Al abordar la problemtica de la planificacin instruccional es preciso tener claro el

significado del trmino tecnologa. Se llama tecnologa a la aplicacin de la ciencia para la
bsqueda de soluciones a los problemas humanos en determinadas reas, por lo tanto, se
hace necesario hacer referencia a alguna definicin de "ciencia".

Segn la Enciclopedia Microsoft (1999). El trmino ciencia en su sentido ms amplio

se emplea para referirse al conocimiento sistematizado en cualquier campo, pero que suele
aplicarse sobre todo a la organizacin de la experiencia sensorial objetivamente verificable.
La bsqueda de conocimiento en ese contexto se conoce como "ciencia pura", para
distinguirla de la "ciencia aplicada", que no es ms que la bsqueda de usos prcticos del
conocimiento cientfico, y de la tecnologa, a travs de la cual se llevan a cabo las
aplicaciones.

La tecnologa se manifiesta mediante la utilizacin de procesos, equipos y materiales,

los cuales constituyen elementos necesarios a la hora de planificar el proceso de enseanza.

Durante las ultimas dcadas se han incrementado nuevas tecnologas que han afectado
la vida del hombre y muy particularmente los procesos de ensear y aprender a travs de
todas las reas del curriculum. La velocidad en las comunicaciones aumenta ms el acceso
a las nuevas tecnologas en los centros educativos, por lo cual el aprendizaje pasa a ser una
actividad con verdadero carcter permanente que obliga a una evaluacin constante del
proceso de instruccin.

El uso de la tecnologa de la comunicacin tales como el ordenador,

videoconferencia, la multimedia, el fax, el correo electrnico, el Internet, supone que el
papel del docente pasar a ser el de un mediador o animador del aprendizaje minimizando
su condicin de fuente del conocimiento.

Todas estas herramientas (procesos, equipos y materiales) producto de las nuevas

tecnologas, pueden ser incorporadas en la planificacin y ejecucin del proceso
instruccional.
 En conclusin, la tecnologa educativa es mucho ms que la aplicacin de nuevos
medios o aparatos ya que implica el anlisis, el diseo, desarrollo, aplicacin y evaluacin
de los distintos elementos que conforman el proceso educacional, basados en el modelo
sistemtico y considerando la situacin educativa como un sistema.

Se entiende por sistemas el conjunto de partes organizadas y coordinadas que se

relacionan entre s. Este enfoque (sistemtico) ha contribuido a la tecnologa educativa con
conceptos de organizacin y herramientas, proporcionndole un marco referencial para el
anlisis de sistemas escolares.

Uno de los propsitos de la tecnologa aplicada a la educacin es ofrecer mejor

educacin a ms personas. Tanto en el enfoque selectivo como en el masivo de La
educacin, se hacen presente los beneficios potenciales de la tecnologa educativa. Una
base ms cientfica del proceso comunicacional, un aprendizaje mas inmediato e
individualizado, el libre acceso a la promocin del hecho educativo, son las grandes
posibilidades que se ofrecen mediante el diseo, el desarrollo y la evaluacin de los
instrumentos tcnicos al servicio de los educadores y educandos.

Este nuevo esquema formativo slo puede plantearse en un contexto motivador que
arranque de la realidad existencial, de situaciones vitales, detectadas en la evaluacin
preliminar o bsica del medio ecolgico y de los intereses, motivaciones, aspiraciones e
ideales de los sujetos de la educacin.

La utilizacin de los recursos tecnolgicos no est reida, en absoluto, con la

aplicacin de tcnicas metodolgicas basadas en la dinmica de grupos, en el dilogo y en
la discusin de problemas interesantes y motivadores. Significa un aporte de la ciencia y la
tcnica moderna para el mejoramiento del proceso de comunicacin entre los hombres,
objetivo prioritario de la educacin de nuestros das.

El mejoramiento de los sistemas y la capacitacin profesional constituyen

oportunidades para afrontar ambos problemas con criterios amplios, de colaboracin entre
los pases ms desarrollados hacia aquellos que ms la requieran.

La tecnologa educacional, tai como se defini anteriormente, es la aplicacin del

pensamiento sistemtico al ambiente educacional. En este sentido, es mucho ms que la
simple utilizacin de nuevos medios o nuevos aparatos, computadoras, etc. En las escuelas
es, ms bien, el sistemtico anlisis, diseo, desarrollo, instrumentacin y evaluacin de
cualquiera de los adelantos, dentro de una amplia gama, puesto en prctica en la escuela, de
modo que permitan que sta logre sus objetivos (Tovar, 1999).

TEORA DEL APRENDIZAJE Y LA PLANIFICACIN DE LA INSTRUCCIN.

Las teoras de la instruccin mantienen una estrecha vinculacin con las teoras del
aprendizaje, por cuanto aquellas constituyen una base o soporte fundamental para stas, por
desprenderse de ellas dos grandes corrientes: la conductista y la Gestalt.
 Los planificadores de la instruccin han orientado los principios del aprendizaje e
instruccin en especificaciones para materiales de instruccin y actividades (Smith y
Ragan, 1993). El logro de stas requiere de dos grupos de habilidades y conocimientos.

Primero: Comprender la posicin del profesional en educacin:

Cules son las limitaciones situacionales y contextales de la aplicacin?
Cul es el grado de diferencias individuales entre los estudiantes?
Cules son las formas de solucin que sern o no aceptadas tanto por los estudiantes
como por aquellos que ensean con los materiales?

El planifcador debe poseer habilidades para el diagnstico y anlisis de los problemas o

deficiencias del aprendizaje( Ertmer y Newdy, 1993).

Adems, se debe tener conocimiento y habilidad para establecer una relacin o

comprensin de las fuentes potenciales de solucin, es decir, las teoras del aprendizaje
humano. A travs de esta comprensin, una solucin prescriptiva adecuada podr
corresponder con un problema diagnosticado dado. La conexin crtica se presenta en lo
relacionado entre el diseo de instruccin y las teoras del aprendizaje.

Las teoras del aprendizaje tuvieron su origen en el pasado. Los problemas con los
que los tericos e investigadores actuales luchan no son nuevos sino simples variaciones de
un tema interminable: De dnde proviene el conocimiento y cmo la gente llega a saber?
Dos posiciones se encuentran al respecto: el empirismo y el racionalismo.

El empirismo o asociacionismo considera a la experiencia como la fuente primaria del

conocimiento (Schuuk, 1991). Para los propiciadores de esta posicin, el organismo sin
conocimiento y todo se aprende mediante interacciones y asociaciones con el ambiente, por
lo cual el conocimiento se deriva de las impresiones sensoriales, que unido al tiempo y/o
espacio forman ideas muy complejas.

El racionalismo expresa que el conocimiento es producto de la razn, sin la

participacin de los sentidos. Platn (427-347, A.C.) hizo planteamientos que
fudamentaron la diferencia entre la mente y la materia, lo que se manifiesta cuando se dice
que los humanos aprenden mediante el recuerdo y el descubrimiento de lo que existe en la
mente. Algunos seguidores de esta corriente se opusieron a Platn, pero se mantuvo la idea
que el conocimiento emana de la mente.

El empirismo fue base para muchas teoras de aprendizaje durante la primera mitad e
este siglo y fue, segn este contexto, que el conductismo lleg a la perspectiva lder de la
psicologa.

EL CONDUCTISMO.

El conductismo identifica al aprendizaje con los cambios de conducta. El aprendizaje

viene a ser un proceso a travs del cual se obtienen cambios de conducta con una tendencia
permanente. Se considera que la conducta es aprendida siempre y cuando se trabaje con
objetos y hechos observables, de all que en la relacin sujeto-objeto se hace enfasis en el
objeto.

Para los conductistas, el conocimiento proviene del mundo exterior y posee carcter
sensorial. El mundo material, origen y fuente de la experiencia, define a sta como un eso
de condicionamiento por medio de la cual una persona adquiere una nueva respuesta y esta
ltima est precedida por la combinacin de condicionamientos anteriores y por los
actuales estmulos e impulsos psicolgicos que operan en el momento de la percepcin.

El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a

continuacin de la presentacin de un estmulo ambiental.

ESTMULO RESPUESTA (conducta).

Para un cambio de conducta que permanezca en el tiempo deben realizarse refuerzos

constantes al proceso enseanza - aprendizaje; con la finalidad de afianzar y afirmar el
aprendizaje, es decir, lograr que se mantenga. Se caracteriza al estudiante como reactivo a
condiciones del ambiente.

SUPUESTOS O PRINCIPIOS BSICOS DE ESTA TEORA PERTINENTES

AL DISEO DE INSTRUCCIN.

Entre los supuestos o principios pertinentes al diseo de instruccin se incluyen los

siguientes:

.- Un nfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes (objetivos

de conducta, anlisis de tareas, evaluacin basada en criterios).
.- Evaluacin previa (de entrada) para precisar dnde debe iniciarse la instruccin (analisis
del SER del alumno).
.- nfasis en el dominio de los primeros pasos antes de avanzar a niveles ms complejos de
desempeo (secuencia de la presentacin, aprendizaje para el dominio).
.- Uso de refuerzos para afianza el desempeo (premios tangibles, retroalimentacin
informativa).
.- Uso de "pistas" o "indicios" (cues), modelacin y prctica para asegurar una fuerte
asociacin estmulo- respuesta (secuencia de la prctica desde lo simple a lo complejo, uso
de provocadores (prompts).

La meta para los conductistas es lograr que el estudiante suministre una respuesta
adecuada. Para facilitar la conexin estmulo- respuesta, se pueden emplear "pistas" o
"indicios" (cues) para provocar la salida de la respuesta.

Para los conductistas, los planificadores/educadores deben realizar los siguientes

pasos:
1.- Precisar las pistas o indicios (cues) a travs de las cuales se pueden producir las
respuestas deseadas.
2.- Organizar situaciones de prcticas en las cuales los provocadores (prompts) se aparean
con los estmulos que inicialmente no tienen poder para lograr las respuestas.
3.- Organizar las condiciones ambientales para el logro de respuestas correctas en la
presencia de los estmulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas
Despendientes (Gropper, 1987).

EL COGNOSCITIVSIMO.

A finales de los aos 50, la teora de aprendizaje comenz a apartarse de los modelos
conductistas hacia un nuevo enfoque orientado por las teoras y modelos de aprendizaje
provenientes de las ciencias cognoscitivas. Los seguidores de esta corriente acentuarn
procesos cognoscitivos ms complejos como el del pensamiento, la solucin de problemas,
el lenguaje, la formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin (Snelbecker,
1983).

Las teoras cognitivas enfatizan que el conocimiento es adquirido y estn ms cerca

del extremo racionalista del continuum epistemolgico. Estas teoras se orientan hacia la
conceptualizacin de los procesos del aprendizaje y se ocupan de cmo la informacin es
recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula con qu es lo que
saben y cmo lo adquieren.

Esta teora enfatiza en el papel que juegan los factores ambientales en la adquisicin
del aprendizaje, las demostraciones, los ejemplos demostrativos, se consideran
instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno; as como el nfasis en la prctica con
retroalimentacin correctiva.

Esta corriente considera que la memoria es fundamental para el proceso del

aprendizaje; el cual se manifiesta cuando es almacenada en la memoria de manera
organizada y significativa. Para ello, el educador debe usar estrategias que permitan
relacionar los nuevos conocimientos con las informaciones previas. Las teoras
cognoscitivas se aplican en formas complejas de aprendizaje, (razonamiento, solucin de
lemas, procesamiento de informacin).

PRINCIPIOS BSICOS DE ESTA TEORA PERTINENTES AL DISEO DE

INSTRUCCIN.

Segn Thompson, et, al. (1992) determinan los siguientes principios:

nfasis en la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje

(autocontrol, entrenamiento metacognoscitivo; p.ej. tcnicas de autoplanificacin,
monitoreo y revisin).
Uso de anlisis jerrquico para identificar e ilustrar relaciones de pre-requisitos
(procedimiento de anlisis de tareas cognoscitivas).
nfasis en la estructuracin, organizacin, secuencia de la informacin para
propiciar su procesamiento (esquematizacin, resumen y sntesis).
Creacin de ambiente de aprendizaje que permita y estimule a los estudiantes a
hacer conexiones con material previamente aprendido (evocacin de pre-requisitos,
analogas y uso de ejemplos pertinentes).
 ESTRUCTURACIN DE LA INSTRUCCIN.

Para que el conocimiento sea significativo, se debe organizar y relacionar las nuevas
informaciones con las existentes en la memoria. El mundo exterior viene dado por la
interpretacin y significacin de una realidad basada en la determinacin de las acciones
del sujeto. Por eso, los procesos intelectuales se ven influenciados por las metas del
individuo y sus actividades de aprendizaje; por eso la informacin presentada debe estar
relacionada con la estructura cognitiva previamente establecida para que se produzca el
aprendizaje por comprensin.

EL CONSTRUCTIVISMO.

La presente teora expresa que "el conocimiento es una funcin de cmo el individuo
crea significados a partir de sus propias experiencias (Bedner et. al. 1991) Aunque se
considera como derivado del cognoscitivismo (aprendizaje como actividad mental),
presentan diferencias notables; al sealar que la mente filtra lo que nos llega del mundo
para crear su propia y nica realidad.

Los constructivistas consideran que lo que se conoce del mundo nace de la propia
interpretacin de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no lo adquieren;
puesto que de cualquier experiencia pueden derivarse muchos significados.

Los estudiantes no transfieren conocimiento del mundo exterior hacia la memoria,

que construyen interpretaciones personales del mundo basados en las experiencias e
acciones individuales. El conocimiento surge en contextos que le son significativos. Por lo
tanto, para comprender el aprenadizaje debe examinarse la experiencia en su totalidad
(Bedner et. al. 1991).

Entre los factores con mayor influencia en el aprendizaje, se destacan el estudiante y

los factores ambientales, as como la interaccin entre estas dos variables que crean el
conocimiento.

La meta de la instruccin es que el individuo elabore e interprete la informacin. Un

concepto seguir perfeccionndose con cada nueva utilizacin a medida que nuevas
situaciones, negociaciones, y actividades vayan re formulndolo a formas diferentes, de
textura ms densa. En consecuencia, la memoria siempre estar en construccin, como una
historia acumulativa de interacciones. El nfasis consiste en suministrar al estudiante los
medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente especficas mediante el
ensamblaje de conocimientos previos provenientes de diversas fuentes que se adecan al
problema que se est enfrentando.

El inters de esta teora se orienta a la creacin de instrumentos cognoscitivos que

reflejan la sabidura de la cultura en la cual se utilizan, as como los deseos y experiencias
de los individuos.
 Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe incluir los tres factores
cruciales siguientes: actividad (ejercitacin), concepto (conocimiento) y cultura texto)
(Bedner et. al, 1991).

La meta de la instruccin es describir las tareas con precisin. Por ello., la posicin
constructivista asume que la transferencia puede facilitarse envolviendo a la persona en
tareas autnticas ancladas en contextos significativos. Si la experiencia se descontextualiza,
hay poca esperanza de que la transferencia ocurra.

Jonassen (1991) ha sealado tres etapas en la adquisicin del conocimiento

(introductorio, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes de aprendizaje
constructivo son ms efectivos en las etapas de adquisicin de conocimiento avanzado,
donde los prejuicios y la mal interpretaciones iniciales adquiridas durante la etapa
introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y si es necesario, modificados o
eliminados.

PRINCIPIOS BSICOS DEL CONSTRUCTIVISMO PERTINENTES AL

DISEO DE INSTRUCCIN.

nfasis en la identificacin del contexto en el cual las habilidades sern aprendidas y

aplicadas (aprendizaje anclado en contextos significativos).
nfasis en el control por parte del estudiante.
La necesidad que la informacin se presente en una amplia variedad de formas (volver
sobre el contenido en distintos momentos, en contextos reestructurados, para propsitos
diferentes y desde diferentes perspectivas conceptuales)
Apoyar el uso de las habilidades de solucin de problemas que permitan al estudiante ir
ms all de la informacin presentada (desarrollo de habilidades de reconocimiento de
patrones, presentacin de formas alternas de presentar problema).
Evaluacin enfocada hacia la transferencia de conocimientos y habilidades (presentacin
de problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones de la instruccin
inicial).

ESTRUCTURACIN DE LA INSTRUCCIN PARA FACILITAR EL

APRENDIZAJE.

Los constructivistas ven al estudiante como algo ms que un simple procesador activo
de informacin: el estudiante elabora e interpreta la informacin suministrada (Duffy y
Jonassen 1991).

'' El papel de la instruccin en el enfoque constructivista consiste en mostrar a los

estudiantes como se construye el conocimiento, promover la colaboracin con otros para
descubrir las mltiples perspectivas que puedan surgir de un problema en particular y llegar
a una posicin autoseleccionada con la cual puedan comprometerse, a la vez que
comprendan la fundamentacin de otras perspectivas con les cuales podran no estar de
acuerdo."
 An cuando el nfasis se sita en la construccin por parte del estudiante, el papel del
diseador sigue siendo crtico (Reigeluth (1989). En este punto las responsabilidades del
diseador son dobles:

1-. Instruir al estudiante sobre como construir significados y como conducir, evaluar y
actualizar afectivamente esas construcciones.
2-. Disear y ajustar experiencias para el estudiante de manera que los contextos puedan
experimentarse de forma autntica y coherente.

Cada experiencia contribuir a construir o adaptar sobre lo anteriormente

experimentado y construido. En la medida que el estudiante adquiera ms confianza y
experiencia, se mover hacia una fase cooperativa de aprendizaje, en la cual la discusin se
convierte en un aspecto crucial. En la medida en que la gente adquiere ms experiencia con
un determinado contenido, progresa en su conocimiento.

1-. para reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estndares de una profesin
(saber qu)
2-. para extrapolar a partir de estas reglas generales a casos problemticos particulares
(saber cmo)
3-. para desarrollar y verificar nuevas formas de comprensin y de accin cuando las
categoras y formas de pensamiento familiares fracasan

Ser buen conocedor de cada una de las teoras le proporciona al diseador la

flexibilidad necesaria para ser espontneo y creativo, a la hora en que fracase un primer
intento o cuando se encuentra limitado por el tiempo, presupuesto limitaciones personales.

Una frase de P.B. Drucker (citada por Snelbecker, 1983) "Esta vieja controversia ha
sido toda una tontera. Necesitamos de los logros de los conductistas en cuento a la
prctica, refuerzo y retroalimentacin para incrementar el aprendizaje y la memoria.
Necesitamos propsitos, decisiones, valores, comprensin (las categoras cognitivas) de lo
contrario el aprendizaje seria simples actividades conductistas ms que acciones.
Necesitamos estudiantes capaces de adaptarse para funcionar bien cuando las condiciones
ptimas no existen, cuando las situaciones impredecibles y las tareas requieren un cambio,
cuando los problemas ms desordenados y mal formulados y las soluciones dependen de la
inventiva, la improvisacin, la discusin y la negociacin social.

PRINCIPIOS GENERALES DEL APRENDIZAJE.

Principio 1. Aprendizaje Significativo.

El docente debe tener ciertas ideas de las situaciones a las que se enfrentarn los
alumnos en el futuro incluyendo aquellas habilidades que pueden requerir en su vida diaria
o en el mercado de trabajo. Una forma de relacionar el aprendizaje con el futuro de los
alumnos es preparar un planteo del panorama de la materia que se aprender y relacionarlo
con actividades futuras fuera de la escuela.
 El hacer el aprendizaje significativo estriba en el uso de tres tcnicas. En primer lugar,
relacionar la experiencia pasada del alumno con el aprendizaje. En segundo lugar,
relacionar los intereses y valores de los alumnos con el aprendizaje mediante las tcnicas de
la administracin participativa. En tercer lugar, relacionar las metas de los alumnos con el
aprendizaje brindndole un panorama de la materia mientras se describen sus posibles
aplicaciones futuras.

Principio 2. Prerrequisitos: Es ms probable que un alumno aprenda algo si

llena todos los prerrequisitos.

El aprendizaje anterior del alumno es probablemente el factor ms importante que

determina el xito o fracaso en el aprendizaje. Tiene muchas oportunidades de aprender
cuando conoce la informacin y puede ejecutar las habilidades subyacentes en un nuevo
desempeo. Por ejemplo, un alumno que ha aprendido a sumar, restar y multiplicar los
nmeros enteros, cumple todos los prerrequisitos para aprender a dividir y tiene mayores
probabilidades de aprender la divisin que el alumno que no cuenta con las habilidades que
constituyen el prerrequisito.

Trate siempre de identificar los prerrequisitos necesarios para ensear la materia de la

que es responsable. Los prerrequisitos para determinada conducta terminal se identifican a
menudo como resultado del anlisis de la tarea o de los objetivos de aprendizaje.

Si el alumno cuenta con los prerrequisitos para un conjunto de objetivos de la accin,

probablemente la encontrar significativa. Estar en condiciones de percibir la relacin
entre conocimiento relativamente simple que posee y el conocimiento ms complejo que va
a adquirir.

Principio 3. Modelamiento: Es ms probable que el alumno adquiera una

nueva conducta si se le presenta un modelo desempeo que debe observar e imitar.

He aqu cinco pautas tiles para los maestros que siguen este principio:

1. Los docentes deben dar un nombre a los aspectos importantes de conducta modelada
cuando se est demostrando. A medida que muestre a sus alumnos como hacer algo,
como limpiar un carburador, resolver una ecuacin o analizar un problema, seale cada
paso y cada decisin que tome en forma consciente.

2. Los alumnos deben atestiguar el modelo y recibir compensacin por su conducta.

3. El modelo debe concebirse como si fuera persona de alta jerarqua. Recuerde no

obstante que su concepto de jerarqua puede no coincidir con el de sus alumnos.

4. Si la conducta del modelo se encuentra en conflicto con los valores o creencias del
alumno o si ste es castigado por su conducta, es muy probable que el alumno no imite
el modelo No castigue al alumno!.

5. El modelo tiene aplicacin cuando se ensean habilidades tcnicas o sociales.

 Principio 4. Comunicacin Abierta: El alumno tiene mayores probabilidades de
aprender si la presentacin est estructurada de tal forma que los mensajes del
instructor estn abiertos a la inspeccin de los alumnos.

Exprese todos los mensajes que reciben los alumnos de tal forma que su recepcin
segura. Existen cinco sugerencias tiles en relacin con el principio de la comunicacin
abierta.

1. Exprese los objetivos del curso a sus alumnos. Entre otras cosas, los objetivos indican a
los alumnos exactamente a lo que deben poner atencin.
2. Indique las relaciones existentes, d seales e induzca a los alumnos para que estn
seguros de que entienden lo que se est diciendo.
3. Siempre que sea posible, trate de evitar hablar de algo que no tenga referencia factual
por ejemplo, si se est hablando sobre la cultura francesa, muestre a los alumnos
fotografas y pelculas que ilustren su punto.
4. Siempre que sea posible, estimule todos los canales sensorios estructurando los medios
visuales y auditivos de tal forma que el alumno pueda ver y or todas las posibles
caractersticas cuando stas sean mencionadas.
5. Haga preguntas a los alumnos para verificar la comunicacin.

Principio 5. Innovacin: Un alumno tiene mayor probabilidad de aprender si se

atrae su atencin mediante presentaciones relativamente novedosas.

Presente los estmulos que usted desea que perciban sus alumnos de tal manera que
les resulte relativamente novedosa. Toma en cuenta lo que los alumnos normalmente ven y
escucha. Vare su estilo y medio de presentacin de lo normal. Por ejemplo, si no han visto
una pelcula recientemente, el uso de sta como ayuda en la instruccin se convierte en una
novedad.

La novedad implica que su voz sea modulada, que las clases sean alternadas con
diferentes mtodos, que se asignen diferentes tareas, que se incluyan distintos formatos en
la prueba y que se den diferentes ejemplos en las presentaciones.

Se le da a los alumnos tareas para hacerlas solos, en pareja, en pequeos grupos, en

grandes o en panel. Algunas veces hacemos un esfuerzo extraordinario por convertir los
titulos comunes de los temas estudiados en la clase en ttulos novedosos.

Principio 6. Prctica activa adecuada: Es ms probable que el alumno aprenda si

toma parte activa en la prctica encaminada a alcanzar un objetivo instruccional.

Para un aprendizaje eficaz, el alumno debe responder activamente. La prctica no

debe ser activa sino igualmente lo ms parecida posible a la del sistema referente. He aqu
sugerencas tiles que sern de ayuda para adaptar la enseanza a este principio:
1. Pedir a los alumnos que contesten preguntas. Pregunte a la mayor cantidad posible de
alumnos. Haga que los alumnos pongan las respuestas por escrito y que algunos de ellos
la responda oralmente.
2. Pida a los alumnos organizar o reorganizar la informacin encontrada en sus lecturas.
3. Establezca laboratorios y situaciones de aprendizaje sobre la marcha cuando los
objetivos del curso as lo requieran.

Principio 7. Prctica Distribuida: El alumno tiene mayor probabilidad de

aprender si su prctica es programada en perodos cortos distribuidos en el tiempo.

Distribuya sesiones de prcticas cortas en un determinado tiempo, en lugar de hacerlo

practicar durante largo tiempo con cortas interrupciones entre las sesiones de prctica. Este
tipo de prctica conduce a la fatiga, a que se hagan asociaciones desagradables en la
materia de que se trate y a cometer errores en la prctica. En lugar de ello, deben atribuirse
en el tiempo sesiones de cortas prcticas.

Principio 8. Desvanecimiento: El alumno tiene mayor probabilidad de aprender

las indicaciones de la instruccin son retiradas gradualmente.

Al iniciar la instruccin, ayude al alumno a aprender dndole indicaciones y

sugerencias. A medida que el alumno vaya adelantando, sistemticamente retire o vaya
desvaneciendo las indicaciones. Por ejemplo, para ensear a los alumnos ciegos el mtodo
Braile, los principiantes usaron protuberancias ampliamente espaciadas; posteriormente, el
espacio se va acortando hasta quedar en la distancia normal del Braile. Al usar este
principio, los alumnos estn en condiciones de aprender a conducirse por ellos mismos sin
ayudas o errores en el desempeo.

Si el desvanecimiento no se lleva a cabo sistemticamente, los alumnos pueden

hacerse dependientes de las indicaciones. Si el desvanecimiento se hace rpidamente, los
alumnos cometen errores.

Principio 9. Condiciones y consecuencias agradables: Un alumno tiene mayor

probabilidad de continuar aprendiendo si las condiciones de la instruccin son
agradables.

Para establecer condiciones placenteras, debe usted, en primer lugar, eliminar los
aspectos negativos de la instruccin, despus se deben acentuar los aspectos positivos.

Cmo evitar las consecuencias y condiciones adversas?

Existen cuatro formas en la que los alumnos a menudo se encuentran expuestos a

estmulos adversivos en la clase.

1.- Los alumnos se aburren. La falta de estmulo y variedad, la peticin de repetir lo que ya
sabemos.
2.- Los alumnos se encuentran sujetos a condiciones fsicas desagradables. El calor o frio
extremo en el saln, tener que permanecer en un solo lugar, las distracciones en el ambiente
y el castigo corporal ocasional son factores que contribuyen a que la clase tenga lugar en
condiciones fsicas desagradables.

3.- Los alumnos se frustran por encontrarse en situaciones en las que se hacen
demandas inalcanzables, irracionales y de las que no se permite escapar. El dar a los
alumnos informacin que no cumple con los prerrequisitos, el pedir buen desempeo
cuando los alumnos se encuentran fatigados, el esconder informaciones necesarias a los
alumnos, el reprobarlos continuamente y el pedirles que pongan atencin cuando no puedan
oir o ver, son factores que contribuyen a la frustracin.

4.- Los alumnos son lastimados emocionalmente. El evitar el contacto personal por
parte del docente, el hacer comparaciones pblicas de mal gusto sobre el trabajo de los
alumnos, al igual que las amenazas de reprobacin, contribuyen a lastimar a los alumnos
emocionalmente.

EJERCICIOS

1-. Elabore una definicin de aprendizaje

2-. Tomando como referencia un objetivo especfico de la asignatura que Ud., dicta,
ejemplifique los aspectos bsicos que tomar en cuenta para elaborar un plan
instruccional.

3-. Establezca la relacin existente entre educacin, instruccin, enseanza y

aprendizaje.

4-. Elabore un concepto propio de "Tecnologa Educativa"

5-. Establezca la relacin que existe entre tecnologa educativa y planificacin

instruccional.

6-. Elabore un ensayo, con un mximo de cinco pginas, respecto a las teoras ms
importantes del aprendizaje.

7-. Realice la lectura complementaria correspondiente a esta unidad:

Lectura No. 1
Ardua, Rubn. Psicologa del aprendizaje.
 UNIDAD II

El enfoque de sistemas y la planificacin de la instruccin.

Sistema,

Propiedades de los sistemas.

La instruccin como sistema.

El enfoque de sistemas y la instruccin.

Valor del enfoque Sistmico en la Planificacin de la Instruccin.

Instruccin no Sistmica e Instruccin Sistmica.

 UNIDAD II
SECUENCIA DE INSTRUCCIN
Aplicar el enfoque sistmico en la
planificacin de la instruccin.

Determinar caractersticas de la Determinar caractersticas de la

instruccin no sistmica. instruccin sistmica.

Describir los elementos de un Analizar las propiedades de un

enfoque de instruccin. sistema.

Describir un proceso de
instruccin como sistema.

Elaborar un concepto de
Sistema.
 UNIDAD II
PLAN DE APRENDIZAJE
OBJETIVO TERMINAL
- Aplicar el enfoque de sistema a la
planificacin de una situacin instruccional.
CONTENIDO
El Enfoque de Sistemas y la Planificacin
de la Instruccin.
- Sistema - Concepto.
- La Instruccin como Sistema.
- Valor del Enfoque Sistmico en la
Planificacin de la Instruccin.
- Instruccin no Sistmica e Instruccin
Planificada con un Enfoque Sistmico.

ACTIVIDADES DEL PARTICIPANTE ACTIVIDADES DEL FACILITADOR

- Realiza las lecturas de los contenidos de la - Facilita la integracin del grupo para el
unidad. desarrollo de la actividad de estudio de la
- Analiza crticamente la importancia del unidad.
enfoque de sistemas en la planificacin de - Estimula la participacin.
la instruccin. - Propicia el anlisis comparativo de la
- Hace aplicaciones concretas de los teora estudiada mediante una discusin
modelos de instruccin a situaciones de dirigida y trabajo en equipos.
instruccin. - Busca la presentacin del anlisis
- Realiza las actividades propuestas para la comparativo y conclusiones de parte de los
unidad. participantes mediante exposicin.
MEDIOS INSTRUCCIONALES EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL
- Material instruccional. - Evaluacin Formativa (indicadores):
- Transparencias. - Relaciona el concepto de enfoque de
- Retroproyector. sistema con los modelos de diseo de
- Marcadores. instruccin.
- Pliegos de papel bond - Expone aspectos puntuales sobre la
importancia del Enfoque de Sistema para la
planificacin de la instruccin.
- Evaluacin Sumativa:
- Exposicin de los grupos sobre la
aplicacin del enfoque sistmico a
la planificacin de la enseanza.
 UNIDAD II.

El enfoque de sistemas y la planificacin de la instruccin.

Objetivo Terminal de la Unidad.

Aplicar el enfoque de sistemas a la planificacin de una situacin instruccional.

Sistema - Concepto.

Sistemas: Es un conjunto de partes o elementos que estn relacionados entre s y

actan independientemente, de manera ordenada, por alcanzar un propsito previamente
establecido.

Propiedades generales de los sistemas.

Al analizar el concepto de instruccin desde un punto de vista de las propiedades

generales de un sistema, se puede destacar que aquella cumple con esas propiedades, tales
como:

a) Sinergia:

Se determina la sinergia cuando la suma de las partes de un objeto es menor o

diferente del todo o cuando el anlisis de una de sus partes, aisladamente, no puede explicar
o predecir de conductor del todo (Cohansen).

La instruccin posee esta caracterstica, ya que el anlisis de una de sus partes, por
ejemplo, las caractersticas de los alumnos no permiten predecir el logro de las metas
propuestas. Es por ello que se debe planificar la instruccin como un todo.

b) Recursividad:

Esta propiedad se manifiesta cuando se considera al sistema compuesto por un

conjunto de partes, que a su vez, cada parte posee caractersticas de sistema. Ejemplo: los
estudiantes forman parte de un sistema de instruccin; pero a la vez de ser un subsistema;
ceden constituir aisladamente un sistema.

Segn Bertoglio (1981) El subsistema puede definirse como el conjunto de partes y

relaciones que se encuentran estructural y funcionalmente dadas en un sistema mayor y que
posee sus mismas caractersticas.

c) Equilibrio dinmico:

Esta propiedad de los sistemas abiertos permite la estabilidad a pesar de las

transformaciones o influencias de perturbaciones (Gago H. 1981) En el sistema de
instruccin es frecuente la tendencia al equilibrio. Por ejemplo, cuando se introducen
cambios de estrategias en el proceso enseanza - aprendizaje, los componentes restantes
(medio, materiales de instruccin, docentes, alumnos) se ajustan de tal manera que los
efectos parciales que se manifiesten en cada uno de ellos no alteren el funcionamiento total
del sistema.

La Instruccin como Sistema.

El artculo 1, de la Ley Orgnica de Educacin, identifica a la educacin como un

sistema. Por eso se habla de sistema educativo. La instruccin como elemento estructurante
de la accin educativa se refleja en los resultados obtenidos de una accin, as mismo se
habla de la instruccin como sistema.

Como sistema, la instruccin posee elementos de diversas ndoles, tales como:

presonales materiales y funcionales, los cuales estn relacionados entre s para alcanzar un
proposito establecido: el aprendizaje.

Elementos personales:
.- Estudiantes.
.- Profesores.
.- Preparadores.
.- Orientador de Laboratorio, etc.
.- Personal Administrativo.
.- Obreros.
Elementos Materiales:
Medios de Instruccin
.- Libros.
.- Diapositivas.
.- Transparencias.
.- Vdeos.
.- Multimedia.
Equipos:
.- Proyectores.
.- Televisin.
.- Laboratorio.
.- Microscopio.
.- Computadora.
Infraestructura fsica:
.- Saln de clases.
.- Laboratorio.
.- Biblioteca, etc.
.- Taller-Otros.
Funcionales:
.- Objetivos.
.- Contenidos.
.- Estrategias.
.- Procedimiento de evaluacin.
 El Enfoque de Sistemas y la Instruccin.

La integracin del concepto "Sistemas" a la instruccin nos permite identificar

previamente los resultados que se aspiran obtener con la creacin del sistema.
Posteriormente, se debe establecer qu se va a hacer para lograr esos propsitos y por
ltimo, determinar hasta qu punto el producto de ese sistema satisface la necesidad para la
cual fue creada (Danathy, 1958).

Kaufman, 1973; define al enfoque de sistema como un proceso lgico de solucin de

problema, aplicado en la identificacin y resolucin de problemas educativos. En este
sentido, el enfoque es un instrumento y una manera de pensar para lograr los resultados
deseados.

Etapas propuestas por Kaufman para la aplicacin de un enfoque de sistema.

Modelo de enfoque de sistema para el Diseo de la Instruccin.

____Etapas

Identificar la
necesidad
y metas de
instruccin

Redactar los
objetivos
terminales de
instruccin

Analizar los
objetivos
terminales de
instruccin
y redactar los
objetivos
especficos

Elaborar las
Revisin __________ pruebas __________ Etapas
referidas a los
objetivos
Disearlas
estrategias de
los medios

Elaborar o adaptar
los
materiales de
instruccin

Disear o conducir
la
la instruccin
 VALOR DEL ENFOQUE SISTMICO EN LA PLANIFICACIN DE LA
INSTRUCCIN.

La importancia del uso de un enfoque sistmico en la planificacin de la instruccin

se puede detectar a travs de los siguientes planteamientos:

1-. La metodologa del enfoque de sistemas empleada en el diseo de un sistema de

instruccin, es producto del trabajo de investigaciones sobre el aprendizaje y la
comunicacin humana.
2-. La aplicacin de un enfoque sistmico representa un anlisis de los componentes
de un sistema de instruccin en un orden lgico y una estrecha coordinacin entre
docentes/diseadores y componentes del sistema de instruccin. El enfoque de
sistemas aplicado al diseo de la instruccin facilita que los objetivos, estrategias y
procedimiento de evaluacin sean elaborados para servir de soporte el uno al otro.
3-. La planificacin basada en un enfoque de sistemas mantiene una secuencia
ordenada as como flexible, es decir, una vez desarrollado, se puede volver sobre ellos
y hacer las correcciones necesarias, de acuerdo con las nuevas perspectivas logradas
en etapas posteriores. Este carcter interactivo de los modelos de diseos de
instruccin basados en el enfoque de sistema, es uno de los puntos ms fuertes por
cuanto est abierto a la autocorreccin.
4-. El modelo de diseo basado en un enfoque de sistemas requiere de una evaluacin
emprica y una correccin del plan total de instruccin. Se descansa en l con otros
diseos o alternativas de planificacin.
5-. El enfoque de sistemas aplicado a la planificacin de la instruccin puede ser
aplicado a otras instancias educativas, tales como: a una leccin, curso completo o
diseo curricular de una carrera profesional, independientemente de los objetivos,
propsitos o resultados que se desean alcanzar.

INSTRUCCIN NO SISTEMICA E INSTRUCCIN PLANIFICADA CON UN

ENFOQUE SISTMICO.

A continuacin se presenta un cuadro contentivo de las caractersticas de cada

modalidad educativa, el cual le permitir identificarlas a plenitud.
 COMPONENTES DE LA INSTRUCCIN
INSTRUCCIN NO SISTMICA
Establecimiento de las metas. Referencias Internas
Libros
Programas Tradicionales.
Objetivos de Aprendizaje Redactados en trminos
de resultados globales.
No conocidos muchas veces
por el estudiante. El debe
intuir de las exposiciones del
profesor o las lecturas asignadas
que es lo que debe
aprender.
Conducta de entrada. No son atendidas.
Todos los estudiantes
reciben los mismos objetivos,
materiales y realizan las mismas
actividades
Estrategias. Seleccin basada en
las preferencias del docente
y en la familiaridad que tenga
con ella.
Secuencia de Instruccin. Basado en la secuencia
lgica del contenido y la lista de
tpicos
Medios y Materiales de Seleccionados en
Instruccin base a preferencias
personales y alumnos y estrategias de
disponibilidades existente.
Evaluacin. Su propsito
fundamental es asignar
calificaciones.
Referidas a las normas
Se espera que el rendimiento
de los alumnos se distribuyen de
acuerdo a la curva de distribucin.
A menudo se planifica.
Nivelacin. Los objetivos una vez
establecido no se alteran.
No se usan vas alternas
de instruccin
No ocurre sistemticamente
Revisin de la Instruccin. Generalmente no se piensa
que falla la instruccin sino los
estudiantes.
SISTEMA
DE INSTRUCCIN
Evaluacin de necesidades
Referencias externas
Derivados de las metas
establecidas.
Redactados en trminos de
la actuacin del alumno.
Conocidos por el estudiante
antes de iniciar la instruccin.
Son tomadas en cuanto a fin de
atender las diferencias
individuales y tomar decisiones
para organizar instruccin
remedial de ser necesario.
Seleccin de una variedad de
estrategias, en funcin de los
objetivos de aprendizaje y las
caractersticas de los alumnos.
Basada en los pre- requisitos
necesarios.
Seleccionados en base a
objetivos, caractersticas de los
instruccin.
Sirve de diferentes propsitos.
Chequear procesos de los
estudiantes.
Diagnosticar dificultades.
Determinar dominio de los
objetivos de aprendizaje.
Revisar la instruccin.
La medicin es basada en los
objetivos y referida a los criterios
previamente establecidas.
Se espera un rendimiento
elevado y uniforme de los
estudiantes.
Se planifica para aquellos
estudiantes que necesitan ayuda.
Se establecen otros objetivos.
Se utilizan vas alternas de
Instruccin.
Formar parte del diseo.
La Instruccin se revisa de
acuerdo a los resultados en la
evaluacin de los estudiantes.
 EJERCICIOS.

1.- Elabore un concepto personal de "Sistemas".

2.- Aplique a una realidad sistmica, los principios de sinergia, recursividad, instruccin
con el medio y equilibrio dinmico.

3.- Explique la necesidad de un enfoque de sistemas a la instruccin.

4.- Elabore un modelo de enfoque de sistemas y aplquelo a una Planificacin de la

instruccin de su rea acadmica.

5.- Explique la importancia del enfoque sistmico en la planificacin de la instruccin.

6.-Proyecciones de vdeos: "Visin de futuro" y "Paradigmas".

7.- Realice la lectura complementaria correspondiente a esta unidad: Lectura No. 2

Planificacin.
 UNIDAD III.

Objetivos Instruccionales.

.- Definicin.

.- Fines.

.- Propsitos.

.- Metas.

.- Objetivos.

.- Caractersticas de los Objetivos.

.- Funciones de los Objetivos.

.- Importancia de los Objetivos.

.- Clasificacin de los Objetivos.

.- Categoras Taxonmicas de los Objetivos:

.- Bloom.

.- Krathwohl.

.- Simpson.

.- Formulacin de Objetivos Operacionales para la

Unidad Instruccional.
 UNIDAD III
SECUENCIA DE INSTRUCCIN
Aplicar las categoras taxonmicas de
acuerdo con los objetivos de los
aprendizajes a unidades de instruccin 12).

Establecer los componentes Explicar las categoras

indispensables para la redaccin taxonmicas segn Bloom,
de los objetivos (10). Kratwohl y Simpson (11)

Analizar la importancia Establecer una clasificacin

de los objetivos de de los objetivos segn su
aprendizaje (8). especificacin (9).

Discriminar las Analizar las funciones de los

caractersticas de los objetivos, haciendo nfasis en su
objetivos (6). utilidad docente-educando (7).

Elaborar un concepto de Establecer una diferencia

Objetivo (4). entre Fines, Propsitos,
Metas y Objetivos (5).

Elaborar un concepto de Elaborar un concepto de

Propsito (2). Meta (3).

Elaborar un concepto de
Fines (1)
 UNIDAD III.
PLAN DE APRENDIZAJE.
OBJETIVO TERMINAL CONTENIDO
Redactar objetivos de aprendizaje adaptados Los Objetivos Instruccionales.
a las categoras taxonmicas Objetivos. Definicin.
correspondientes. Caractersticas de los objetivos.
Funciones de los objetivos.
Importancia de los objetivos.
Clasificacin de los objetivos.
Categoras taxonmicas de los objetivos.
Bloom.
Krathwohl.
Simpson.
Formulacin de objetivos operacionales
para la unidad curricular.
ACTIVIDADES DEL PARTICIPANTE ACTIVIDADES DEL FACILITADOR
Realiza la lectura de los contenidos de la Estimula la participacin.
unidad. Motiva y orienta la experiencia de
Analiza crticamente la importancia de los redaccin de objetivos ajustados a
objetivos en la planificacin de la condiciones concretas de instruccin.
instruccin. Estimula la presentacin y explicacin de la
Redacta objetivos y explica su formulacin actividad prctica realizada por los
de acuerdo con los criterios fundamentales participantes.
estudiados. Aclara dudas sobre la base de las
exposiciones de los participantes.
MEDIOS INSTRUCCIONALES EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL
Material instruccional. Evaluacin Formativa (indicadores):
Transparencias. Comprende la diferencia entre objetivos,
Retroproyector. fines, propsitos y metas.
Marcadores. Redacta objetivos generales terminales y
Pliegos de papel bond. especficos segn los criterios estudiados.
Ejercicios prcticos de redaccin de Evaluacin Sumativa: Exposicin de los
objetivos participantes.
 UNIDAD III.

LOS OBJETIVOS INSTRUCCIONALES.

OBJETIVO TERMINAL DE UNIDAD:

Al concluir la unidad, el docente ser capaz de redactar objetivos instruccionales de

acuerdo con la tecnologa educativa, y los criterios fundamentales que rigen las taxonomas,
adaptados a la unidad instruccional a desarrollar.

CONTENIDO.

Fines, propsitos y metas.

Objetivos. Definiciones.
Caractersticas de los objetivos.
Funciones de los objetivos.
Importancia de los objetivos.
Clasificacin de los objetivos.
Categoras taxonmicas de los objetivos.
Bloom.
Krathwohl.
Simpson.
Formulacin de objetivos operacionales para la unidad curricular.

TERMINOLOGA:

Sobre la idea de los objetivos educacionales hay un cierto consenso con sus naturales
diferencias de matices, que muchas veces se utilizan en la literatura especializada, a veces
indistintamente, otros trminos relacionados tales como fin, meta y propsito. Esto ha dado
origen a no pocas confusiones, debido a la variedad de significados asignados por los
autores. Entre tanto, se resumen algunos criterios ampliamente aceptados, a objeto de
establecer la terminologa que servir de marco de referencia para las ideas a desarrollar a
continuacin:

FINES:

Los fines son enunciados generales que expresan los ideales de vida y de educacin
de un pueblo o nacin; reflejan en cada caso la concepcin predominante del hombre y del
mundo, el conjunto de valores y aspiraciones de la sociedad. Por su misma naturaleza, son
de carcter muy amplio y su formulacin tiene un sentido abstracto y remoto.

Para ilustrar lo anterior, veamos los fines de la educacin venezolana, plasmados en el

Artculo 102 de nuestra recin aprobada Constitucin, el cual seala:
 ... La Educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas
las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin
social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin
latinoamericana y universal...

Al analizar el contenido de este artculo, podemos concluir que se trata de

lineamientos que marcan una direccin y un sentido a nuestra educacin, pero que en
ningn caso representan una meta alcanzable al cabo de cierto tiempo o en una determinada
etapa de la vida de una persona. Antes por el contrario, mientras seamos aptos para
educarnos o ser educados, capacidad que slo se extingue con la muerte, podremos lograr
siempre un mayor grado de perfeccin en relacin con dichos ideales. En este aspecto
compartimos el criterio de notables pedagogos latinoamericanos como el Dr. Emilio
Barrantes, quien seala:

Sera errneo considerar el fin educativo como una meta que se alcanza al trmino de
un camino. Si se nos permite la expresin, el proceso educativo es un conjunto de fines en
marcha. Cada da se cumple una parte de stos y, en rigor, ese desenvolvimiento puede
seguir indefinidamente, sin que se obtenga nunca la totalidad de lo que se persigue. (16)

En la determinacin de los fines de la educacin entran en juego diversos factores que

configuran la dinmica social. La Profesora Ludmila Grinfelds describe este proceso de la
siguiente manera:

Al abordar este tema se hace necesario destacar que la primera fuente de informacin
acerca de los fines de la Educacin es proporcionada por la sociedad misma a travs de
todas las instituciones, mediante la accin colectiva hacia la conservacin de sus valores
bsicos, moldeando cada nueva generacin de un patrn esttico o dinmico segn sean las
caractersticas de la generacin precedente. Es decir, los fines que se establecen a la
educacin son productos de un largo perodo de reflexin por parle de cada generacin, que
los pondr en prctica en la medida en que los anteriormente establecidos ya no satisfagan
sus aspiraciones.

Esto corrobora que los fines constituyen los principios orientadores del Sistema
Educativo, aun cuando resultan imposibles de ser evaluados debido a las caractersticas
anteriormente sealadas. Es necesario pues, interpretarlos de acuerdo con las
particularidades de cada poca para as traducirlos en Objetivos Generales de Educacin,
los cuales representan metas ms concretas, no siempre factibles de ser evaluadas, pero que
si sealan con ms claridad a las personas involucradas el camino a seguir. De estos
objetivos generales se irn derivando posteriormente objetivos cada vez ms especficos
hasta llegar a aquellos que el docente trata de alcanzar en el aula de clases con su trabajo y
el de los alumnos.
 PROPSITOS:

Existe la tendencia entre muchos docentes a sealar como objetivos educacionales las
actividades que se proponen realizar. As, es comn que un profesor al referirse a sus
objetivos utilice expresiones tales como las siguientes:

"Dar una clase de matemtica"

"Fomentar entre los alumnos una discusin sobre las causas de la marginalidad social"
"Recalcar la importancia de los cidos nucleicos en la herencia",

sin que aparentemente importe mucho el aprendizaje que se espere que logre el alumno,
cuando en realidad ello debera ser su objetivo u objetivos.

Expresado con otro tipo de ejemplos, sera equivocado aceptar que el objetivo de un
pescador es "lanzar el anzuelo al agua", en lugar de "sacar peces", como sera igualmente
incorrecto decir que cuando ingerimos, nuestro objetivo es "comer", ignorando que lo que
generalmente tratamos de conseguir es "satisfaccin del apetito" o alimentacin del
cuerpo".

Es claro entonces que los propsitos si tienen importancia, y sern de valor y utilidad,
en tanto y en cuanto estn al servicio de los objetivos y en funcin de ellos. De all que L.A.
Lemus defina el propsito como "...la intencionalidad concordante con el fin, con el
objetivo y con las circunstancias". (1969: 169).

Lo anterior tiene gran significacin para la labor docente, ya que establece la primaca
de los objetivos sobre los propsitos. De la misma manera que el pescador puede dejar a un
lado el anzuelo y utilizar en su lugar una red para lograr lo que es realmente importante
para l (sacar peces), el maestro debe estar consciente de que lo fundamental es que los
alumnos alcancen los objetivos deseados, para lo cual puede proponerse y/o proponerles
diferentes caminos y escoger el mejor, de acuerdo con las particularidades de cada
situacin.

La diferencia entre propsitos y objetivos educacionales la resume Bunker as:

Los propsitos se expresan en trminos del profesor, en primera persona,

representando solamente sus intenciones de hacer algo; los objetivos por el contrario, deben
expresarse como conducta deseable del alumno, en tercera persona como aprendizaje.

METAS.

Este trmino se utiliza con mucha frecuencia para referirse a los logros finales que se
esperan obtener como resultado de un curso o unidad. Por ello, es generalmente empleado
como sinnimo de Objetivos Generales, por cubrir un mbito ms amplio que el de los
Objetivos Especficos y de los Objetivos Terminales, por cuanto representan un punto de
llegada y no aprendizajes intermedios o simplemente parciales.
 OBJETIVOS. Definicin:

Son muchos los autores que han dado un concepto sobre objetivo y, en s, todos
plantean una definicin que puede ser caracterizada como general, por la misma orientacin
dada a esa conceptuacin.

Los objetivos son enunciados que indican lo que el estudiante debe hacer despus de
terminar un proceso de instruccin.

El anlisis de esta definicin expresa que los objetivos son enunciados, es decir,
manifiestan una idea en trminos concisos. Luego encontramos que los objetivos revelan lo
que el estudiante debe hacer. Este aspecto nos indica que el objetivo se presenta en
trminos de comportamiento observable. En ltima instancia, dice la definicin: despus de
terminada la instruccin, lo que significa que los objetivos expresan los resultados.

El objetivo de aprendizaje es una categora didctica que se refiere a la conducta final

de los alumnos en procesos de aprendizaje intencionados.

Los objetivos son considerados como las descripciones verbales de lo que se va a

aprender. Naturalmente, los objetivos de aprendizaje estn relacionados con los resultados
del mismo; de hecho, se derivan de ellos.

Algunos autores definen los objetivos como:

Un objetivo debera considerarse como un enunciado de la naturaleza deseada de la

conducta de un estudiante al finalizar alguna unidad educacional especfica (Chadwick,
1975.61).

Los objetivos de la enseanza consisten en las actividades humanas que contribuyen al

funcionamiento de la sociedad (que comprende el desempeo del individuo en sta ) y que
pueden ser adquiridos por aprendizaje. (Gagn- Briggs, 1976. 319).

Los objetivos didcticos podran llamarse tambin objetivos de aprendizaje, porque lo

que nos interesa es que eLalumno aprenda, o sea, el fruto de la instruccin: ( Kemp,
1972:31 ).

Los objetivos de la educacin son los que indican el rumbo y los puntos de llegada
deseados, en torno a los cuales deben concentrarse todos los esfuerzos de la escuela.
(Nrici, 1973. 25).

Los objetivos de la educacin son los criterios que se emplean para seleccionar el
material, bosquejar el contenido, elaborar los procedimientos de enseanza y preparar las
pruebas y exmenes. (Tyler, 1974: 3 ).
 CARACTERSTICAS DE LOS OBJETIVOS.

Todo trabajo de planificacin, cualquiera que sea su nivel o alcance, exige afrontar,
como una de las primeras tareas, la formulacin de objetivos. Los objetivos de aprendizaje
expresan su utilidad cuando renen las siguientes caractersticas

1-. Los objetivos deben ser formulados en relacin directa con los intereses y necesidades
del estudiante.
2-. Deben ser claros y precisos, de tal manera que no originen interpretaciones diversas
por parte de las personas involucradas en el proceso.
3-. Deben ser observables, medibles, cuantifcables y evaluables. Slo as puede
precisarse si el objetivo de aprendizaje fue alcanzado y en qu medida.
4-. Deben diferenciarse de las actividades de clase. Un objetivo debe describir la destreza
o actitud que debe poseer un estudiante al trmino de la instruccin, mientras que una
actividad de clase es una experiencia de aprendizaje en la cual los alumnos participan con
el propsito de lograr un objetivo.

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS.

1-. Los objetivos constituyen una gua para el docente porque:

a) Son la base para la planificacin de la instruccin y la direccin del proceso de

enseanza.
b) Ayudan a seleccionar y elaborar el contenido, ya que sirven para describir un
curso y de lo que tratar.
c) Orientan al educador en la eleccin de la experiencia de aprendizaje, materiales y
ayuda de enseanza, de la siguiente manera:
Sugieren mtodos didcticos, actividades de aprendizaje, materiales y ayuda de
enseanza.
El tiempo estimado para el desarrollo de actividades se emplea con ms eficacia.
Evitan incurrir en aspectos tcnicos sin importancia.
d) Ayudan a evaluar el xito de la enseanza y con ello aumentar la objetividad en la
descripcin de los resultados del proceso de enseanza.
Facilitan la elaboracin de pruebas que reflejan las habilidades del alumno y
ahorran tiempo en la tarea, como diagnstico para modificar el diseo de
instruccin, puesto que:
Obligan a establecer patrones para medir el logro de los estudiantes y con ello
aumentar la objetividad en la descripcin de los resultados del proceso de enseanza.
El rendimiento del alumno se puede utilizar como diagnstico para modificar el
diseo de instruccin. As se hace menos aleatorio.
Contribuyen a evaluar el progreso y el xito en cuanto a mtodos, tcnicas y
recursos empleados.
Permiten al docente localizar los puntos exactos de las fallas de los estudiantes.
e) El docente se concentra ms en el alumno que en s mismo y por lo tanto, modifica
con ms efectividad la conducta del alumno.
f) Facilitan la comunicacin docente - alumno hacindola ms efectiva.
 2-. Para el estudiante, los objetivos:

a) Especifican lo que se espera de ellos.

b) Proporcionan medios para evaluar su propio progreso no slo al final de cada
semestre o ao, sino en cada fase o momento del proceso.
c) Sirven para encaminar sus esfuerzos en actividades directamente relacionadas con
lo que est aprendiendo. Ello le permite guiar sus estudios y evitar prdida de tiempo.
d) Lo ayudan a prepararse para el examen, al capacitarlo para utilizar lo aprendido en
cualquier contexto.

IMPORTANCIA DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

Los objetivos de aprendizaje son de gran utilidad para la persona o personas

responsables de planificar, disear, administrar facilitar y/o evaluar el sistema de
instruccin , por cuanto ellos:

l-.Le dan estructura y organizacin al proceso de instruccin.

2-. Sirven como gua para la planificacin de la instruccin en cuanto facilitan la
seleccin de:
a) El contenido a desarrollar y su secuencia.
b) Las estrategias instruccionales ms adecuadas.
c) Los medios y/o recursos ms apropiados.
d) Los criterios para la evaluacin del aprendizaje del alumno, as como tambin, las
tcnicas y/o instrumentos de evaluacin que mejor se ajusten a la situacin de
aprendizaje.
3-. Sirven para que el docente se comunique con sus colegas y alumnos en trminos
concretos y sin ambigedades.

CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS DE ACUERDO A SU GRADO DE

ESPECIFICACIN:

Cuando se va a disear la instruccin de alguna carrera, rea o curso, surge la necesidad de

transformar unas metas amplias y confusas en criterios ms precisos y claros, que permitan
organizar el proceso en el sentido de lograr del educando un producto socialmente deseado.
Esta tarea consiste en elaborar objetivos, los cuales varan de acuerdo con el contexto que
se pretende abarcar, lo que lleva a clasificar los objetivos en generales, intermedios y
especficos.

OBJETIVOS GENERALES.

Abarcan diferentes reas de aprendizaje. Consisten en una descripcin general de lo

que se espera del estudiante. Se cumplen a largo plazo y se refiere a tpicos completos.
Sirven de justificacin para la elaboracin de programas y reas de conocimientos.

Ejemplos.
 Al finalizar el programa, el estudiante estar en capacidad de:
Aplicar la variedad de tcnicas teraputicas en el tratamiento de problemas de
conducta.
Desarrollar destrezas en la utilizacin de tcnicas de investigacin social.

OBJETIVOS INTERMEDIOS O TERMINALES.

Son ms especficos que los generales. Se redactan en trminos de comportamiento

que el estudiante adquirir al finalizar el conjunto de actividades.

Su redaccin describe un conjunto de conductas y destacan las condiciones bajo las

cuales se demostrarn.

Ejemplos:

Al finalizar la unidad, el estudiante ser capaz de emitir un juicio crtico, con

relacin a la importancia de formular objetivos para organizar la instruccin, para una
situacin instruccional presentada.

Al finalizar el taller, el participante, de acuerdo con una unidad de la materia que

dicta, elaborar un plan de evaluacin que incluya: redaccin de objetivos
instruccionales y elaboracin de los instrumentos de evaluacin.

OBJETIVOS DE INSTRUCCIN.

Son enunciados especficos y operativos, utilizados para orientar y facilitar la

situacin enseanza-aprendizaje.

Se formulan en trminos de conducta que el participante deber ejecutar al final del

aprendizaje, como muestra de haber adquirido una determinada capacidad. Incluyen las
condiciones en las cuales se aprender la conducta y el patrn de rendimiento mnimo que
indique el logro del objetivo.

Tradicionalmente se le han llamado objetivos especficos, objetivos de aprendizaje u

objetivos conductuales. En el presente mdulo se le denominar objetivos de instruccin.

Ejemplos:

El estudiante nombrar todos los elementos del aprendizaje por acondicionamiento

clsico, en cada uno de los ejemplos dados.
Despus de analizar los conceptos presentados, elaborar con sus palabras una
definicin de receptor identificando al menos dos caractersticas esenciales.
 COMPONENTES Y REDACCIN DE OBJETIVOS.

En relacin a los componentes de un objetivo de aprendizaje, la mayora de los

autores coinciden con los sealamientos de Robert Mager cuando expresa en su libro
"Objetivos para la enseanza efectiva" que un objetivo de instruccin bien redactado debe
incluir los siguientes aspectos:

CONDICIN. COMPORTAMIENTO CRITERIO

CONDICIN:

Un objetivo de aprendizaje debe sealar las condiciones (situaciones) bajo las cuales
se producir el comportamiento o resultado de la instruccin. Existen varias formas de
especificar las condiciones como son:

a) Las ayudas o herramientas que son permitidas usar por parte de los estudiantes
(libros, notas, apuntes) en el momento de evaluarlos.

Ejemplo:
Dado un mapa...
Proporcionadas las herramientas...

b) Las restricciones a seguir

Ejemplo:
Sin consultar el material...
Sin utilizar herramientas...

c) Las situaciones necesarias para demostrar lo que aprendi.

Ejemplo:
Dada las transparencias...
Presentando un vdeo sobre...

COMPORTAMIENTO O CONDUCTA:

La conducta final es la que se ha referido como el resultado de la instruccin.

Describe lo que el estudiante ser capaz de hacer para demostrar que alcanz el objetivo.

Ejemplo:
Identificar las partes del cuerpo humano
Ensamblar las piezas de un motor
Lanzar la pelota de basket-ball

Los objetivos deben ser redactados usando verbos que describan acciones medibles y
observables.
 Algunos verbos estn abiertas a muchas interpretaciones, como por ejemplo:

Saber Comprender Apreciar

Entender Ver Creer

Incluir palabras tales como "comprender", "conocer", en el enunciado de un objetivo,

no es lo suficientemente claro, si no se describe lo que el alumno estar haciendo cuando l
demuestre o pruebe que l "comprende", "aprecia" o "conoce". Estos verbos son ambiguos
y no indican con exactitud lo que el alumno realizar una vez finalizado el proceso
enseanza - aprendizaje.

Existen otros verbos que estn abiertos a pocas interpretaciones, como por ejemplo:

Correr Ordenar Armar Explicar

Enumerar Resumir Resolver Redactar

Estos verbos son ms precisos porque expresan claramente la conducta o el

comportamiento deseable al terminar la instruccin y no dan margen a diferentes
interpretaciones. En conclusin, redacte empleando verbos que expresen acciones
especficas y observables.

CRITERIOS O PATRN DE RENDIMIENTO:

Un objetivo de aprendizaje debe especificar el patrn de rendimiento aceptable. En l

se describe el mnimo nivel de ejecucin que ser aceptado como evidencia de que el
alumno alcanz el objetivo. El patrn de rendimiento proporcionar un criterio para juzgar
la efectividad de la conducta final. Este criterio se puede establecer en trminos de tiempo,
cantidad, calidad, porcentaje, etc.

Ejemplos:
En 10 minutos (tiempo)
Responder de 9 a 10 tems (cantidad)
Con un 80% de exactitud (porcentaje)

Ejemplos con los tres componentes:

Dadas las herramientas necesarias (condicin), el estudiante cambiar un caucho
(conducta) en un tiempo de 20 minutos (criterio).

Sin la ayuda del diccionario, el estudiante traducir un prrafo del francs al

Castellano con un 90 % de exactitud.

Dada una lista de 10 objetivos, el estudiante identificar por lo menos 4 objetivos

conductuales.

El alumno resolver correctamente, por lo menos seis ecuaciones de primer grado

en un tiempo de 30 minutos.
 CATEGORAS TAXONMICAS DE LOS OBJETIVOS:

CATEGORAS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO DE LA TAXONOMA

DE LOS OBJETIVOS INSTRUCCIONALES (BLOOM, 1959).

1.- Conocimiento.

Es el nivel mnimo de aprendizaje cognoscitivo. Es definido como la capacidad de

evocar o recordar material informativo previamente adquirido, tal como hechos especficos,
teoras, leyes, normas de accin, procedimientos, etc.

Conocimiento es lo que normalmente se llama "aprender de memoria". El estudiante

reproduce una respuesta en la misma forma como se la present el profesor.

Ejemplos:

El alumno enumerar las tres aplicaciones de la mquina de vapor estudiadas en

clase.

Escribir correctamente por lo menos un 80% de las palabras incluidas en el

libro de lectura correspondiente.

Cantar de memoria " las maanitas" (sin acompaamiento).

2.- Comprensin:

Es el siguiente paso despus de la evocacin, y es definido como la habilidad de

descifrar o interpretar el significado de los datos o material informativo. La comprensin se
demuestra:

Mediante traduccin de material de una forma (palabra) a otra (nmeros),

Explicacin o resumen;
Prediccin de consecuencias o efectos.

En esta categora un objetivo exige que el estudiante vuelva a enunciar o identifique

nuevos enunciados sobre informacin presentada por escrito o en dibujos. Incluye la
parfrasis, el responder preguntas sencillas sobre informacin explcitamente presentada en
un prrafo, carta o grfica, resumir un enunciado y traducir de un idioma a otro.

Ejemplos:

Sealar en una oracin el significado del poema "El omb".

Traducir una oracin (Similar a la del texto) del Ingls al Espaol.
Sealar un ejemplo original de "sarcasmo".
Subrayar todos los verbos en una lista de palabras nuevas.
 3.- Aplicacin:

El aprendizaje en esta rea reclama un mayor nivel de entendimiento que las dos reas
anteriores, y se refiere a la habilidad para utilizar o aplicar conocimientos previos a nuevas
y concretas situaciones.

En este nivel, el estudiante ha de resolver problemas que se diferencian de otros que

ha visto antes.

Ejemplos:

Localizar qu falla tiene un radio, usando para ello las pruebas examinadas en
clase.
Dirigir una discusin de grupo de acuerdo a los principios democrticos (tras
haberse examinado otros ejemplos de ese proceso)
Obtener el tipo, el contenido de hemoglobina y el factor Rh, usando para ello
procedimientos comunes de laboratorio, de una muestra de sangre

4.- Anlisis:

Esta categora involucra un nivel intelectual ms elevado que las anteriores, puesto
que se requiere entender tanto el contenido como la forma estructural de lo que se analiza.
Especficamente, el anlisis es la habilidad de dividir algo en sus partes componentes a tal
fin que su organizacin o estructura pueda ser entendida. Esto incluye la identificacin de
las partes y las relaciones entre ellas, as como el reconocimiento de los principios de
organizacin y estructura involucrados.

En un objetivo de anlisis, el estudiante ha de identificar las partes de un todo o la

estructura de ste, por ejemplo, diagramar la forma bsica de una obra de arte, sea un drama
o una sinfona. Acaso se le pida aislar las partes fundamentales de un objeto o un
organismo y explicar qu relaciones tienen entre s.

Ejemplos:

Identificar el tema principal y el secundario de alguna obra teatral de

Shakespeare, citando los personajes que aparezcan, los conflictos y alianzas
presentados y el modo en que se han desarrollado los temas.
Identificar en un informe de investigacin los siguientes aspectos: suposiciones
enunciadas, suposiciones ocultas, y conclusiones o generalizaciones, mostrando los
hallazgos de la investigacin en que stas se hayan basado.

5.- Sntesis:

Es la habilidad de juntar elementos o partes para crear u obtener un "todo" o conjunto.

Este proceso puede referirse a la produccin de un medio de comunicacin, un plan de
operaciones o un conjunto de abstracciones relacionadas tales como un esquema. El
aprendizaje en esta categora implica un comportamiento creativo con mayor nfasis en la
formulacin de nuevas formas estructuradas.

Ejemplos:

Completar un cuento de modo que tenga sentido cuando se base en una situacin
poco usual presentada en las primeras tres o cinco oraciones.
Construir una mscara en base a una bolsa de papel, de modo que se pueda ver
cuando se la tenga puesta y debe tener una parte movible, controlada por un cordn,
del que se tirar cuando se la lleve puesta.

6.- Evaluacin:

Se refiere a la habilidad de juzgar el valor de las cosas para varios propsitos. La

evaluacin debe siempre buscarse en criterios definidos, los cuales pueden ser externos
(propsitos) o internos (organizacin). Este nivel es el mximo en el dominio cognoscitivo,
e involucran no slo las caractersticas anteriores, sino tambin la capacidad de atribuir
valores en base a criterios definidos.

Ejemplos:

Decir cul, entre cinco o diez ritmos, trasmite mejor un sentimiento (alegra o tristeza) y
defender la eleccin hecha.
En base a un problema educativo presentado como pregunta, elegir entre los siguientes
diseos experimentales presentados, cul responde mejor de acuerdo con la pregunta
formulada.
 CATEGORAS EN EL DOMINIO AFECTIVO DE LA TAXONOMA DE
LOS OBJETIVOS INSTRUCCIONALES (KRATHWOHL, 1964).

1.- Recepcin.

Es la predisposicin o motivacin de una persona para atender a un particular

estmulo tal como una leccin, la lectura de un libro, etc. Esto, desde un punto de vista
docente, se refiere a la posibilidad de obtener, mantener y dirigir la atencin del estudiante.
Los resultados de aprendizaje a este nivel varan desde la simple percepcin de la existencia
de una cosa, hasta la atencin selectiva por parte del educando. Este es el nivel mnimo de
conducta en el dominio afectivo.

2.- Respuesta.

Se refiere a la participacin activa del educando, no slo en el sentido de darle

atencin a un particular fenmeno o estmulo, sino en reaccionar de alguna manera ante el
mismo. El resultado del aprendizaje en esta rea puede referirse a la disposicin o presteza
del alumno para responder o realizar asignaciones, o en hacer voluntariamente ms de lo
exigido, sea por el gusto de participar, contestar, leer, etc.

3.- Valor.

Se refiere al valor que el estudiante le atribuye a determinado objetivo, fenmeno,

idea o forma de conducta. Dicho atributo puede variar en grado, desde la ms simple
aceptacin del valor (deseo de estudiar, por ejemplo) al ms complejo nivel de cometido o
responsabilidad. La valoracin se basa en la internalizacin de un grupo de valores que se
manifiestan en la conducta del estudiante. Los resultados del aprendizaje en esa rea
implican una conducta suficientemente consistente y estable y el valor claramente
identificable. Los objetivos instruccionales comnmente clasificados como actitudes y
apreciaciones corresponden a esta categora.

4.- Organizacin.

Mediante la comparacin, relacin y sntesis de los valores, se pueden organizar

diferentes valores y resolver conflictos entre ellos, a fin de establecer un sistema consistente
de valores. Los resultados del aprendizaje en esa rea se refieren a la conceptualizacin de
un valor o la organizacin de un sistema de valores. Los objetivos instruccionales relativos
al desarrollo de una filosofa de vida pertenecen a esta categora.

5.- Caracterizacin mediante un valor o complejo de valores.

A este nivel del dominio afectivo, el individuo posee un sistema de valores tal que ha
controlado sus conductas por un tiempo suficiente, como para haber desarrollado un estilo
caracterstico de vida y su conducta es consistente y predecible. Los resultados del
aprendizaje a este nivel cubren una extensa gama de actividades, pero la conducta es
siempre tpica o caracterstica de la persona. Los objetivos referentes a las pautas o formas
de ajuste personal, social y emocional de un estudiante, corresponden a esta categora.
 RELACIONES ENTRE LOS DOMINIOS COGNOSCITIVO Y AFECTIVO.

A pesar de que los dominios cognoscitivos y afectivos se han considerado por

separado, sera interesante observar las relaciones que pueden existir entre ellos.

Krathwohl y sus colaboradores proponen una puesta en paralelo aproximadora de

ambas taxonomas.

DOMINIO COGNOSCITIVO DOMINIO AFECTIVO

1.- El cognoscitivo empieza por el 1.- El afectivo empieza por una

reconocimiento y el recuerdo de los
conocimientos por parte del
alumno.
2.- Se prosigue mediante la
comprensin que el alumno posee
de los conocimientos adquiridos.
simple recepcin del estmulo por
parte del alumno y atencin pasiva.
Progresa a medida que el alumno se
vuelve cada vez ms atento.
2.- El alumno responde a estmulos
sobre demanda y lo hace voluntaria-
mente, experimentando en ello
satisfaccin.
 3.- Viene seguidamente la 3.- El alumno valoriza el fenmeno
capacidad de aplicacin de los o la actividad hasta el punto de
conocimientos adquiridos. responder voluntariamente y buscar
4.- El alumno es capaz de analizar ocasiones para hacerlo.
situaciones que conoce y de 4.- el alumno conceptualiza
sistentizar sus conocimientos segn cada valor al cual ha respondido.
planes nuevos. 5.- El alumno organiza estos
5.-En este dominio de valores en sistemas y, finalmente, el
conocimientos, el alumno es capaz conjunto de estos sistemas en un
de evaluar materiales y mtodos todo coherente que constituye su
utilizados para alcanzar un objetivo caracterizacin.
determinado

CATEGORAS EN EL DOMINIO PSICOMOTOR DE LA TAXONOMA DE LOS

OBJETIVOS INSTRUCCIONALES (Simpson, 1967)

1.-Percepcin.

Implica ver, oler, probar, or, sentir o tocar objetos, caractersticas y relaciones
involucradas en la adquisicin de ciertas habilidades motoras, saberlos discriminar y
relacionarlos con la accin a ejecutar o respuesta al estmulo. Por ejemplo, la habilidad de
determinar el punto de calentamiento de un metal sometido a cierto tratamiento trmico,
puede requerir la observacin y reconocimiento de una cierta intensidad de rojo que el
metal adquiere al calentarse, visto que existe una cierta relacin entre dicha intensidad y la
temperatura que el metal alcanza. En sntesis, el estudiante discrimina el estmulo,
selecciona la respuesta y establece la relacin entre sta y la adquisicin de la habilidad
deseada. Estas fases del proceso se denominan estmulo sensorial, seleccin y translacin

2.- Presteza o disposicin de accin (Set).

Implica los siguientes aspectos cognoscitivos, fsicos y afectivos: 1) conocimiento de

todos los aspectos involucrados en la ejecucin de un acto fsico, tales corno aquellos
adquiridos a nivel de percepcin; 2) Presteza o disposicin para recibir el estmulo a travs
de los rganos sensoriales (receptor set) y adopcin de la posicin adecuada para ejecutar el
acto fsico (postular set); 3) Preparacin emocional o reunin de los componentes afectivos
que convierten al educando emocionalmente pronto o preparado para ejecutar el acto fsico.

3.- Respuesta Guiada o dirigida.

El estudiante trata de ejecutar el acto fsico que implica la habilidad que requiere
adquirir. Ese intento lo realiza bajo la supervisin del instructor y de dos posibles maneras:
1) Por imitacin de la demostracin del profesor y 2) Por ensayo y error, repitiendo el
ensayo hasta tener xito; en ambos casos debe contar con la ayuda del instructor.
 4.- Mecanismo

En este nivel, el alumno podr ejecutar una operacin con cierto grado de confianza y
sin ayuda del instructor. En alguna fase operativa emplear ms tiempo que el requerido,
tendr algn problema en seleccionar las herramientas propias para el trabajo y en usarlas
adecuadamente. Su trabajo arrojar el producto deseado, pero con un gasto de tiempo y
esfuerzo superior al necesario.

5.- Respuesta amplia y compleja.

A este mximo nivel del dominio psicomotor, el estudiante es capaz de ejecutar tareas
con el mnimo gasto posible de energa y tiempo de acuerdo a los indicios cualitativos
establecidos. Sus acciones son intuitivas y automticas y su capacidad de seleccionar y
aplicar mtodos y procedimientos segn las nuevas situaciones de trabajo es notable.

EJEMPLOS DE OBJETIVOS GENERALES Y TRMINOS DE COMPORTAMIENTO EN EL

DOMINIO PSICOMOTOR DE LA TAXONOMA.
OBJETIVO INSTRUCCIONALES OBJETIVOS ESPECFICOS EN TRMINOS
GENERAL DE CONDUCTAS
PERCEPCIN

Conoce el factor para: Huele, escucha, observa, ve,

Identificar carne no siente, palpa, toca, prueba,
apta para el consumo. mira, describe, dice,
Determinar el punto de menciona.
calentamiento deseado de un
metal en la forja.
Detectar desajuste del
carburador.
Percibir el punto
adecuado para la masa
del pan.

PRESTEZA

Conoce: Ver objetivos especficos en

Las herramientas para los dominios cognoscitivo y
realizar el trabajo afectivos de la taxonoma.
Principios de funcionamientos
del mecanismo a modificar Adems:
Las caractersticas Adopta, ensaya, etc.
del metal a trabajar.
La posicin correcta
para limar.
Tiene deseo de aprender.
 RESPUESTAS GUIADAS

Con la ayuda del instructor, Reproduce, corta, suelda,

con la ayuda de las hojas de separa, dobla, perfora,
instruccin, bajo la instala, elabora, cambia,
supervisin del instructor, cepilla, observa, corrige,
despus de la demostracin detiene, acciona, traza,
del instructor, etc. Hace forma, opera, verifica,
trabajo de ajuste, fresado, monta, afila, mide, ajusta,
dobladura etc. lija, etc.

MECANISMO

Hace trabajos de ajuste, Reproduce, corta, suelda,

fresado, etc., sin ayuda del separa, dobla, perfora,
instructor, sin uso de instala, elabora, cambia,
referencia, sin supervisin, cepilla, observa, corrige,
sin restriccin de tiempo, detiene, acciona, traza,
con aproximada precisin forma, coopera, verifica,
monta, afila, mide, ajusta, lija, etc.

RESPUESTA AMPLIA
Y COMPLEJA

Realiza tareas tpicas de Reproduce, corta, suelda,

ajuste, suelda, etc., por s separa, dobla, perfora,
mismo y segn las normas instala, elabora, cambia,
de trabajo en determinado cepilla, observa, corrige,
espacio de tiempo, etc. detiene, acciona, traza,
forma, coopera, verifica,
monta, afila, mide, ajusta,
lija, emsambla etc.

Ejercicios.
1.- Seleccione una unidad del programa de la asignatura que Ud. dicta.
2.- Reformule sus objetivos especficos segn criterios estudiados.
3.- Identifique el rea y nivel taxonmico al cual corresponde.
4.- Realice la lectura complementaria No. 3:
Salcedo. Galvis, Hernando.
Los objetivos y su importancia para el proceso de Enseanza-Aprendizaje.

Lectura No. 4: Alfonzo Salgado, Nstor. Qu son los objetivos educacionales?

 UNIDAD IV.

CONTENIDOS.

.- Definicin.

.- Fuentes del contenido.

.- Criterios de seleccin.

.- Criterios de organizacin.

.- Estructura y secuencia.

.- Principios de secuencia del contenido.

.- Criterios actuales para la delimitacin del contenido.

 UNIDAD IV
SECUENCIA DE INSTRUCCIN

Seleccionar contenidos de acuerdo

con los criterios y seleccin y
organizacin con los objetivos de
una situacin instruccional (6).

Aplicar los criterios de Aplicar criterios de organizacin

seleccin del contenido segn la del contenido (5).
estructura y secuencia (4).

Describir la fuente de Identificar los criterios

los contenidos (2). de seleccin de los
elementos (3).

Redactar un concepto de
Contenido (1).
 UNIDAD IV.

PLAN DE APRENDIZAJE.

OBJETIVO TERMINAL CONTENIDO

Determinar contenidos instruccionales; para Seleccin y Organizacin de Contenidos
un programa de asignatura observando los
criterios de seleccin y organizacin de
contenidos aprendidos.
ACTIVIDADES DEL PARTICIPANTE
Realice la lectura de los contenidos de la Estimula la participacin.
unidad.
Analice crticamente la importancia de
los contenidos en una planificacin.
Establezca contenidos para una
planificacin considerando los objetivos
y los criterios fundamentales estudiados.
Presente resultados, discuta y llegue a
conclusiones sobre las presentaciones.
MEDIOS INSTRUCCIONALES
Material instruccional.
Transparencias.
Retroproyector.
Marcadores.
Pliegos de papel bond.
Ejercicios prcticos de seleccin y
organizacin de contenidos.
Instruccionales:
Contenido. Definicin.
Fuentes de los contenidos.
Criterios de la seleccin y organizacin
de los contenidos.
Estructura y secuencia.
Principios de secuencia del contenido.
Criterios actuales para la delimitacin de
Contenidos.
ACTIVIDADES DEL FACILITADOR
Motiva y orienta la experiencia de
seleccin y organizacin de contenidos
ajustados a condiciones concretas.
Estimula la presentacin y explicacin
de la actividad prctica realizada por los
participantes.
Aclara dudas sobre la base de las
exposiciones de los participantes
EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL
Evaluacin Formativa (indicadores):
Selecciona contenidos para objetivos
especficos y justifica los criterios
utilizados.
Evaluacin Sumativa:
Exposicin de los participantes.
Informe contentivo de contenidos
seleccionados para objetivos
especficos.
 UNIDAD IV

OBJETIVO TERMINAL.

Determinar los contenidos instruccionales para un programa de asignatura,

observando los criterios de seleccin y organizacin de contenidos aprendidos.

LOS CONTENIDOS.

Definicin:
Los contenidos emergen de una situacin cultural y social.

La interpretacin de este pensamiento nos expresa que en el hombre siempre ha

existido un espritu por conocer y explicar el mundo, de pensar sobre l y buscar una forma
adecuada para su transformacin mediante la creacin de nuevos conocimientos.

Los conocimientos vienen a ser el resultado de un proceso de bsqueda permanente

que siempre ha tenido el hombre, un afn por conocer, por saber, todo ello integrado a la
problemtica socio-poltica, cultural y econmica, valores, estilos de vida, dados en un
tiempo y espacio determinado. De all surge la importancia que posee el contenido que se
inserta en los planes y programas de estudio, revestidos de los conocimientos cientfico-
tecnolgicos imperantes, todos ellos proporcionados por los medios de comunicacin
social. De all surge la definicin de contenido:

"Aquellos hechos, observaciones, datos, percepciones, discernimientos,

sensibilidades, proyectos, soluciones extrados de lo que los hombres han derivado de la
experiencia y de las instrucciones de la mente que reorganiza y arregla estos productos de
la experiencia en ciencias, ideas, conceptos, generalizaciones, principios, juicios, planes y
soluciones" (Saylor).

El contenido adquiere una significacin por cuanto en la planificacin y desarrollo del

diseo instruccional se asocia al proceso de seleccin y jerarquizacin de aspectos sociales
y culturales que, caracterizados como conocimientos socialmente tiles, significativos y
cientficamente vlidos, responden a necesidades de un sociedad en particular. Sea cual
fuere la posicin adoptada, debe drsele relevancia a elementos bsicos, tales como:

a) El hombre como una unidad biopsicosocial tiene la necesidad de conocer y

comprender el contexto donde se desenvuelve.

b) El conocimiento como una accin necesaria que permite decidir lgicamente.

c) El conocimiento como generador de nuevos conocimientos que dan a la vida del

individuo mayor significacin y de hecho, favorecen su propio modo de vida dentro
de la sociedad.
 En sntesis, se define a los contenidos como hechos, datos, conceptos, principios,
generalizaciones que manejan los alumnos durante sus actividades para alcanzar los
objetivos.

Otra definicin sobre contenidos, expresa que: son sectores o segmentos del
conocimiento que se organizan secuencialmente en funcin de los objetivos propuestos en
unidades, temas y subtemas. Los mismos pueden ser organizados de diferentes formas de
acuerdo a la teora del aprendizaje y de la instruccin que se utilice. Adems, el contenido
proporciona la organizacin de los procesos cognoscitivos (mentales) en los individuos.

FUENTES DE LOS CONTENIDOS:

Saylor y Alexander consideran cuatro fuentes bsicas de contenidos a saber:

a) El estudio de las disciplinas.

b) El estudio de las actividades cotidianas de los individuos.
c) El estudio de las necesidades, intereses y experiencias de los educandos.
d) El estudio de los conocimientos y destrezas que se necesitan para desempear
una ocupacin o trabajo.

a) El estudio de las disciplinas:

El trmino disciplina se define como: " Cuerpo de conocimientos sobre un mismo

objeto organizado en una totalidad coherente e interrelacionada"

Las disciplinas se caracterizan por poseer:

- Reglas bsicas o definiciones para determinar qu est inmerso en su rea o fuera

de ella.
- Una estructura de datos, hechos, reglas, conceptos y principios que han sido
probados en la historia de la disciplina.
- Un sistema de pensamiento y modo de investigacin.
- Su historia y su tradicin que le conceden status como campo de la
investigacin especializada y como cuerpo de conocimientos.

b) El estudio de las actividades cotidianas del individuo.

En la educacin moderna, esta actividad, se considera como fuente para seleccionar

contenidos a travs de dos variantes:

.- Considerar las actividades ms importantes del hombre como un ser social.

.- Considerar los problemas sociales que ameritan atencin.

 c) El estudio de las necesidades, intereses y experiencias de los educandos.

Se considera que en la seleccin de contenidos, el educando sea su base fundamental

as como su experiencia, las cuales pueden ser enfocadas desde dos puntos de vista:

.- Seleccin de experiencias y problemas por parte del alumno, orientados y

conducidos por el profesor.
.- Declaraciones escritas u orales de los alumnos sobre sus experiencias y
problemas, convalidados con investigaciones psicolgicas y educativas.

d) El estudio de los conocimientos y destrezas necesarios para desempear

una ocupacin o trabajo.

Esta fuente est basada en el conocimiento y destrezas que se necesitan para

desempear una ocupacin o trabajo, sobre todo en la instruccin referida a las Artes y
Oficios y en el entrenamiento de trabajadores en servicio. De los aspectos tericos se
derivan hechos, datos, conceptos y generalizaciones; del aspecto operacional prctico, las
destrezas.

CRITERIOS PARA LA SELECCIN Y ORGANIZACIN DE LOS

CONTENIDOS.

Los fundamentos para la seleccin y organizacin de los contenidos se basan en

criterios lgicos y psicolgicos.

El criterio lgico est referido a la estructura de una disciplina. Segn Smith, Stanley
y Shores, la secuencia lgica de un contenido puede establecerse de las siguientes maneras:

- De lo simple a lo complejo.
- De acuerdo con aprendizajes previos
- Del todo hacia las partes
- Cronolgicamente.

Las secuencias que van de lo simple a lo complejo se manifiestan en asignaturas, tales

como Biologa, Qumica y Gramtica. Todo es presentado como una progresin de los
componentes subordinados simples hacia estructuras ms complejas.

De acuerdo con el criterio de aprendizajes previos, necesarios, se manifiesta en

aquellas asignaturas de gran extensin en principios y leyes, como lo son la Fsica y la
Geometra.

Del todo hacia las partes es un principio usado en secuencias de contenidos en

asignaturas tales como la Geografa. Entender el todo facilita la comprensin de fenmenos
particulares.

La secuencia cronolgica se presenta en materias como la Historia, cuyo desarrollo va

del pasado hacia el presente. Se puede dar el caso contrario, del presente hacia el pasado.
 La secuencia lgica de los contenidos tiene un carcter objetivo.

La secuencia psicolgica toma como base para la organizacin del contenido al

educando: sus necesidades e intereses, su experiencia y su nivel de madurez.

Los contenidos deben atender normas y principios reguladores de la organizacin de

los contenidos. Si la finalidad de la enseanza es el aprendizaje efectivo de los estudiantes,
los contenidos en los diseos deberan organizarse de manera que permitan obtener el
mximo beneficio en la transformacin del aprendizaje y la generacin de nuevos
conocimientos.

ESTRUCTURA Y SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS.

Los contenidos, como uno de los elementos bsicos del diseo instruccional, se
encuentran relacionados con dos aspectos:

Seleccin o toma de decisiones sobre el qu ensear o contenido a incluir en un nivel,

rea o asignatura, lo que implica una posicin sobre la sociedad, la cultura, la educacin, el
proceso de enseanza-aprendizaje, aspectos que adquieren en el "qu" se selecciona.

Algunos autores han planteado criterios al respecto:

Hilda Taba (1974) opina que en la seleccin de los contenidos se deben considerar los
siguientes aspectos:

Validez y relevancia del contenido: El currculo es vlido y significativo cuando

en l se refleja el conocimiento contemporneo.

Compatibilidad con las realidades sociales: El contenido debe ser estructurado de

acuerdo con la realidad social y cultural de la poca.

Equilibrio entre la profundidad y alcance del contenido: El contenido debe

presentar un equilibrio expresado en amplitud y profundidad, porque al
generalizar en uno de estos principios limita la aplicacin del otro.

Provisiones para alcanzar una amplia gama de objetivos: Se debe considerar la

adquisicin de conocimientos nuevos y significativos, as como el desarrollo de
modos de pensamientos, actitudes e intereses.

Accesibilidad y adaptabilidad a las experiencias de los estudiantes: Se debe hacer

nfasis en la adaptacin del contenido y del enfoque de las experiencias de
aprendizaje a las capacidades de los estudiantes.

Adaptacin a las necesidades e intereses del estudiante: Para la seleccin del

contenido se deben considerar las diferentes necesidades y las maneras de
satisfacer cada una ellas, as como el establecimiento de relaciones entre la
 motivacin, los intereses existentes de los alumnos y los aspectos esenciales de la
institucin escolar.

Marta Arango (1975) seala los siguientes criterios para la seleccin de los
contenidos:

La cultura de los estudiantes: Contexto econmico, socio-poltico, sistema de

valores, estilos de vida.

Los problemas y procesos cruciales para el individuo y la supervivencia

individual y social.

Los conceptos y problemas cruciales del contexto sociocultural que le permita al

individuo adoptar una variedad de perspectiva.
 PRINCIPIOS DE SECUENCIACION DEL CONTENIDO.

1.- Palabras relacionadas:

.- Espacio:

Los elementos pueden disponerse de acuerdo con sus arreglos fsicos: ms cerca o
ms lejos, de abajo hacia arriba, este a oeste.

.- Tiempo:

Los elementos pueden disponerse de acuerdo con el orden de los eventos en el

tiempo.

.- Atributos fsicos:

Los elementos pueden disponerse de acuerdo con caractersticas fsicas (tamao,

forma, complejidad).

2.- Conceptos relacionados:

Los, elementos que pertenecen a eventos o cosas pueden agruparse sealando las
caractersticas comunes.

.- Relaciones de proposiciones:

Las proposiciones son combinaciones de conceptos que afirman algo. Aqu interesa la
secuenciacin de sus elementos.

.- Complejidad:

Los conceptos y las proposiciones pueden diferir en su nivel de complejidad,

refnanciamiento, abstracciones, etc.

.- Prerrequisitos lgicos:

Es lgicamente necesario entender el primer concepto o proposicin para entender el

segundo.

3.- Indagacin relacionada:

Los principios de secuenciacin fundamentados en la lgica reflejarn enfoque de

vlida inferencia.

.- Lo emprico de la indagacin:
 Algunos aspectos de la indagacin estn fundamentados en descripciones de cmo
actuaron los cientficos en las condiciones sociales o psicolgicas de la investigacin
productiva.

4.- Aprendizaje relacionado:

.- Pre-requisitos empricos:

Puede determinarse empricamente que el aprendizaje de una habilidad facilita el

aprendizaje de habilidades subsecuentes.

.- Familiaridad:

Se refiere a la frecuencia con la que un individuo ha estado en contacto con una idea,
objeto o evento, es decir, qu tan comn es al individuo.

.- Dificultad:

Estn relacionados a la discriminacin, la rapidez de efectuar un procedimiento, la

capacidad mental requerida para el aprendizaje.

.- Inters:

Los elementos interesantes son aquellos de los cuales los alumnos tienen experiencia
limitada, pero contina siendo un reto la curiosidad y el aprendizaje.

.- Desarrollo:

El contenido debe secuenciarse de forma que refleje la manera en la cual se

desarrollan psicolgicamente los procesos mentales.

.- Internalizacin:

Los elementos deben ser ordenados de manera que reflejen un grado creciente de
internalizacin.

5.- Uso relacionado:

.- Procedimiento:

Est determinado por el orden que se ofrece en los pasos que sern realizados.

.- Frecuencia de uso anticipada:

Estructurar el contenido partiendo del grado de familiaridad que tenga el alumno con
los conceptos o principios.
 CRITERIOS ACTUALES PARA LA DELIMITACIN DE CONTENIDOS:

1-. Objetividad: Es la concordancia entre lo que se va a ensear y los hechos reales.

2-. Adaptacin evolutiva a los intereses y capacidades del alumno.

3-. Acercamiento a la realidad: provocando la relacin entre el contenido y la realidad en

la que se inserta el alumno.

4-. Actualidad, para evitar el desarraigo y obsolescencia de los conocimientos.

5-. Dimensin de profundidad progresiva en los temas.

6-. Ejemplaridad de los ncleos seleccionados, como va para una actuacin formativa.

EJERCICIOS.

De acuerdo con la asignatura que Ud. dicta, reaiice los siguientes ejercicios:

1.- Seleccione cuatro ejercicios especficos.

2.- Aplique los criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos.

3.- Redacte un informe sobre los contenidos seleccionados para objetivos

especficos.
 UNIDAD V.

MODELOS DE DISEOS INSTRUCCIONALES.

.- Modelo de Jerrold Kemp.

.- Descripcin Estructural.

.- Modelo de Walter Dick y Lou Carey.

.- Descripcin Estructural.

.- Modelo de Joseph Popham.

.- Descripcin Estructural.

.- Otros Modelos.
 UNIDAD V
SECUENCIA DE INSTRUCCIN

Aplicar el modelo seleccionado al

diseo instruccional del curso de la
asignatura dictada (6).

Describir la estructura del Establecer una comparacin entre

diseo instruccional de James los diferentes modelos (5).
Popham (4).

Describir la estructura del diseo Describir la estructura del diseo

instruccional de Jerrold Kemp (2). instruccional de Walter Dick y Lou
Carey (3).

Establecer un concepto de
Diseo Instruccional (1).
 UNIDAD V.
PLAN DE APRENDIZAJE.
OBJETIVO TERMINAL CONTENIDO
- Aplicar el modelo seleccionado al diseo - Modelos de Diseos Instruccionales.
instruccional del curso de la asignatura - Modelo de Jerrold Kemp.
dictada. - Descripcin Estructural.
- Modelo de Walter Dick y Lou Carey.
- Descripcin Estructural.
- Modelo de Josseph Pophan.
- Descripcin Estructural.
- Otros Modelos.
ACTIVIDADES DEL PARTICIPANTE ACTIVIDADES DEL FACILITADOR
- Realiza la lectura de los - Estimula la participacin. Propicia la
contenidos de la unidad. comparacin de cada modelo, sus
- Estudia crticamente los modelos y su ventajas y limitaciones.
descripcin estructural. - Estimula la aplicacin de los modelos a
- Discute y llega a conclusiones sobre situaciones concretas y la explicacin de
el estudio de los modelos. Presenta la actividad prctica realizada.
resultados. - Aclara dudas sobre la base de la
actuacin de los participantes.
MEDIOS INSTRUCCIONALES EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL
- Material instruccional. Evaluacin Formativa (indicadores):
- Transparencias.
- Retroproyector. - Identifica los elementos de cada modelo
- Marcadores. y sus relaciones.
- Pliegos de papel bond. - Establece ventajas y limitaciones de los
modelos.
- Aplica un modelo a una situacin
instruccional.

Evaluacin Sumativa:

- Exposicin de los Participantes.

- Elaboracin del Trabajo Final.
 UNIDAD V.
OBJETIVO TERMINAL DE UNIDAD.

Al concluir esta unidad, el participante estar en capacidad de aplicar un modelo

seleccionado al diseo instruccional del curso de la asignatura dictada.

MODELOS DE DISEOS DE SISTEMAS DE INSTRUCCIN.

Las definiciones que se sustentan en la teora cognitiva consideran que el diseo de

instruccin como un proceso dinmico y flexible que da oportunidad al alumno de disear
su estructura de aprendizaje en un clima de libertad.

La planificacin de un sistema educativo implica una serie de procedimientos

interrelacionados entre s y con una variedad de fuentes que estn en la sociedad.

Los modelos de diseo de instruccin a desarrollar, estn en funcin de su difusin y

aplicacin en Latinoamrica y, especficamente, en la realidad venezolana. Adems, es
necesario destacar la orientacin que tienen hacia el desarrollo de experiencias de
aprendizaje y produccin de materiales instruccionales.

MODELO DE DISEO INSTRUCCIONAL DE JERROLD KEMP.

El modelo de J. Kemp est basado en el modelo tradicional de elaboracin de planes

de instruccin, incorporando elementos importantes del modelo de sistemas, de la
instruccin programada y de las tcnicas para producir materiales, utilizando un lenguaje
conocido y familiar.

El autor describe su esquema como un modelo de instruccin referidos a metas y

comenta que los profesores bisnos habitualmente comienzan por preguntarse lo que harn
en el saln de clase y que eso es errneo, pues la pregunta adecuada que cualquier profesor
debera hacerse: "Qu es lo que quiero que mis alumnos lleguen a ser". Lo importante de un
diseo de instruccin son los resultados que stos han de producir.

Kemp estructura su modelo como un plan orientado a la contribucin del desarrollo

del estudiante, realizando en l un cambio positivo en cuanto a sus actitudes, manera de
pensar, conocimientos y talentos. Para lograr este fin, el profesor deber seleccionar y
organizar experiencias que estimulen y motiven al aprendiz, orientndolo a los cambios de
conducta que se desean.
 Este plan de Jerrold Kemp est estructurado en ocho etapas, a saber:

Materiales y fines generales.

En esta etapa se debe hacer una lista de los temas determinando el objetivo general
de cada uno, el nmero de los mismos y la profundidad con que se va a tratar. En este paso
se deben considerar los siguientes aspectos:

a) Fecha en que debe estar elaborado el curso.

b) Su correlacin con otros cursos.
c) El resto de los elementos que integran el modelo en estudio.

Los fines generales deben formularse con afirmaciones amplias que expresen los
resultados deseados de cada tema.

La seleccin de los fines generales con respecto a un tema es competencia del docente
o grupo de docentes, quienes formulan estos fines y buscan la manera eficiente de
realizarlo.
 Caractersticas de los estudiantes.

Entre las caractersticas ms relevantes de los estudiantes, deben considerarse las

siguientes:

Edad, grado de madurez, campo de atencin, condiciones socioeconmicas,

limitaciones ambientales, coeficientes intelectuales, y preparacin y disposicin para el
estudio. Esto permitir tomar decisiones relativas a las dems etapas del diseo, es decir, a
la seleccin de los objetivos, mtodos, estrategias, profundidad del estudio y la variedad y
amplitud de las actividades didcticas que vayan a planearse.

Objetivos didcticos:

De acuerdo con los fines preestablecidos, se deben especificar los objetivos de

instruccin de las actividades que permitan un mayor aprendizaje.

Este autor basa la clasificacin de los objetivos de acuerdo con la taxonoma de

Bloom, los cuales plantean tres categoras: cognitivos, psicomotores y afectivos.
Igualmente toma elementos de Krathwolh, Gagn y Mager en su formulacin.

De acuerdo con este modelo, es necesario planificar los objetivos con cierta
flexibilidad, de lo sencillo a lo complejo, ya que esto permite incluir o eliminar algunas
realidades relacionadas con las necesidades de los estudiantes.

Temario:

Se debe elaborar una lista de los temas objeto de la instruccin. El temario debe ir
encaminado al logro de los objetivos y comprende el conocimiento y los factores
actitudinales de la materia.

Pruebas previas:

Consiste en determinar la conducta de entrada de los estudiantes para determinar su

nivel de conocimiento y preparacin sobre el o los temas a tratar en la instruccin. Los
resultados de la prueba indicarn cules estudiantes estarn en capacidad de abordar el
estudio, los que necesitan una labor remedial y los que no tienen ninguna y deben, por lo
tanto comenzar por un nivel inferior.

Igualmente, los resultados pueden afectar la planificacin de la instruccin. Quizs

sea preciso eliminar, modificar o aadir objetivos al programa despus de analizar dichos
resultados.

Actividades y recursos didcticos:

Consiste en la seleccin de las actividades docentes y de aprendizaje, as como los

recursos instruccionales ms adecuados que faciliten el logro de los objetivos didcticos.
 a) La enseanza tradicional en la cual el profesor se encarga de impartir los
conocimientos. (Exposicin).
b) El estudio independiente que se caracteriza por ser los estudiantes quienes trabajan
por su cuenta.
c) La interaccin entre maestro y alumnos mediante discusiones, preguntas y
respuestas, etc.

Luego de haber seleccionado el mtodo didctico se deben especificar las actividades

del docente y las del alumno.

Finalmente, se deben seleccionar los estudiantes e ilustrar la materia objeto de la

instruccin. Entre estos materiales estn los impresos de diversos tipos, los medios
audiovisuales y otros objetos.

Servicios Auxiliares:

Constituyen una serie de elementos que se deben tener presentes mientras se

desarrollan los planes instruccionales. Estos son el presupuesto, el personal, los locales, los
materiales, los equipos y los programas de tiempo.

Valoracin:

An cuando es sta la ltima etapa, Kemp (1972) considera que en el proceso

planeador, el desarrollo de tcnicas para valorar los trabajos debe seguir inmediatamente la
formulacin de los objetivos. Con la valoracin se persiguen dos fines: a) Averiguar el
grado en que los estudiantes han alcanzado los objetivos, y (b) obtener informacin sobre
los puntos dbiles del plan de instruccin, especialmente si se realiza un estudio piloto.

La retroalimentacin permitir realizar las correcciones pertinentes en cualquiera de

las etapas del proceso instruccional, antes de hacer la implementacin definitiva.
 DISEO INSTRUCCIONAL DE WALTER DICK Y LOU CAREY.

Segn Walter Dick, "la orientacin hacia el diseo sistemtico de la instruccin

constituye un esfuerzo que revela en forma palpable la necesidad de prestar atencin
individual a los estudiantes.

De aqu, la ubicacin de este modelo en la clasificacin de tecnolgico-sistmicos,

por cuanto enfatiza en la construccin de materiales de instruccin. Esto implica un cambio
en cuanto al rol del docente, ya que por una parte debe disear, estructurar y evaluar la
instruccin y por la otra, ser tutor y consejero de los estudiantes, evaluar su rendimiento y
realizar exposiciones sobre diversos tpicos que tengan relevante importancia de prestar la
atencin individual del estudiante.

Plantea que el material instruccional a utilizar en este tipo de diseo es el mdulo de

instruccin y lo define como: "una unidad de instruccin autosuficiente y autodidacta". Es
all donde se le presenta al estudiante un tema integrado y se le provee de la informacin
requerida para el logro del aprendizaje.

Estructura del modelo de Dick y Carey.

Descripcin del modelo.

1.- Identificacin de las metas de instruccin.

Se refiere al propsito que tiene el docente al finalizar el perodo de instruccin puede

destacarse en funcin de tres (3) aspectos fundamentales a saber:

- La evaluacin de necesidades con respecto a determinado currculo.

- El enunciado de objetivos que permiten identificar con exactitud la conducta que

debe alcanzar el estudiante.
 - La experiencia adquirida por el docente en el ejercicio de la profesin.

2.- Conduccin de un anlisis estructural.

Despus de identificar las metas de instruccin, se debe hacer un anlisis para

determinar las habilidades subordinadas o tareas necesarias que un estudiante debe
aprender para alcanzar la meta propuesta.

3.- Identificacin de la conducta de entrada y caractersticas de los estudiantes.

Las conductas de entrada estn referidas a las habilidades especficas que debe tener
el estudiante para poder recibir una determinada instruccin. Al igual que las caractersticas
generales de los estudiantes deben ser identificadas por los docentes al momento de disear
el material instruccional para que ste sea coherente con el contexto. Entre las
caractersticas del estudiante, este autor plantea los intereses especiales de los alumnos, su
nivel de madurez y su capacidad de atencin,

4.- Redaccin de los objetivos instruccionales:

Se basan en el anlisis estructural, en las conductas de entrada y caractersticas de los

estudiantes. Los objetivos operacionales deben manifestar:

a) Las habilidades que deben adquirir los estudiantes.

b) Bajo qu condiciones se demostrarn.
c) Los criterios a utilizar para determinar el rendimiento en cuanto al perodo de
instruccin.

En este modelo, los objetivos configuran un componente clave, por cuanto sirven de
base en la elaboracin de instrumentos de evaluacin y orientan al planifcador en la
seleccin del contenido y determinacin de la estrategia de instruccin.

5.- Elaboracin de las pruebas referidas a criterios:

Los tems que se presenten al estudiante deben corresponder a cada uno de los
objetivos planteados en la etapa anterior, lo que facilita igualmente la adecuada seleccin
de la estrategia instruccional.

Las pruebas basadas en criterios permite:

a) Examinar y evaluar el progreso de los estudiantes.

b) Obtener datos acerca de la efectividad del material educativo.

6.-Desarrollo de la estrategia de instruccin.

Una estrategia de instruccin es una descripcin de los contenidos a ser expuestos a

los alumnos y expresan las tcticas que deben seguirse para que el estudiante logre los
objetivos En este paso se incluyen cinco tipos de actividades:
 a) Actividades preparatorias.
b) Presentacin de la informacin.
c) Actividades de prctica y retroalimentacin.
d) Actividades de evaluacin.
e) Actividades de nivelacin y enriquecimiento.

7.- Desarrollo de los materiales de instruccin.

En esta etapa el docente debe utilizar la estrategia seleccionada para producir los
materiales de instruccin, cuidando que los mismos tengan todos los tipos de actividades
sealados en el punto anterior.

8.- Diseo y conduccin de la evaluacin.

- Formativa: Al concluir la versin preliminar de los materiales de instruccin, se

debe realizar una serie de evaluaciones para determinar la efectividad de los
mismos y mejorar su calidad. Todo ello con base en la opinin de expertos, de los
usuarios del material y del rendimiento de los estudiantes.

- Sumativa: Una vez cumplida la evaluacin formativa, debe realizarse una

evaluacin sumativa que permita decidir si los materiales pueden ser nuevamente
usados.

MODELO DE W. JAMES POPHAM:

Este modelo es el ms simple y menos elaborado. Es propsito de este texto presentar

y defender un modelo de instruccin muy simple y no uno que intente tomar en cuenta la
complejidad total del acto de ensear.

El autor describe su esquema como "un modelo de instruccin referido a metas, que
atienda a la cuestin de los comportamientos observables que el alumno debe demostrar al
trmino de su instruccin. Despus de la especificacin de los comportamientos, la
seleccin de los medios es ms fcil y mucho ms efectiva. En consecuencia, una de las
principales ventajas de un modelo de instruccin referido a metas es que ayuda al profesor
en la seleccin inicial de actividades de instruccin y a aumentar la calidad de la misma.

En el esquema de Popham se destacan cuatro operaciones esencialmente distintas:

1.- Los objetivos de instruccin son especificados en trminos de la conducta del

que aprende.

2.- El estudiante es sometido a estimacin previa para precisar su situacin respecto

a la cual se fijan los objetivos.

3.- Se plantean las actividades de instruccin que deberan realizarse para lograr los
objetivos.
 4.- El logro de los objetivos por parte del alumno es evaluado.

Especificacin Estimacin Instruccin Evaluacin

de objetivos previa

1.-Especificacin de objetivos:

Los objetivos de instruccin en este modelo deben ser especificados en trminos de la

conducta que presentarn los estudiantes al concluir su experiencia de aprendizaje, adems,
se requiere que sean establecidos en condiciones precisas, no ambiguas.

2.- Estimacin previa:

El docente debe identificar las conductas de entrada del alumno, para determinar la
presencia de su repertorio de clase que el profesor desea alcanzar. Es factible que el alumno
entre a un curso con un repertorio competente; por lo tanto se corre el riesgo de
desperdiciar tiempo enseando lo que se conoce. Caso contrario sera no poseer los
conocimientos necesarios, lo que evidenciara la carencia de habilidades, conocimientos o
destrezas indispensables para alcanzar los objetivos.

Los resultados de la estimacin previa pueden sugerir modificaciones a los objetivos

seleccionados. Una ventaja adicional sera que el profesor puede identificar en el grupo los
casos individuales que ameritan cambiar los objetivos y procedimientos de instruccin para
un trato ms particularizado.

3.- Instruccin:

Una vez realizada la estimacin previa y ajustados los objetivos, se procede a

organizar e instrumentar las experiencias de aprendizaje que conducirn a los alumnos al
logro de los objetivos. Esta operacin es bastante complicada, pero despus de la
determinacin precisa de los objetivos lo es menos. Los principios del aprendizaje y de la
Psicologa educativa sern de mucha utilidad al profesor en esta actividad, por ejemplo,
existe un principio llamado prctica adecuada, que demanda al profesor la creacin de
oportunidades para que el alumno practique las conductas establecidas en los objetivos
establecidos.

4.- Evaluacin:

En este paso, el docente determina si los alumnos han alcanzado y desempean lo

planeado. El punto clave es que las evaluaciones no son del estudiante, sino de la
educacin, de las decisiones de los profesores.

Los objetivos no logrados son vistos como reflejo de inadecuaciones en el proceso de

instruccin. Esto significa que cuando los alumnos fallan al intentar alcanzar las metas
establecidas, algo estuvo mal en el profesor, en los procedimientos escogidos o en la
ejecucin propiamente dicha. Por otra parte, si los objetivos son alcanzados, el profesor
merece todo el crdito y a l corresponde considerar la posibilidad de dar a los objetivos
mayor alcance o aumentarlos y as intentar lograr an ms.

En la siguiente grfica aparecen los derroteros que comnmente siguen las acciones
derivadas de la evaluacin ulterior a la instruccin.

Si los objetivos no se logran: revise

Especificacin Estimacin Instruccin Evaluacin

Si los objetivos se logran: incremente-

Ejercicios:

1.- Seleccione uno de los diseos de instruccin analizados en clase.

2.- Escoja una unidad del programa de la asignatura que usted dicta.

3.- Elabore un diseo de instruccin con la unidad del programa escogido, segn
modelos anexos.
 UNIVERSIDAD DE ORIENTE
NCLEO DE:
PLAN DE ACTIVIDADES ACADMICAS UNIDAD
CURRICULAR: CDIGO:
Profesor: Lapso del: Al: Semestre:

N SEMAN OBJETIVOS CONTENIDO ESTRATEGIAS EVALUACI %

A N
Del: Al:

Del: Al:

Del: Al:

Del: Al:

Del: Al:

Del: Ai:

Del: Al:

Del: Al:
Seccin:
Unidad:
Tema:
Objetivo Terminal:

Objetivo Contenid Estrategias Recursos Evaluaci Nde Observaci

s o n Horas n
Especfic Docent Estudia
os e nte
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