Escola Inclusiva Final PDF

A ESCOLA INCLUSIVA:
DESAFIOS
Melhorar a Capacitao das Lideranas e Sensibilizar os

Encarregados de Educao para a Educao Especial
Programa Gulbenkian Qualificao das Novas Geraes

A ESCOLA INCLUSIVA:
DESAFIOS
Melhorar a Capacitao das Lideranas e Sensibilizar os

Encarregados de Educao para a Educao Especial
Programa Gulbenkian Qualificao das Novas Geraes

FICHATCNICA
Ttulo
A ESCOLA INCLUSIVA: DESAFIOS
Autoria
Inspeo-Geral da Educao e Cincia
Coordenao: Augusto Patrcio Lima Rocha (Subinspetor-Geral)

Subcoordenao: Maria Judite Meira da Cruz (Inspetora)
Equipa do projeto:
Ana Paula Gomes Baltazar (Inspetora)

Augusto Patrcio Lima Rocha (Subinspetor-Geral)
Cremilda Loureno de Barros Alves (Inspetora)
Maria Judite Meira da Cruz (Inspetora)
Maria Pia Mendes Barroso (Inspetora)
Pedro Miguel Rosa e Ramos Valadares (Inspetor)
Colaborao: Ana Maria Barata dos Santos (Professora requisitada na IGEC)
As opinies expressas nesta publicao so da responsabilidade da Equipa

de Trabalho, no refletindo necessariamente a opinio ou orientao da
IGEC.
Por uma questo de facilitao de leitura, os termos utilizados, embora no

masculino, referem-se indistintamente ao gnero feminino e masculino.
Edio
Inspeo-Geral da Educao e Cincia (IGEC)
Av. 24 de Julho, 136
1350346 LISBOA
Tel.: 213 924 800 / 213 924 801
Fax: 213 924 950 / 213 924 960
e-mail: igec@igec.mec.pt
URL: http://www.igec.mec.pt
ISBN: 978-972-8429-94-2 (impresso)

ISBN: 978-972-8429-95-9 (PDF)
Depsito legal: 419 896/16
Tiragem: 1100 exemplares
Execuo grfica: Editorial do Ministrio da Educao e Cincia
Dezembro de 2016
2
ndice
FICHA TCNICA ..................................................................... 2
NDICE DE ABREVIATURAS ........................................................ 5
NOTA DE ABERTURA ............................................................... 7
NOTA INTRODUTRIA ............................................................. 9
CAPTULO I ......................................................................... 11
1. Objetivos ........................................................................ 11
2. Enquadramento ................................................................. 12
3. O que entendemos por Incluso .............................................. 15
4. A educao especial/educao Inclusiva em nmeros ................... 21
4.1. Desempenho funcional das crianas e dos alunos com
necessidades especiais de educao ........................................ 28
4.1.1. Unidades de apoio especializado para a educao de
alunos com multideficincia e surdocegueira congnita ................ 29
4.1.2. Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos
com perturbaes do espectro do autismo ................................ 32
4.2. Docentes de Educao Especial e Tcnicos ........................... 34
4.3. Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia ............. 36
5. Aspetos crticos e pontos fortes da educao especial/educao
inclusiva ............................................................................. 37
5.1. Aspetos crticos do campo Planeamento e Organizao da
educao especial/educao inclusiva ..................................... 38
5.2. Aspetos crticos do campo Respostas Educativas e Resultados
dos alunos ....................................................................... 40
5.3. Pontos fortes do campo Planeamento e Organizao da
5.4. Pontos fortes do campo Respostas Educativas e Resultados dos
alunos ............................................................................ 42
5.5. Predominncia dos aspetos a melhorar e aspetos mais
positivos ......................................................................... 42
5.5.1. Aspetos a melhorar mais frequentes na amostra de escolas
intervencionadas ............................................................... 43
5.5.2. Aspetos mais positivos mais frequentes na amostra de
escolas intervencionadas ..................................................... 43
CAPTULO II ........................................................................ 45
1. Principais dimenses da educao especial/educao inclusiva ....... 45
3
1.1. Dimenso: Planeamento e Organizao .............................. 46
1.2. Dimenso: Referenciao e Avaliao Biopsicossocial ............. 50
1.3. Dimenso: Elaborao do Programa Educativo Individual ......... 53
1.4. Dimenso: Medidas e Respostas Educativas .......................... 55
1.4.1. rea Estratgica: Medidas Educativas .............................. 59
1.4.1.1. Subrea Estratgica: Apoio Pedaggico Personalizado ........ 59
1.4.1.2. Subrea Estratgica: Adequaes Curriculares Individuais ... 60
1.4.1.3. Subrea Estratgica: Adequaes no Processo de Matrcula . 61
1.4.1.4. Subrea Estratgica: Adequaes no Processo de Avaliao . 62
1.4.1.5. Subrea Estratgica: Tecnologias de Apoio ..................... 63
1.4.1.6. Subrea Estratgica: Currculos Especficos Individuais
(alunos com idade inferior a 15 anos) ...................................... 64
1.4.1.7. Subrea Estratgica: Currculos Especficos Individuais
(alunos com 15 ou mais anos de idade, em processo de transio
para a vida ps-escolar) ..................................................... 67
1.4.2. rea Estratgica: Respostas Educativas Especializadas .......... 70
1.4.2.1. Subrea Estratgica: Escola de referncia para os alunos
cegos e com baixa viso....................................................... 70
1.4.2.2. Subrea Estratgica: Escola de referncia para a educao
bilingue de alunos surdos ..................................................... 73
1.4.2.3. Subrea Estratgica: Unidade de apoio especializado para
a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira
congnita ........................................................................ 74
1.4.2.4. Subrea Estratgica: Unidade de ensino estruturado para
alunos com perturbaes do espectro do autismo ........................ 76
1.4.3. rea Estratgica: Escolas de referncia para a Interveno
Precoce na Infncia ............................................................ 78
1.5. Dimenso: Avaliao das Aprendizagens .............................. 80
1.6. Dimenso: Cooperao e Parcerias .................................... 84
1.7. Dimenso: Formao ..................................................... 86
1.8. Dimenso: Dispositivo de autoavaliao da escola focado na
CAPTULO III........................................................................ 93
1. Boas Prticas em educao especial/educao inclusiva ................ 93
2. Exemplos de Boas Prticas Desenvolvidas em Escolas .................... 96
BIBLIOGRAFIA ...................................................................... 111
4
NDICEDEABREVIATURAS
ACNUR Agncia das Naes Unidas para os Refugiados
CBV Cegos e com Baixa Viso
CEI-PIT Currculo Especfico Individual Plano Individual de Transio
CIFCJ - Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Sade, verso Crianas e Jovens
CRI Centro de Recurso para a Incluso
DGE - Direo-Geral da Educao
DGEEC Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia
DGESTE - Direo-Geral dos Estabelecimentos Escolares
DGIDC Direo-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
DUA - Desenho Universal para a Aprendizagem
ELI - Equipa Local de Interveno
IGEC Inspeo-Geral da Educao e Cincia
LGP Lngua Gestual Portuguesa
NEE Necessidades Educativas Especiais
OMS Organizao Mundial da Sade
ONU Organizao das Naes Unidas
PEA Perturbaes do Espectro do Autismo
PEI - Programa Educativo Individual
PIIP - Plano Individual da Interveno Precoce
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PIT - Plano Individual de Transio
SNIPI - Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia
SPO Servio de Psicologia e Orientao
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
UAEM - Unidades de Apoio Especializado para a Educao de Alunos com
Multideficincia e Surdocegueira congnita
UEEA - Unidades de Ensino Estruturado para a Educao de Alunos com
Perturbaes do Espectro do Autismo
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura
UNFPA Fundo das Naes Unidas para a Populao
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
5
NOTADEABERTURA
A Educao Especial tem tido, desde 2010, uma ateno muito cuidada por
parte da Inspeo-Geral da Educao e Cincia (IGEC). Seja por via da
atividade inspetiva Educao Especial - Respostas Educativas seja pelas
queixas ou exposies apresentadas na Provedoria, os inspetores da IGEC
so diariamente chamados a observar as prticas adotadas nos contextos
educativos e a interpelar os responsveis pedaggicos, sem esquecer um
contacto direto com as crianas, os alunos e os seus encarregados de
educao.
O trabalho inspetivo desenvolvido neste mbito norteia-se, sempre, pela

defesa do superior interesse da criana, visando garantir as melhores
condies para a realizao de uma educao inclusiva de qualidade. Por
isso, a atividade inspetiva planeada acima identificada, ao denominar-se
(...) respostas educativas, pretende acentuar a importncia do exerccio
efetivo da autonomia pedaggica da escola ao nvel da escolha das
respostas mais adequadas para cada criana e jovem. Para dar resposta
cabal a este desafio, tem ainda a escola de comunicar, aos encarregados
de educao, os critrios de seleo de determinadas estratgias
pedaggicas inclusivas e no de outras, bem como os processos
(calendarizados) de avaliao das mesmas.
A presente publicao pretende, de forma singela, mas muito empenhada,

partindo das concluses do trabalho dos inspetores da Educao, em cada
escola, dar mais um contributo para que a Educao Especial tenha uma
realizao verdadeiramente inclusiva em cada contexto educativo,
promovendo respostas educativas de qualidade adequadas concretizao
efetiva das aspiraes de cada um dos nossos alunos.
Uma palavra final de agradecimento Fundao Calouste Gulbenkian que,

compreendendo a importncia da Educao Especial, decidiu financiar este
projeto da IGEC com o qual se pretende partilhar, junto de todos os
interessados, a experincia e o conhecimento sistematizados no servio
central do Ministrio da Educao responsvel pela avaliao dos
estabelecimentos da Educao Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico e
Secundrio pblicos, bem como pelo assegurar da legalidade e regularidade
dos atos praticados no mbito da Educao, Cincia, Tecnologia e Ensino
Superior.
O Inspetor-Geral da Inspeo-Geral da Educao e Cincia
Lus Capela
7
NOTAINTRODUTRIA
A criao de uma cultura de incluso e o desenvolvimento de respostas

educativas no mbito da educao inclusiva passa, entre outras iniciativas,
pela divulgao e reflexo sobre as atuaes e projetos que no dia-a-dia,
educadores, professores e outros profissionais promovem, procurando
desenvolver o potencial existente em cada criana ou jovem com
necessidades educativas especiais.
Esta publicao insere-se no mbito do projeto intitulado Melhorar a

Capacitao das Lideranas e Sensibilizar os Encarregados de Educao
para a Educao Especial, financiado pela Fundao Calouste Gulbenkian.
Pretende ser uma oportunidade para divulgar e partilhar o conhecimento
sistematizado sobre educao especial/educao inclusiva obtido a partir
dos relatrios de escola resultantes da atividade inspetiva Educao
Especial - Respostas Educativas e de trabalhos e investigao centrados
nesta matria e ainda na legislao publicada a nvel nacional e
internacional. At 2015, decorrente do desenvolvimento da atividade
Educao Especial - Respostas Educativas, foram intervencionadas 368
escolas (neste documento, utiliza-se o termo escola para designar um
agrupamento de escolas ou uma escola no agrupada), correspondendo a
cerca de 45% das unidades orgnicas existentes no pas. A IGEC tem
identificado, de forma rigorosa e contextualizada, aspetos mais positivos e
aspetos a melhorar no mbito da Educao Especial, tendo, por esta via,
um conhecimento aprofundado e nico da realidade escolar.
Os conhecimentos e a experincia dos inspetores da educao foram

essenciais para a elaborao deste documento. A informao resultante da
anlise de contedo dos relatrios elaborados pelas equipas inspetivas no
mbito da realizao da atividade Educao Especial Respostas
Educativas, complementada com uma reviso bibliogrfica da
especialidade, permitiu identificar, no s reas crticas do funcionamento
da educao especial/educao inclusiva, como prticas que se mostram
eficazes nas respostas educativas implementadas.
A equipa agradece a disponibilidade e a colaborao de todas as escolas

que foram contactadas no desenvolvimento deste projeto, sendo de
salientar que na seleo dos seis exemplos de boas prticas se atendeu aos
seis domnios de promoo das acessibilidades previstos no modelo
conceptual proposto por Sassaki (2004) e distribuio das escolas pelo
pas.
9
CAPTULOI
1. Objetivos
A garantia de igualdade no acesso e no sucesso educativo constitui um

entre os muitos desafios que enfrenta a escola inclusiva. Atualmente, cerca
de 5% de crianas/alunos tm medidas e/ou respostas educativas no
mbito da educao especial. No obstante 98,7% das crianas e alunos
com necessidades educativas especiais frequentarem no ano letivo de
2015-2016 escolas regulares de ensino, o quotidiano das escolas evidencia
debilidades na implementao de uma educao e ensino inclusivos,
assentes nos princpios da igualdade, equidade e no discriminao, e de
aprendizagens de qualidade por parte de todos e cada um dos alunos. Essas
debilidades centram-se em aspetos organizativos, de planeamento e de
prticas de ensino e de aprendizagem.
Neste alinhamento, importa valorizar e incrementar aspetos e fatores

reconhecidamente estratgicos para a promoo de uma escola
efetivamente inclusiva, destacando-se, de entre outros, os modelos e
mtodos didticos e pedaggicos, as estratgias de gesto curricular e de
gesto da sala de aula, a efetiva diferenciao pedaggica, o trabalho
colaborativo e em rede com as famlias e a comunidade, visando metas e
objetivos comuns e partilhados. Tambm a adoo de prticas de avaliao
formativa de forma contnua, a estabilidade e a qualidade dos docentes, o
comprometimento e a qualidade das lideranas de topo e intermdias, o
trabalho por projetos e a existncia de uma cultura contnua de
autoavaliao e melhoria, emergem como fatores essenciais para a
construo de uma escola inclusiva.
A presente publicao visa concretizar o objetivo geral estabelecido no

projeto apresentado e submetido pela IGEC Fundao Calouste
Gulbenkian, no mbito do concurso Educao Especial 2016, a saber:
Capacitar as lideranas escolares e sensibilizar os encarregados de
educao para a Educao Especial atravs da divulgao de conhecimento
sob a forma de um guia de boas prticas.
11
Este documento, estruturado com base num diagnstico rigoroso do
desempenho escolar no mbito da educao especial/educao inclusiva,
bem como num conjunto de referenciais para ao, visa sensibilizar e
capacitar as lideranas de topo e intermdias para o carcter
multidimensional da educao/ensino inclusivos das crianas e alunos com
necessidades educativas especiais, sublinhando-se a importncia da
promoo de um trabalho colaborativo e em rede com os docentes, as
famlias e as comunidades.
Para alm do objetivo geral, foi inteno da equipa responsvel pela

conceo e concretizao do projeto, criar espaos e tempos de reflexo,
partilha de informao e formao com os principais destinatrios do
projeto: diretores dos agrupamentos/escolas no agrupadas,
coordenadores do departamento que integra os grupos de recrutamento
910, 920 e 930, coordenadores dos diretores de turma, diretores de turma
e pais/encarregados de educao. Estes momentos de partilha conjunta
sero concretizados em cinco seminrios a realizar respetivamente nas
zonas Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve.
2. Enquadramento
Em Portugal, no contexto do sistema educativo, o Decreto-Lei n. 3/2008,

de 7 de Janeiro (alterado pela Lei n. 21/2008, de 12 de Maio), constitui-se
como o principal diploma orientador da organizao e funcionamento da
educao especial/educao inclusiva. ainda de referir o Decreto-Lei n.
281/2009, de 6 de outubro, que cria o Sistema Nacional de Interveno
Precoce na Infncia (SNIPI), bem como a Portaria n. 201-C/2015, de 10 de
julho, que apresenta a matriz do currculo especfico individual dos alunos
com 15 ou mais anos de idade, que integra obrigatoriamente o Plano
Individual de Transio (PIT).
A promoo da educao especial/educao inclusiva implica o

desenvolvimento de mltiplos processos, aes e produtos, bem como a
participao e o envolvimento das crianas e alunos, dos pais e/ou
encarregados de educao, das instituies e entidades da comunidade,
12
dos educadores, dos professores, dos rgos de administrao e gesto e
estruturas intermdias, do servio de psicologia e orientao, dos
terapeutas e outros profissionais de sade.
Estas aes e respetivos produtos foram englobados segundo dois eixos de

anlise conectados e interligados, a saber: i) eixo tcnico-pedaggico e (ii)
eixo pedaggico (FIGURA 1). Os processos/aes e os produtos da
resultantes podem, face aos normativos em vigor, assumir designaes
diversas. No caso de uma criana ou aluno com necessidades educativas
especiais, podemos considerar que no seu percurso de vida, os primeiros
sinais de alerta ocorrem, em regra, desde o nascimento at ao final do 1.
ciclo. Estes sinais vo despoletar o que o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de
janeiro designa de Processo de Referenciao.
Referenciada a criana ou aluno, segue-se um processo de avaliao com

recurso Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e
Sade - Crianas e Jovens (CIF-CJ) e a elaborao de um relatrio tcnico-
pedaggico. Caso se determine que a criana ou aluno necessite de
respostas educativas especficas, elabora-se um documento denominado
Programa Educativo Individual (PEI) que fixa e fundamenta as respostas
educativas e respetivas formas de avaliao.
O PEI elaborado por uma equipa multidisciplinar. No caso dos alunos que
apresentam necessidades educativas especiais que os impeam de adquirir
as aprendizagens e competncias definidas no currculo comum, elabora-
se, a partir deste, um currculo adequado s necessidades e capacidades
das crianas e alunos, denominado currculo especfico individual (CEI).
Trs anos antes da idade limite da escolaridade obrigatria, completa-se o
PEI com um plano individual de transio, para a vida ps-escolar.
O PEI constitui-se como um documento estruturante da ao educativa e

orientador do eixo pedaggico. Contudo, da execuo e avaliao do
processo de ensino e de aprendizagem pode decorrer a necessidade de se
rever o PEI, podendo ser feito a qualquer momento, mas obrigatoriamente
revisto, face legislao em vigor, no final de cada nvel de educao e
ensino e no fim de cada ciclo do ensino bsico.
13
FIGURA 1 PRINCIPAIS PROCESSOS E PRODUTOS DA EDUCAO ESPECIAL
Eixo tcnico-pedaggico
Processos/aes Produto(s)
Referenciar Processo de referenciao

fundamentado e documentado
Diagnosticar Avaliao por referncia

CIF-CJ
Decidir Relatrio tcnico-pedaggico
Organizar Programa Educativo Individual

(PEI)
Eixo pedaggico
Planear Planeamento pedaggico, de
curto, mdio e longo prazo
Agir Prticas pedaggicas;

Diferenciao pedaggica
Resultado da avaliao
formativa e sumativa interna;
relatrio circunstanciado e
Avaliar relatrios peridicos e final.
Organizmos esta publicao em trs captulos. No primeiro, no qual esta

parte se inclui, aborda-se a temtica da incluso no mbito das
crianas/alunos com NEE, apresentando-se uma sntese da evoluo do
conceito, bem como uma caracterizao da situao atual e das respostas
educativas implementadas.
14
O segundo captulo aborda os referenciais para a ao. Estes referenciais
emergem como guias de reflexo/ao e foram construdos a partir da
legislao nacional e internacional, das orientaes e recomendaes da
administrao educativa, do conhecimento cientfico, das boas prticas e
da experincia profissional inspetiva e docente dos inspetores que integram
o grupo de trabalho responsvel pela elaborao deste documento. Caso a
legislao relacionada com a educao especial/educao inclusiva sofra
alterao, alguns destes referenciais para a ao podem ficar
desadequados.
No podendo abranger informao sobre todos os aspetos da educao

especial/educao inclusiva, definiram-se referenciais de ao
enquadrados em oito dimenses cuja centralidade e carcter estratgico
so reconhecidos, quer por organizaes nacionais e internacionais, quer
pela investigao.
Por ltimo, no terceiro captulo, apresentam-se alguns exemplos de boas

prticas realizadas nas nossas escolas.
3. OqueentendemosporIncluso
No domnio da educao, o debate acerca da incluso e da qualidade est

na ordem do dia, quer em Portugal como no contexto internacional. No
obstante estes conceitos serem diferentes, eles encontram-se fortemente
associados. De resto, a Agncia Europeia para as Necessidades Especiais e a
Educao Inclusiva (2009) considera essenciais os trs pressupostos
seguintes relacionados com a educao inclusiva:
a) A incluso e a qualidade so recprocas;

b) O acesso e a qualidade esto ligados e reforam-se mutuamente;
c) A qualidade e a equidade so essenciais para se garantir uma
educao inclusiva.
Abordar a temtica da incluso falar de um novo modelo em termos de

educao, de uma nova conceo de escola, onde a igualdade de
oportunidades e participao, a equidade educativa, a diversidade
15
cultural, os valores de uma cultura de cooperao e de interajuda esto
subjacentes a todas as prticas educativas.
A educao inclusiva no sinnimo das organizaes educativas

acolherem no seu seio crianas e jovens com dificuldades acentuadas e
graves na aprendizagem. A educao inclusiva emerge, sim, como um
constructo multidimensional que engloba no s um combate s barreiras
que se colocam aprendizagem e participao do aluno, mas tambm
uma multiplicidade de estratgias, atividades, recursos, projetos e
processos adequados s necessidades de todos e de cada uma das crianas
e alunos. Estes pressupostos visam tornar realidade os direitos universais
para a qualidade, uma educao potenciadora do desenvolvimento integral
do potencial de cada aluno e ainda, procura permitir que todos combatam
a discriminao e celebrem a pluralidade.
FIGURA 2 IDEIAS-CHAV
VE DA UNESCO SOBRE EDUCAO INCLUSIVA
A Incluso um processo
A Incluso visa a A Incluso

presena, a Ideias-chave
sobre educao preocupa-se com
participao e o a identificao e
sucesso de todos inclusiva
(Unesco, 2005) eliminao de
os estudantes barreiras
A Incluso implica uma particular

ateno aos grupos de alunos
que possam estar em risco de
marginalizao, excluso ou mau
aproveitamento
16
Uma escola inclusiva assegura uma educao de qualidade a todos e a cada
um, atravs de mudanas no ambiente educativo. Sendo certo que a
diversidade um trao comum do ser humano, existem casos, porm, em
que as diferenas se revestem de contornos especficos, exigindo a
mobilizao de apoios especficos. Assim, enquanto que as respostas
educativas para algumas crianas e alunos podem situar-se a nvel do Plano
de Turma ou do Projeto Educativo de escola, para muitas crianas e alunos
com necessidades educativas especiais desejvel que as respostas
estejam enquadradas num Programa Educativo Individual, com adequaes
curriculares em diferentes graus e com apoios tcnicos e especializados.
Os apoios especializados decorrem das limitaes significativas destas

crianas e alunos ao nvel da atividade e participao, num ou vrios
domnios da vida, resultantes de alteraes funcionais e estruturais e que
se manifestam em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participao social.
A educao especial emerge como mais um recurso ao servio da escola,

permitindo a mobilizao de servios especializados para promover o
potencial de funcionamento biopsicossocial das crianas e dos alunos. Os
apoios especializados podem implicar a adaptao de estratgias, recursos,
contedos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como a
utilizao de tecnologias de apoio.
O paradigma inclusivo, frequentemente exteriorizado sob o lema de uma

Escola para todos coloca desafios escola. Nesta escola de todos, para
todos e com todos, as diferenas constituem-se como oportunidades para
se promover o desenvolvimento integral de todos. Reconhece-se que as
crianas e os alunos independentemente das suas singularidades tm
direitos inalienveis e a escola deve estar preparada para o reforo da sua
misso, capacitando todos os professores para trabalhar com as diferenas
na sala de aula e na escola.
17
FIIGURA 3 CINCO MENSAGENS--CHAVE DA AG
NCIA EUROPEIA SOBRE EDUC
CAO
INCLUSIVA
A
Mensagens-chave
Agncia Europeia O mais Profissionais
para as Necessidades precocemente altamente
Especiais e a
Educao Inclusiva possvel qualificados
(2014)
A Educao Sistemas de apoio

Inclusiva e mecanismos de Dados fiveis
beneficia todos financiamento
A educao inclusiva um processo que reduz a excluso e visa responder

diversidade das necessidades de todos os alunos, atravs do incremento
da participao na aprendizagem, culturas e comunidades. Assume-se que
neste processo responsabilidade do sistema de ensino, educar todas as
crianas e alunos ao limite das suas capacidades e que a singularidade
implica adaptaes do currculo s caractersticas especficas de todos os
alunos.
A incluso procura assegurar o acesso, a participao e o sucesso das

crianas e dos alunos em contextos educativos. Garantir a participao e o
sucesso na aprendizagem implica potenciar processos pedaggicos
inclusivos que permitam o envolvimento de todos os alunos na
aprendizagem, garantindo-se desta forma o acesso ao currculo comum e
o sucesso educativo. Ora, nesta linha que o conceito de Desenho
Universal para a Aprendizagem (DUA) ganha importncia, porquanto
corresponde a um conjunto de princpios e estratgias que procura reduzir
as barreiras ao processo de ensino e aprendizagem. No limite o DUA tem
como finalidade o desenvolvimento de prticas pedaggicas que permitam
o acesso ao currculo, a participao e o progresso de todos os alunos,
independentemente das suas capacidades (CAST, 2012; Quaglia, 2015).
Esta abordagem centra-se na dimenso pedaggica, nomeadamente com
prticas de ensino a desenvolver pelos docentes para assegurar o acesso, a
18
participao e o sucesso de todos os alunos. Segundo Domings et al., (2014,
p.25) o DUA considera a diversidade como uma fora que faz avanar e
no um desafio a vencer.
Assim, considera-se que esta abordagem curricular procura reduzir as

restries aprendizagem e maximizar o sucesso de todos os alunos
incluindo os que tm deficincia, ou que tm talentos especficos, da que
o principal desafio do professor consista em ser capaz de identificar as
limitaes na gesto do currculo, em vez de realar as restries dos
alunos.
Em Portugal, no obstante a Constituio da Repblica de 1976 tenha

estabelecido a universalidade do ensino bsico, obrigatrio e gratuito (art.
74.) e a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 referir que a educao
especial se organiza preferencialmente segundo modelos diversificados de
integrao em estabelecimentos regulares de ensino (art. 18., n. 1), o
direito educao e integrao escolar s veio a ter plena concretizao
com a abolio das medidas de iseno da escolaridade obrigatria para
crianas e jovens com deficincia atravs do Decreto-Lei n. 35/90, de 25
de janeiro: Os alunos com necessidades educativas especficas,
resultantes de deficincias fsicas ou mentais, esto sujeitos ao
cumprimento da escolaridade obrigatria, no podendo ser isentos da sua
frequncia (art. 2., n. 2).
A educao inclusiva emerge como corolrio de diversos princpios e

valores estabelecidos em diversos tratados e legislao internacional, com
destaque, desde logo para o direito humano educao previsto no artigo
26. da Declarao Universal dos Direitos do Homem (ONU, 1948).
Se certo que as crianas/alunos frequentam a escola para aprender,

tambm verdade que os seus ritmos e estilos de aprendizagem so
distintos e, algumas vezes, estas caractersticas limitam aprendizagens
previstas no currculo nacional. A interveno deve centrar-se na garantia
dos direitos do aluno e em medidas adequadas a cada um deles.
19
FIGURA 4 EVOLUO DOS PRINCIPAIS DIREITOS PARA A INCLUSO
Educao 2030
Declarao de Incheon
2015 UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, UNFPA,
PNUD, ONU Mulheres e o ACNUR.
Declarao de Lisboa Pontos de vista dos

jovens sobre Educao Inclusiva 2007
Conveno sobre os
Direitos das Pessoas com
Deficincia e respetivo 2006
protocolo adicional
Pessoas com
incapacidade na
2006 sociedade: Melhorar
a qualidade de vida
das pessoas com
Conveno sobre os direitos incapacidade no
2004 das pessoas com deficincia espao Europeu
(ONU) 2006-2015
Plano da Flagship sobre direito Educao de pessoas

2001
com deficincia: A caminho da Educao
1994 Declarao de Salamanca e enquadramento da Ao na rea

das necessidades educativas especiais
Normas sobre igualdade

de oportunidades para
Declarao Mundial sobre 1993
pessoas com deficincia
Educao para Todos
1990 (Declarao de Jomtien) (ONU)
Unesco
Conveno dos Direitos da Criana 1989

(Unesco)
Conveno sobre a eliminao de todas as

1979
formas de discriminao contra as Mulheres
Pacto Internacional sobre Direitos

Econmicos, Sociais e Culturais 1976
1960 Conveno relativa Luta contra a

Discriminao no campo do Ensino (Unesco)
1952 Conveno Europeia dos Direitos do Homem

Protocolo adicional
1948 Declarao Universal dos Direitos do Homem
20
4. Aeducaoespecial/educaoinclusivaemnmeros
No ano letivo de 2015-2016, em Portugal, 98,3% da populao escolar com

necessidades educativas especiais frequentava as escolas regulares.
GRFICO 1 ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.

FONTE: DGEEC. DADOS DO ANO LETIVO DE 2015-2016
N. de Alunos com necessidades educativas especiais

68608
9567
1028
Escolas Pblicas Escolas Privadas

Escolas regulares Escolas especiais
De acordo com a Agncia Europeia para o Desenvolvimento em

Necessidades Educativas Especiais (2003), Portugal e outros pases da
Europa (e.g., Chipre, Espanha, Grcia, Islndia, Itlia, Noruega e Sucia)
enquadram-se na categoria da trajetria nica (one track approach),
porm, um sistema educativo no inclusivo s por acolher todos os
alunos.
GRFICO 2 ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS ESCOLAS

REGULARES PBLICAS. FONTE: DGEEC. DADOS DO ANO LETIVO DE 2015-2016
Crianas e alunos com NEE a frequentarem as

escolas regulares de ensino, por nvel de
educao e ensino. Escolas Pblicas
4%
13%
Educao Pr-Escolar
Ensino Bsico
Ensino Secundrio
83%
21
Enquanto nas escolas regulares pblicas, 83% dos alunos com necessidades
educativas especiais frequentavam o ensino bsico, nas escolas privadas a
percentagem de crianas e de alunos que frequentava, respetivamente, a
educao pr-escolar e o ensino secundrio superior das escolas
pblicas.
GRFICO 3 ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS ESCOLAS

REGULARES PRIVADAS. FONTE: DGEEC. DADOS DO ANO LETIVO DE 2015-2016
Crianas e alunos com NEE a frequentarem as

escolas regulares de ensino, por nvel de
educao e de ensino. Escolas Privadas
13%
21% Educao Pr-Escolar
Ensino Bsico
Ensino Secundrio
66%
Ao invs da tendncia regressiva observada nos ltimos anos relativamente

ao nmero total de alunos matriculados nas escolas regulares, o nmero de
crianas e alunos com necessidades educativas especiais tem sofrido um
incremento significativo nos ltimos anos. Assim, se em 2005, cerca de 6%
dos alunos tinha medidas de educao especial, atualmente, j se constata
que no ensino pblico 1 em cada 20 alunos tem medidas desta modalidade
de educao. Conjugando esta informao com a percentagem dos casos de
baixa-frequncia e de alta-intensidade estimada no nosso pas em 1,8% da
populao escolar (DGIDC, 2008a), conclui-se que o nmero de crianas e
alunos com necessidades educativas especiais elevado, o que leva a
questionar o rigor dos processos de referenciao e avaliao
biopsicossocial (elegibilidade). De resto, o nmero de crianas e alunos
com necessidades educativas especiais matriculadas em escolas regulares
mais do que duplicou no perodo de tempo de cinco anos ( GRFICO 4). De
referir que com base na informao nsita nos relatrios nacionais da IGEC,
referentes aos anos 2010-2011 a 2013-2014, conclui-se que muitos alunos
com necessidades educativas especiais no foram referenciados
22
precocemente, porquanto o processo de referenciao ocorreu nos 2. e 3.
ciclos.
GRFICO 4 EVOLUO DO NMERO DE ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS. FONTE: DGEEC. DADOS EVOLUTIVOS
75193 78175
60756 63657
Alunos NEE em Escolas
45395 Especiais
31776 Alunos NEE em Escolas

Regulares
2392 1555 1344 1343 1171 1028
2009-2010 2010-2011 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016
No ano letivo de 2016-2017, existem 24595 grupos/ turmas que integram

alunos com necessidades educativas especiais. Do total de grupos/turmas
com crianas/alunos com necessidades educativas especiais, 73,8% (18143
grupos/turmas) esto reduzidas a 20 ou menos alunos (QUADRO 1).
QUADRO 1 NMERO DE GRUPOS/TURMAS QUE INTEGRAM ALUNOS COM NEE E

CONSTITUDAS POR 20 OU MENOS CRIANAS/ALUNOS.
FONTE: DGESTE. DADOS DE 2015-2016 E 2016-2017
Grupo/turma reduzido
Nvel de (20 ou menos alunos)
educao e 2015/2016 2016/2017
ensino Grupos/Turmas Mais de Grupos/Turmas Mais de
2 Alunos NEE 2 Alunos NEE
Pr-Escolar 1191 23 1163 19
1. ciclo 5802 635 5825 691
2. e 3. ciclos 8195 991 8498 1056
Profissional 683 92 780 111
Total Geral 15871 1741 16266 1877
23
O QUADRO 2 mostra a frequncia dos grupos/turmas cujo nmero de
crianas/alunos igual ou superior a 21, no obstante integrarem
crianas/alunos com NEE.
QUADRO 2 NMERO DE GRUPOS/TURMAS QUE INTEGRAM ALUNOS COM NEE E

CONSTITUDAS POR 21 OU MAIS CRIANAS/ALUNOS.
FONTE: DGESTE. DADOS DE 2015-2016 E 2016-2017
Grupo/turma no reduzido
Nvel de (21 ou mais alunos)
educao e 2015/2016 2016/2017
ensino Grupos/Turmas Mais de Grupos/Turmas Mais de
2 Alunos NEE 2 Alunos NEE
Pr-Escolar 137 1 73 2
1. ciclo 2348 214 2444 267
2. e 3. ciclos 2746 439 2896 467
Profissional 254 39 261 42
Total Geral 5485 693 5674 778
O GRFICO 5 evidencia a importncia relativa das medidas educativas

aplicadas a crianas e alunos com necessidades especiais de educao no
ano letivo 2015-2016, nas escolas regulares. Sobressaem, desde logo, o
apoio pedaggico personalizado e as adequaes ao processo de
avaliao.
GRFICO 5 MEDIDAS EDUCATIVAS DOS ALUNOS COM NEE.

% Alunos apoiados
94,3
87
46,7
%
16,1 17,3
8,7
Apoio Adequaes Adequaes Adequaes Tecnologias Currculo

pedaggico curriculares no processo no processo de apoio Especfico
personalizado individais de matrcula de avaliao individual
24
As diversas medidas previstas no Decreto-Lei n. 3/2008, de 07/01, podem
ser aplicadas cumulativamente, com exceo das adequaes curriculares
individuais e currculo especfico individual, no cumulveis entre si.
No ano letivo de 2015-2016, 17,3% da populao escolar com necessidades

educativas especiais que frequentava as escolas regulares detinham a
medida CEI (GRFICO 6).
A medida CEI prev alteraes significativas no currculo comum, sendo o

nvel de funcionalidade da criana/aluno que vai determinar o tipo de
alteraes a realizar no currculo. Estes currculos, essencialmente de cariz
funcional, devem contemplar atividades teis para a vida presente e ps-
escolar.
GRFICO 6 CRIANAS E ALUNOS COM CURRCULO ESPECFICO INDIVIDUAL.

Crianas e alunos com a medida CEI.

Percentagem e nmero Currculo
Especfico
Individual-
CEI
17,3%
(N=13.500)
Outras
medidas
82,7%
(N=64.675)
As escolas de referncia e as unidades de apoio especializado constituem

recursos especializados implementados em algumas escolas, que permitem
a concentrao de recursos de difcil generalizao e a organizao de
respostas diferenciadas para grupos especficos de alunos. A Rede Nacional
de Escolas de Referncia e de Unidades de Apoio Especializado conta com
764 estruturas espalhadas pelo continente ( QUADRO 3).
25
QUADRO 3 N
NMERO DE ESSCOLAS DE REFEERNCIA E UNIDADES DE APOIIO.
FONTE: DGE.. DADOS DO ANO
O LETIVO 2016-2
2017
Rede de Escolas de Referncia e Un

nidades de Apo
oio N.
Escolas de Referncia para
a a Educao Bilingue de Alunos Surdos 17
Escolas de Referncia para
a a Educao de Alunos Cegos e Com
C 32
Baixa Viso
o
Unidades de
d Ensino Estrutu
urado para a Edu
ucao de Alunos com 337
Perturba
es do Espectro d
do Autismo (UEE
EA)
Unidades de
d Apoio Especia
alizado para a Ed
ducao de Aluno
os com 378
Multidefici
ncia e Surdocegueira Congnita
a (UAEM)
As escolas de referncia e as unidades de apoio especializado so

frequentadas por 4944 alunos com necessidades educativas, no ano letivo
GRFICO 7).
de 2016-2017 (G
GRFICO 7 NMERO ALUNOS COM NEE Q QUE FREQUENT TAM ESCOLAS D

DE
REEFERNCIA E UNIDADES
U DE AP
POIO. FONTE: DG
GESTE.
DADOS S DO ANO LETIV
VO 2016-2017
N. de alunos com necessidades educativas especiais

que frequentam Escolas de Referncia e Unidades de
Apoio
Unidades de Apoio Especializado para a

Educao de Alunos com 2186
Multideficincia e Surdocegueira
Unidades de Ensino Estruturado para a

Educao de Alunos com Perturbaes 2021
do Espetro do Autismo
Escolas de Referncia para a Educao 185

de Alunos Cegos e Com Baixa Viso
Escolas de Referncia para a Educao 552

Bilingue de Alunos Surdos
26
O nmero de crianas e alunos com NEE, a frequentarem unidades, quer de
apoio especializado (UAEM), quer de ensino estruturado (UEEA), conheceu
entre 2014-2015 e 2016-2017, um aumento de, respetivamente, 183
crianas/alunos no primeiro caso (acrscimo de 9,1%), e 322 alunos no
segundo (acrscimo 19%).
Para responder diversidade, as escolas de ensino regular contam com a

colaborao e suporte de 25 Centros de Recursos TIC e 92 Centros de
Recursos para a Incluso (QUADRO 4).
QUADRO 4 REDE NACIONAL DE SUPORTE INCLUSO.

FONTE: DGE E DGESTE. DADOS DO ANO LETIVO 2016-2017
Rede Nacional de Suporte Incluso N.

Centros de Recursos TIC para a Educao Especial 25
Centros de Recursos para a Incluso financiados pelo ME 92
No ano letivo de 2015-2016, os Centros de Recursos para a Incluso

disponibilizaram diversos recursos humanos, designadamente 2819 tcnicos
para apoio aos alunos com necessidades especiais de educao que
frequentavam 580 escolas pblicas do Ministrio da Educao (DGEEC,
2016).
GRFICO 8 APOIOS TERAPUTICOS. FONTE: DGEEC.

DADOS DO ANO LETIVO 2015-2016
Apoios teraputicos recebidos pelas crianas e alunos com

NEE, segundo tipo de terapia. Nmero e percentagem.
(N = 42.043)
Terapia ocupacional Terapia da fala Fisioterapia

6.128; 14%
18.049; 43%
15.426; 37%
2.440; 6%
27
4.1. Desempenho funcional das crianas e dos alunos com
necessidadesespeciaisdeeducao
Comparando o perfil de funcionalidade dos alunos com necessidades

especiais de educao que recebem apoio especializado em unidades de
apoio especializado com o perfil dos que no recebem apoio nestas
unidades, verifica-se que os nveis de dificuldade dos primeiros so mais
acentuados, o que corrobora o elevado comprometimento destes alunos ao
nvel da atividade e participao.
Relativamente ao perfil funcional das crianas com NEE que frequentam os

jardins de infncia (QUADRO 5), ressalta o nvel Muita dificuldade nas reas
Comunicar, Adquirir linguagem e Adquirir e aplicar conhecimentos.
QUADRO 5 PERFIL DE FUNCIONALIDADE DAS CRIANAS COM NEE QUE

FREQUENTAM OS JARDINS DE INFNCIA.
FONTE: DGEEC. DADOS DO ANO LETIVO 2015-2016
Nveis de dificuldade
Desempenho
Ausncia de Alguma Muita Dificuldade
dificuldade dificuldade dificuldade total
Comunicar 445 1.231 1.681 216
Adquirir linguagem 297 1.081 1.893 302
Movimento e
mobilidade
1.265 1.408 732 168
Adquirir e aplicar
conhecimentos
266 1.112 1.980 215
Realizar tarefas
dirias
518 1.531 1.317 207
Cuidar de si prprio 830 1.442 997 304
Interagir 624 1.409 1.362 178
Verifica-se que as restries dos alunos dos ensinos bsico e secundrio

(QUADRO 6) so menos acentuadas que as das crianas, sendo de destacar o
predomnio do nvel Muita dificuldade nas reas aprendizagem geral e
aprendizagens escolares.
28
QUADRO 6 PERFIL DE FUNCIONALIDADE DOS ALUNOS COM NEE QUE
FREQUENTAM ESCOLAS REGULARES DOS ENSINOS BSICO E SECUNDRIO.
Desempenho
Comunicao 35.704 26.618 11.318 962
Linguagem 13.493 34.747 24.605 1.757
Mobilidade 66.872 4.709 2.028 993
Aprendizagem geral 4.983 28.951 38.943 1.725
Aprendizagens 3.377 26.116 42.410 2.699
escolares
Tarefas dirias 21.223 35.202 16.690 1.487
Autonomia 53.082 15.130 4.889 1.501
Relaes interpessoais 34.362 27.123 12.123 994
4.1.1. Unidades de apoio especializado para a educao de

alunoscommultideficinciaesurdocegueiracongnita
No ano letivo 2015-2016, a populao escolar de alunos com necessidades

especiais de educao que recebia apoio especializado em UAEM era de
1981 alunos. No que diz respeito ao desempenho funcional destes alunos,
ressalta o predomnio de Muita dificuldade e Dificuldade total em todas as
reas (QUADRO 7).
29
FREQUENTAM UAEM.
Desempenho
Comunicao 121 300 1.074 586
Linguagem 27 182 880 992
Mobilidade 476 463 486 656
Aprendizagem geral 3 58 1.123 897
Aprendizagens
escolares
3 48 835 1.195
Tarefas dirias 13 147 975 946
Autonomia 109 277 718 977
Relaes interpessoais 80 411 985 605
Atualmente a deficincia entendida como um conceito complexo,

multidimensional e dinmico, o qual pode ser concetualizado como um
continuum. Assim, a deficincia pode integrar situaes em que as
dificuldades no funcionamento da pessoa so relativamente circunscritas, a
situaes em que o impacto na sua vida extremo (World Health
Organization e The World Bank, 2011).
J no que tange multideficincia, apesar desta noo no ser unvoca,

normalmente apresentada como a combinao de duas ou mais deficincias
graves. As pessoas com multideficincia constituem um grupo muito
heterogneo entre si, em termos de idades, capacidades, necessidades,
interesses e experincias (Downing e Eichinger, 2008). Este conceito
abrange crianas e alunos que manifestam a combinao de acentuadas
limitaes no funcionamento cognitivo associado a outras limitaes,
nomeadamente a nvel motor e/ou sensorial (viso e/ou audio), podendo
ainda necessitar de cuidados de sade especficos.
As caractersticas e necessidades das crianas e alunos com

multideficincia, bem como o seu nvel de atividade e de participao
resultam da interao entre as suas condies de sade, a nvel das
30
funes e das estruturas fsicas e mentais e os fatores ambientais
relacionados com os elementos fsicos, sociais e psicolgicos, tal como a
idade em que surgem essas limitaes e as experincias vivenciadas nos
diversos ambientes. Normalmente as crianas e alunos com
multideficincia apresentam restries nas funes ligadas mobilidade,
associadas a limitaes nas funes sensoriais, que condicionam a
qualidade e quantidade da informao recebida e percebida, bem como as
interaes com o contexto envolvente. Esta situao leva-os a desfrutar de
um reduzido nmero de colegas e a ter acesso a menos ambientes e
experincias significativas, da que necessitem de constante estimulao,
de mltiplas e diversificadas oportunidades de interao com os seus pares
para que comuniquem com eles. Apresentam muitas dificuldades para se
moverem e interagirem nos ambientes em que se inserem, de forma
independente, bem como para comunicar de forma eficaz sem ajuda.
Para Vlaskamp e van der Putten (2009) a severidade e a extenso das

limitaes apresentadas pelos alunos com dificuldades intelectuais e
multideficincia torna-os () um grupo muito vulnervel, com uma forte
ou total dependncia em termos de apoio pessoal para a manuteno dos
cuidados de sade fsica, educao, estimulao e recreao (p.874).
As crianas e alunos com multideficincia necessitam de apoio permanente

na realizao da maioria das atividades dirias, como sejam a higiene, a
mobilidade, o vestir, o despir e a alimentao. Assim, devem ser dadas
oportunidades a estes alunos para que cada um alcance o mximo de
independncia possvel, participe na vida da comunidade, em funo das
suas potencialidades e faa aprendizagens significativas.
A Deafblind International define a surdocegueira como a associao de

diferentes graus de deficincia visual e auditiva que aumentam o impacto
de uma sobre a outra, originando consequncias nicas no indivduo, ao
nvel da sade, educao, comunicao, desenvolvimento, acesso
informao e mobilidade (Chiari et al., 2006). Uma pessoa com
surdocegueira enfrenta as suas prprias dificuldades, divergindo no seu
grau de perda da viso e audio, idade de incio, desenvolvimento da
31
linguagem, modo de comunicao, nvel de independncia e necessidades
(Dalby et al., 2009).
Alguns autores (Chen, 1999; Miles e Riggio, 1999) referem que se podem
formar quatro grupos: i) surdez profunda e cegueira; ii) surdez e baixa
viso; iii) comprometimento auditivo e cegueira; iv) alguma viso e
audio. Tambm em relao idade de incio das limitaes, uma
surdocegueira congnita ou posteriormente desenvolvida, tem diferentes
implicaes.
A grande dificuldade das crianas surdo-cegas consiste em desenvolver

estratgias e mecanismos que compensem a desvantagem visual e auditiva
e permitam o relacionamento com o mundo. Assim, a explorao das suas
potencialidades em relao aos sentidos remanescentes (tato, paladar e
olfato) essencial para a orientao e a perceo.
Considerando a especificidade dos alunos com multideficincia e com

surdocegueira congnita e as barreiras que se colocam sua aprendizagem
e participao nas atividades que realizam nos diferentes contextos, o
desafio principal consiste na criao de ambientes de aprendizagem
estimulantes e motivadores, potenciando um envolvimento ativo em
atividades da vida real, centrando o currculo no desenvolvimento de
competncias comunicativas e de orientao e mobilidade, com vista
aquisio do mximo de autonomia possvel.
4.1.2. Unidades de ensino estruturado para a educao de

alunoscomperturbaesdoespectrodoautismo
Atualmente, o conceito perturbao do espectro do autismo (PEA) refere-

se a uma sndrome clnica neuro comportamental, que se manifesta como
um continuum de gravidade de alteraes cognitivas, lingusticas e neuro
comportamentais. Estas, incluem a trade nuclear de dfice na interao
social, na comunicao e um padro de comportamento que restrito e
repetitivo. No obstante o termo autismo ser utilizado como sinnimo de
PEA, ou Perturbaes Globais do Desenvolvimento (PGD), de acordo com a
Associao Americana de Psiquiatria e a OMS, inclui-se nas PEA a
32
perturbao autstica (autismo tpico), a sndrome de Asperger, a
perturbao global de desenvolvimento sem outra especificao ou autismo
atpico, a sndrome de Rett e a sndrome de Heller.
As perturbaes do espectro do autismo implicam, em regra, um dfice na

flexibilidade de pensamento e uma especificidade no modo de aprender
que comprometem, em particular, o contacto e a comunicao do
indivduo com o meio e tanto podem manifestar-se em indivduos que
apresentam dificuldades muito severas na aprendizagem como em outros
com um nvel intelectual elevado.

FREQUENTAM UEEA.
Desempenho
Comunicao 191 557 970 160
Linguagem 78 468 1.017 315
Mobilidade 1.406 338 122 12
Aprendizagem geral 40 297 1.302 239
Aprendizagens
escolares
40 297 1.302 239
Tarefas dirias 28 253 1.215 382
Autonomia 249 713 770 146
Relaes interpessoais 36 400 1.273 169
Quanto ao desempenho funcional dos alunos com necessidades especiais de

educao que recebem apoio em UEEA, com exceo da rea da
mobilidade, em que a maioria dos alunos apresenta ausncia de
dificuldade, estes alunos apresentam nveis de muita e total dificuldade
nas restantes reas (QUADRO 8).
Algumas pessoas com PEA podero ter sucesso acadmico, terem xito nas
suas opes profissionais e ao mesmo tempo experimentar algumas
33
dificuldades sociais e de comunicao. Outras apresentaro dificuldades na
aprendizagem exigindo suporte para realizar as tarefas mais simples do dia-
a-dia.
A incluso de crianas e alunos com PEA em meio escolar requer,

frequentemente, a prestao de apoios diferenciados e adequados forma
especfica de pensar e de aprender destas crianas e alunos, pois as
perturbaes afetam as reas da comunicao, interao social e
comportamento. O ensino estruturado procura facilitar os processos de
aprendizagem, de autonomia e de comportamento, e surge como uma
resposta educativa especfica para os alunos com PEA.
As unidades de ensino estruturado visam tornar o ambiente em que o aluno

se insere mais previsvel e acessvel, ajudando-o a encontrar maior
disponibilidade para a comunicao, interao e aprendizagens. Sugere-se
a existncia de reas bem definidas e delimitadas adequadas
sensibilidade sensorial de cada criana/aluno.
O ensino estruturado centra-se nas reas fortes frequentemente

encontradas nas crianas e alunos com PEA, podendo ser adaptado s
especificidades individuais, sendo possvel manter um ambiente calmo e
previsvel, facultar informao clara e objetiva das rotinas, desenvolver
tarefas dirias e promover a autonomia.
4.2. DocentesdeEducaoEspecialeTcnicos
A maioria dos docentes de educao especial integra o grupo de

recrutamento 910 (QUADRO 9). Existem em mdia cerca de 10 alunos com
NEE por cada professor de educao especial.
34
QUADRO
O 9 DOCENTES
S DE EDUCAOO ESPECIAL. FO
ONTE: DGEEC.
DADOS
S DO ANO LETIV
VO 2015-2016
Grupo de recrrutamento, situa

o profissional e e
especializao N.
Docente do quadro
q de educao especial 910 3.947
7
Docente do quadro
q de educao especial 920 142
Docente do quadro
q de educao especial 930 57
Docente com
m especializao em educao esp
pecial, horrio
completo
2.308
8
Docente com
m especializao em educao esp
pecial, horrio
parcial
301
Docente sem
m especializao em
e educao esppecial, horrio
completo
19
m especializao em
Docente sem e educao esppecial, horrio
parcial
23
Total 7
6.797
Do
os 834 tcnico
os das escolass pblicas do Ministrio da
a Educao affetos
ed
ducao especcial, 48,9% so
o psiclogos (GRFICO
G 9).
G
GRFICO CNICOS DAS ESC
9 TC COLAS PBLICA AS AFETOS ED ECIAL.
DUCAO ESPE
FONTE: DGEECC. DADOS DO AN
NO LETIVO 2015--2016
Nmero de tcnicos das escolas pblicas do Ministrio da

Educao afetos educao especial, segundo a rea
teraputica
Lingua Gestual Portuguesa (Formador de) 67
Lngua Gestual Portuguesa (Intrprete de) 89
Psicologia 408
Fisioterapia 48
4
Terapia de fala 168
Terapia ocupacional 5
54
35
4.3. SistemaNacionaldeIntervenoPrecocenaInfncia
O Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia (SNIPI) dirigido s

crianas entre os 0 e os 6 anos com incapacidades ou em risco grave de
atraso de desenvolvimento e respetivas famlias foi criado em 2009,
atravs da publicao do Decreto-Lei n. 281/2009, de 6 de outubro.
Define-se Interveno Precoce como o conjunto de medidas de apoio
integrado centrado na criana e na famlia, incluindo aes de natureza
preventiva e reabilitativa, designadamente no mbito da educao, da
sade e da ao social. O sistema dispe de equipas locais de interveno
sediadas nos centros de sade, a quem cabe a identificao das crianas e
famlias em risco e elaborao e execuo do plano individual da
interveno precoce (PIIP) em funo do diagnstico da situao. O PIIP
deve articular-se com o PEI, aquando da transio de crianas para a
frequncia de jardins de infncia ou escolas bsicas do 1. ciclo.
No ano letivo de 2015-2016, a rede de Agrupamentos de Referncia para a

Interveno Precoce na Infncia integrava 141 unidades orgnicas. Dos 368
docentes que exercem funes no Sistema Nacional de Interveno Precoce
na Infncia, 55,9% so educadores de infncia com especializao em
educao especial (QUADRO 10).
QUADRO 10 DOCENTES DE INTERVENO PRECOCE PARA A INFNCIA.

Docentes de Interveno Precoce para a Infncia
Com especializao em Sem especializao em

educao especial educao especial
Professores do Professores do Total

Educadores de
ensino bsico
Educadores de
ensino bsico
infncia infncia
ou secundrio ou secundrio

206 91 64 7 368
36
5. Aspetos crticos e pontos fortes da educao especial/
educaoinclusiva
O relatrio elaborado pelas equipas inspetivas no mbito da atividade

Educao Especial Respostas Educativas e enviado s escolas estrutura-se
em torno de dois campos Planeamento e Organizao da Educao
Especial e Respostas Educativas e Resultados dos Alunos e apresenta uma
sntese dos aspetos mais positivos e dos aspetos a melhorar. Nesta linha, a
partir da anlise de contedo dos 368 relatrios de escola (anos letivos
2010-2011 a 2014-2015), identificaram-se os aspetos mais crticos da
organizao e funcionamento da Educao Especial/Educao Inclusiva,
bem como os pontos fortes. Fatores crticos so aspetos-chave que,
quando bem executados ou eficazes, definem e garantem o
desenvolvimento da educao especial/educao inclusiva. Quando estes
mesmos fatores so negliglenciados ou ignorados, contribuem, e muito,
para um fraco desempenho organizacional e reduzida qualidade educativa.
No caso deste trabalho, considerou-se como aspeto crtico, pontos-chave
mal executados ou ineficazes e presentes em, pelos menos, 25% das escolas
intervencionadas. Os aspetos crticos foram definidos a partir das asseres
relativas aos aspetos a melhorar presentes nos 368 relatrios analisados.
Considerou-se ponto forte, os aspetos mais positivos e presentes em, pelos

menos, 25% das escolas intervencionadas. Quando a mesma
assero/indicador foi mencionada em, pelo menos, 25% das escolas da
amostra (368) como aspeto a melhorar e simultaneamente em, pelo menos,
25% das outras restantes, como aspeto muito positivo, considerou-se ser
um aspeto crtico. Nestas circuntncias s se identificou uma assero, a
saber: Organizao da Educao Especial expressa nos documentos
estruturantes da escola. Esta assero mencionada como aspeto a
melhorar e como aspeto mais positivo em, respetivamente, 40% e 28% das
escolas da amostra.
Os aspetos crticos e os pontos fortes foram agrupados segundo duas

componentes da educao especial/educao inclusiva, mormente: (i)
Planeamento e Organizao e (ii) Respostas Educativas e Resultados dos
Alunos.
37
Para alm dos aspetos crticos e dos pontos fortes, efetuou-se uma anlise
da frequncia das asseres relativas aos aspetos a melhorar e aos aspetos
mais positivos na amostra das 368 escolas intervencionadas.
Do total de 5447 asseres, verifica-se que as referentes a aspetos a

melhorar 2859 superam as relativas a aspetos mais positivos 2588
(GRFICO 10).
GRFICO 10 FREQUNCIA DOS ASPETOS A MELHORAR E DOS ASPETOS MAIS

POSITIVOS. RELATRIOS DE ESCOLA DA ATIVIDADE
EDUCAO ESPECIAL-RESPOSTAS EDUCATIVAS.
DADOS DOS ANOS LETIVOS DE 2010-2011 A 2014-2015. FONTE: IGEC
Distribuio das asseres por aspetos mais

positivos e aspetos a melhorar
Aspetos
mais
Aspetos a positivos
melhorar
48%
52%
5.1.Aspetos crticos do campo Planeamento e Organizao da

educaoespecial/educaoinclusiva
Identificaram-se oito asseres referentes a aspetos a melhorar com

frequncia superior a 25% (FIGURA 5). Assim, mais de metade das escolas
intervencionadas no contempla metas e estratgias para o
desenvolvimento da educao especial nos seus documentos estruturantes
e cerca de metade no define critrios de distribuio de servio no mbito
38
da educao especial. Reala-se ainda que 45% no desencadeia uma
estratgia de formao para os recursos humanos docentes envolvidos na
educao especial.
FIGURA 5 ASPETOS CRTICOS DO CAMPO PLANEAMENTO E ORGANIZAO DA

EDUCAO ESPECIAL. DADOS DOS ANOS LETIVOS DE 2010-2011 A 2014-2015.
FONTE: IGEC
66% 49%
Explicitao de metas e estratgias Definio de critrios

para o desenvolvimento da educao de distribuio de
especial nos documentos estruturantes servio no mbito da
educao especial
45%
41%
Desencadeamento de
uma estratgia de Planeamento de mecanismos de
formao para os monitorizao e de autorregulao
recursos humanos da educao especial
docentes envolvidos na
educao especial
Organizao dos processos individuais
das crianas e dos jovens
31%
40%
Organizao da educao especial 27%

expressa nos documentos estruturantes
da escola Estratgia de formao
interna para pais e
26% encarregados de educao
Adequao dos recursos fsicos,

materiais e equipamentos e das
acessibilidades
39
5.2. Aspetos crticos do campo Respostas Educativas e
Resultados dos alunos
Identificaram-se cinco aspetos crticos relacionados com o campo Respostas

Educativas e Resultados dos alunos (FIGURA 6). A monitorizao,
tratamento e anlise dos resultados escolares dos alunos com necessidades
educativas especiais emerge como fragilidade em mais de um tero (37%)
das escolas da amostra intervencionada. Os restantes quatro aspetos fracos
esto presentes em mais de um quarto das escolas.
FIGURA 6 ASPETOS CRTICOS DO CAMPO RESPOSTAS EDUCATIVAS E RESULTADOS

DOS ALUNOS. DADOS DOS ANOS LETIVOS DE 2010-2011 A 2014-2015.
FONTE: IGEC
37%
Monitorizao, tratamento
e anlise sistemtica dos 29%
resultados escolares dos
alunos com necessidades Monitorizao e avaliao dos programas
educativas especiais educativos individuais das crianas e alunos
com NEE
28%
28%
Incluso nos planos de grupo
Partilha da monitorizao dos resultados
e turma das atividades de
com a equipa de autoavaliao
diferenciao pedaggica a
desenvolver com as crianas
e alunos
Organizao do processo de referenciao
27% com anexao de evidncias e das
aquisies das crianas e alunos
40
5.3. Pontos fortes do campo Planeamento e Organizao da
educao especial/educao inclusiva
Identificaram-se cinco asseres referentes a aspetos mais positivos com

frequncia superior a 25% (FIGURA 7). O desenvolvimento de parcerias e de
protocolos com vista execuo de respostas educativas de educao
especial emerge como o ponto forte mais frequente (46%) no conjunto das
escolas intervencionadas, seguindo-se o acompanhamento das modalidades
de educao especial por parte da direo (35%).
FIGURA 7 PONTOS FORTES DO CAMPO PLANEAMENTO E ORGANIZAO DA

EDUCAO ESPECIAL. DADOS DOS ANOS LETIVOS DE 2010-2011 A 2014-2015.
FONTE: IGEC
46%
35%
Desenvolvimento de
parcerias com vista Acompanhamento das modalidades
execuo de respostas de Educao Especial por parte da
educativas de Educao Direo
Especial
33%
34%
Mobilizao de recursos e
Desenvolvimento de parcerias prticas de trabalho
com vista implementao de colaborativo, no mbito da
Planos Individuais de Educao Especial, envolvendo
Transio (PIT) para a vida tcnicos especializados
ps-escolar
30%
Adequao das medidas s

necessidades das crianas e
dos alunos
41
5.4. Pontos fortes do campo Respostas Educativas e Resultados
dos alunos
No mbito do campo das Respostas Educativas e dos Resultados dos Alunos,

identificaram-se trs pontos fortes (FIGURA 8). Destes, o mais frequente
relaciona-se com a satisfao dos pais e encarregados de educao dos
alunos com necessidades educativas especiais.
FIGURA 8 PONTOS FORTES DO CAMPO RESPOSTAS EDUCATIVAS E RESULTADOS

DOS ALUNOS. DADOS DOS ANOS LETIVOS DE 2010-2011 A 2014-2015.
FONTE: IGEC.
35% 34%
Satisfao dos pais e Articulao entre os diferentes

encarregados de intervenientes e o trabalho
educao dos alunos colaborativo no mbito da
com NEE Educao Especial
Articulao entre os profissionais de Educao

27% Especial e as famlias das crianas e alunos
5.5. Predominncia dos aspetos a melhorar e aspetos mais

positivos
Considerando que um campo de anlise/assero pode ser identificado

numa escola como aspeto a melhorar e noutra como aspeto mais positivo,
apresentam-se seguidamente os indicadores que predominam, quer como
aspetos a melhorar, quer como aspeto mais positivo na amostra das escolas
intervencionadas (n = 368). Face metodologia estabelecida, os
indicadores identificados como aspetos a melhorar no esto presentes nos
aspetos considerados mais positivos e vice-versa.
42
5.5.1. Aspetos a melhorar mais frequentes na amostra de
escolasintervencionadas
As asseres mencionadas na FIGURA 9 so mais frequentes como apreciao

negativa do que como aspeto positivo no conjunto das escolas
intervencionadas.
FIGURA 9 ASPETOS A MELHORAR DOS CAMPOS PLANEAMENTO E ORGANIZAO E

RESPOSTAS EDUCATIVAS E RESULTADOS DOS ALUNOS. DADOS DOS ANOS LETIVOS
DE 2010-2011 A 2014-2015. FONTE: IGEC
ASPETOS A MELHORAR
Planeamento e Organizao
Organizao das respostas educativas de Educao Especial nos
planos de turma/projetos curriculares de turma
Envolvimento dos conselhos de turma nas adequaes
curriculares individuais
Investimento na elaborao dos Programas Educativos Individuais
Respostas Educativas e Resultados dos Alunos
Prazos de elaborao e aprovao dos programas educativos
individuais e do desencadeamento das respostas educativas
Qualidade das respostas educativas desencadeadas no mbito
dos currculos especficos individuais
Sobreposio de terapias com as atividades curriculares
Organizao dos processos individuais das crianas e alunos
Conhecimento do impacto do servio prestado
Qualidade dos relatrios circunstanciados
Investimento na qualidade dos relatrios de avaliao das
medidas previstas no PEI
5.5.2. Aspetos mais positivos mais frequentes na amostra de

escolasintervencionadas
As asseres mencionadas na FIGURA 10 so mais frequentes como

apreciao positiva do que como aspeto a melhorar no conjunto das escolas
intervencionadas.
43
FIGURA 10 ASPETOS MAIS POSITIVOS DOS CAMPOS PLANEAMENTO E
ORGANIZAO E RESPOSTAS EDUCATIVAS E RESULTADOS DOS ALUNOS. DADOS
DOS ANOS LETIVOS DE 2010-2011 A 2014-2015. FONTE: IGEC.
ASPETOS MAIS POSITIVOS

Planeamento e Organizao
Previso de respostas diferenciadas para as crianas e alunos com
NEE
Articulao com a Interveno Precoce na Infncia (IPI)
Inovao pedaggica e projetos com envolvimento das crianas e
alunos
Orientao da Educao Especial no mbito do respetivo
departamento
Planeamento das atividades a realizar nas unidades especializadas
e de ensino estruturado
Atendimento e articulao com os pais e encarregados de
educao e sua participao no processo educativo dos seus
educandos
Integrao das crianas e alunos com NEE visando a sua
socializao, autonomia e cidadania
Respostas Educativas e Resultados dos Alunos
Conduo do trabalho no mbito da avaliao biopsicossocial
Participao dos pais e encarregados de educao na elaborao e
acompanhamento dos programas educativos individuais
Implementao dos planos individuais de transio
Desenvolvimento de procedimentos com vista integrao e
socializao das crianas/alunos
Organizao e funcionamento das unidades especializadas e de
ensino estruturado
Dinamizao de respostas tcnicas especficas
Organizao do ambiente educativo em sala de aula e nos
restantes espaos
Monitorizao do percurso das crianas e alunos referenciados mas
no elegveis para a Educao Especial
Acompanhamento e superviso do servio prestado pelo
responsvel do grupo de Educao Especial
Impacto das parcerias no desenvolvimento das respostas educativas
Oferta de atividades de apoio s famlias (animao
socioeducativa, enriquecimento curricular, prolongamento de
horrio)
Participao dos alunos com currculo especfico individual em
atividades conjuntamente com os colegas da turma
Qualidade das respostas desencadeadas em sala de aula e outros
espaos de aprendizagem
44
CAPTULO
O II
1.. Principaiss dimenses da edu

ucao esp
pecial/educcao
inclusiva
Na FIGURA 11 apresentam-se as oito dimenses estratgicas da educao

especial/educao inclusiva tratadas no presente captulo. Cada dimenso
pode desdobrar-se em diversas reas e subreas estratgicas. Para alm de
um breve enquadramento das principais dimenses da educao
especial/educao inclusiva, procede-se ainda identificao dos
principais referenciais para ao de cada dimenso/rea
estratgica/subrea estratgica.
FIGURA 11 PRINCIPAIS DIM

MENSES DA ED
DUCAO ESPE
ECIAL/EDUCA
O
INCLUSIVA
A
Dispositivo de
autoavaliao
Planeamento e
organizao da
Formao
educao
especial
Principais
Processos de
Avaliao das dimenses referenciao
aprendizagens
estratgicas da e avaliao
educao especial
Cooperao Elaborao
e parcerias de PEI e PIT
Medidas e
Respostas
educativas
45
1.1. Dimenso:PlaneamentoeOrganizao
A disponibilizao dos apoios especializados no mbito da Educao

Especial supe o alinhamento dos instrumentos de autonomia das escolas
com as polticas de educao inclusiva, enquanto exigncia civilizacional e
enquanto compromisso assumido pelo nosso pas com a comunidade
internacional. Assim, as escolas devero ajustar os seus projetos educativos
e demais documentos estruturantes, bem como as suas prticas quotidianas
(em sala de aula e no todo da organizao educativa), aos objetivos da
educao inclusiva, visando a intencionalidade inclusiva dos seus princpios
de ao e a efetividade das medidas educativas.
O planeamento e organizao da educao especial acontece a trs nveis:
Ao nvel macro da organizao escolar: instrumentos de

autonomia (projeto educativo, plano de atividades, relatrio de
autoavaliao, oramento, etc.) e atuao dos rgos de
direo, administrao e gesto;
Ao nvel das estruturas de coordenao educativa e superviso

pedaggica (departamento curricular do ou com o grupo de
educao especial) bem como dos Servios de Psicologia e
Orientao, Ao Social Escolar, etc.;
Ao nvel do conselho de turma/docentes e do trabalho dos

educadores e professores.
REFERENCIAIS PARA A AO
O projeto educativo da escola acolhe os princpios e valores

subjacentes educao inclusiva.
O projeto educativo consagra as metas e as estratgias segundo as

quais a escola se prope cumprir a sua funo educativa no mbito
da educao especial/educao inclusiva.
O projeto educativo da escola organiza-se no sentido da promoo

dos seguintes objetivos:
46
Fomentar uma cultura inclusiva;
Incluir os alunos na vida escolar e social;
Garantir o acesso e o sucesso educativo de todos e de cada um

dos alunos;
Promover a autonomia;
Assegurar o bem-estar e a estabilidade emocional dos alunos;
Garantir acessibilidades, equipamentos e os recursos especficos

e adequados s necessidades dos alunos;
Garantir a igualdade de oportunidades e a no discriminao;

Assegurar uma eficaz transio das crianas e dos alunos para os
nveis de educao e ensino subsequentes;
Desenvolver capacidades nos alunos que possibilitem o

prosseguimento de estudos;
Assegurar o processo de transio para a vida ps-escolar ou

profissional;
Promover a participao dos pais e encarregados de educao e

da comunidade;
Assegurar um trabalho em rede e de comprometimento

partilhado;
Capacitar a comunidade escolar para a assuno e o exerccio de

uma efetiva cultura inclusiva.
O projeto educativo da escola prev as adequaes relativas ao

processo de ensino e de aprendizagem, de carcter organizativo e
de funcionamento, necessrias para responder adequadamente s
necessidades educativas especiais de carcter permanente das
crianas e alunos, com vista a assegurar a sua maior participao
nas atividades de cada grupo ou turma e da comunidade escolar em
geral.
47
O plano de atividades prev a realizao de atividades das crianas
e alunos com necessidades educativas especiais em conjunto com os
demais alunos da escola e grupo-turma.
As atividades e projetos do plano de atividades da escola so

coerentes com os princpios e valores da educao inclusiva.
O regulamento interno da escola prev a organizao da educao

especial, designadamente:
A articulao entre o departamento de educao especial e as

estruturas conexas (Servios de Psicologia e Orientao, Ao
Social Escolar, etc.);
Os protocolos de circulao da informao no mbito da

educao especial (referenciao, avaliao biopsicossocial,
implementao e acompanhamento da implementao das
medidas educativas);
A documentao da educao especial;

As reunies e demais contactos;
As formas de participao dos pais e encarregados de educao e

de parceiros externos;
As formas de atuao quando os pais e encarregados de

educao no exeram o seu direito e dever de participao no
processo educativo dos seus educandos;
As formas de articulao com o(s) Centro(s) de Recurso(s) para a

Incluso e com os respetivos tcnicos;
As formas de articulao com o(s) Centro(s) de Recurso(s) TIC;

A organizao interna das escolas de referenciao e das
unidades especializadas.
Os planos de grupo/turma so coerentes com o projeto educativo.
48
A planificao pedaggica contempla as medidas e respostas
educativas previstas para cada aluno em resultado da avaliao
biopsicossocial.
As respostas educativas/adequaes que integram os planos de

grupo/turma permitem a cada criana/aluno o acesso s atividades
e sucesso na aprendizagem, em sala de aula.
O plano de grupo/turma assegura as adequaes do currculo s

caractersticas especficas de todos e de cada um dos alunos,
estabelecendo diferenciao pedaggica a nvel da organizao do
espao, do equipamento, das estratgias de ensino, das atividades,
dos recursos e da avaliao.
A planificao pedaggica implementada para as crianas e alunos

cujo perfil de funcionalidade no compromete o acesso ao currculo
comum traduz-se no desenvolvimento de prticas pedaggicas
diferenciadas e inclusivas, cujo desenvolvimento no se traduz na
reduo de objetivos, contedos essenciais e competncias.
A atuao dos rgos de administrao e gesto e das estruturas de

coordenao educativa e superviso pedaggica orientam-se no
sentido da adequao do processo educativo s necessidades
educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao
nvel da atividade e da participao num ou vrios domnios de vida.
A atuao da escola pauta-se:
Pelo reconhecimento da singularidade de cada criana e aluno

com necessidades educativas especiais;
Pela disponibilizao de ofertas educativas adequadas a cada

criana e aluno com necessidades educativas especiais;
Pela criao de ambientes o menos restritivos possvel.
49
A escola desenvolve instrumentos/mecanismos de preveno de
todo e qualquer tipo de segregao ou de excluso da criana ou
aluno com necessidades educativas especiais.
Os rgos da escola promovem de forma ativa a participao das

crianas e alunos com necessidades educativas especiais nas
atividades de natureza curricular e de enriquecimento curricular,
em projetos de desenvolvimento educativo, clubes, etc.
A escola articula com o Centro de Recursos TIC para a Educao

Especial na identificao dos recursos tecnolgicos de apoio
disponveis e necessrios.
A escola desenvolve mecanismos preventivos que visem o despiste

de aes que violem o princpio da no discriminao:
Ao nvel da atuao dos rgos da escola;
Ao nvel dos servios;
Ao nvel da relao pedaggica;

Ao nvel do processo de ensino e aprendizagem;
Ao nvel das relaes interpares.
1.2. Dimenso:ReferenciaoeAvaliaoBiopsicossocial
A disponibilizao dos apoios especializados no mbito da Educao

Especial supe a referenciao e a avaliao biopsicossocial.
A referenciao constitui o primeiro sinal de identificao de dificuldades

ou incapacidades na criana ou aluno que, aps aplicadas medidas de
diferenciao pedaggica e esgotadas todas as estratgias e adequaes
possveis, a criana/aluno no revela melhorias significativas, o que sugere
uma avaliao por referncia CIF-CJ, para se aferir da eventual
elegibilidade para a educao especial. Este instrumento tem como
objetivo uma abordagem sistmica, ecolgica e interdisciplinar que
permita descrever o nvel de funcionalidade e incapacidade dos alunos,
50
bem como identificar os fatores ambientais que se constituem como
barreiras ou facilitadores da aprendizagem.
A utilizao deste quadro de referncia permite uma avaliao

compreensiva e dinmica da funcionalidade e, consequentemente, a
introduo das necessrias adequaes no processo de ensino e de
aprendizagem direcionadas quer para o desenvolvimento das capacidades
do aluno, quer para a introduo de alteraes nos seus contextos de vida,
incluindo o contexto escolar.
O servio docente e no docente (psiclogos, outros tcnicos), no mbito

dos processos de referenciao e de avaliao biopsicossocial por
referncia CIF-CJ, assume carcter prioritrio, dando preferncia sua
execuo sobre toda a atividade docente e no docente, exceo da
letiva. A avaliao biopsicossocial a efetuar est ancorada na adoo de
procedimentos e aplicao de instrumentos de avaliao normalizados e
fidedignos, que evidenciem de forma rigorosa os diferentes domnios em
estudo, com recurso a referenciais internacionalmente reconhecidos,
designadamente a CIF-CJ.
A escola desenvolve mecanismos de deteo de fatores de risco

associados s limitaes ou incapacidades, de modo a que a
referenciao ocorra o mais precocemente possvel.
A escola desenvolve mecanismos rigorosos de referenciao, das

crianas/alunos disponibilizando:
Informao clara aos docentes e demais agentes educativos

sobre o enquadramento normativo e pedaggico em que assenta
o processo de referenciao;
Requisitos necessrios ao processo de referenciao de um
aluno;
Procedimentos para a instruo do processo de referenciao
(formulrio, documentos a anexar);
51
Tratamento das referenciaes efetuadas pelos pais e
encarregados de educao ou por entidades externas escola.
A escola suscita junto das famlias autorizao para proceder

referenciao do seu filho/educando.
O documento de referenciao explicita as razes que levaram a

referenciar a situao e anexa toda a documentao considerada
relevante para o processo de referenciao.
O processo de referenciao anexa evidncias das aquisies

efetuadas pelas crianas e alunos e das dificuldades detetadas,
suscetveis de revelarem limitaes nas estruturas e funes do
corpo, bem como todas as medidas e estratgias aplicadas e a sua
reduzida eficcia.
A direo desencadeia, de forma clere, os procedimentos de

avaliao biopsicossocial, por referncia CIF-CJ, da criana ou
aluno referenciado.
O diretor nomeia uma equipa multidisciplinar para proceder

avaliao biopsicossocial das crianas e alunos referenciados.
O diretor e a equipa de avaliao nomeada garantem a natureza

interdisciplinar do processo avaliativo, bem como a
confidencialidade dos dados relativos s crianas e alunos.
A direo assegura, quando necessrio, o estabelecimento de

parcerias com entidades externas visando a ancoragem tcnica dos
processos de referenciao e avaliao biopsicossocial, bem como o
suporte s crianas e alunos e s respetivas famlias.
A equipa de avaliao biopsicossocial articula-se com o Centro de

Recursos TIC para a Educao Especial no sentido de referenciar a
criana ou o aluno para avaliao das suas necessidades no que
respeita ao uso de tecnologias de apoio.
52
A escola desenvolve mecanismos de permanente articulao com as
estruturas locais do Sistema Nacional de Interveno Precoce na
Infncia, visando o acompanhamento eficaz das crianas da
educao pr-escolar e das famlias.
A direo solicita ao departamento de educao especial e ao

servio de psicologia e orientao um relatrio tcnico-pedaggico
conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes no
processo.
A equipa de avaliao assegura que o relatrio tcnico-pedaggico

d as orientaes necessrias e suficientes para a elaborao do
programa educativo individual, identificando as medidas educativas
e os recursos a disponibilizar.
O relatrio tcnico-pedaggico integra sempre o processo individual

do aluno, garantindo-se a confidencialidade de toda a
documentao.
A escola garante que o encaminhamento para instituies de

educao especial apenas acontece nos casos em que a aplicao
das medidas educativas se revele comprovadamente insuficiente em
funo do tipo e grau de deficincia do aluno.
A avaliao biopsicossocial, bem como o programa educativo

individual (PEI) ficam concludos no prazo fixado na legislao
aplicvel.
1.3. Dimenso: Elaborao do Programa Educativo

Individual
O programa educativo individual o documento que fixa e fundamenta as

respostas educativas e respetivas formas de avaliao. O programa
educativo individual documenta as necessidades educativas especiais da
criana ou jovem, baseadas no relatrio tcnico-pedaggico, na observao
e avaliao das acessibilidades, dos espaos educativos, em particular da
sala de aula e nas informaes complementares disponibilizadas pelos
53
participantes no processo educativo, nomeadamente tcnicos e os
pais/encarregados de educao.
O PEI o nico documento vlido para efeitos de distribuio de servio

docente e no docente e constituio de turmas, documento aprovado em
conselho pedaggico e homologado pelo diretor do estabelecimento de
ensino. O PEI determina e fundamenta as adequaes no processo de
ensino e aprendizagem do aluno, explicitando os objetivos gerais e
especficos a atingir, a discriminao dos contedos, as estratgias e os
recursos humanos e materiais a utilizar, o nvel de participao dos alunos
nas atividades da escola, a distribuio horria das diferentes
atividades/cargas curriculares, bem como os responsveis pela sua
concretizao.
O programa educativo individual elaborado no prazo estabelecido

na legislao em vigor, de modo a proporcionar s crianas e alunos
as adequaes necessrias no seu processo de ensino e de
aprendizagem.
Nenhuma adequao no processo de ensino e de aprendizagem dos

alunos com NEE ocorre sem que esteja prevista no PEI e com a
anuncia expressa do encarregado de educao.
O PEI explicita as diferentes fases do processo educativo do aluno,

no mbito da educao especial de forma coerente e sequencial,
evidenciando o percurso educativo e escolar do aluno.
O PEI elaborado e implementado numa perspetiva e abordagem do

aluno como um todo, e no assente numa viso deficitria,
fragmentada e suportada em rtulos e diagnsticos mdicos.
A elaborao do PEI assenta num trabalho colaborativo e

multidisciplinar e a sua aplicao carece de autorizao expressa do
encarregado de educao.
54
O PEI coordenado e monitorizado pelo educador/professor titular
de turma ou diretor de turma.
O PEI avaliado, pelo menos, trimestralmente, pela equipa de

profissionais que acompanhou o percurso escolar da criana e aluno.
O relatrio circunstanciado elaborado no final do ano letivo,

avaliando os resultados obtidos pela criana e aluno, o seu
desenvolvimento biopsicossocial e a eficcia das medidas aplicadas.
O relatrio circunstanciado aprovado pelo conselho pedaggico e

deve ter a anuncia do encarregado de educao.
O PEI explicita, detalhadamente, os modos de operacionalizao de

cada medida educativa e os intervenientes, assegurando a sua
adequao s caractersticas e necessidades especficas da criana e
aluno.
A atualizao/reformulao dos PEI, bem como a organizao e o

planeamento pedaggico, so realizados de modo a permitir a sua
implementao no incio do ano escolar, na garantia dos princpios
da igualdade e da no discriminao.
1.4. Dimenso:MedidaseRespostasEducativas
A legislao em vigor prev diversas medidas educativas para facilitar o

acesso ao currculo, participao e vida autnoma das crianas e alunos
com necessidades educativas de carcter permanente, destacando-se as
seguintes:
Apoio pedaggico personalizado;
Adequaes curriculares individuais;
Adequaes no processo de matrcula;
Adequaes no processo de avaliao;
Currculo especfico individual;
55
Tecnologias de apoio.
As medidas referidas podem ser aplicadas cumulativamente, exceto as

adequaes curriculares individuais e o currculo especfico individual que
no so cumulveis entre si.
FIGURA 12 MEDIDAS EDUCATIVAS PREVISTAS NO DECRETO-LEI N. 3/2008
Medidas Educativas
Apoio pedaggico personalizado;

Adequaes Currculo
Adequaes no processo de matrcula;
Curriculares Especfico
Adequaes no processo de avaliao;
Individuais Tecnologias de apoio. Individual
Para alm destas medidas, para os/as alunos/as surdos/as, cegos/as, com
perturbaes do espectro de autismo, multideficincia e surdocegueira
congnita, existe ainda a possibilidade de beneficiarem de adequaes de
carcter organizativo, traduzidas em modalidades especficas de educao.
As respostas educativas consubstanciam-se em:
Educao Bilingue em escolas de referncia para alunos

surdos;
Educao em escolas de referncia para alunos cegos e com

baixa viso;
Educao em unidades de ensino estruturado para alunos com

perturbaes do espectro de autismo;
Educao em unidades de apoio especializado para alunos

com multideficincia e surdocegueira congnita.
Para alm destas medidas ainda se deve ter em conta as escolas de

referncia para a Interveno Precoce na Infncia (IPI).
56
O apoio pedaggico personalizado , na maioria das situaes, garantido
pelo educador de infncia, pelo docente da turma ou da disciplina,
conforme o nvel de educao ou de ensino. Apenas em casos especficos
que poder ser o docente de educao especial a intervir no sentido de se
reforar e desenvolver competncias especficas. O apoio pedaggico
personalizado emerge como uma medida educativa de diferenciao que
integra o reforo das estratgias aos nveis da organizao, do espao e das
atividades, o estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na
aprendizagem e ainda a antecipao e reforo de contedos lecionados no
grupo ou na turma.
As adequaes curriculares individuais correspondem concetualizao e

planeamento de formas especficas de gesto curricular pelas quais
determinados alunos possam ter acesso ao currculo comum, no contexto
da turma. o nvel de funcionalidade do aluno que vai determinar o tipo
de modificaes a realizar no currculo, que no caso das adequaes
curriculares individuais pode consistir em adequaes na organizao e
disposio da sala de aula; nos materiais didticos; nas atividades; nas
estratgias de ensino-aprendizagem; nos instrumentos de avaliao e nos
contedos curriculares. As adequaes curriculares individuais tm como
padro o currculo comum, isto , no caso da educao pr-escolar devem
respeitar as orientaes curriculares, no ensino bsico no pem em causa
a aquisio das competncias terminais de ciclo e, no ensino secundrio,
no pem em causa as competncias essenciais das disciplinas.
As adequaes curriculares podem consistir na introduo de disciplinas ou

reas curriculares especficas (Lngua gestual portuguesa, Portugus
segunda lngua, para alunos surdos, leitura e escrita em Braille, orientao
e mobilidade, treino de viso, atividade motora adaptada, sistemas de
comunicao aumentativa e alternativa; tecnologias de apoio, entre
outras.
Decorrente do perfil de funcionalidade dos alunos as adequaes

curriculares admitem a possibilidade de introduo de objetivos e
contedos intermdios, nas disciplinas curriculares e no curriculares,
previstas, em funo das competncias terminais de ciclo ou curso.
57
Tambm se prev a possibilidade de dispensa das atividades sempre que o
nvel de funcionalidade dificulte acentuadamente, ou impossibilite, a sua
execuo e as tecnologias de apoio no forem suficientes para permitir a
sua execuo.
As adequaes ao processo de avaliao constituem alteraes na forma

como o aluno avaliado, ou seja, podem resultar em alterao do tipo de
provas e instrumentos de avaliao e na adaptao de condies em que se
processa a avaliao, especialmente no que se refere s formas e meios de
comunicao, sua periodicidade, durao e local da mesma. As
adequaes no processo de avaliao no podem ser confundidas com
adequaes ou alteraes do currculo. No se trata de tornar as provas de
avaliao mais fceis, mas sim de proporcionar ao aluno condies para
que demonstre as suas capacidades e conhecimentos de forma adequada s
suas possibilidades.
As adequaes no processo de matrcula permitem que os alunos com

necessidades educativas especiais possam:
Frequentar o jardim de infncia ou escola independentemente

da sua rea de residncia;
Frequentar unidades e escolas de referncia fora da rea de
residncia;
Usufruir de um pedido de adiamento de matrcula na entrada

para o 1. ano do ensino bsico;
Nos 2. e 3. ciclos, e ensino secundrio a matrcula ser feita

por disciplinas desde que no seja alterada a sequencialidade
do regime educativo comum.
Entende-se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se

destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno,
tendo como impacto permitir o desempenho de atividades e a sua
participao nos domnios da aprendizagem e da vida profissional e social.
As tecnologias de apoio, incluindo as tecnologias de informao e

comunicao (TIC), previnem, compensam, atenuam ou neutralizam as
58
limitaes funcionais ou as restries na participao e atividade
melhorando as desvantagens ao nvel da comunicao, da mobilidade, da
manipulao, da orientao, da aprendizagem, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da participao social.
1.4.1.reaEstratgica:MedidasEducativas
1.4.1.1.SubreaEstratgica:ApoioPedaggicoPersonalizado
Os docentes titulares dos grupos/turmas e das disciplinas

identificam e implementam, em funo do perfil de funcionalidade
dos alunos, diferentes estratgias de apoio personalizado,
nomeadamente:
na gesto da sala de aula, por forma a assegurar o reforo das

estratgias usadas no grupo/turma com vista a uma eficiente
organizao do espao e das atividades;
nas metodologias de ensino, com o recurso a grupos flexveis, a

pares e tutorias pedaggicas, a reas temticas, a atividades
com diferentes nveis de profundidade, de tempo na lecionao
e realizao das tarefas, atividades de complexidade crescente
e diferentes nveis de abstrao;
na identificao das competncias e aptides a desenvolver nas

reas curriculares em que os alunos carecem de estmulo e
reforo;
na identificao dos contedos lecionados no grupo/ turma que

carecem de antecipao e de reforo, fora do contexto de aula,
como garantia das aprendizagens;
na introduo de competncias e aptides que os alunos

precisam desenvolver em reas curriculares especficas que no
faam parte da estrutura curricular;
59
na seleo das estratgias pedaggicas e na construo dos
materiais pedaggicos de apoio aos alunos;
na identificao de procedimentos, de instrumentos e dos

momentos de avaliao que privilegiam critrios claros, registos
regulares, e diferentes tcnicas de recolha de informao;
na priorizao de reas/unidades e de contedos curriculares

essenciais para a aprendizagem, obedecendo a uma lgica de
uma menor para uma maior complexidade;
na consolidao, reforo e sistematizao de contedos

curriculares que se revelam mais difceis de aprender, e o
recurso construo de materiais pedaggicos diversificados e
orientados para os alunos individualmente.
1.4.1.2.SubreaEstratgica:AdequaesCurricularesIndividuais
A implementao das adequaes curriculares no pe em causa o

currculo comum, designadamente as orientaes curriculares, na
educao pr-escolar, as competncias terminais de ciclo no ensino
bsico e, no ensino secundrio, as competncias essenciais das
disciplinas.
Os docentes titulares e das disciplinas identificam e introduzem

objetivos e contedos intermdios em funo das competncias
terminais do ciclo, de disciplina ou de curso.
As adequaes curriculares individuais podem traduzir-se na

dispensa das atividades que se revelem de difcil execuo em
funo da incapacidade do aluno, s sendo aplicvel quando se
verifique que o recurso a tecnologias de apoio no suficiente para
colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade.
As adequaes curriculares podem consistir na introduo de reas

curriculares especficas que no faam parte da estrutura curricular
60
comum, nomeadamente leitura e escrita em braille, orientao e
mobilidade; treino de viso e a atividade motora adaptada, entre
outras.
A adequao do currculo dos alunos surdos com ensino bilingue

consiste na introduo da lngua gestual portuguesa para a primeira
lngua e do portugus como segunda lngua, do pr-escolar ao
ensino secundrio e na introduo de uma lngua estrangeira escrita
(terceira lngua), do 3. ciclo do ensino bsico ao ensino secundrio.
1.4.1.3.SubreaEstratgica:AdequaesnoProcessodeMatrcula
Em situaes excecionais devidamente fundamentadas, as crianas

com necessidades educativas especiais de carcter permanente
podem beneficiar do adiamento da matrcula no 1. ano de
escolaridade obrigatria, por um ano, no renovvel.
A matrcula por disciplinas pode efetuar-se nos 2. e 3. ciclos e no

ensino secundrio, desde que assegurada a sequencialidade do
regime educativo comum.
Na educao prescolar, nos casos em que as crianas tm a

mesma idade, as que apresentam necessidades educativas especiais
de carcter permanente tm prioridades na matrcula ou renovao
de matrcula, independentemente da sua rea de residncia.
As crianas e alunos surdos tm direito ao ensino bilingue, tm

prioridade sua matrcula nas escolas de referncia,
independentemente da sua rea de residncia.
As crianas e jovens cegos ou com baixa viso tm prioridade sua

matrcula nas escolas de referncia para a educao de alunos
cegos e com baixa viso, independentemente da sua rea de
residncia.
61
As crianas e alunos com perturbaes do espectro do autismo tm
prioridade sua matrcula nas escolas com unidades de ensino
estruturado, independentemente da sua rea de residncia.
As crianas e alunos com multideficincia e com surdocegueira tm

prioridade sua matrcula nas escolas com unidades de apoio
especializado para a educao de alunos com multideficincia e
surdocegueira congnita, independentemente da sua rea de
residncia.
As crianas e alunos com necessidades educativas especiais de

carcter permanente que exijam condies de acessibilidade
especficas tm prioridade na matrcula ou renovao da mesma.
As crianas e alunos que exigem condies de acessibilidade

especficas ou respostas diferenciadas no mbito das modalidades
especficas de educao tm prioridade de matrcula ou renovao
da mesma, seguindo-se-lhes os alunos com currculo especfico
individual.
1.4.1.4.SubreaEstratgica:AdequaesnoProcessodeAvaliao
As adequaes ao processo de avaliao decorrem do perfil de

funcionalidade dos alunos e podem resultar na alterao do tipo de
provas, dos instrumentos de avaliao e certificao, bem como das
condies de avaliao, no que respeita, entre outros aspetos, s
formas e meios de comunicao e periodicidade, durao e local
da mesma.
Os testes no so os nicos instrumentos de avaliao e mesmo

estes podem ser alterados para responder s necessidades dos
alunos, nomeadamente quanto ao tamanho da letra utilizada, tipo
de itens utilizados (reduo do nmero de questes; escolha
62
mltipla; correspondncia; preenchimento de espaos; respostas
curtas, entre outros aspetos).
No respeito pela diferena, pode haver necessidade de ajustar as

formas e os meios de comunicao no processo de avaliao,
atravs, de entre outras formas, da valorizao da oralidade ou da
escrita, da utilizao de mquina braille ou de um intrprete de
lngua gestual portuguesa, da utilizao de computador e de
respostas ditadas.
Conceder mais tempo para a realizao de uma prova, ou realizar

mais frequentemente provas fracionadas, podem constituir aspetos
centrais para o sucesso de certos alunos atentos s suas
especificidades.
O local da realizao do processo de avaliao pode estar

relacionado com o sucesso deste processo, pelo que sempre que se
justificar, os alunos podero realizar a prova/teste ou outro
instrumento de avaliao numa sala ou noutro espao diferente da
sua habitual sala de aulas.
As adequaes no processo de avaliao no tm como finalidade

tornar as provas de avaliao mais fceis (perspetiva subtrativa),
mas sim de proporcionar ao aluno condies para que demonstre as
suas competncias e conhecimentos de forma adequada s suas
possibilidades (perspetiva aditiva).
1.4.1.5.SubreaEstratgica:TecnologiasdeApoio
Os equipamentos, materiais e as tecnologias de apoio existentes nas

escolas de referncia revelam-se em nmero suficiente e so
adequados s respostas educativas face s singularidades e perfil
biopsicossocial das crianas e dos alunos.
63
A equipa educativa que elabora o Programa Educativo Individual do
aluno deve equacionar se o aluno poder beneficiar de tecnologias
de apoio em particular e referenci-lo para uma avaliao pelo
CRTIC da sua rea.
Os espaos nas escolas de referncia para alunos cegos e com baixa

viso apresentam mltiplas adaptaes com a finalidade de facilitar
a orientao e mobilidade no interior e exterior dos edifcios.
Os equipamentos, materiais e tecnologias de apoio presentes nas

unidades de apoio especializado para a educao de alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita e nas de ensino
estruturado para a educao de alunos com perturbaes do
espectro do autismo revelam-se em nmero suficiente e so
adequados resposta educativa face s especificidades destes
alunos.
As tecnologias de apoio so utilizadas de forma eficiente e sempre

que necessrio.
1.4.1.6. Subrea Estratgica: Currculos Especficos Individuais (alunos

comidadeinferiora15anos)
A construo e implementao de currculos especficos individuais (CEI),

no mbito da educao especial, tem como referencial o currculo comum
e traduz-se num desvio/afastamento significativo deste referencial,
corporizado num conjunto de adequaes curriculares, nomeadamente a
introduo, substituio e ou eliminao de objetivos e contedos, em
razo do nvel de funcionalidade dos alunos. O CEI decorre do perfil de
funcionalidade do aluno, das suas capacidades, especificidades e aptides,
bem como da identificao dos ambientes sociais, comunitrios e
familiares em que o aluno vive, e dos subambientes existentes em cada
um, de acordo com a importncia e necessidade de utilizao pelo aluno.
64
Existncia de fundamentao clara e objetiva da necessidade da

medida educativa CEI.
Os encarregados de educao so informados dos efeitos da medida

CEI.
A construo/reviso do CEI do aluno efetuada atempadamente,

para que a sua aplicao se inicie no incio do ano letivo, de forma
a respeitar o princpio da igualdade e da no discriminao.
O CEI, elaborado por uma equipa multidisciplinar, maximiza todas

as capacidades do aluno e atende s expectativas e potencialidades
pessoais, familiares, escolares e sociais.
O CEI construdo com base no currculo comum, substituindo ou

adequando as competncias e os contedos curriculares definidos
para cada nvel de ensino.
O CEI integra reas curriculares/disciplinas e atividades que

evidenciam articulao e sequencialidade educativa,
nomeadamente nveis de exigncia concetual crescente, numa
dimenso longitudinal.
O CEI deve integrar:
As componentes do currculo: reas acadmicas e componentes

de capacitao e autonomia;
As cargas horrias de cada uma das componentes

curriculares/reas curriculares/disciplinas;
Os tempos letivos de incluso na turma, letivos fora da turma

(em espaos escolares e na comunidade) e de participao em
atividades na vida da escola;
As competncias e objetivos tangveis para cada uma das reas

curriculares/disciplinas - considerando o que til para o aluno,
65
no presente e no futuro, em termos de contexto familiar, escolar
e social;
Os contedos relativos a cada uma das disciplinas/reas

acadmicas, em funo das competncias propostas;
Os contedos curriculares relativos autonomia pessoal e social

do aluno e outras componentes do currculo em funo das
competncias propostas;
O plano de ensino, tanto nos momentos em que integram a

turma como nos que integram pequenos grupos, ou de trabalho
individual (plano adequado ao processo de ensino e
aprendizagem, atravs da seleo dos contedos/ atividades,
metodologias, estratgias e recursos mais adequados);
O envolvimento dos pais /encarregados de educao, num
processo de complementaridade, e sua auscultao sobre o que
esperam ou que planos tm relativamente ao futuro dos seus
educandos;
Os docentes e tcnicos responsveis pelo desenvolvimento das

reas curriculares / disciplinas /atividades;
Os suportes a mobilizar na operacionalizao das diferentes

componentes do currculo;
O plano de avaliao da aprendizagem, enquanto processo de

corresponsabilizao e compromisso entre todos os
intervenientes no processo educativo do aluno.
So criadas condies adequadas (fsicas, equipamentos e recursos

materiais e humanos) para a operacionalizao dos CEI.
O desenvolvimento de um trabalho contnuo e consistente em torno

de aprendizagens de elevada probabilidade de utilizao imediata e
futura, em contextos reais de vida, no caso de alunos que revelem
gravoso nvel de funcionalidade.
As componentes curriculares, contedos e atividades esto

adequadas idade cronolgica, caractersticas individuais e
66
necessidades presentes e futuras do aluno, evitando a sua
infantilizao e contribuindo para a dignidade e elevao do seu
estatuto pessoal e social.
Os currculos especficos individuais preveem formas de participao

dos alunos no maior nmero possvel de ambientes sociais e
educativos.
assegurada a preparao atempada do processo de transio de

ciclo e/ou escola dos alunos com CEI.
Fomenta-se o trabalho colaborativo entre o docente de educao

especial, outros docentes, tcnicos, pais e encarregados de
educao e outros intervenientes no processo educativo.
1.4.1.7. Subrea Estratgica: Currculos Especficos Individuais (alunos

com 15 ou mais anos de idade, em processo de transio para a vida
psescolar)
O PIT um conjunto coordenado e interligado de atividades delineadas

para cada aluno, visando garantir a oportunidade, o acesso e o apoio
transio da escola para as atividades ps-escolares, podendo incluir treino
laboral no local de trabalho, esquemas de emprego apoiado, atividades de
vida autnoma e de participao na comunidade.
O CEI construdo numa perspetiva colaborativa e multidisciplinar,

tendo por base os currculos nacionais e a matriz curricular
orientadora, publicada pelo Ministrio da Educao.
O Currculo Especfico Individual (CEI) deve integrar um Plano

Individual de Transio para a vida ps-escolar (PIT), elaborado em
colaborao com os pais ou encarregados de educao e
representantes das organizaes da comunidade implicados na vida
e no percurso do aluno.
67
O CEI-PIT integra metas diferenciadas e o plano de ensino das
componentes curriculares: Formao Acadmica e Atividades de
Promoo da Capacitao, sendo a primeira componente realizada,
sempre que possvel e desejvel, na turma de pertena do aluno ou
em pequenos grupos de alunos com CEI-PIT, de acordo com o perfil
de funcionalidade.
As atividades de Promoo da Capacitao englobam atividades das

diferentes reas: vida em casa, vida em comunidade, participao
nas atividades escolares, emprego (atividades desenvolvidas em
contextos laborais), sade e segurana, atividades sociais e
atividades de defesa de direitos.
A operacionalizao do CEI-PIT ocorre tanto no contexto escolar

como na comunidade, fomentando-se a participao dos alunos nas
atividades da escola.
O Plano Individual de Transio elaborado de forma articulada e

orienta-se para:
A continuao do aperfeioamento das reas acadmicas

ministradas, sempre que possvel, em coordenao com as
atividades de treino laboral que os alunos estejam a realizar,
garantindo a funcionalidade das mesmas;
A continuao do desenvolvimento de atividades recreativas,

desportivas, culturais, cvicas e de desenvolvimento pessoal e
social, que contribuam para o enriquecimento da vida do aluno,
nas suas dimenses pessoal e social;
A ampliao do mbito das atividades de treino laboral, quer no

tempo que lhe destinado, quer na complexidade das
competncias a desenvolver e ainda no nvel de autonomia
exigido;
A introduo de contedos funcionais apropriados s idades dos

alunos e essenciais ao longo da vida;
68
O desenvolvimento de experincias laborais em instituies da
comunidade, empresas, servios pblicos ou outras organizaes
identificadas pela escola.
O PIT integra um plano de trabalho, construdo de forma articulada

entre a entidade formadora e os docentes da Educao Especial,
que decorre dos protocolos celebrados, onde constam os objetivos,
as tarefas a desempenhar pelo aluno, o responsvel pelo
acompanhamento e monitorizao do processo, os momentos de
avaliao, a superviso e o acompanhamento pelo docente de
educao especial.
Os alunos com CEI-PIT integram as turmas do ano de escolaridade

que frequentam.
O diretor assegura que os docentes a lecionar as turmas/grupos dos

alunos com CEI-PIT tm um perfil adequado.
As disciplinas da componente curricular de formao acadmica so

atribudas, preferencialmente, a docentes dos grupos de
recrutamento respetivo.
O CEIPIT do aluno construdo com uma carga horria no inferior

prevista para o nvel de ensino que frequenta.
O Plano Individual de Transio para os jovens cujas capacidades

lhes limitem o exerccio de uma atividade profissional no futuro,
deve orientar-se e prever um plano de ao junto de instituies
especficas, promotoras de atividades ocupacionais, adequadas aos
interesses e capacidades destes jovens, de modo a garantir a sua
transio adequada aps a escolaridade obrigatria.
69
1.4.2.reaEstratgica:RespostasEducativasEspecializadas
1.4.2.1. Subrea Estratgica: Escola de referncia para os alunos cegos e
combaixaviso
A escola organiza e apoia o processo de transio das crianas e dos

alunos cegos e com baixa viso (CBV), entre os diferentes nveis de
educao e de ensino.
A escola garante uma observao e a rigorosa avaliao visual e

funcional dos alunos, nos contextos de vida, com carcter
multidimensional e interativo.
A escola disponibiliza os recursos humanos e materiais de ndole

tcnica e tecnolgica, adequados s necessidades especficas dos
alunos CBV.
garantida, sempre que possvel, a continuidade das equipas

pedaggica e tcnico-pedaggica, favorecendo a continuidade
educativa, a articulao pedaggica e a consolidao do trabalho
colaborativo.
A escola fomenta a participao dos alunos CBV em atividades

curriculares e de enriquecimento com a turma como forma de
assegurar a sua plena integrao social e autonomia pessoal.
A escola desenvolve um programa de estimulao visual (desde

jardim de infncia), que compreende um ambiente educativo
estruturado, com estmulos visuais selecionados e controlados.
A equipa de educao especial, em articulao com outros

profissionais, define um programa de treino de viso a implementar
em contextos significativos e no mbito das atividades de rotina ou
acadmicas, da criana ou aluno.
70
A equipa pedaggica promove, em colaborao com as famlias, a
realizao regular de atividades da vida diria, no contexto familiar
e no contexto escolar, adequadas s necessidades de cada criana
ou aluno e apresentando grau e complexidade progressiva.
A equipa pedaggica, em articulao com o docente de educao

especial, identifica e implementa as adequaes curriculares
individuais mais significativas inscritas no programa educativo
individual dos alunos CBV.
As adequaes curriculares imprescindveis ao ensino e

aprendizagem dos alunos cegos e com baixa viso compreendem:
a identificao dos espaos e equipamentos em braille e a

instalao de sinais sonoros;
a disponibilizao de auxiliares ticos e no ticos, de auxiliares

eletrnicos e ergonmicos, de equipamentos informticos, entre
outros;
a adoo de estratgias especficas de organizao e gesto da
sala de aula e a elaborao de materiais pedaggicos em formato
impresso ampliado;
a introduo de reas especficas como o ensino e a

aprendizagem de orientao e mobilidade, o treino visual
especfico, o treino da leitura e escrita em braille, atividade
motora adaptada e em reas bsicas como a autonomia e a
promoo de capacidades sociais.
As principais adaptaes aos espaos escolares, para o treino da

orientao e mobilidade dos alunos cegos e de baixa viso so
garantidas atravs de:
Pisos tteis (e.g., relevos indicadores de escadas; cores

contrastantes nos degraus para alunos com baixa viso);
Rampas de acesso;
Linhas amarelas sinalizadoras;
71
Marcaes em Braille e com letra ampliada, utilizando-se um
fundo contrastante nos diversos espaos (e.g., numerao das
portas; placa identificadora dos espaos);
Toda a informao acessvel aos alunos normovisuais (alunos que

tm viso normal) est ampliada e em Braille (e.g., pautas,
ementas, informaes);
Passeios tcteis em percursos mais frequentes e perigosos;
Grades protetoras em zonas de escoamento de guas;
Adaptaes aos edifcios (e.g., corredores e passagens bem

iluminados, arredondamento de esquinas e alisamento de
paredes speras ou a eliminao de obstculos no detetados
pela bengala);
Adaptaes principal tecnologia de uso comum na escola (e.g.,

mquina de tirar senhas e de carregamento de cartes).
A escola assegura o acompanhamento e reforo (assessoria, tutoria,

apoio individual) nas disciplinas em que as limitaes visuais se
revelem particularmente difceis, como sejam a educao visual,
educao fsica, tcnicas laboratoriais, matemtica, qumica,
lnguas estrangeiras e tecnologias da comunicao e da informao.
A equipa pedaggica, em articulao com o docente de educao

especial, define estratgias bsicas de substituio da informao
visual por uma informao hptica (tato ativo) e ou auditiva.
garantido o trabalho cooperativo, na sala de aula, em conjunto

com os seus colegas de turma, sob a orientao do docente da
turma/disciplina e com o apoio do docente de educao especial.
72
1.4.2.2.SubreaEstratgica:Escoladerefernciaparaaeducaobilingue
dealunossurdos
garantido, desde o jardim de infncia, que a lngua gestual

portuguesa (LGP) se desenvolve como primeira lngua, e que
gradualmente, no percurso escolar dos alunos surdos, inseridos em
escolas de referncia bilingues, se proporcionem condies
educativas para o domnio progressivo da lngua portuguesa, seja na
modalidade escrita ou oral.
A escola assegura equipas pedaggicas que acompanhem os alunos

ao longo do percurso educativo.
A escola promove a participao e representatividade dos alunos

surdos nas atividades curriculares e de enriquecimento curricular
desenvolvidas na comunidade escolar.
assegurada a possibilidade da comunidade educativa e dos alunos

ouvintes descobrirem e aprenderem a LGP, como expresso prtica
de uma comunidade bilingue e verdadeiramente inclusiva.
A equipa de educao especial d orientaes na implementao de

adequaes curriculares e de metodologias especficas que facilitam
a aquisio de competncias nucleares exigidas nos programas das
disciplinas curriculares regulares, bem como das competncias das
disciplinas curriculares especficas (LGP, como primeira lngua;
Portugus, segunda lngua; e lngua estrangeira).
A escola garante aos alunos surdos que possam desenvolver

competncias que lhes permitam comunicar da forma mais
funcional possvel com a comunidade ouvinte e o apoio e a
interveno na rea da terapia de fala.
73
A equipa pedaggica e os tcnicos garantem, na planificao
educativa, a funcionalidade e a adequabilidade dos contextos
educativos, dos recursos humanos e materiais.
A equipa de educao especial divulga junto dos docentes do ensino

regular metodologias e estratgias pedaggicas na lecionao das
disciplinas curriculares e nas reas especficas, que envolvem a
imagem em diferentes suportes (vdeo e multimdia, smbolos
icnicos, desenhos, mapas, fotografias, esquemas, etc.).
A escola assegura o planeamento e realizao de atividades de

ndole cultural em LGP (e.g., teatro, poesia e msica).
A equipa pedaggica e tcnico-pedaggica dispe de tempos

comuns, para o trabalho colaborativo entre o docente/formador de
LGP e demais docentes titulares de grupo e turma e os docentes das
disciplinas.
A equipa pedaggica promove espaos de reflexo e de partilha, por

forma a tornar mais efetivo o trabalho cooperativo e a articulao
entre o docente de LGP e os demais docentes e profissionais.
A escola desenvolve aes de sensibilizao em temticas

relacionadas com a surdez e a melhoria das prticas e formao em
LGP para os educadores e professores titulares, professores das
disciplinas curriculares, diretores de turmas e pais e encarregados
de educao.
1.4.2.3. Subrea Estratgica: Unidade de apoio especializado para a

educaodealunoscommultideficinciaesurdocegueiracongnita
A escola assegura a organizao do processo de transio entre os

diversos nveis de educao e ensino, das crianas e dos alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita.
74
O funcionamento da unidade de apoio especializado para a
educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita
(UAEM) constitui-se como um espao de referncia para os alunos
com multideficincia e assegura:
os recursos humanos qualificados;
equipamentos, materiais e tecnologias de apoio suficientes e

adequados;
respostas educativas que respondem s especificidades destes

alunos.
A escola garante a participao regular dos alunos com

multideficincia e surdocegueira congnita, nas atividades
curriculares e de enriquecimento curricular, junto dos pares da
turma a que pertencem.
A planificao educativa identifica claramente as medidas

educativas e formas de operacionalizao, bem como os papis e
responsabilidades dos membros da equipa pedaggica e ainda dos
outros profissionais que participam no apoio aos alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita.
As atividades funcionais decorrem de aspetos bsicos da vida do

aluno.
A escola envolve as famlias na tomada de deciso sobre as

atividades e experincias de aprendizagem significativas, centradas
nos vrios contextos de vida.
A escola cria sistemas de comunicao abertos e facilitadores da

partilha de informao e de experincias com os docentes e a
famlia.
A escola assegura o apoio especializado e tcnico (docente de

educao especial, terapeutas e outros tcnicos especializados) e
garante a adoo de metodologias de interveno educativa e
75
teraputica articuladas, visando o desenvolvimento da
comunicao, interao e autonomia pessoal e social dos alunos
com multideficincia e surdocegueira congnita.
Sempre que pertinente, so introduzidos sistemas (no verbais)

aumentativos e ou alternativos comunicao (SAAC), (e.g., PIC-
sistemas pictogrficos para a comunicao; Bliss-sistema de signos
logogrficos ou ideogrficos), facilitadores da fala funcional e da
relao comunicacional com os outros.
Todos os docentes e outros profissionais desenvolvem atividades

curriculares e de capacitao em ambientes o menos restritivos
possveis.
A escola organiza e apoia o processo de transio para a vida ps-

escolar.
Na transio para a vida ps-escolar, existe a colaborao com uma

rede de parcerias regionais e locais, de entre vrios servios da
comunidade, e so garantidos servios e apoios tcnicos em vrias
reas, facilitadores da viabilizao profissional e ou ocupacional
destes jovens.
A escola garante a avaliao atempada, realizada por entidade

competente, e o recurso regular e sistemtico a tecnologias de
apoio, para os alunos que delas necessitem, para melhorar a sua
funcionalidade e facilitar o acesso ao currculo.
1.4.2.4. Subrea Estratgica: Unidade de ensino estruturado para alunos

comperturbaesdoespectrodoautismo
Todos os docentes, de forma colaborativa, garantem a articulao

da informao sobre o percurso escolar dos alunos com PEA, no
processo de transio entre os diversos nveis de educao e ensino.
76
A equipa pedaggica (docentes de educao especial e docentes do
ensino regular) em colaborao interdisciplinar partilha
responsabilidades relativamente planificao educativa,
envolvendo a famlia.
A planificao educativa define com clareza os papis e

responsabilidades dos membros da equipa pedaggica, bem como
dos outros profissionais que participam no apoio aos alunos com
PEA.
A escola garante a adoo de um modelo de ensino estruturado,

promovendo a organizao do espao, do tempo, dos materiais e
das atividades.
A equipa de educao especial fornece informao relevante para a

planificao educativa e divulga vrios mtodos e estratgias e o
uso de tecnologias para a interveno educativa.
Os servios e os apoios a prestar aos alunos com PEA decorrem em

ambientes os menos restritivos possveis.
Os alunos PEA participam nas atividades curriculares e de

enriquecimento curricular, entrosando com os seus pares da turma
de pertena.
Os apoios individualizados na sala de aula so da responsabilidade

do docente do ensino regular, podendo ser coadjuvado pelo docente
de educao especial/por outro docente/outro profissional/pares
do aluno.
A equipa pedaggica e tcnica (docentes, terapeutas, monitores e

tcnicos) nos apoios especficos, desenvolvem metodologias de
interveno educativa/teraputica articuladas, com enfoque na
comunicao, na interao e autonomia pessoal e social.
O docente de educao especial e outros docentes, no apoio

individualizado, garantem um planeamento intencional de rotinas
77
semanais/dirias e a realizao de atividades coerentes com a
rotina individual de cada aluno.
A escola garante a alocao dos recursos humanos suficientes, dos

equipamentos e materiais didticos diversificados e adequados s
caractersticas e necessidades especficas dos alunos com PEA.
Os contextos educativos prximos dos alunos com PEA esto

organizados por forma a permitir o acesso individual e autnomo
aos materiais e aos apoios, consoante as suas necessidades,
nomeadamente o recursos a suportes visuais, tecnologias, pistas e
grficos organizadores, orientaes temporais.
A escola garante aos alunos com PEA a realizao de atividades

adequadas faixa etria e ao perfil de funcionalidade dos alunos.
A escola promove a realizao de atividades expressivas,

recreativas e de lazer, visando a incluso social dos alunos com PEA.
Todos os membros da equipa pedaggica e os tcnicos asseguram a

organizao e o apoio ao processo de transio para a vida ps-
escolar, de acordo com as preferncias, aptides e capacidades de
cada aluno, com o envolvimento e participao das famlias.
O recurso regular e sistemtico a tecnologias de apoio, para os

alunos que delas necessitem para melhorar a sua funcionalidade e
facilitar o acesso ao currculo.
1.4.3. rea Estratgica: Escolas de referncia para a Interveno

PrecocenaInfncia
A interveno dos docentes dos agrupamentos de referncia para a

IPI que integram as equipas locais de interveno (ELI) planeada
atendendo s necessidades das crianas, aos recursos existentes e
necessidade de rentabilizao dos mesmos.
78
O diretor do agrupamento de referncia assegura a distribuio do
servio docente em IPI e aprova o plano de trabalho de cada um dos
docentes no quadro especfico do trabalho nas ELI, incluindo
eventuais deslocaes e respetivos encargos financeiros.
A ELI articula com os servios de sade, segurana social e outros

servios da comunidade local, para a prestao se servios de IPI.
A ELI, na fase de transio, para a educao pr-escolar ou para o

1. ciclo, ausculta a famlia sobre qual o estabelecimento de ensino
que esta pretende que o seu educando frequente e informa o rgo
de gesto a que o mesmo pertencer, at ao ms de maro, para a
realizao dos procedimentos relativos transio.
A escola de referncia para a IPI assegura a continuidade da

interveno, observando-se articulao do PIIP com PEI.
A escola de referncia para a IPI garante que sejam promovidos

encontros formais peridicos entre todos os intervenientes (famlia,
educadores, docentes e outros tcnicos) de planeamento,
articulao, avaliao e monitorizao das medidas previstas no PIIP
e no PEI.
Os docentes da escola de referncia para a IPI alocados s ELI

articulam com os jardins de infncia e ou estabelecimentos do 1.
ciclo no sentido de planear as intervenes educativas previstas no
PEI e no PIIP, de forma a evitar sobreposies na implementao
das medidas educativas.
A direo da escola desencadeia o processo de avaliao

biopsicossocial das necessidades educativas especiais das crianas
referenciadas pela IPI e garante a interveno que venha a ser
definida no respetivo PEI.
O educador/docente titular responsvel pelo grupo ou turma em

que se encontra uma criana acompanhada pelas ELI tem acesso ao
PIIP, estando vinculado, tal como todos os profissionais, ao dever de
sigilo dos dados e informaes sobre a criana e respetiva famlia.
79
O educador/docente titular em articulao com o docente da ELI
avalia as necessidades das crianas e das famlias e planifica as
atividades e as respostas educativas necessrias ao desenvolvimento
biopsicossocial das crianas e alunos.
O educador/docente titular coordena o PEI com a implementao

das medidas previstas no PIIP e garante a sua complementaridade.
Os docentes da escola de referncia para a IPI alocados s ELI,

semelhana dos restantes tcnicos que integram as equipas,
intervm no domiclio da criana que frequenta a educao pr-
escolar, sempre que essa estratgia esteja definida no PIIP.
Os docentes dos agrupamentos de referncia para a IPI promovem e

garantem um modelo de interveno transdisciplinar, flexvel e
dinmico que se manifesta na partilha de informao entre todos os
intervenientes, de articulao entre os vrios servios de
coresponsabilidade na avaliao, no planeamento e na interveno.
1.5. Dimenso:AvaliaodasAprendizagens
O processo de avaliao das aprendizagens dos alunos com NEE

realizado pela equipa que intervm com o aluno, nomeadamente
professores do ensino regular e de educao especial, o conselho de
docentes, no 1. ciclo, ou o conselho de turma, nos 2. e 3. ciclos e
ensino secundrio, o encarregado de educao, o aluno, tcnicos e
outros profissionais, quando se justifique.
Os critrios de avaliao das aprendizagens esto definidos at ao

incio do ano letivo.
Os critrios de avaliao implicam a descrio de um perfil de

aprendizagens especficas para cada aluno, no caso dos alunos com
CEI ou com CEI-PIT, ou por ano de escolaridade ou ciclo.
80
Os critrios de avaliao dos alunos com CEI ou CEI-PIT encontram-
se explicitados no PEI do aluno e constituem-se referenciais a
operacionalizar pelos professores, tcnicos ou outros elementos que
intervm no processo educativo do aluno.
Atravs de prticas sistemticas de partilha de informaes,

envolver e corresponsabilizar os alunos, os pais e encarregados de
educao e outros intervenientes no processo de avaliao das
aprendizagens.
A avaliao interna das aprendizagens integra de forma conexa e

integrada, as modalidades diagnstica, formativa, sumativa.
A avaliao diagnstica e formativa socorre-se de instrumentos

diversificados, com vista recolha de informao til que permita
formular juzo avaliativo sobre o desempenho do aluno, suas
dificuldades e sucessos e reorientar as prticas pedaggicas.
A avaliao diagnstica realizada, sempre que oportuno, com vista

a fundamentar a definio dos planos didticos, as estratgias de
diferenciao pedaggica, a superao de dificuldades dos alunos,
bem como a facilitao da sua incluso escolar, de apoio
orientao escolar e vocacional e transio para a vida ps-
escolar.
A modalidade de avaliao sumativa concretiza-se atravs da

formulao de um juzo global sobre a aprendizagem realizada pelos
alunos, que dar origem, no final do ano letivo, a uma tomada de
deciso sobre a progresso, reteno ou reorientao do percurso
educativo dos alunos.
No 1. ciclo o juzo valorativo/sumativo explicitado de forma

qualitativa atravs de uma meno qualitativa de Muito Bom, Bom,
Suficiente e Insuficiente, nas diferentes reas disciplinares que
integram o currculo do aluno, acompanhado de uma apreciao
descritiva sobre a evoluo das aprendizagens, com incluso de
reas a melhorar ou a consolidar, sempre que aplicvel.
81
No 1. ano de escolaridade, a informao resultante da avaliao
sumativa pode expressar-se apenas de forma descritiva em todas as
componentes do currculo, nos 1. e 2. perodos letivos.
O juzo valorativo, na modalidade sumativa, de forma quantitativa

nos 2., 3. ciclos e no ensino secundrio, independentemente da
medida educativa aplicada, expressa-se numa escala de 1 a 5 e de 0
a 20 respetivamente, em todas as disciplinas que integram o CEI,
sendo acompanhada de uma apreciao descritiva sobre a evoluo
da aprendizagem do aluno, incluindo as reas a melhorar ou a
consolidar, sempre que aplicvel.
As atividades de cariz funcional no ensino bsico e de promoo e

capacitao no ensino secundrio dos alunos com a medida CEI so
avaliadas de acordo com os processos avaliativos (escala e critrios)
que melhor apoiem as aprendizagens, desde que devidamente
fundamentados no PEI do aluno, devendo assumir uma vertente
descritiva das competncias previstas e as alcanadas.
A avaliao realizada peridica e multidisciplinarmente por todos

os intervenientes no processo educativo do aluno: professores de
educao especial, outros docentes, tcnicos, alunos, pais e
encarregados de educao, conselhos de docentes/de turma.
No final de cada perodo letivo, em reunio presencial, apresenta-se

aos encarregados de educao a ficha de registo e o relatrio
sntese de avaliao das aprendizagens e da eficcia das respostas
educativas, por forma a garantir a partilha de informao com base
em evidncias/ produtos dos alunos.
A avaliao das aprendizagens constitui um processo regulador e de

melhoria do ensino e da aprendizagem, permitindo orientar o
percurso escolar dos alunos e certificar as aprendizagens
desenvolvidas.
82
Avaliao externa
Os alunos com NEE realizam as provas de aferio, as provas finais

do 3. ciclo e os exames finais nacionais do ensino secundrio,
podendo incluir condies especiais na sua realizao, de acordo
com os normativos aplicveis, bem como a realizao de provas de
equivalncia frequncia, se necessrio.
Mediante parecer do conselho pedaggico e auscultao dos

encarregados de educao decide-se sobre a realizao das provas
de aferio pelos alunos com CEI, uma vez que estas provas so de
aplicao obrigatria, estando estes alunos dispensados das provas
finais do 3. ciclo e dos exames finais nacionais do ensino
secundrio.
Progresso e reteno
No PEI de cada aluno com a medida CEI ou CEI-PIT encontra-se

definido, clara e objetivamente, o regime de transio de ano
escolar (condies e critrios de progresso/reteno), tendo por
base a idade cronolgica e a aquisio das competncias previstas
no plano de ensino, para alm de outros critrios devidamente
fundamentados, no pressuposto do superior interesse do aluno.
A evoluo do processo educativo dos alunos assume uma lgica de

ciclo, progredindo para o ano/ciclo subsequente o aluno que tenha
desenvolvido as aprendizagens definidas para cada ciclo de ensino,
salvo em situaes devidamente fundamentadas no PEI.
A deciso sobre a progresso, reteno ou reorientao do percurso

educativo do aluno, no final do ano letivo, realiza-se de acordo com
os critrios especficos definidos, situao documentada e
fundamentada no relatrio circunstanciado, com propostas claras e
objetivas a integrar no plano de ensino do ano subsequente, e de
reformulao do PEI.
83
Certificao da avaliao
O diretor do agrupamento de escolas emite no final da escolaridade

obrigatria, uma certificao que atesta os conhecimentos,
capacidades e competncias adquiridas pelo aluno com a medida
CEI-PIT, discriminando as reas curriculares do CEI e respetivas
classificaes finais obtidas, para efeitos de admisso no mercado
de trabalho.
O certificado integra informao til, designadamente identificao

da rea de formao laboral, local e perodo de durao do(s)
estgio(s), bem como as competncias sociais e laborais adquiridas,
entre outra informao relevante para o efeito.
1.6. Dimenso:CooperaoeParcerias
A implementao dos apoios especializados no mbito da educao

especial que sustentem a adequao do processo de ensino e aprendizagem
das crianas e alunos com necessidades especiais de suporte supe a
abertura da escola ao exterior, orientada pela disponibilizao da melhor
resposta educativa possvel. Neste sentido, o sistema educativo portugus
prev e promove o desenvolvimento, por parte das escolas, de parcerias
com instituies particulares de solidariedade social, centros de recursos
especializados, ou outras, visando a referenciao e avaliao das crianas
e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente, a
execuo de atividades de enriquecimento curricular, designadamente a
realizao de programas especficos de atividades fsicas e a prtica de
desporto adaptado, a execuo de respostas educativas de educao
especial, entre outras, ensino do braille, do treino visual, da orientao e
mobilidade e terapias, bem como o desenvolvimento de estratgias de
educao que se considerem adequadas para satisfazer necessidades
educativas especficas dos alunos.
Assume particular relevncia o concurso das parcerias para o

desenvolvimento de aes de apoio famlia bem como no
desenvolvimento de processos de transio para a vida ps-escolar,
84
nomeadamente o apoio transio da escola para o emprego, a integrao
em programas de formao profissional, a preparao para integrao em
centros de emprego apoiado e a preparao para integrao em centros de
atividades ocupacionais.
A escola desenvolve projetos de cooperao institucional com

entidades da sociedade civil, emergentes de um diagnstico de
necessidades, focados:
Na qualificao do capital humano das escolas;

Na prestao de apoio s escolas no que diz respeito ao
desencadeamento de respostas tcnicas especficas;
Na disponibilizao de terapias.
A escola desenvolve projetos de inovao pedaggica em parceria
com instituies da sociedade civil, designadamente, universidades
e institutos politcnicos, centros de recursos para a incluso,
associaes, etc., visando a adequao da prestao do servio
educativo aos objetivos da educao inclusiva.
A escola desenvolve parcerias e protocolos visando o

desenvolvimento de projetos educativos centrados na promoo da
diversidade, diferena e combate excluso.
A escola articula-se com instituies locais na promoo de aes de

sensibilizao da comunidade local para os problemas da
deficincia, diferena e diversidade no desenvolvimento de projetos
de prestao de servios comunidade.
Estabelecem-se e aprofundam-se parcerias ou acordos de

colaborao com instituies/agentes da comunidade,
nomeadamente autarquias, servios e empresas, associaes, entre
outros, necessrias ao sucesso da concretizao dos CEI-PIT e na
transio para a vida ps-escolar.
85
A escola desenvolve estratgias de identificao de potenciais
instituies e empresas parceiras ou colaboradoras (e.g., empresas,
outras escolas, organizaes no governamentais de solidariedade
social, instituies de educao especial, reabilitao e formao
profissional, centros de emprego, sindicatos, organizaes
empresariais, autarquias e servios pblicos, estabelecimentos de
ensino profissional, centros de formao profissional), no sentido de
granjear apoios para a implementao dos CEI-PIT e de eventual
reconhecimento (pblico) da sua ao.
A escola assegura o apoio de uma rede de parcerias, entre vrios

servios locais e regionais, que disponibilizam o apoio tcnico
necessrio viabilizao profissional e/ou ocupacional dos alunos
surdos, cegos e com baixa viso, bem como os que apresentam
multideficincia e surdocegueira congnita e perturbaes do
espectro do autismo.
1.7. Dimenso:Formao
A formao inicial e contnua, o perfil e competncia dos professores

emergem como aspetos centrais da educao especial/educao inclusiva.
De resto, os jovens que participaram na Audio do Parlamento Europeu,
organizada pela Agncia, em 2011, referiram: O ponto de partida para a
educao inclusiva a sensibilizao e a formao de professores Os
professores devem compreender o que cada aluno precisa e dar-lhe
oportunidade de atingir os objetivos, com sucesso. Todos temos talentos,
juntos construmos uma melhor comunidade de trabalho (Agncia
Europeia, 2012).
Tambm o relatrio da Agncia Princpios-chave para a Promoo da

Qualidade em Educao Inclusiva: Recomendaes para a prtica refere
que: Todos os professores devem ter competncias para responder s
diversas necessidades de todos os alunos. Na formao inicial e contnua,
os professores devem adquirir as competncias, conhecimento e
compreenso que lhes permitam ter a confiana necessria para lidar
86
eficazmente com as diversas necessidades dos alunos (Agncia Europeia,
2011).
Responder diversidade implica uma capacitao sustentada num quadro

de valores e de reas de competncias relacionados com a valorizao da
diversidade, o apoio a todos os alunos, colaborao e trabalho em equipa,
desenvolvimento profissional e pessoal, atitudes positivas e trabalho em
rede.
A profissionalidade dos professores, entendida como o desenvolvimento do

saber e da competncia enquadrados em valores educativos, constitui uma
prioridade e um desafio da escola inclusiva. Neste sentido, o
desenvolvimento profissional inclusivo, constitui-se como um processo
mediante o qual um profissional adquire e aperfeioa o conhecimento e as
tcnicas requeridas numa prtica profissional de qualidade.
Concordamos com Blat e Marin (citados por Marcelo, 1995) quando estes
referem: "Professor quem se dedica profissionalmente a educar outros,
quem ajuda os outros na sua promoo humana, quem contribui para que o
aluno desenvolva ao mximo as suas possibilidades, participe ativa e
responsavelmente na vida social e se integre no desenvolvimento da
cultura". De resto, sublinha-se na Declarao de Salamanca que A
preparao adequada de todo o pessoal educativo constitui o fator-chave
na promoo das escolas inclusivas.
A escola dispe de um dispositivo de reflexo e levantamento das

necessidades de formao dos docentes e do pessoal no docente,
no mbito da educao especial/educao inclusiva.
A escola organiza aes de formao/sensibilizao no mbito da

educao especial/educao inclusiva, aproveitando os seus
recursos humanos para a dinamizao da formao interna, para:
87
Assistentes operacionais e outros funcionrios no docentes,
centradas no trabalho e nas problemticas concretas
existentes no contexto atual da escola;
Docentes, centradas no trabalho e nas problemticas
concretas existentes no contexto atual da escola;
Pais e encarregados de educao.
A organizao da escola potencia uma prtica mais reflexiva,

colaborativa e investigativa, com vista aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos, pessoal no docente, docentes e pais e
encarregados de educao.
A escola organiza momentos informao/reflexo com os

encarregados de educao dos alunos com NEE sobre os tipos de
respostas educativas dos seus educandos (implicaes em termos de
certificao, de vida ps-escolar, etc.).
A escola desenvolve estruturas e redes para facilitar a investigao,

a divulgao e a troca de experincias entre equipas, escolas,
associaes profissionais e instituies de formao, no mbito da
educao especial/educao inclusiva.
A escola organiza encontros entre docentes de vrios agrupamentos

de escolas para a reflexo e partilha de boas prticas com enfoque
na educao especial/educao inclusiva, anlise e interpretao
de legislao/normativos no mbito da construo de respostas
educativas diferenciadas.
A escola fomenta e desenvolve, na linha das modalidades de

formao centrada na escola, projetos de investigao-ao
colaborativa, em que os professores participam colegialmente na
construo de conhecimento profissional atravs do envolvimento
em processos de reflexo na ao e sobre a ao.
A escola dinamiza conferncias/palestras, eventos e atividades que

constituam momentos de reflexo com os alunos no sentido de os
sensibilizar para a diferena e para a incluso.
88
A escola motiva e valoriza a participao dos pais/encarregados de
educao na elaborao dos documentos estruturantes da ao da
escola e de planificao da ao educativa.
Existem incentivos por parte da escola, para a formao contnua

dos professores, orientada para as necessidades educativas dos
alunos, a diferenciao e a inovao pedaggica, a gesto dos
programas educativos individuais, as adequaes curriculares
individuais e os currculos especficos individuais.
O centro de formao constitui-se como um centro de pesquisa, de

inovao, de mudana e aperfeioamento das prticas, favorecendo
formao na rea da educao especial/educao inclusiva a todos
os docentes e em modalidades de formao centradas nos contextos
reais e nas prticas profissionais (e.g., oficinas de formao,
crculos de estudos, projetos e estgios).
1.8. Dimenso: Dispositivo de autoavaliao da escola

focado na educao especial/educao inclusiva
A inteligncia contextual da escola que aprende reflete-se na capacidade

que ela tem de pr-se em discusso e analisar-se a si mesma, tendo em
conta o contexto socioeconmico e cultural onde se insere e o panorama
nacional e internacional. Revela-se na capacidade de responder s
necessidades da comunidade educativa e nas expectativas e sugestes dos
atores que intervm na elaborao de projetos educativos que no se
limitem ao permetro da escola, mas que se diluem no processo de
desenvolvimento local.
esta escola assente nos princpios da incluso e da participao, que

prepara para a vida e valoriza o pluralismo cultural, que faz da diferena
um estmulo para o sucesso educativo e que v a autoavaliao como uma
forma de melhorar a qualidade da educao e do ensino, facultando a
todas as crianas e alunos respostas educativas que lhes permitam
desenvolver as suas potencialidades num ambiente favorvel.
89
As escolas devem usar a informao para criar significado, construir
conhecimento e tomar decises. A criao do conhecimento representa
inovao, criatividade e melhoria. Novos conhecimentos podem ser criados
pela converso, construo e conexo do conhecimento.
O processo de autoavaliao das escolas implica um olhar contextualizado

que permita entender no apenas os resultados como tambm os processos
e as interaes dos diversos intervenientes nas dinmicas de cada
comunidade educativa. A autoavaliao melhora o desempenho e constitui-
se como um desafio face avaliao externa institucional, bem como um
instrumento de marketing atravs do qual divulgada a qualidade do
trabalho desenvolvido, e, ainda, orienta o delinear de estratgias
conducentes melhoria.
A viso e metas partilhadas, a disponibilidade em converter-se numa

organizao aprendente, o compromisso e motivao da comunidade
escolar, a existncia de lideranas fortes e corresponsveis, a estabilidade
e qualidade docente e o tempo empregue na melhoria, constituem fatores,
de entre outros, determinantes da cultura de melhoria.
Um dispositivo de autoavaliao robusto no pode deixar de ter como foco

a educao especial/educao inclusiva, tendo em conta: 1) que a escola
portuguesa se quer inclusiva e que, portanto, nada na organizao deve ser
desviado do foco de ateno; 2) O processo autoconhecimento da escola,
incluindo o autoconhecimento do seu desempenho no mbito da educao
especial/educao inclusiva, se constitui como uma etapa fundamental da
tomada de decises e da melhoria do desempenho.
O dispositivo de autoavaliao da escola prev a educao

especial/educao inclusiva como uma dimenso sob foco
avaliativo.
A escola desenvolve sistemas robustos de monitorizao da
educao especial/educao inclusiva, designadamente ao nvel:
90
Do progresso das aprendizagens das crianas e dos resultados
escolares dos alunos com necessidades educativas especiais;
Das referenciaes e dos resultados dos procedimentos da

avaliao biopsicossocial;
Do acompanhamento do percurso escolar das crianas e alunos

referenciados no elegveis para a educao especial;
Da avaliao da eficcia das medidas de suporte

aprendizagem.
Os resultados da monitorizao especfica da educao especial so

partilhados com a equipa de autoavaliao da escola.
A dimenso educao especial/educao inclusiva no mbito da

autoavaliao da escola foca-se nos seguintes eixos:
Planeamento e Organizao;
Procedimentos de Referenciao e Avaliao;
Elaborao dos programas educativos individuais;

Avaliao das aprendizagens das crianas e alunos alvo das
medidas de suporte aprendizagem e resultados escolares e
acadmicos;
Formao do capital humano da organizao escolar e dos pais e

encarregados de educao;
Cooperao e Parcerias;
Qualidade das Medidas Educativas e das Respostas Educativas
Especializadas;
Recursos fsicos, materiais e acessibilidades.
A escola recorre a um conjunto de estratgias e metodologias para

conhecer os pontos de vista dos diversos interessados sobre a
qualidade do servio prestado no mbito da educao especial/
91
educao inclusiva e utiliza estes resultados para desencadear aes
de melhoria.
Os relatrios de autoavaliao constituem-se como instrumentos

para a tomada de decises no mbito do planeamento e organizao
da educao especial/educao inclusiva e do desencadeamento
das respostas educativas.
Os planos de melhoria decorrentes dos procedimentos de

autoavaliao definem objetivos e medidas estratgicas de
interveno no mbito dos apoios especializados.
92
CAPTULOIII
1. BoasPrticasemeducaoespecial/educaoinclusiva
Embora no sejamos alheios discusso do que , e do que pode ser

considerado uma boa prtica, neste documento considera-se boa prtica
uma iniciativa, uma poltica ou uma forma de atuao bem-sucedida que
melhora os processos escolares e os resultados educativos das crianas e
dos alunos. De acordo com Benavente e Panchaud (2008) Em educao, as
boas prticas constituem concretizaes organizacionais, pedaggicas e
educativas que contribuem para resolver um problema identificado.
No mbito da educao inclusiva, uma boa prtica deve contribuir para o

desenvolvimento integral de cada criana e jovem, melhorando a
participao e as aprendizagens. A Unesco, no mbito do seu programa
MOST (Management of Social Tranformations), especifica os atributos
deste conceito e as suas caractersticas. Assim, em termos gerais, uma boa
prtica deve ser:
Inovadora - desenvolve solues novas ou criativas;
Efetiva - demonstra um impacto positivo e tangvel relativamente

melhoria;
Sustentvel pode manter-se no tempo e produzir efeitos

duradouros;
Replicvel serve como modelo para desenvolver polticas,

iniciativas e atuaes noutros lugares.
Diariamente, os profissionais educativos desenvolvem solues novas e

criativas, que so integradas na escola, produzindo efeitos duradouros e
que, por revelaram um impacto positivo e tangvel no que se refere
melhoria das condies de acesso ao currculo, indiscutivelmente,
93
constituem um modelo para desenvolver iniciativas e atuaes noutros
lugares/contextos.
Assim, seguidamente nossa pretenso apresentar um conjunto de aes e

atividades, que foram desenvolvidas pelos profissionais que pautam a sua
atuao pela eliminao de toda ou qualquer barreira, que impea um
aluno de aceder ao respetivo currculo e, deste modo, criaram
oportunidades para a aprendizagem dos alunos com que trabalharam,
reconhecendo e gerindo a especificidade de cada um.
Para facilitar a anlise do contributo destas prticas para a construo de

Escolas Inclusivas, as aes e atividades encontram-se organizadas
recorrendo aos requisitos que, segundo o modelo conceptual proposto por
Sassaki (2004), devem ser asseguradas pelas estruturas gerais da
comunidade para o desenvolvimento de uma sociedade inclusiva:
Acessibilidade atitudinal, expressa pela ausncia de preconceitos,

estigmas, esteretipos e discriminaes por parte dos agentes
educativos;
Acessibilidade programtica, expressa pela ausncia de barreiras

invisveis integradas em documentos estruturantes da Escola;
Acessibilidade metodolgica, expressa pela ausncia de barreiras

decorrentes dos mtodos e tcnicas de ensino desenvolvidos;
Acessibilidade comunicacional, expressa pela ausncia de

barreiras na comunicao interpessoal, escrita e virtual;
Acessibilidade instrumental, expressa pela ausncia de barreiras

nos instrumentos, utenslios e ferramentas de ensino e
aprendizagem;
Acessibilidade arquitetnica, expressa pela ausncia de barreiras

ambientais fsicas nas instalaes e equipamentos educativos.
Assim, considerando as dimenses estratgicas da Educao Especial,

elencadas nos captulos anteriores, considera-se que estas concorrem
94
diretamente para a melhoria da acessibilidade atitudinal, programtica e
metodolgica das escolas, conforme representado na figura que se segue e,
deste modo, contribuem claramente para a disponibilizao de Escolas
Inclusivas s comunidades onde se encontram instaladas, enquanto
organizaes capazes de atender diversidade dos alunos que recebem.
FIGURA 13 RELAO ENTRE AS ACESSIBILIDADES PROPOSTAS NO MODELO DE

SASSAKI E AS OITO DIMENSES ESTRATGICAS DA EDUCAO
ESPECIAL/EDUCAO INCLUSIVA.
ESCOLAS INCLUSIVAS Cooperao e parcerias

Formao de agentes
educativos
Acessibilidade
Medidas e Respostas educativas
Atitudinal
Planeamento e organizao
Acessibilidade da educao especial
Programtica
Autoavaliao da educao
Acessibilidade especial
Metodolgica
Processos de referenciao
Acessibilidade
e avaliao
Comunicacional
Elaborao de PEI e PIT
Acessibilidade Avaliao das aprendizagens
Instrumental
Acessibilidade

Arquitetnica
Os projetos apresentados seguidamente como exemplos de boas prticas,

revelaram impacto na construo de uma escola inclusiva, nomeadamente
porque atuaram em mais que um dos requisitos assumidos como essenciais
para a organizao de estabelecimentos educativos inclusivos, e favorecem
a programao e desenvolvimento de prticas docentes inclusivas.
95
O QUADRO 11 resume as principais relaes entre as seis boas prticas
selecionadas e a promoo das acessibilidades.
QUADRO 11 RELAO ENTRE OS PROJETOS/AES DE BOAS PRTICAS E A

PROMOO DAS ACESSIBILIDADES.
Promoo de acessibilidades
Comunicacional
Arquitetnica
Programtica
Metodolgica
Instrumental
Atitudinal
Aes/projetos/atividades
(Designao)
Oficinas das construes tteis
Sala de estimulao sensorial
Redes Recursos educativos

digitais na educao de surdos
Incluso Inversa
Cozinha e horta inclusiva
OportUNIDADE IV
2. Exemplos de Boas Prticas Desenvolvidas em Escolas
Caso 1 - Promoo da acessibilidade arquitetnica
Prticas de melhoria das condies gerais de

mobilidade e acesso aos espaos e equipamentos
escolares
96
Designao do projeto/atividade/ao
Oficina das construes tteis
Principais destinatrios
Alunos
Principais objetivos
Promover o trabalho cooperativo entre os alunos normovisuais e os

alunos com deficincia visual;
Proceder eliminao de barreiras, bem como construo de

alternativas tcnicas que tornem acessveis todos os espaos e
equipamentos;
Incentivar o esprito crtico relativamente s questes da

acessibilidade para as pessoas com limitaes significativas no
domnio sensorial da viso;
Identificar solues de baixo custo em relao s tradicionalmente

aplicadas na utilizao dos sistemas de sinalizao para orientao
de pessoas cegas;
Estimular a produo de material didtico acessvel, criando

identificaes especficas para aceder ao mesmo;
Facilitar e proporcionar o acesso dos alunos intervenientes no projeto

s associaes que estejam a desenvolver trabalhos de ponta para
os alunos com deficincia visual.
Principais Estratgias
Organizao e desenvolvimento colaborativo entre os grupos

disciplinares de Educao Especial e Educao Tecnolgica;
97
Programao de atividades em articulao curricular, mediante a
introduo dos temas Incluso e Acessibilidades, na especificao
pedaggica da disciplina de Educao Tecnolgica;
Desenvolvimento de atividades com alunos segundo a metodologia

de Trabalho por Projeto, seguindo a proposta metodolgica
expressa no programa da disciplina: da investigao, mediante
pesquisa dos padres mnimos e das normas tcnicas, at
eliminao de barreiras, construo de sinaltica, maquetas de
reconhecimentos, etc.
Principais Resultados
Aprofundamento do conhecimento relativo s condies de

acessibilidade:
do edifcio da escola - corredores, escadas, acesso s salas,

ginsios, recreio, biblioteca, etc.;
das salas de aula - identificao destas e disposio do

mobilirio;
da construo e criao de material didtico - jogos,

equipamentos, instrumentos;
do acesso ao material didtico - identificao dos armrios e

prateleiras, etc.;
das ajudas tcnicas necessrias, nomeadamente o contacto

com diferentes entidades que apoiaram a elaborao do
material informativo em Braille e em caracteres do sistema
impresso, com as necessrias adaptaes.
Envolvimento de docentes e alunos com e sem necessidades

educativas especiais na identificao de barreiras arquitetnicas da
Escola e na produo de solues de baixo custo para a sua
98
eliminao ou adequao, nomeadamente nos domnios da
sinaltica e adaptaes estruturais ligeiras (rampas);
Melhoria das condies de acessibilidades arquitetnica das

instalaes escolares.
Caso 2 - Promoo da acessibilidade instrumental
Instalao e organizao de espaos educativos,

devidamente apetrechados que propiciem a
organizao e o desenvolvimento de metodologias
de ensino diversificadas
Sala de estimulao sensorial inspirada no modelo SNOEZELEN
Destinatrios
Alunos
- Comunidade;
Principais Parceiros - Autarquias;
- Voluntrios.
Aumentar a capacidade da escola para o desenvolvimento de

metodologias adequadas diversidade de alunos que atende;
Aumentar e diversificar os ambientes educativos potenciando o bem-

estar e maior qualidade de vida dos alunos e jovens com graves
dificuldades num ou mais domnios da atividade e participao.
Ativao de parcerias e protocolos com a comunidade;
99
Ativao de programas nacionais e internacionais de apoio
financeiro;
Planificao estratgica da comunicao e divulgao do projeto

para a captao de apoios financeiros;
Requalificao de espaos, nomeadamente de uma sala existente na

Escola;
Envolvimento de profissionais com conhecimento tcnico neste

mbito.
Criao de um espao com a instalao dos recursos educativos e

equipamentos adequados para o desenvolvimento de metodologias
de estimulao multissensorial;
Aumento das oportunidades de interao e de aprendizagem;
Aumento da participao social e da qualidade de vida das crianas

e jovens com graves dificuldades num ou mais domnios da atividade
e participao em contexto escolar;
Incremento das atitudes e comportamentos de partilha, entreajuda

e colaborao;
Reforo dos recursos instrumentais para a estimulao e

desenvolvimento das funes sensoriais, motoras e mentais,
nomeadamente das capacidades psicomotoras, emocionais,
percetivas, cognitivas e comunicacionais dos alunos;
Melhoria do desempenho dos alunos na comunicao, concentrao,

postura e equilbrio corporal e nas interaes e relacionamentos
interpessoais.
100
Caso 3 - Promoo da acessibilidade comunicacional
Prticas de organizao ou produo de recursos,

instrumentos e ferramentas facilitadoras da
comunicao interpessoal, escrita e virtual.
REDES - Recursos Educativos Digitais na Educao de Surdos
Alunos
- Associao de Surdos
Principais Parceiros - Casa da Msica;
- Escolas Estrangeiras;
- Museu do ISEP;
- Escolas com TIC;
- Comunidade.
Estimular a utilizao das TIC como facilitadores da comunicao

em prticas de ensino aprendizagem de alunos surdos, no contexto
da sala de aula e distncia;
Produo e difuso de recursos didtico-pedaggicos multimdia

adequados a crianas e jovens com capacidades auditivas
diversificadas;
Favorecer a produo/divulgao de recursos educativos digitais

bilingues (Lngua Gestual e Lngua Portuguesa) para alunos surdos;
101
Promover o trabalho cooperativo e em rede das equipas pedaggicas
das escolas de referncia, mormente atravs da partilha e
intercmbio de materiais;
Criar um espao de partilha e informao de contedos multimdia,

com a participao ativa dos alunos ouvintes, favorecendo a
construo de uma escola bilingue;
Facilitar a organizao e desenvolvimento de prticas para grupo

turmas com capacidades comunicacionais diversificadas.
Ativao de recursos de financiamento diversificados;
Articulao colaborativa de servios e recursos;
Gesto colaborativa do conhecimento;
Aprofundamento do conhecimento detalhado das problemticas

existentes no Agrupamento e atuao ajustada ao perfil de
funcionalidade dos alunos;
Produo de recursos utilizando sistemas de comunicao

diversificados, nomeadamente em Lngua Gestual Portuguesa ou
com Smbolos Pictogrficos de Comunicao (SPC) em formato
multimdia;
Desenvolvimento de atividades com alunos segundo a metodologia

de Trabalho por Projeto.
Aumento da participao dos alunos com diferentes capacidades

comunicacionais no quotidiano escolar;
102
Acrscimo da diversidade de recursos didtico-pedaggicos
disponveis, no que diz respeito ao tipo, forma e meio de
comunicao e interao;
Melhoria das condies comunicacionais entre os alunos e o

currculo;
Criao de stios para partilha de recursos e conhecimento.
Caso 4 - Promoo da acessibilidade metodolgica
Prticas de diferenciao ao nvel da organizao pedaggica e

ou de mtodos de ensino para atender diversidade de
capacidades dos alunos - Teacch; Ensino bilingue;
Multissensorial; Construtivista; Desenho Universal para a
Aprendizagem; Ensino Assistido por Tecnologias, e outros.
Incluso Inversa (inclui vrios subprojectos)
Alunos do ensino regular e alunos com currculo especfico

individual
- CRI;
Principais Parceiros - Centro de Sade;
- Autarquias Locais.
103
Adaptar o ensino s capacidades e competncias que compem o

grupo-turma;
Incrementar o tempo de convvio entre os alunos do ensino regular e

os seus colegas com perturbaes do espectro do autismo, com
multideficincia e com incapacidades intelectuais.
Aumentar e diversificar as oportunidades de interao e de

aprendizagem em contexto de grupo turma.
Organizao e desenvolvimento de prticas, mediante Trabalho por

Projeto, acessveis a todos os alunos de um grupo-turma,
nomeadamente a alunos com graves limitaes atividade e
participao em contexto escolar;
Desenvolver prticas em salas apetrechadas com materiais e

equipamentos didtico-pedaggicos especializados (UEEA e UAEM),
facilitando a todos o acesso a recursos especializados (Incluso
Inversa);
Programao de atividades com tipologias de participao

diferenciadas;
Dinmicas colaborativas entre os docentes de diferentes reas

curriculares;
Conceo e organizao de materiais adequados.
Aumento das oportunidades de participao no quotidiano escolar;
Aumento e diversificao das oportunidades de aprendizagem;
104
Aumento do nmero de horas e de prticas desenvolvidas em
contexto de grupo-turma;
Sensibilizao dos alunos para a prestao de assistncia pessoal

quando necessrio;
Aumento da aceitao interpares pelas dificuldades e capacidades

de cada um;
Melhoria do ambiente educativo em contexto de grupo-turma;
Melhoria das condies metodolgicas de acesso ao currculo.
Caso 5 - Domnio da acessibilidade programtica
Definio clara e objetiva nos instrumentos de

autonomia, da oferta educativa, dos recursos e das
respetivas condies de funcionamento para atender
diversidade de capacidades dos alunos
Cozinha e horta inclusiva
Alunos
- Cmara Municipal;
Principais Parceiros - Lipor;
- Junta de freguesia;
- Associao de Pais;
- Empresas Locais.
105
Organizar e desenvolver atividades extracurriculares, ou de

complemento curricular acessveis a todos os alunos;
Favorecer a interao entre alunos com diferentes capacidades,

com ou sem necessidades educativas especiais;
Aumentar o reconhecimento e prestgio social dos alunos com

diferentes capacidades.
Promoo da cooperao interinstitucional, envolvendo a

comunidade educativa atravs dos seus recursos formais e das redes
informais de interajuda;
Ativao de recursos de financiamento diversificados,

nomeadamente Crowdfunding PPL,
http://ppl.com.pt/pt/social/cozinha-inclusiva;
Divulgao na comunicao social, rdio, televiso e imprensa

escrita;
Programao de oportunidades de aprendizagem diversificadas de

modo a atender s capacidades, interesses e motivaes de todos os
alunos e facilitadoras da interao entre todos;
Organizao de atividades que facilitem a aquisio de

competncias diversificadas ao nvel da comunicao e do
relacionamento interpessoal, decorrentes da participao de alunos
com diferentes capacidades;
Programao de atividades com tipologias de participao

diferenciadas, de modo a serem acessveis a alunos com ou sem
necessidades educativas especiais;
106
Envolvimento de docentes de diferentes grupos de recrutamento.
Comunicao clara e objetiva da oferta educativa e respetivas

condies de funcionamento;
Captao de novos parceiros, empresas locais;
Aumento das oportunidades de interao e de aprendizagem;
Aumento da participao social e da qualidade de vida das crianas

e jovens com graves dificuldades num ou mais domnios da atividade
e participao em contexto escolar;
Aumento das atitudes e comportamentos de partilha, entreajuda e

colaborao;
Criao de uma marca, Cozinha Inclusiva, para comercializao de

produtos;
Aumento da notoriedade pblica das prticas, evidenciado na

atribuio de prmio Escola Aberta e na obteno de financiamento
para instalao de cozinha atravs de Crowdfunding.
Caso 6 - Domnio da acessibilidade atitudinal
Prticas de capacitao do pessoal docente e/ou no

docente, tendo em vista o desenvolvimento pessoal,
social e profissional ou atualizao de conhecimentos
e/ou competncias no domnio da Educao Especial.
OportUNIDADE IV
107
Projeto desdobrado em quatro linhas de aes: (i) Interveno
especializada (inclui Erasmus + We are the same my needs, your
expectations: Changing the image of person with disability through the
implementation of innovative program), (ii) formao contnua, (iii)
construo e partilha de materiais e (iv) sesses informativas.
Comunidade educativa
- Cmara Municipal;
Principais Parceiros - Comunidade Intermunicipal;
- Universidade do Minho;
- Biblioteca Municipal;
- Centro de Sade;
- Associao de Pais;
- Centro de Formao de Associao
de Escolas.
Garantir o acesso formao na rea da educao

especial/educao inclusiva do pessoal docente e no docente;
Melhorar a capacitao dos docentes e assistentes operacionais para

o exerccio das tarefas que lhes esto adstritas no mbito das
respostas educativas em Educao Especial;
Adequar o processo de ensino e aprendizagem s especificidades

dos alunos, com eficcia e qualidade;
Envolver os alunos com necessidades educativas especiais em

intercmbios, proporcionando-lhes conhecer jovens de outros pases
e diferentes culturas e realidades;
Potenciar o ensino prtico, experimental, funcional e transversal do

plano curricular de todas as disciplinas, visando o desenvolvimento
biopsicossocial das crianas e dos alunos;
108
Projetar e implementar atividades de articulao curricular,
vertical e horizontal, que favoream o desenvolvimento integral das
crianas e dos alunos;
Promover a autoconfiana, a autoestima e a autonomia do aluno

com NEE, de acordo com o seu nvel etrio e perfil de
funcionalidade, potenciadores do efetivo exerccio da cidadania,
projeo na sua vida ps-escolar.
Levantamento de necessidades de formao no mbito da educao

especial/educao inclusiva e promoo de aes de formao
creditadas pelo centro de formao;
Realizao regular de mltiplas aes de formao para a

comunidade escolar, nomeadamente para pais e encarregados de
educao, docentes e pessoal no docente;
Desenvolvimento de metodologias ativas e participativas;
Exposio pblica de trabalhos realizados pelos alunos;
Envolvimento dos alunos em intercmbios internacionais,

proporcionando-lhes o contacto com novos contextos e a aquisio
de novas experincias e conhecimento;
Envolver a comunidade educativa na vida escolar, atravs de

atividades de projeto;
Partilhar prticas pedaggicas com os seus pares e com docentes e

tcnicos de outros pases;
Participar em concursos nacionais e internacionais;
Criar e divulgar material didtico-pedaggico potenciador de um

ensino inclusivo;
109
Monitorizar trimestralmente (qualitativa e quantitativa) do
desenvolvimento das atividades.
Maior capacitao dos profissionais docentes e no docentes

relativamente interveno e acompanhamento das crianas e
jovens com graves dificuldades na atividade e participao em
contexto escolar e social;
Melhoria das atitudes e do apoio dos assistentes operacionais ao

desenvolvimento do percurso escolar dos alunos;
Partilha de experincias e sistematizao de estratgias de atuao,

por parte de docentes, tcnicos e outros intervenientes no processo
educativo do aluno;
Elaborao de diversas publicaes centradas na educao

especial/educao inclusiva, divulgadas junto da comunidade
educativa, numa perspetiva (in) formativa;
Exposio dos trabalhos dos alunos em espaos pblicos concelhios

com workshops para os visitantes;
Criao de stios para partilha de recursos, prticas e conhecimento

produzido;
Angariao de prmios em diversos concursos no mbito de prticas

educativas inclusivas;
Criao de um portflio digital de todas as linhas e dinmicas de

ao, incluindo um registo fotogrfico de todas as etapas do
projeto.
110
BIBLIOGRAFIA
Afonso, C. (2004). Dos discursos e das possibilidades de construo de um

Currculo contra-hegemnico na educao de surdos. Tese de
doutoramento apresentada F.P.C.E.U.P.
Agncia Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas

Especiais (2003). Special Needs Education in Europa.
https://www.european-agency.org/sites/default/files/special-needs-
education-in-europe_sne_europe_en.pdf
Agncia Europeia para o Desenvolvimento da Educao Especial, 2003.

Educao Inclusiva e Prticas de Sala de Aula. Relatrio Sntese.
Odense, Dinamarca: Agncia Europeia para o Desenvolvimento da
Educao Especial. http://www.europeanagency.org/sites/default/
files/inclusive-education-and-classroom-practices_iecppt.pdf.

Educao Inclusiva e Prticas de Sala de Aula nos 2 e 3 Ciclos do
Ensino Bsico. Relatrio Sntese. Odense, Dinamarca: Agncia Europeia
para o Desenvolvimento da Educao Especial. http://www.european-
agency.org/sites/default/files/inclusive-educationand-classroom-
practice-in-secondary-education_iecp_secondary_pt.pdf

Planos Individuais de Transio: Apoiar a Transio da Escola para o
Emprego. Odense, Dinamarca: Agncia Europeia para o
Desenvolvimento da Educao Especial. http://www.european-
agency.org/sites/default/files/individual-transitionplans_itp_pt.pdf

Princpios-Chave para a Promoo da Qualidade na Educao Inclusiva
-Recomendaes para Decisores Polticos, Odense, Dinamarca: Agncia
Europeia para o Desenvolvimento da Educao Especial.
https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-
for-promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-PT.pdf

Formao de Professores para a Incluso na Europa Desafios e
Oportunidades. Odense, Dinamarca: Agncia Europeia para o
Desenvolvimento da Educao Especial.
111
Teacher Education for Inclusion: Project Recommendations linked to
Sources of Evidence. [Formao de Professores para a Incluso:
Recomendaes do Projeto Ligadas a Fontes de Evidncias] Odense,
Dinamarca: Agncia Europeia para o Desenvolvimento da Educao
Especial. http://www.european-agency.org/agencyprojects/ Teacher-
Education-for-Inclusion/sources-of-evidence.pdf
Agncia Europeia para as Necessidades Especiais e a Educao Inclusiva,

2014. Cinco mensagens-chave para a educao inclusiva. Colocar a
teoria em prtica. Odense, Dinamarca: Agncia Europeia para as
Necessidades Especiais e a Educao Inclusiva. https://www.european-
agency.org/sites/default/files/Five_Key_
Messages_for_Inclusive_Education_PT.pdf.
Almeida, I. (2004). Interveno precoce: Focada na criana ou centrada na

famlia e na comunidade? Anlise Psicolgica, XXII.
Araz, S. (1999). Experincias de Pais de Mltiplos Deficientes Sensoriais

Surdocegos: Do diagnstico Educao Especial. Programa de Ps-
Graduao, Universidade Metodista de So Paulo, So Paulo.
Bairro, J. (1994). A perspetiva ecolgica na avaliao de crianas com

necessidades educativas especiais e suas famlias: o caso da
interveno precoce. Inovao, 7, pp. 37-48.
Bairro, J., e Almeida, I. (2002). Contributos Para o Estudo das Prticas de

Interveno Precoce em Portugal. Lisboa: Ministrio da Educao -
Departamento de Educao Bsica.
Benavente, A., e Panchaud, C. (2008) Les bonnes pratiques pour

transformer lducation. Perspectives, revue trimestrielle dducation
compare vol. XXXVIII, n 2, juin. pp.213-225.
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Prosp
ects/Prospects146_fre.pdf
Center for Applied Special Technology [CAST]. (2012). Consultado em

http://www.cast.org/udl/
Chen, D. (1999). Essential Elements in Early Intervention visual

impairment and multiple disabilities. AFB PRESS. New York.
112
Chiari, B., Bragatto, E., Carvalho, C. e Nishihata, R. (2006). Perspectivas
de Atuao Fonoaudiolgica Frente ao Diagnstico e Prognstico da
Surdocegueira. Revista Distrbios da Comunicao, 18 (3), 371-182.
Conselho Nacional de Educao (2014). Relatrio Tcnico. Polticas

Pblicas de Educao Especial.
http://www.cnedu.pt/content/edicoes/estudos_e_
relatorios/RelatorioTecnico_EE.pdf
Dalby, Dawn M.; Hirdes, John P.; Stolee, Paul; Strong, J. Graham; Poss,
Jeff; Tjam, Erin Y.; Bowman, L. & Ashworth, M. (2009). Characteristics
of individuals with congenital and acquired deaf-blindness. The Free
Library.
Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia. Necessidades

Educativas Especiais 2015-2016. Nota de Apresentao. Questionrio
das Necessidades Especiais de Educao Ano letivo 2015/2016.
http://www.dgeec.mec.pt/np4/224/%7B$clientServletPath%7D/?newsI
d=334&fileName=DGEEC_DSEE_DEEBS_2016_NEE2.pdf
Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia. Necessidades

Educativas Especiais 2015-2016. XLSX. Dados Estatsticos.
http://www.dgeec.mec.pt/np4/224/
Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (2008a). Educao

Especial. Manual de Apoio Prtica. Lisboa: Ministrio da Educao.
Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (2008b). Alunos

Cegos e com baixa viso. Orientaes Curriculares. Lisboa: Ministrio
da Educao.
Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (2008c). Alunos

com multideficincia e com surdocegueira congnita. Organizao da
resposta educativa. Lisboa: Ministrio da Educao.
Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (2008d). Unidades

de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbaes do Espectro do
autismo. Normas orientadoras. Lisboa: Ministrio da Educao.
Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (2009a). Educao

Bilingue de Alunos Surdos. Manual de Apoio Prtica. Lisboa:
Ministrio da Educao.
113
Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (2009b).
Desenvolvimento da educao Inclusiva: da retrica prtica.
Resultados do plano de ao 2005-2009. Lisboa: Ministrio da Educao.
Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (2011). Educao

Inclusiva e Educao Especial. Indicadores chave para o desenvolvimento
das escolas: um guia para diretores. Lisboa: Ministrio da Educao.
Domings, Y., Crevecoeur, Y. C., & Ralabate, P. K. (2014). Universal design

for learning. Meeting the needs of learners with autism spectrum
disorders. In K. I. Boser, M. S. Goodwin & S. C. Wayland (Eds.),
Technology tools for students with autism. Innovations that enhance
independence and learning (pp.21-41). Baltimore: Paul Brookes
Publishing.
Downing, J., & Eichinger, J. (2008). Educating students with diverse

strengths and needs together: Rationale for inclusion. In J. Downing,
(Ed.), Including students with severe and multiple disabilities in
typical classrooms: Practical strategies for teachers (pp. 1-19). (3rd.
Ed.), Baltimore: Brookes Publishing Co.
Faherty, C. (2009). AspergerO que significa para mim? Um manual de

autoconhecimento e desenvolvimento pessoal para crianas ou
adolescentes com autismo de alta funcionalidade ou sndrome de
Asperger Sugestes de ensino organizadas para casa e para a escola.
Lisboa: Editorial Verbo.
Fuentes, J. (1992). Autism and Special Educational Needs: Looking Ahead.

San Sebastian. Gautena.
Luis, H., Piscalho, I., & Pappamikail, L.(2014) Formar para Incluir - a
promoo de prticas inclusivas atravs da formao em contexto. In
Interaes, N. 33, pp 73-82.
Gransson, L. (2008). Deafblindness in a Life Perspective: Strategies and

Methods for Support. Mo Grd Frlag: Finspng.
Goreti, M. D. (2013). A importncia dos Sistemas Aumentativos e

Alternativos da Comunicao (SAAC), como estmulo da linguagem da
criana no Jardim de Infncia. Tese de Mestrado. ESEAG Escola
Superior de Educao Almeida Garrett. Lisboa. http://www.european-
agency.org/sites/default/files/te4i-challenges-and opportunities_TE4I-
Synthesis-Report-PT.pdf
114
Inspeo-Geral da Educao e Cincia. Educao Especial Respostas
Educativas. Relatrios Nacionais. Anos 2010-2011; 2011-2012; 2012-
2013 e 2013-2014. http://www.ige.min-edu.pt/
Janssen, M., Riksen-Walraven, M. & van Dijk, J. (2004). Contact: Effects of

an Intervention Program to Foster Harmonius Interactions between
Deaf-Blind Children and their Educators. Journal of Visual Impairment
& Blindness, 215-229.
Jordan, R. (2000). Educao de Crianas e Jovens com Autismo, Instituto

de Inovao Educacional, Lisboa.
Marcelo, C. (1995). Formacin del Profesorado para el Cambio Educativo.

Barcelona: EUB.
Marques, C. E. (2000). Perturbaes do Espectro do Autismo: Ensaio de

uma Interveno Construtivista Desenvolvimentista com Mes, col.
Sade e Sociedade, Quarteto, Coimbra.
Massini, E., Teodoro, C., Noronha, L., & Ferraz, R. (2007). Concepes de
professores do ensino superior sobre surdocegueira: um estudo
exploratrio com quatro docentes. R. Bras. Est. Pedag., Braslia, 88
(220), 556-573.
Miles, B. & Riggio, M. (1999). Remarkable Conversations A guide to

developing meaningful communication with children and young adults
who are deafblind. Perkins School for the Blind. Massachusetts. Perkins
School for the Blind.
Pacheco, N., & Caramelo, J. (2005). Poderes instituintes de uma cultura

surda. In Orqudea Coelho (Coord.), Perscrutar e escutar a surdez (pp.
21-35). Porto: Edies Afrontamento.
Quaglia, B. W. (2015). Planning for student variability: Universal design for

learning in the music theory classroom and curriculum. A Journal of
the Society for Music Theory, 21(1), 1-21.
Rodrigues, D. (2006). Dez ideias (mal)feitas sobre a educao inclusiva. In

David Rodrigues (Org.), Incluso e educao: Doze olhares sobre a
educao inclusiva (pp. 299-318). So Paulo: Summus Editorial.
Sanches, I., & Teodoro, Antnio (2007). Procurando indicadores de

educao inclusiva: as prticas dos professores de apoio educativo.
115
Revista Portuguesa de Educao, vol. 20, nm. 2, pp. 105-149-
Universidade do Minho. Braga, Portugal.
Sassaki, R. K. (2004) Incluso: construindo uma sociedade para todos. 5.ed.

Rio de Janeiro: WVA.
Simeonsson, R.J., & Ferreira M.S. (2010). Projeto de Avaliao Externa da

implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 - Relatrio Final.
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/estudo_simeonsson.pdf
UNESCO (2005). Orientaes para a Incluso - Garantido o acesso

educao para todos.
http://redeinclusao.web.ua.pt/docstation/com_docstation/20/fl_43.pdf
Vlaskamp, C., & van der Putten, A. (2009). Focus on Interaction: The use of an
individualization support program for person with profound and multiple
disabilities. Research in Developmental Disabilities, 30, 873-883.
World Health Organization & World Bank (2011). World report on

disability. Malta: WHO Library Cataloguing-in-Publication Data.
http://whqlibdoc.who.int/publications/2011/9789240685215_eng.pdf
Legislao
Lei n. 46/86, de 14 de janeiro (com as alteraes introduzidas pelas leis

n.os 115/97, de 19/09; 49/2005, de 30/08 e 85/2009, de 27/08).
Decreto-Lei n. 176/2012, de 2 de agosto.
Despacho normativo n. 7-B/2015, de 7 de maio, alterado pelo Despacho
normativo n. 1-H/2016, de 14 de abril.
Despacho normativo n. 1-F/2016, de 5 de abril.
Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n. 21/2008, de
12 de maio.
Portaria n. 201-C/2015, de 10 de julho.
Lei n. 71/2009, de 6 de agosto.
Decreto-Lei n. 27/2006, de 10 de fevereiro.
Portaria n. 212/2009, de 23 de fevereiro.
Decreto-Lei n. 281/2009, de 6 de outubro.
Decreto Regulamentar n. 3/2016, de 23 de agosto.
Decreto-Lei n. 34/2007, de 15 de fevereiro.
Despacho n. 5291/2015, de 21 de maio.
Circular n. 5/DGIDC/DGRHE/2010.
Circular n. S/DGE/2015/2555/DSEEAS.
116

Escola Inclusiva Final PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Escola Inclusiva Final PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A ESCOLA INCLUSIVA:

Melhorar a Capacitao das Lideranas e Sensibilizar os

Programa Gulbenkian Qualificao das Novas Geraes

Melhorar a Capacitao das Lideranas e Sensibilizar os

Programa Gulbenkian Qualificao das Novas Geraes

Coordenao: Augusto Patrcio Lima Rocha (Subinspetor-Geral)

Ana Paula Gomes Baltazar (Inspetora)

Colaborao: Ana Maria Barata dos Santos (Professora requisitada na IGEC)

As opinies expressas nesta publicao so da responsabilidade da Equipa

Por uma questo de facilitao de leitura, os termos utilizados, embora no

ISBN: 978-972-8429-94-2 (impresso)

O trabalho inspetivo desenvolvido neste mbito norteia-se, sempre, pela

A presente publicao pretende, de forma singela, mas muito empenhada,

Uma palavra final de agradecimento Fundao Calouste Gulbenkian que,

O Inspetor-Geral da Inspeo-Geral da Educao e Cincia

A criao de uma cultura de incluso e o desenvolvimento de respostas

Esta publicao insere-se no mbito do projeto intitulado Melhorar a

Os conhecimentos e a experincia dos inspetores da educao foram

A equipa agradece a disponibilidade e a colaborao de todas as escolas

A garantia de igualdade no acesso e no sucesso educativo constitui um

Neste alinhamento, importa valorizar e incrementar aspetos e fatores

A presente publicao visa concretizar o objetivo geral estabelecido no

Para alm do objetivo geral, foi inteno da equipa responsvel pela

Em Portugal, no contexto do sistema educativo, o Decreto-Lei n. 3/2008,

A promoo da educao especial/educao inclusiva implica o

Estas aes e respetivos produtos foram englobados segundo dois eixos de

Referenciada a criana ou aluno, segue-se um processo de avaliao com

O PEI constitui-se como um documento estruturante da ao educativa e

Referenciar Processo de referenciao

Diagnosticar Avaliao por referncia

Decidir Relatrio tcnico-pedaggico

Organizar Programa Educativo Individual

Agir Prticas pedaggicas;

Organizmos esta publicao em trs captulos. No primeiro, no qual esta

No podendo abranger informao sobre todos os aspetos da educao

Por ltimo, no terceiro captulo, apresentam-se alguns exemplos de boas

No domnio da educao, o debate acerca da incluso e da qualidade est

a) A incluso e a qualidade so recprocas;

Abordar a temtica da incluso falar de um novo modelo em termos de

A educao inclusiva no sinnimo das organizaes educativas

A Incluso visa a A Incluso

A Incluso implica uma particular

Os apoios especializados decorrem das limitaes significativas destas

A educao especial emerge como mais um recurso ao servio da escola,

O paradigma inclusivo, frequentemente exteriorizado sob o lema de uma

A Educao Sistemas de apoio

A educao inclusiva um processo que reduz a excluso e visa responder

A incluso procura assegurar o acesso, a participao e o sucesso das

Assim, considera-se que esta abordagem curricular procura reduzir as

Em Portugal, no obstante a Constituio da Repblica de 1976 tenha

A educao inclusiva emerge como corolrio de diversos princpios e

Se certo que as crianas/alunos frequentam a escola para aprender,

Declarao de Lisboa Pontos de vista dos

Plano da Flagship sobre direito Educao de pessoas

1994 Declarao de Salamanca e enquadramento da Ao na rea

Normas sobre igualdade

Conveno dos Direitos da Criana 1989

Conveno sobre a eliminao de todas as

Pacto Internacional sobre Direitos

1960 Conveno relativa Luta contra a

1952 Conveno Europeia dos Direitos do Homem

1948 Declarao Universal dos Direitos do Homem

No ano letivo de 2015-2016, em Portugal, 98,3% da populao escolar com