UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

CAMPUS CATALO
DEPARTAMENTO DE LETRAS
ESPECIALIZAO EM LETRAS LEITURA E ENSINO

ELIENE FIRMINO PEREIRA

LNGUA ESCRITA:
ERRANDO TAMBM SE APRENDE ORTOGRAFIA

CATALO
2009
 ELIENE FIRMINO PEREIRA

LNGUA ESCRITA:
ERRANDO TAMBM SE APRENDE ORTOGRAFIA

Monografia apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Letras da Universidade Federal de
Gois Campus Catalo, como requisito parcial
para obteno do ttulo de Especialista em Letras.

Orientadora: Profa. Dra. Gisele da Paz Nunes

CATALO
2009
 ELIENE FIRMINO PEREIRA

LNGUA ESCRITA:
ERRANDO TAMBM SE APRENDE ORTOGRAFIA

Monografia apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Letras da

Universidade Federal de Gois Campus Catalo, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Especialista em Letras, aprovada em 16 de novembro de 2009, pela Banca
Examinadora constituda pelos seguintes professores:

_______________________________________
Profa. Dra. Gisele da Paz Nunes CAC/UFG
(Orientadora)

_______________________________________
Nome do Professor(a) Convidado(a)

_______________________________________
Nome do Professor(a) Convidado(a)
A todos os professores e colegas que
pacientemente colaboraram para o
desenvolvimento do meu trabalho, no decorrer
do curso. E especialmente Lea Persicano e a
Camila, que se revelaram grandes e prestativas
amigas.
"So as pequenas coisas que fazem a base das
grandes. Se no educarmos nossas crianas
para as pequenas coisas, no educamos para as
essenciais.
Tnia Zagury
 RESUMO

Segundo Ferreiro (2001), no devemos nos limitar a explicar a soluo correta, nem to pouco
ignorar o erro, mas sim conduzir o sujeito a buscar comparaes que o faa avanar. Baseados
nesta afirmao decidimos iniciar nossa pesquisa analisando nossa concepo de certo e
errado e a forma como isso afeta nossos alunos. Devemos mudar nossa concepo e nossos
conceitos de certo ou errado para garantir a eficcia do nosso trabalho e do aprendizado da
criana, no processo de alfabetizao o erro um elemento importante. Precisamos
entender o conceito de expresses por ns tanto usadas e muitas vezes no compreendidas.
Muitos professores, em sua prtica tradicional, por desconhecerem a concepo de erro, no o
compreendem e por isso ignoram sua importncia para a alfabetizao, ficando presos idia
de que seu papel simplesmente o de transmitir o saber, ensinando o certo e punindo o
errado. O erro tambm pode ser visto como fonte de aprendizagem e crescimento.

Palavras-chave: Erro; Ortografia; Alfabetizao.

 SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................................08
CAPTULO I MARCAS DA FALA NA ESCRITA ........................................................11
1.1 O que fala? .....................................................................................................................12
1.2 A escrita ............................................................................................................................14
1.3 Relao fala e escrita ......................................................................................................16
CAPTULO II ALFABETIZAO E LETRAMENTO ................................................19
2.1 Alfabetizao ....................................................................................................................19
2.2 Letramento .......................................................................................................................21
CAPTULO III ORTOGRAFIA .......................................................................................23
3.1 Os erros .............................................................................................................................25
3.2 O que fazer?.......................................................................................................................30
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................31
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................................32
 8

INTRODUO

Sabemos que o objetivo maior de muitos alfabetizadores est centrado no

processo de aquisio da escrita e com isso desconsideram muitos outros aspectos importantes
presentes neste processo. Aprender a escrever tambm um dos motivos que chama a ateno
das crianas vislumbradas em poder grafarem seu prprio nome.
Entendemos que a escola, para dar conta de cumprir seu desafio maior, que
formar leitores e escritores, precisa conhecer as peculiaridades de seus alunos em todos os
nveis, mais especialmente em suas relaes com a linguagem.
Inicialmente, necessrio compreender o universo lingstico dos alunos a partir
de uma viso maior de seu entorno, conhecendo a realidade socioeconmica e cultural que
envolve a comunidade a que pertencem. O nmero de pesquisas que tratam dessa temtica
tem sido ampliado devido ao reconhecimento da presena da variao lingstica e das
questes ortogrficas no processo de alfabetizao.
Este estudo, intitulado Linguagem escrita: errando tambm se aprende
ortografia, tem por objetivo contribuir para uma maior reflexo voltada para a questo da
correo ortogrfica. Assim, optamos por realizar um estudo de caso junto a nossos prprios
alunos, que cursam o 1 Ciclo nvel B, correspondente 1 srie, de uma escola municipal.
Um grande nmero dessas crianas observadas no dispe da ajuda dos pais no
desenvolvimento das atividades a serem realizadas em casa por vrios motivos. Sejam eles
financeiros a baixa renda que por muitas vezes obriga os pais a assumirem uma carga
horria de trabalho pesada, chegando em casa muito tarde e por vezes trabalhando inclusive
nos fins de semana; ou devido ao fato de os prprios pais no serem alfabetizados. Como
afirma (Bourdieu, 1986):

Como sabemos, participar da educao dos filhos e filhas comparecendo s

reunies escolares e, sobretudo, monitorando o dever de casa, requer certas
condies: basicamente, capital econmico e cultural.

A falta de suporte financeiro das famlias tira da criana os direitos bsicos, como
teto, amor, alimento, sade, lazer, alm da falta de tempo livre para se dedicar ao
acompanhamento das atividades escolares. A ausncia desses elementos no todo, ou em parte,
 9

impossibilita a construo da viso da criana sobre si como um indivduo pleno de direitos e

a exclui do ambiente escolar porque leva falta de esperana e de sonhos de futuro.
Por isso, considerando tais dificuldades, tornou-se instigador buscar compreender
como se d o processo de aquisio da lngua escrita por crianas de classe social menos
prestigiada, alm de ampliar os conhecimentos sobre as concepes que esto implcitas na
prtica docente. Temos como bibliografia norteadora os pressupostos tericos presentes em
Cagliari (1989), Massini-Cagliari (1999) e Soares (2004).
Segundo Soares (2004, p. 66), para uma perspectiva estrutural da alfabetizao, h
que se ter como objeto de estudo as variedades dialetais e suas implicaes para a
aprendizagem da lngua escrita. Assim, cabe ao professor compreender os fenmenos da
variao lingstica, combatendo a idia da homogeneidade, adotando as variantes como
fenmenos sociais e ideolgicos que marcam as relaes de lugares dos sujeitos na sociedade.
Nossa pesquisa tem como ambiente a Escola Municipal Pedro Netto Paranhos,
localizada no bairro Pontal Norte, na cidade de Catalo-GO. O corpo discente desta
instituio composta por alunos daquele bairro e algumas crianas do bairro Castelo Branco,
contando com um nmero de 775 alunos matriculados.
Focamos nossa pesquisa no ensino fundamental I, o qual seguia a determinao
dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (1997, p. 62), que se apresenta organizado em
ciclos, sendo que o 1 Ciclo corresponde 1 e 2 sries e o 2 Ciclo, 3 e 4 sries e assim
sucessivamente. Para especificar melhor, centramos nossa pesquisa nas duas turmas do 1
Ciclo Nivel B, que corresponde antiga 1 srie, com um total de 68 alunos matriculados (34
alunos em cada turma) e 64 alunos frequentes.
Pesquisar as turmas de 1 srie justifica-se pelo fato de serem essas as turmas que
assumimos em abril de 2008, na qual ministramos aulas e, desde ento, tm nos chamado
ateno para a questo da correo ortogrfica, que afetou e ainda tem afetado algumas
crianas nessa srie. Tais turmas nos despertaram, assim, o interesse em pesquisar as
dificuldades de algumas crianas, durante o processo de aquisio e desenvolvimento da
escrita e da leitura.
Optamos por iniciar analisando os nveis de leitura e as condies com que os
alunos chegam a este Ciclo. Foi possvel observar, j no incio do ano letivo, que 82% das
crianas lem sem dificuldade e escrevem espontaneamente; porm, 3% dessas crianas no
conseguem ler, mas realizam cpias com pouca dificuldade; 15% delas, apenas silabam e
realizam cpias. Podemos dizer que estas tambm no lem, pois quando silabam no
 10

conseguem compreender o que foi lido e, como afirma Cagliari (1989, p.149), "ler
compreender, [...] pois a leitura no se efetiva sem compreenso".
Nossa pesquisa tem como objetivo maior investigar possveis problemas que
interferem ou dificultam o processo de alfabetizao devido correo ortogrfica. Buscamos
apresentar, tambm, uma breve discusso sobre a interferncia da variao lingustica na
escrita, o que muitos professores consideram como erro de escrita, alm de uma anlise rpida
da questo do ato de copiar e os problemas que este pode mascarar.
 11

CAPTULO I

MARCAS DA FALA NA ESCRITA

A lngua portuguesa regida por normas que estabelecem o que certo ou errado
no ato de escrever. Essas convenes estabelecidas so transmitidas para as crianas desde os
primeiros anos escolares a todo momento, principalmente quando so feitas as correes nas
palavras por elas grafadas.
Embora seja possvel entender claramente o que a criana escreveu, se a escrita
no condiz com a ortografia, o professor imediatamente trata de corrigi-la. Inicialmente tal
atitude causar na criana um grande conflito, porque aos seus olhos o que ela escreveu estava
absolutamente correto. Como afirma Massini-Cagliari (1999, p.246), erro de ortografia
relaciona-se com as hipteses que o aluno levanta sobre a escrita, apenas isso.
O que a criana inicialmente escreve uma tentativa de representao da fala e
por muitas vezes a nossa fala, e principalmente a da criana, no condiz com sua forma
escrita. comum, por exemplo, a criana escrever tisora ou truxe no lugar de tesoura ou
trouxe. O importante que a criana compreenda o que est errado e na sequncia deve
entender porque est errado. De acordo com Cagliari (1999, p. 80; grifos do autor):

Os alunos que no receberam esse tipo de explicao no entendem direito porque

no podem escrever do jeito que eles falam e, provavelmente, ficaro o resto da vida
chutando as letras nas palavras, para acertar a ortografia.

Considerando os alunos do 1 Ciclo Nvel B (1 srie) nesse contexto apresentado,

elaboramos questionamentos para nos orientar em nossos estudos, tais como:
a) Qual a relao existente entre fala/escrita?
b) Como a questo do erro pode interferir no desenvolvimento da escrita da
criana?
Centrados na questo do erro, buscamos apresentar uma discusso sobre a
interferncia da correo ortogrfica no desenvolvimento da aprendizagem.
 12

1.1 O que fala?

Ao tentarmos definir o que fala, encontramos vrios autores que trazem as

definies, conforme sua rea de trabalho. Assim sendo, encontramos em Travaglia (1997, p.
22) a seguinte definio para o que buscvamos:

a lngua vista como um cdigo, ou seja, como um conjunto de signos que se

combinam segundo regras, e que capaz de transmitir uma mensagem, informaes
de um emissor a um receptor. Esse cdigo deve, portanto, ser dominado pelos
falantes para que a comunicao possa ser efetivada. Como o uso do cdigo que a
lngua um ato social, envolvendo conseqentemente duas pessoas, necessrio que
o cdigo seja utilizado de maneira semelhante, preestabelecida, convencionada para
que a comunicao se efetive.

A fala ento a capacidade ou o uso dessa capacidade de emitir sons em algum

padro (uma lngua), representando um ato individual e convencional, apesar de seu aspecto
convencional.
Marcuschi (2001, p. 25) define a fala enquanto produo textual-discursiva para
fins comunicativos, situada no plano da oralidade, caracterizando-se pelo uso da lngua na sua
forma de sons sistematicamente articulados e significativos. Desta forma, toda experincia
lingstica est centrada na linguagem oral, que se apresenta de forma contnua e s vezes
interrompida por pausas.
Existem alguns mitos em relao fala. Por exemplo, o de que existe uma nica
forma certa de falar, a forma padro. Nesse sentido, Possenti (1999, p.17) enfatiza que a
escola deve ensinar a norma padro, visto que s se pode ensinar algo que o aprendiz ainda
no conhece. Outros exemplos: partindo-se do ponto de vista de que a forma padro se parece
com a escrita e de que a escrita o espelho da fala, seria preciso consertar a fala do aluno
para evitar que ele escreva errado. Esses mitos produzem uma espcie de mutilao cultural,
que desvaloriza a fala espontnea da criana.
Tais posicionamentos desvalorizam no s a forma de falar do aluno, como
tambm desrespeita a comunidade a qual ele pertence. Alm disso, desconsidera-se a fala do
aluno e demonstra-se um desconhecimento de que a escrita de uma lngua no corresponde
inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestgio que um deles tenha em um dado
momento histrico. Massini-Cagliari (1999, p. 124) afirma que as formas ortogrficas no
 13

representam a fala de ningum sua funo , basicamente, anular a variao lingstica no

nvel da palavra.
Segundo Marcuschi (2001, p.18), a fala adquirida pela criana em contextos
informais do cotidiano, tornando seu aprendizado e uso uma forma de insero e de
socializao. A fala possui uma primazia cronolgica sobre a escrita, a faculdade da
linguagem pode ser um fenmeno inato, mas o importante o que ns fazemos com essa
capacidade, como decidimos us-la,
A variao lingstica encontra-se presente em todas as lnguas e em todas as
camadas sociais. devido a essa variao que alguns julgam a fala de outros de forma
preconceituosa, condenando como errado seu modo de falar.
devido regionalizao e as diferentes classes sociais que se d a variao
lingustica. No se pode esperar, por exemplo, que uma pessoa de classe menos favorecida
use a mesma expresso lingstica que uma de classe mais prestigiada. Esse preconceito
disseminado na sociedade em relao s falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como
forma de respeito diferena.
 14

1.2 A escrita

A escrita surgiu em diferentes lugares e tornou-se um poderoso apoio para a

memria humana. Com o advento da escrita, foi possvel atravessar a barreira do tempo e
adquirir conhecimento sobre modos de vida de povos antigos, alm de oferecer informaes
sobre outros povos, mesmo que vivam em locais muito distantes. O acesso informao
atravs da escrita por um nmero cada vez maior de pessoas mudou profundamente a histria
da humanidade. .
Marcuschi (2001, p.26) define a escrita como um modo de produo textual-
discursiva para fins comunicativos, caracterizada por sua constituio grfica, quando situada
no plano dos letramentos.
Em Houaiss (2004, p. 300), a escrita definida como ato ou efeito de escrever,
representao do pensamento e de palavras por meio de sinais grficos. Deste modo, escrever
uma forma de dizer por escrito, segundo Goody apud Bajard (1999, p.161). A utilizao da
escrita permite uma comunicao diferente da lngua oral, transformando a prtica da
linguagem.
Miniac (2006, p. 37) afirma que a inveno da escrita tida como marco divisrio
na histria, enfatizando a importncia que as prticas da escrita tm assumido, desde o
perodo em que ela era privilgio de poucos. Provoca ou contribui para o aceleramento de
mudanas, tanto no trabalho quanto na comunicao, na gesto da vida pessoal e domstica.
O domnio da lngua escrita marca o incio da histria humana em registros,
favorecendo o entendimento humano atravs dos tempos e consequentemente para o
desenvolvimento intelectual do ser humano.
Historicamente, a autonomia da escrita estabelece um marco divisrio entre as
culturas civilizadas e primitivas, deixando transparecer uma supremacia das culturas com
escrita ou at mesmo dos grupos que dominam a escrita, numa sociedade igualmente
desenvolvida. O fato que estamos to acostumados com a escrita, que ela penetrou em
nossas vidas por completo e por muitas vezes temos dificuldade em aceitar que ainda possa
haver tantas pessoas que no so capazes de fazer uso desta prtica assim como ns o
fazemos, ficando surpresos ao nos depararmos com um ndice to elevado de analfabetos.
Marcuschi (2001, p.18) define a escrita como produo textual-discursiva para
fins comunicativos com certas especificidades materiais. Caracteriza por sua constituio
 15

grfica, fazendo-se presente em quase todas as prticas sociais, tornando-se importante e

desejada, sendo adquirida em contexto formal: escola.
O sistema de escrita por ns adotado o alfabtico. A escrita alfabtica foi
difundida com a criao do alfabeto fencio, constitudo por vinte e dois signos que permitiam
escrever qualquer palavra. Adotado pelos gregos, esse alfabeto foi aperfeioado e ampliado,
passando a ser composto por vinte e quatro letras, divididas em vogais e consoantes.
A partir do alfabeto grego surgiram outros, como o gtico, o etrusco e, finalmente,
o latino que, com a expanso do Imprio Romano e o domnio do mundo ocidental, se imps
em todas as suas colnias.
De acordo com Cagliari (1999), antes do sistema alfabtico a escrita apresentou
outras fases desde seu surgimento. A pictogrfica desenhos associados a uma imagem e no
a um som daquilo que se queria representar; so representaes simplificadas dos objetos da
realidade. Foi o primeiro alfabeto de que temos conhecimento e surgiu aproximadamente
4.000 a.C. na Mesopotmia, atravs de desenhos simplificados, pictogramas.
A ideogrfica smbolos grficos que representam diretamente uma idia, assim
como hoje temos os sinais de trnsito. E, por fim, a alfabtica uso das letras como
representao puramente fonogrfica. Esse sistema parece mais complexo porque necessrio
conhecer uma grande quantidade de smbolos
O contato do homem com seu material grfico o fez evoluir reflexivamente sobre
suas representaes. Hoje, dispomos de uma grande variedade de tipos de alfabeto, como o
cursivo, o maisculo, o minsculo, dentre outros.
 16

1.3 Relao fala e escrita

Comparada com a fala, a escrita est longe de ser uma atividade natural. A fala
uma caracterstica natural e biologicamente determinada, enquanto que a escrita local,
culturalmente acessvel e precisa ser ensinada.
Em Marcuschi (2001), encontramos algumas relaes estabelecidas entre fala e
escrita. H alguns aspectos relevantes para a observao dessa relao, no devendo haver
privilgios entre elas e, se existe, ideolgico. Dentre esses aspectos, podemos citar a
estigmatizao da fala pelo individual, concreto, contextual, estruturalmente simples e
heterogneo, enquanto que a escrita pautada pelo padro, sendo estruturalmente elaborada,
complexa, formal e abstrata, alm de natural, clara, definida e quase homognea.
Existe uma vinculao quase constante entre a fala e a escrita, no mbito escolar.
A escrita tem por finalidade permitir a leitura; a leitura, por sua vez, apresenta-se como uma
interpretao da escrita, que consiste em traduzir os smbolos escritos em fala.
Partindo da viso de Bajard (1999, p.15), em que ele afirma que a escrita desde
seu surgimento, quando inicialmente pictogrfica, o significante est vinculado ao significado
e a ligao que deve ser estabelecida entre os significantes da lngua escrita e da lngua oral
deve passar pelo sentido.
A partir do momento em que a criana inicia sua jornada escolar, ela se depara
com inmeros desafios, dentre eles a decifrao da escrita e a escrita. Cagliari (1999, p. 82)
explica tais dificuldades encontradas pela criana ao ingressar no processo escolar,
atribuindo-as forma em que fala e escrita se apresentam, conduzindo a criana a um mundo
de conflitos e dificuldades, uma vez que j assimilou a fala segmentada, que agora
apresentada em pedacinhos, ou seja, em slabas e unidades geradoras.
Alm das dificuldades j citadas, ainda temos outros agravantes. Um deles,
segundo Teberosky (1994, p. 11), a questo da variao lingstica, que inevitavelmente
reproduzida na escrita do aluno. Reafirmando o pensamento de Teberosky, Cagliari (1999, p.
85) diz que ao aprender a ler e a escrever a criana busca como referncia a prpria fala.
Assim, refletiro a fala cotidiana da criana e, em se tratando de componentes de classe
socialmente desfavorecida, sua fala e consequentemente a escrita no seguiro norma
padro e todo o trabalho da criana ser visto pelo professor como uma sequncia de erros.
 17

Sabemos que o primeiro contato da criana com a linguagem escrita feito

atravs dos livros, o que possibilita a descoberta de que tanto a imagem quanto as palavras
escritas constituem uma fonte de informao. Rapidamente a criana imita a atitude do adulto
e comea a ler sua maneira, iniciando a partir desse momento a descoberta, em nvel
inconsciente, que a linguagem oral e a escrita constituem duas formas diferentes de expressar-
se.
A criana percebe ento que a escrita uma forma de representao da fala,
mesmo que esta seja um tanto quanto arbitrria, j que no escrevemos como falamos.
Posteriormente ela descobrir que existe uma forma convencional e universal de faz-la, a
escrita ortogrfica. Depois que a criana percebe que se escreve com letras, precisar das
devidas explicaes para perceber como faz-lo; caso contrrio, pode demorar para que isso
ocorra.
exatamente a falta de compreenso por parte do aluno e o despreparo de alguns
professores que dificultam a alfabetizao de muitas crianas. Cabe ao professor elaborar
atividades de leitura que atendam ao interesse e s necessidades dos alunos. Segundo Cagliari
(1999, p.101), antes de ensinar a escrever, preciso saber o que os alunos esperam da escrita,
qual julgam ser sua utilidade e, a partir da, programar atividades adequadamente.
A escolha do material de leitura importante, porque ler e escrever vai alm da
aprendizagem das letras e das palavras. necessrio que o aluno encontre nas atividades
sentido e aplicabilidade em sua vida cotidiana.
Em se tratando de escolas pblicas onde a clientela desprestigiada, o professor
tem em primeiro lugar que considerar a realidade das crianas, no que condiz ao uso da
linguagem oral, que no obedece norma culta padro. Torna-se um problema para as
crianas relacionar a fala e a escrita. Desta forma, a escola acaba valorizando a lngua escrita
e censurando a lngua oral espontnea, que se afasta muito dela.
Esse preconceito disseminado na sociedade com relao s falas dialetais deve ser
enfrentado na escola como forma de respeito s diferenas. Segundo Ferreiro (1993, p. 34), a
fala no se confunde com a escrita, escrever no se resume em transformar o que ouvimos em
formas grficas, assim como ler tambm no equivale a reproduzir com a boca o que o olho
reconhece visualmente. Cagliari (1999, p. ?) tambm discute essa questo:

Como a linguagem oral um fato social, vamos sempre encontrar um grupo de

pessoas que usam a mesma linguagem oral. [...] apesar de essas pessoas usarem a
mesma lngua, falam com diferenas regionais e at pessoais.
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Ainda segundo Cagliari (1994, p. 85), se a fala da criana no obedecer forma

padro das palavras, age erroneamente o professor que induz a criana a tentar escrever
conforme fala. Para crianas de classe menos favorecida, a aproximao entre fala e escrita
torna-se mais difcil. Uma vez que naquele grupo social em que esto inseridas, na maioria
dos casos, a pronncia de palavras no condiz com a forma correta, por no terem acesso
escolarizao e conseqentemente s reconhecerem a sua prpria variante lingstica.
Se a criana ao escrever primeiramente imagina a palavra, ao registr-la
apresentar vestgios da fala. De acordo com Cagliari (1993, p. 117), a fala e a escrita
constituem realidades diferentes, por apresentarem, entre outras caractersticas, formas e
recursos expressivos distintos, embora ambos lidem com a lngua.
possvel que a criana esteja familiarizada com determinada palavra na sua
oralidade e mesmo assim tenha dificuldade para registr-la ortograficamente, exatamente pelo
fato de sua linguagem oral no condizer com a escrita padro.
Estabelecer uma aproximao entre fala e escrita papel da escola, uma tarefa no
muito fcil, mas necessria, visto que a lngua padro possui valores que no podem ser
negados devido a sua associao com a escrita. Isso no significa que devemos desprezar as
variantes lingsticas, pois seria uma espcie de preconceito.
Segundo Bagno (2004, p. 40), existe um preconceito lingstico baseado na crena
de que qualquer manifestao lingstica que escape ao ensinado nas escolas e explicado nas
gramticas seria errada. Tal preconceito se estende tanto fala de determinadas classes
sociais quanto fala caracterstica de certas regies.
 19

CAPTULO II

ALFABETIZAO E LETRAMENTO

2.1 Alfabetizao

Na busca de definio para alfabetizao, encontramos em Houaiss (2004, p. 29) a

alfabetizao conceituada como processo de aquisio do cdigo escrito e das habilidades de
leitura e escrita. Assim sendo, torna-se um conjunto de habilidades caracterizadas como um
fenmeno de natureza complexa e multifacetada, vista como um processo estreitamente
relacionado com os usos sociais da lngua.
Em Coelho (1989, p. 46), encontramos duas definies para a alfabetizao. A
primeira a define com sendo um conjunto de tcnicas para a mecanizao de movimentos
manuais que transformam as mensagens sonoras em grafia, produzindo assim a escrita e a
automatizao dos valores das letras e sua traduo fontica, produzindo a leitura.
A segunda definio dada por Coelho a de que a alfabetizao um processo
que leva ao domnio e apropriao de uma tcnica e um saber. Por isso, se estenderia a todo
o primeiro grau, no possuindo uma etapa terminal por ser entendida como tal.
Em Soares (2003, p. 14), a alfabetizao definida em seu sentido prprio, sendo
o processo de aquisio do cdigo escrito, das habilidades de leitura e escrita. De acordo com
Soares (2003, p. 140), h dois critrios de alfabetizao: um representado pelo individuo
letrado, aquele que tem autonomia do alfabeto e das prticas de leitura; e outro representado
por indivduos no alfabetizados, mas que convivem com pessoas letradas. Sabemos que
historicamente a alfabetizao se deu margem da instituio escolar, mas se refere ao
domnio das habilidades de ler e escrever mediante ensino.
Ensinar a escrever tem sido um dos objetivos da alfabetizao e esse processo no
mbito escolar sofre a marca da discriminao em favor das classes scio-economicamente
privilegiadas, devido ao valor dado escrita e a censura lngua oral espontnea. Durante
muito tempo, a escola priorizou a cpia e o ato de decorar como estratgias de aprendizagem,
 20

mas essa situao comeou a mudar no final da dcada de 70, a partir de algumas pesquisas,
dentre elas a de Ana Teberosky.
Segundo Teberosky (1994), a criana estabelece, muito cedo, hipteses em
relao escrita. Num primeiro momento, ela imagina que podemos "ler" desenhos; depois,
descobre que as letras existem para esse fim; somente depois, compreende como usar essas
letras para escrever. Por isso, necessrio dar espao para que a criana produza e mostre o
que j sabe. De acordo com essa viso, as crianas tm idias prprias sobre como se escreve
e formulam hipteses de como isso ocorre, ao expressar-se por meio da escrita.
Em atividades de leitura e escrita, as hipteses vo sendo progressivamente
testadas pelas crianas, at se tornarem alfabetizadas, isto , saber quais e quantas letras so
necessrias para escrever uma palavra e em que ordem devem ser colocadas para que outras
pessoas possam ler.
Partindo dessa viso, analisamos a dificuldade de algumas crianas em escrever,
j que comum, no incio do processo de alfabetizao, o professor relacionar escrita e fala. E
quando as mesmas escrevem de acordo com sua fala diria, o professor faz uma correo
ortogrfica apresentando uma grafia que a criana desconhece por completo.
Soares (2001, p. 140) explica que, ao olharmos historicamente para as ltimas
dcadas, poderemos observar que o termo alfabetizado, denominao dada s pessoas que
foram alfabetizadas, mas no sabem fazer uso da leitura e da escrita, que sempre foi entendido
de uma forma restrita como aprendizagem do sistema da escrita foi ampliado. J no basta
aprender a ler e a escrever, necessrio mais que isso para ir alm da alfabetizao funcional.
 21

2.2 Letramento

As idias aqui arroladas so baseadas em Soares (2001), que apresenta dois tipos de
conceitos de letramento. O sentido restrito, ou seja, o de condio de letrado, alfabetizado ou
no, aquele que designa a condio do indivduo que exerce, direta ou indiretamente, prticas
de leitura e escrita. Num sentido mais amplo, Soares define letramento como ligado ao carter
escritural de certas prticas, presentes at mesmo em comunidades classificadas como de
oralidade primria.
No podemos afirmar que o fato de um indivduo ser analfabeto quer dizer que
tambm no seja letrado. bem possvel, mesmo para quem no sabe ler, dominar o conceito
de que existe um cdigo prprio para entender as letras, palavras e textos. Ento, possvel
ser analfabeto e letrado ao mesmo tempo. A partir do momento em que uma pessoa capaz de
reconhecer o valor do dinheiro, o nibus que deve tomar ou realizar clculos, ela , sim, uma
pessoa letrada. Um bom exemplo disso o do menino que finge ler enquanto vira as pginas
de um livro.
O letramento inclui a capacidade que temos de nos instruir por meio da leitura e
de selecionar, entre muitas informaes, aquela que mais nos interessa. Assim, no basta
ensinar os cdigos de leitura e escrita, ou como relacionar os sons s letras. preciso tornar
os estudantes capazes de compreender o significado dessa aprendizagem, para us-la no dia-a-
dia de forma a atender s exigncias da prpria sociedade.
Letrar mais que alfabetizar, ensinar a ler e a escrever dentro de um contexto
onde a escrita e a leitura tenham sentido e faam parte da vida do aluno. O letramento, de
acordo com Soares, designa prticas de leitura e escrita.
Sabemos que a entrada da pessoa no mundo da escrita se d pela aprendizagem de
toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Alm disso, o
aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita, ou seja, para
entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do sistema de escrita. Desta
forma, o letramento compreende tanto a apropriao das tcnicas para a alfabetizao quanto
o aspecto de convvio e hbito de utilizao da leitura e da escrita.
Em Street (1995) apud Corra (2006, p. 21), temos o letramento definido como
processo de aprendizagem sociohistrica da leitura e da escrita em contextos informais e para
usos utilitrios. Por isso um conjunto de prticas, ou seja, letramentos.
 22

Uma criana alfabetizada uma criana que sabe ler e escrever. Uma criana
letrada (tomando este adjetivo no campo semntico de letramento e de letrar, e no com o
sentido que tem tradicionalmente na lngua, o dicionarizado) uma criana que tem o hbito,
as habilidades e at mesmo o prazer de leitura e de escrita de diferentes gneros de textos, em
diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstncias.
Se a criana no sabe ler, mas pede que leiam histrias para ela, ou finge estar
lendo um livro, se no sabe escrever, mas faz rabiscos dizendo que aquilo uma carta que
escreveu para algum, letrada, embora analfabeta. Essa criana conhece e tenta exercer, no
limite de suas possibilidades, prticas de leitura e de escrita.
 23

CAPTULO III

ORTOGRAFIA

Conhecemos a ortografia como o estudo da ao de escrever de forma correta,

atravs do emprego adequado das letras e sinais grficos. Sabemos que a palavra ortografia
vem de Orths, um prefixo de origem grega que significa direito, reto, exato (correto) e
Grafia, tambm de origem grega, que significa a ao de escrever.
A lngua portuguesa derivada do latim, que ao se fixar na colnia portuguesa foi
adquirindo um sotaque prprio. No final da Idade Mdia, o latim passou a ser usado apenas
em algumas circunstncias, como em documentos oficiais, entre pessoas cultas, nas escolas,
dentre outros. As pessoas menos cultas e pobres usavam o portugus.
No caso do Brasil, algumas alteraes no sistema de escrita foram inevitveis.
Somente a ortografia pode definir com preciso o valor das letras no nosso sistema de escrita.
Para Cagliari (1999), a ortografia surge para amenizar os problemas da variao lingstica
entre os usurios da escrita de diversas regies.
Para possibilitar a escrita ortogrfica, foram criadas algumas convenes
ortogrficas estabelecidas para o portugus. Tais convenes, de incio, passaram por algumas
polmicas e acaba de surgir uma nova alterao na ortografia atual. Agora, todos buscam uma
atualizao; principalmente ns, professores, devemos nos atualizar, colocando-nos a par de
todas as mudanas acordadas.
Segundo Tufano (2008, p. 4), essas alteraes seriam introduzidas na ortografia da
lngua portuguesa pelo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa, assinado em Lisboa, em
16 de dezembro de 1990, entre Portugal, Brasil, Angola, So Tom e Prncipe, Cabo Verde,
Guin-Bissau, Moambique e, posteriormente, Timor Leste. No Brasil, este Acordo foi
aprovado pelo Decreto Legislativo 54, de 18 de abril de 1995; entretanto, passou a vigorar
em primeiro de janeiro de 2009.
O Acordo meramente ortogrfico; portanto, restringe-se lngua escrita, no
afetando nenhum aspecto da lngua falada. Ele no elimina todas as diferenas ortogrficas
observadas nos pases que tm a lngua portuguesa como idioma oficial, mas um passo em
direo pretendida unificao ortogrfica desses pases.
 24

Observando esse acordo, inicialmente, nos deparamos com a mudana no alfabeto

oficial, que passa a ter 26 letras. As letras k, w e y foram reintroduzidas no alfabeto, que
agora completo passa a ser: A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z.
Outra alterao diz respeito ao trema (), sinal colocado sobre a letra u para
indicar que ela deve ser pronunciada nos grupos: gue, gui, que, qui. O trema no ser mais
usado nesses casos, permanecendo apenas nas palavras estrangeiras e em suas derivadas e ao
hfen (-).
Essas mudanas e outras j adotadas tm deixado muitas pessoas em dvida; por
exemplo, se todas as palavras separadas por hfen mudaram ou no, ou o que realmente
mudou. Em se tratando do processo de alfabetizao, essas reformas s fazem dificultar e
aumentar ainda mais as dvidas das crianas. Segundo Cagliari (1999, p.348), fazer reforma
ortogrfica no resolve problemas de alfabetizao. Na verdade, as reformas ortogrficas
atrapalham mais do que ajudam.
Dentre as polmicas j existentes, destacamos duas correntes principais. Uma
delas trata do carter fontico da representao levada a efeito pela escrita alfabtica. Sobre a
suposta ortografia fontica, Cagliari (1999, p. 21), questiona tal concepo baseada na idia
de que a escrita alfabtica foi criada para escrever as lnguas moda de dispor de um sistema
para transcrever os sons da fala por meio de letras; nesse momento, preciso escolher qual
fala ser representada.
A partir dessa afirmao de Cagliari, podemos observar melhor a questo da
conveno ortogrfica no momento em que a representao grfica passa a dialogar com seus
prprios limites, em cujo termo est a institucionalizao de uma ortografia oficial. No
processo de escrita, a criana oscila entre sua fala e a conveno ortogrfica que a escola
ensina.
Segundo Massini-Cagliari (1999, p. 146), preciso que a criana entenda a
ortografia como estruturadora do nosso sistema de escrita, para entender como funciona o
sistema de escrita. Mas para as crianas essa tal de ortografia no faz o menor sentido,
quando vo registrar uma palavra.
A criana, ao tentar escrever, est apenas representando sua fala e terminamos por
confundi-la. Deixamo-la insegura e frustrada, porque ela, em seu modo de entender, fez tudo
to direitinho e muitas vezes ns enquanto professores simplesmente a fazemos apagar, ou
fazemos um amontoado de riscos sobre seu trabalho.
 25

3.1 Os erros

As idias aqui arroladas so baseadas em Cagliari e Massini-Cagliari (1999).

Existem muitas palavras e expresses em nossa lngua que podem sobressaltar muitas
pessoas, principalmente quando passam a conhecer a nova forma de escrev-las e diz-las,
que contraria o que aprenderam anteriormente.
As dificuldades ortogrficas no so questes apenas de alfabetizao.
Dificuldade em acertar a ortografia tambm encontrada inclusive entre adultos; comum at
mesmo um professor ficar em dvida na ortografia de alguma palavra. Essa escrita depende
muito da memria, em geral, as crianas demoram um pouco a estocar todo um conjunto de
traos das letras do alfabeto, principalmente o cursivo e, sobretudo, quando minsculos.
Mas comum recair sobre o professor alfabetizador a culpa pelos erros
ortogrficos tido pelos alunos durante toda a sua vida escolar. Como afirma Cagliari (1999, p.
350),

Se o aluno errar a grafia de uma palavra de uso mais comum, logo se ouve
comentrio de que foi mal alfabetizado, que a culpa daquele erro foi descuido do
professor alfabetizador.

Os erros ou desvios podem ser, no processo de alfabetizao ou de

desenvolvimento de linguagem, hipteses importantes para que as crianas ou jovens, no
decorrer da formao escolar, consigam ultrapassar as barreiras da lngua e possam se
comunicar, principalmente por escrito, como as instituies requerem da sociedade letrada.
Ainda assim, a maioria dos professores no toma os erros ou desvios
ortogrficos de seus alunos como ponto de partida para um trabalho de orientao pedaggica
em direo escrita correta e ideal, exigida pelas instituies de ensino. Para o trabalho
com a lngua escrita, a mxima latina errare humanum est (errar humano) deveria ser
princpio de ensino.
Podemos imaginar a reao de uma criana de classe menos favorecida que est
familiarizada com palavras ou expresses em desacordo com a lngua padro e de repente se
v questionada nessa utilizao. Seria correto afirmar que a forma em que se expressa
errada? O que podemos fazer nesse perodo de aquisio da escrita dar um desconto
 26

para a criana, ao invs de condenar como errado tudo que se encontra fora do nosso padro
formal de escrita.
At mesmo uma criana que j est alfabetizada passa por dificuldades de escrita.
Muitas vezes o professor pede que ela copie da lousa algo; depois, no momento em que ele
olha o caderno daquela criana, observa uma sequncia de erros.
Isso acontece porque a criana olha para lousa, l o que est escrito e interpreta
segundo a sua hiptese. Isso demonstra que aquilo que ela copiou, na verdade, o que ela
entendeu; ela escreve como pensa, sem se preocupar com o procedimento de copiar, mas
preocupando-se, sim, em registrar o que ela leu. Por isso que a criana copia errado.
Um bom momento para analisar a escrita da criana durante suas produes
espontneas. De acordo com Cagliari (1999b), o professor precisa ficar atento produo
espontnea da criana e, a partir dela, explicar as dvidas sobre a escrita e a ortografia que
forem ocorrendo. Apenas corrigir as falhas ortogrficas no suficiente, pois a criana precisa
saber o que fez e porque precisa corrigir.
Cagliari (1999b) afirma que o professor precisa fazer com que a criana
compreenda o tipo de erro que ela cometeu. Por exemplo, quando uma criana escreve a
palavra mostro ao invs de monstro.

Essa uma maneira possvel de se escrever alfabeticamente, mas no a forma

ortogrfica (...) o aluno observou direitinho a fala e j sabe usar as letras
correspondentes (...) aprendeu at que se diz U no final da palavra, mas que se
escreve com O (...) s falta agora escrev-la da maneira como encontramos no
dicionrio e que corresponde forma ortogrfica, que a maneira como o mundo
vai escrever essa palavra, independente de como cada um fala (CAGLIARI, 1999b,
p. 82).

Aprender a escrever no somente adquirir capacidade de realizar cpias,

reproduzir ou imitar certas condutas manuais que do lugar a determinados estmulos visuais.
Ao aprender a escrever, a criana vai adquirindo algumas condutas motoras manuais bsicas,
por meio da reproduo de modelos grficos, que so estmulos visuais. Ela escreve de acordo
com os estmulos quando alcana funo discriminativa e quando controla sua conduta
manual.
A reproduo do modelo grfico e a conseguinte comparao entre o realizado e o
modelo supem uma possibilidade de auto-correo. O primeiro modelo a imitar estaria
constitudo pela mo do professor e de "outros" no momento de traar o que foi escrito.
O professor precisa ensinar s crianas o procedimento de copiar. Parece que
uma atividade simples, mas para as crianas no , mesmo para as alfabetizadas. preciso
 27

mostrar que quando se est copiando o nome tem que fazer um registro fiel daquilo que est
escrito l na ficha, tem-se que obedecer a uma ordem.
Nesse caso, elas precisam aprender que esto fazendo uma cpia e cpia tem que
ser igual ao que est na lousa, obedecendo s convenes. A dificuldade em realizar cpias
no se trata de nenhum problema, basta o professor identificar o que est acontecendo com a
criana. Se ela est escrevendo segundo a sua hiptese, caso ela no seja alfabetizada, ou se
ela ainda no sabe o procedimento de copiar; e a isso precisa ser ensinado, porque ela l,
interpreta e escreve como pensa que .
Para que as crianas se transformem em leitores eficientes, preciso descobrir o
estgio da alfabetizao em que elas se encontram e ter conscincia de que todos podem
aprender. O medo de errar impede o desenvolvimento escolar de algumas crianas e a forma
como o professor lida com tais erros pode ajud-las a progredir ou fad-las ao fracasso
escolar. Tudo depende da anlise feita desses erros por ambos, professor e aluno.
O sistema escolar e at mesmo alguns pais exigem que se faa a correo
ortogrfica das crianas. Certos pais ficam assombrados ao olhar os cadernos do filho e se
deparar com algo grafado ortograficamente incorreto, principalmente se este for aluno de uma
escola particular. Nesse caso, o pai provavelmente considerar que o professor no est
observando as produes de seu filho.
Independente do tipo de instituio escolar, privada ou pblica, o ideal seria que
no houvesse tamanha preocupao com relao escrita ortogrfica no perodo de
alfabetizao. De acordo com Cagliari (1999, p.352):

No incio, o objetivo apenas escrever. Ento, o professor no precisa preocupar-se

com a ortografia (nem o aluno). Depois que o aluno conseguir escrever com certa
fluncia, est na hora de comear a se preocupar-se com o segundo aspecto do nosso
sistema de escrita, que a grafia das palavras de acordo com o modelo ortogrfico
estabelecido.

No decorrer do ano escolar de 2008, observamos o desenvolvimento dos alunos

do 1 Ciclo Nvel B, em especial daqueles alunos que demonstravam deficincia de
aprendizagem, quando pudemos constatar a dificuldade de alguns em lidar com o erro.
Constatamos que algumas daquelas crianas no ousavam sequer a realizar hipteses de
escrita, por medo de errar.
Tais crianas realizavam apenas cpias, mas no registravam nenhuma palavra,
alm de seus prprios nomes, sem um modelo. Vrios incentivos foram experimentados
como: a contagem de histrias e o reconto das mesmas; a elaborao oral das idias em
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atividades de escrita propostas; posteriormente, sugeramos que registrassem suas idias na

tentativa de v-las elaborar hipteses de leitura e escrita. Mas elas optavam sempre por
repeties, pedindo que lssemos ou escrevssemos primeiro para que reproduzissem.
Uma dessas crianas nos deixou mais chocados ainda. Ao ser solicitada que
tentasse ler ou escrever alguma coisa do seu jeito, sem o uso de um modelo, ela comeou a
chorar. Ao buscar conhecer melhor aquela criana, entendemos a recusa dela em tentar, por
ser a mais velha da turma e estar repetindo a srie. Ela ficava envergonhada ao errar, dizendo
que no ia fazer porque depois a professora anterior iria apagar tudo. Era mais cmodo para
ela aguardar a resoluo da professora no quadro negro e depois copiar, j que mesmo
realizando cpias as suas reprodues passavam por correes minuciosas. As sries de
erros e a repreenso da professora a deixavam frustrada.
Quando a criana escreve ou l tal como ela acredita que deveria ser, est nos
oferecendo um valiosssimo instrumento, que nos revela o grau de aprendizagem em que se
encontra e nos orienta no planejamento do trabalho a seguir.
Como afirma Cagliari (1999, p. 67), os erros ortogrficos s ocorrem dentro da
escrita ortogrfica. Assim, para no cometer tais erros, s no escrever espontaneamente.
Uma das dificuldades para as crianas est no fato de no escrevermos como falamos;
compreender e aplicar isso pode ser difcil. A mesma dificuldade apresenta-se na leitura, pois
no lemos como escrevemos.
Aps semanas de tentativas, foi possvel observar algum progresso no
desenvolvimento daquela criana. Ela por si mesma percebeu que poderia realizar tentativas e
que com isso estava aprendendo um pouco mais. Decidimos no realizar correes no seu
caderno; as fizemos sempre no quadro, destacando os pontos onde j sabamos que ela tinha
errado e pedindo turma toda que observasse sua tarefa se estava igual.
Entre nossos procedimentos, adotamos o conto de histrias. Uma vez por semana
as crianas se dirigiam biblioteca e faziam o emprstimo de um livrinho, onde a
bibliotecria, orientada por ns, ajudava cada criana na escolha do seu livrinho. Sugerimos
que elas pegassem sempre histrias curtas e em letra basto.
Diariamente solicitvamos um dos livrinhos pegos por uma das crianas para ser
lido para a turma. Era feita apresentao das gravuras e, neste momento, comentvamos sobre
os personagens, o ambiente, o enredo e o final da histria; todos aguardavam ansiosamente
por esse momento. Prximo ao final da semana uma das crianas recontava para a turma a
histria do livro que mais gostou de ouvir.
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Esta estratgia atingiu o objetivo proposto. Dentre outros fatores, comeamos a

transmitir segurana para aquela criana e para outras com dificuldades de escrita e leitura,
para que se arriscassem e se sentissem capazes de escrever, mostrando que o erro faz parte
da aprendizagem e no um bicho de sete cabeas.
Como a criana por ns observada inicialmente no dominava a leitura,
comeamos a orient-la individualmente. J no primeiro ms ela comeou a demonstrar
interesse em desenvolver a leitura e sentimos que ela j estava vontade para elaborar suas
hipteses de leitura com nossa orientao. Todos do grupo passaram a apresentar maior
segurana e a apreciar tambm o momento da leitura de seus livros para os colegas, sugerindo
sempre um ttulo a ser lido.
Trabalhamos a escrita e a leitura como um hbito dirio na sala de aula e o
estendemos para casa com realizao de pesquisas em recortes de jornais, revistas, livros etc.
Oferecemos tambm assistncia em horrios extraclasse, o que auxiliou no processo de
aprendizagem das crianas e na aquisio de segurana em experimentar.
Tornar a vida do alfabetizando um filme de suspense, no qual ele est sempre
assustado e se sentindo perseguido por correes, no auxilia no seu desenvolvimento. Uma
boa sada deixar a criana livre e segura, despreocupada da ortografia e focada no ensino-
aprendizagem da escrita.
Segundo Cagliari (1999, p. 73), muito melhor ensinar as nossas crianas a
escreverem primeiro para somente depois ensinarmos a escreverem ortograficamente. Apenas
depois que a criana estiver segura, poder ser cobrada a sua ortografia. De nada adianta a
perseguio implacvel quanto ortografia, h que se ser mais malevel.
Nada mais comum do que nos depararmos com adultos com dvidas ortogrficas.
Se ns s vezes temos dvidas, por que no podemos aceitar que as crianas as tenham? Tais
dvidas podem servir de caminho para que elas repensem sua escrita e cheguem forma
correta. O importante no nos prendermos apenas na anlise dos erros, mas tambm e
principalmente na anlise dos acertos.
 30

3.2 O que fazer?

Conforme Cagliari, ensinar os alunos a corrigir seus erros talvez a tarefa mais
desafiadora que a escola tem. E, de acordo com Ferreiro (2001), no devemos nos limitar a
explicar a soluo correta, nem to pouco ignorar o erro, mas, sim, conduzir o sujeito a buscar
comparaes que o faam avanar.
Podemos incentivar as crianas a analisarem suas produes para que elas passem
a escrever e a comparar. Ao fazer isso, percebem que as palavras no esto iguais, dizem que
est faltando algo, ou que est trocado, mas no que est errado. As prprias crianas vo
modificando sua viso em relao ao erro e tambm a seus conceitos.
As crianas adquirem uma noo construda de que erro no erro, mas que
pode ser falta ou at mesmo excesso de. Sem constrangimento ou inibies e sem drama,
trocam, tiram ou acrescentam, sempre fazendo tentativas e comparaes. Podemos ainda:
Dar segurana s crianas, para que se arrisquem e se sintam capazes de
escrever;
Incentiv-las a desenhar e a registrar idias, mostrando-lhes que o erro faz
parte da aprendizagem;
Utilizar jogos de letras e palavras;
Enriquecer as atividades com pesquisas em jornais, revistas e folhetos;
Tornar a leitura e a escrita um hbito dirio na sala de aula e em casa,
emprestando livros disponveis na biblioteca da escola e at mesmo do prprio professor;
Oferecer atendimento pedaggico extraclasse para crianas com dificuldades.
Essas e outras atitudes simples facilitaro o desenvolvimento das crianas e daro
um bom resultado no final do ano letivo.
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CONSIDERAES FINAIS

Ao transpor a barreira professor/aluno, ainda existente, percebemos antes de tudo

a falsa idia de que crianas que no aprendem a ler ou a escrever apresentam algum tipo de
distrbio.
Na verdade, o que algumas crianas enfrentam a dificuldade em lidar com a
linguagem oral e a escrita, devido conveno ortogrfica. comum certos professores
ignorarem esse fato e responsabilizarem os alunos pela deficincia de aprendizagem.
Ao trazer esse tema em discusso, encontramos em Cagliari e Massini-Cagliari
(1999), entre outros, o embasamento terico que nos orientou na rdua tarefa de desvendar
alguns dos conflitos que atravessam o caminho das crianas no perodo de alfabetizao. Tais
autores nos alertaram para quo confusa e complexa pode se apresentar nossa lngua para as
crianas.
Faz-se necessrio deixar claro que este trabalho no visou trazer verdades
absolutas. A posio inicial era ampliar a discusso sobre a questo do certo e do errado
no processo de alfabetizao, alm da forma com que essa questo vem sendo encarada na
escola e como pode desencorajar, amendrontar e impedir o desenvolvimento de algumas
crianas.
O medo de cometer erros tem atravancado o desenvolvimento das crianas,
principalmente nas sries iniciais, quando o descaso dos professores com a real situao de
nossos alunos termina por nos enganar. Assim, essas crianas so empurradas de um ciclo
para o outro com extrema defazagem de aprendizagem, que prejudicar constantemente seu
desenvolvimento.
mais fcil criticar, ignorar e repreender do que reconhecer as dificuldades que
essas de classe social desprestigiada crianas tem que encarar e, mais ainda, usar essas
dificuldades como metas de trabalho para ajud-las a superar tais dificuldades.
O nosso sistema ortogrfico no facilita as coisas para ns nem para nossas
crianas e o despreparo de muitos professores s faz intensificar ainda mais os problemas de
aprendizagem.
 32

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