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Representao e sistema
de representao

N
este captulo, so levantadas algumas ideias sobre os conceitos de
representao e sistema de representao com base na teoria de
Piaget. Com isso se pretende tratar a representao e o momento
em que ela se evidencia no desenvolvimento da criana, bem como os
elementos envolvidos na construo de um sistema de representao.

RePReseNtao

Considerar em que consiste a representao para Piaget e em que


momento do desenvolvimento cognitivo da criana ela nasce uma
questo bastante complexa e no se tem a pretenso de esgotla, apenas
de abordar alguns pontos a esse respeito.
Segundo Piaget, usase o termo "representao" em dois sentidos muito
diferentes: num sentido mais amplo, a representao confundida com o pen
samento, ou seja, com toda inteligncia que se apoia num sistema de concei
tos; num sentido mais estrito, reduzse imagem mental, isto , s lembranas
simblicas de realidades ausentes. Essas duas espcies de representaes se
relacionam entre si, e, nessa relao, podese considerar a imagem um smbolo
concreto, em oposio ao conceito, geralmente mais abstrato. Embora o pen
samento no se reduza a um sistema de imagens, ele se faz acompanhar de
imagens. Portanto, se pensar consiste em interligar significaes, a imagem
ser um significante, e o conceito, um significado (Piaget, 1978, p. 87).
Assim, podese constatar que, para a teoria piagetiana, o pensamento,
como um sistema de conceitos, e as imagens, como lembranas simblicas,
32 Analice Dutra Pillar

esto intimamente unidos no ato de pensar, unio essa que constitui a signifi
cao, em que os conceitos so os significados e as imagens, os significantes.
representao, em sentido amplo, Piaget denominou represen
tao conceptual; representao no sentido estrito, representao sim
blica.
importante compreender, ento, quando h indcios da atividade
representativa no desenvolvimento da criana. Conforme Piaget, ao cabo
do perodo sensriomotor, entre 1 ano e meio e 2 anos, surge uma funo
fundamental para a evoluo das condutas ulteriores, que consiste em
poder representar alguma coisa (um significado qualquer: objeto, aconte
cimento, esquema conceptual, etc.) por meio de um significante diferen
ciado e que s serve para essa representao: linguagem, imagem mental,
gesto simblico, etc. (Piaget e Inhelder, 1985, p. 46).
A esta funo fundamental Piaget chama de funo semitica. Es
clarecendo a denominao, o autor comenta que, ao invs de usar a expres
so funo simblica, ele prefere funo semitica porque nesta esto
englobados os signos, arbitrrios e sociais, e os smbolos, analgicos e tanto
individuais como sociais. a funo semitica que possibilita criana
representar objetos ou situaes que esto fora do seu campo visual por
meio de imagens mentais, de desenho, da linguagem, etc. Nesse sentido, a
representao dentro da teoria piagetiana pode ser definida como a ca
pacidade de evocar mediante um signo ou uma imagem simblica o objeto
ausente ou a ao ainda no consumada (Piaget, 1982, p. 231).
Para Piaget, no nvel sensriomotor, a criana e o meio, inicialmente,
constituem um todo indiferenciado, onde os objetos no tm permanncia,
ou seja, no existem independentemente da atividade do sujeito; os
espaos so mltiplos, porque s so percebidos em funo do eu; e o
tempo restringese ao momento atual. Segundo o autor, para se constituir
o universo representativo e ultrapassar o nvel sensriomotor, duas es
pcies de atividades novas tm que ser conquistadas, a saber, estender o
tempoespao atuais para tempoespao contnuos e coordenar o universo
do sujeito com o dos outros indivduos.
Conforme Piaget, efetuase uma vasta construo espaotemporal
no esprito da criana, entre o nascimento e a ltima fase do desenvolvimento
da inteligncia sensriomotora, ou, portanto, durante mais ou menos os
18 primeiros meses: partindo de um mundo sem objetos nem permanncias
substanciais, de espaos sensrios mltiplos e centrados sobre o prprio
corpo e sem outro tempo seno o instante vivido pela prpria ao, essa
construo chega a um universo formado de objetos permanentes, cons
Desenho e escrita como sistemas de representao 33

titudos num espao prtico nico, relativamente descentralizado (porque


engloba o prprio corpo como um elemento entre os outros) e a desenrolar
se em sries temporais que bastam reconstituio e antecipao
prticas (Piaget, 1978, p. 333).
No final do perodo sensriomotor, medida que a criana coordena
esquemas de aes, as relaes entre o sujeito e o meio diferenciamse,
possibilitando uma estruturao do sujeito e a construo de objetos
permanentes, de um espao contnuo e de sries temporais.
A estruturao do sujeito significa uma descentrao dele mesmo, o
que implica uma construo progressiva do eu. Tal construo conco
mitante do objeto, do espao e do tempo, e, nela, o sujeito e o meio no
se constituem independentemente um do outro.
A construo do esquema do objeto permanente diz respeito
elaborao de um mundo independente do eu ou de uma diferenciao
entre o sujeito e o objeto, em que este segue tendo existncia material,
apesar de no ter indicao visvel de sua presena, ou, em uma palavra,
o objeto se conserva enquanto forma.
Paralelamente e em interao com a constituio do sujeito e do objeto,
h a elaborao do campo espacial, como um meio que interliga todos os
objetos e onde o sujeito est inserido, e do tempo, como uma relao que tem
um antes e um depois e que engloba o sujeito e o universo.
Apesar de existirem tais construes e estruturaes no nvel sens
riomotor, no h, no comportamento da criana, indicaes de repre
sentao, ou seja, de uma conduta que implique a evocao de um objeto
ausente. Piaget esclarece, igualmente, que a constituio do esquema do
objeto permanente, entre os 9 e os 12 meses, no implica a representao.
Isso porque a criana procura um objeto desaparecido, o qual acaba de ser
percebido dentro da ao realizada.
Dessa forma, a inteligncia sensriomotora est assente na ao1
do sujeito sobre os objetos presentes no tempoespao atuais. A criana,
nesse perodo, no pensa no que est fora do campo perceptivo, especial
mente fora do seu campo visual isso porque no possui representaes,
apesar de conservar os objetos recentemente percebidos. Sua interao se
d somente pela ao com objetos presentes.
Contudo, essas construes, bem como a diferenciao entre signi
ficantes e significados possibilitam criana reconstruir, em nvel represen
tativo, o que a inteligncia sensriomotora elaborou.
Em relao coordenao do universo do sujeito com o dos outros
indivduos, Piaget mostra que inicialmente o universo da criana egocn
34 Analice Dutra Pillar

trico, e o autor diz servirse do termo egocentrismo para indicar a inca


pacidade inicial de descentrar (Piaget in Vygotsky, 1966, p. 4). Esclare
cendo melhor esse modo de pensar, o autor afirma que "pensar de maneira
egocntrica significa, com efeito, por um lado no se adaptar aos ditos
nem aos pontos de vista dos outros, mas que se relaciona tudo a si; e, por
outro lado, significa considerar sempre a sua percepo imediata como
absoluta, precisamente tendo em vista o no se adaptar s percepes dos
outros (Piaget, 1967, p. 216217).
Descentrarse, ento, significa poder coordenar o ponto de vista
prprio com o dos outros e poder chegar a se colocar no ponto de vista do
outro. medida que a criana comea a coordenar o seu ponto de vista
com o dos outros, isso lhe possibilitar construir, sobre o nvel da cons
cincia, o que s ocorria at ento no plano motor. Tal fato conduzir a
criana a tomar conscincia de suas aes, at o momento inconscientes.
Tomar conscincia de uma ao significa passar do plano prtico, o do
fazer, para o plano da representao, o da compreenso; e, assim, rein
ventar a ao em pensamento.
logo, de acordo com Piaget, no se pode falar em funo semitica
no nvel sensriomotor, porque, apesar de haver desde o incio construo
e utilizao de significaes, os significantes e os significados esto
indiferenciados, pois, ou esto amalgamados, vinculados, misturados,
isto , os dois existem de forma confusa, funcionando como se fossem um
todo , ou ainda, porque h uma descoordenao geral entre ambos.
medida que as experincias da criana, organizadas em sistemas
de significao, destacamse da percepo, interiorizamse em imagens
mentais, as quais vo se tornando simblicas, os significantes e os signi
ficados se separam, diferenciamse, distinguemse, destacamse e simulta
neamente se relacionam.
A indiferenciao o momento mais elementar de qualquer relao e,
conforme Piaget, consiste em formar uma unidade entre os elementos impli
cados de modo que estes no funcionam isolados por estarem amalgamados
confusamente ou no integrar os elementos numa relao.
Quando o sujeito se d conta das contradies relativas indife
renciao, ele se desequilibra; para reequilibrarse, necessrio superar
as contradies, construindo uma nova estrutura, a qual implica diferenciar
e coordenar os elementos.
Assim, medida que o sujeito diferencia os elementos, ele os coor
dena sucessivamente, o que torna os processos de diferenciao e de coor
denao fundamentais em todo ato de conhecimento. A diferenciao evi
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denciase com a construo pelo sujeito das possibilidades, ou seja, das


infinitas alternativas dentro de um sistema. Desse modo, a diferenciao
o que d abertura ao sistema e o que possibilita que os elementos inte
rajam entre si.
A coordenao cria uma relao de dependncia entre os elementos,
atravs da necessidade2, a qual, por sua vez, permite que as aes acon
team juntas, criando a integrao, o vnculo. Sem necessidade, no h
relao entre os elementos de um sistema.
logo, a diferenciao e a coordenao estruturam os diferentes
nveis de um sistema, uma vez que, num sistema, no basta ter os ele
mentos, o importante a relao que os vincula como algo necessrio.
Vale ressaltar que a primeira condio para a constituio de um sistema
, simultaneamente, diferenciar os elementos e coordenlos, em que
diferenciar e coordenar aparecem como processos complementares, mas
de direes inversas.
A esse respeito, Emilia Ferreiro enfatiza que a partir da indiferenciao
se desencadeia um processo que vai simultaneamente em duas direes
opostas mas interdependentes: a diferenciao (...) e a integrao (Fer
reiro, 1985a, p. 1516).
o que constitui, ento, a funo semitica e o que a faz ultrapassar
a atividade sensriomotora a capacidade de representar um objeto
ausente, por meio de smbolos ou signos, o que implica poder diferenciar
e coordenar os significantes e os significados ao mesmo tempo.
A representao demanda, assim, a construo de novos esquemas,
a reformulao de estruturas para assimilar o que as estruturas do perodo
sensriomotor no conseguiram integrar, o que s possvel atravs do
estabelecimento de novas diferenciaes e coordenaes. Tais construes,
no perodo representativo, criam novas possibilidades de interao da
criana com os objetos. A interao direta com os objetos presentes, carac
terstica do perodo sensriomotor, agora enriquecida pela interao,
atravs da representao, com objetos ausentes.
, pois, atravs da funo semitica que se consegue lembrar e
reconstituir por pensamento aes passadas e relacionlas num todo com
as aes presentes. Diz Piaget que prprio da representao ultrapassar
o imediato, fazendo crescer as dimenses no espao e no tempo do campo
da adaptao e, portanto, evocar o que ultrapassa o domnio perceptivo e
motor (Piaget, 1978, p. 345).
Para o autor, representar reconstruir no plano mental o que estava
estruturado no plano das aes. De forma sucinta, poderamos dizer,
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ento, que h representao quando se imita um modelo ausente (Piaget,


1978, p. 12), e que a representao comea quando h, simultaneamente,
diferenciao e coordenao entre significantes e significados ou signi
ficaes (Piaget, 1978, p. 1112).
Piaget distinguiu cinco condutas representativas, as quais aparecem
mais ou menos ao mesmo tempo, e enumerouas em ordem crescente de
complexidade.
Em primeiro lugar, h a imitao diferida, ou seja, aquela conduta
de reproduo de um ato motor, desvinculado do seu contexto, a qual
principia na ausncia do modelo e constitui o incio de um significante
diferenciado.
Em segundo lugar, h o jogo simblico, em que a representao em
pensamento evidenciase claramente; aqui a criana brinca de fazde
conta, utilizando gestos imitativos com objetos, os quais se tornam simb
licos porque lhes atribudo um significado qualquer.
Em terceiro lugar, h o desenho3 ou a imagem grfica, que inicial
mente intermediria entre o jogo simblico do qual mostra o mesmo
prazer e desinteresse e a imagem mental da qual possui o esforo da
imitao interiorizada do real.
Em quarto lugar, vem a imagem mental, a qual principia como
imitao interiorizada.
Em quinto lugar, surge a evocao verbal de aes passadas atravs
da linguagem; tal representao se apoia no significante constitudo pelos
sinais da lngua.
Em atividades to diversas como a imitao diferida, o jogo simb
lico, o desenho, a imagem mental e a evocao verbal, o autor descobre o
carter representativo de cada uma delas. Considerando o que h de comum
entre tais manifestaes da funo semitica, Piaget diz a despeito da es
pantosa diversidade das suas manifestaes, a funo semitica apresenta
notvel unidade. Quer se trate de imitaes diferidas, de jogo simblico, de
desenho, de imagens mentais e de lembranasimagens ou de linguagem,
consiste sempre em permitir a evocao representativa de objetos ou acon
tecimentos no percebidos atualmente. Mas, reciprocamente, se possibilita,
dessa maneira, o pensamento, fornecendolhe ilimitado campo de ao, em
oposio s fronteiras restritas da ao sensriomotora e da percepo,
que s progridem sob a direo e graas s contribuies desse pensamento
ou inteligncia representativa (Piaget e Inhelder, 1985, p. 79).
A representao, como se pode constatar, uma condio bsica
para o pensamento existir, ou seja, no h pensamento, como a capacidade
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de evocar e articular aes interiorizadas, sem representao. Isso porque,


no perodo sensriomotor, s existe o tempoespao atuais, o universo
centrado no sujeito, a ao sobre os objetos presentes e uma indiferenciao
dos significantes e dos significados.
Piaget situa, assim, o pensamento representativo como intermedirio
entre a atividade sensriomotora que o precede em que predomina a
ao prtica , e o pensamento operatrio, em que a criana capaz de
articular aes interiorizadas no plano das representaes. , pois, "graas
ao conjunto tanto de smbolos individuais como desses signos que os
esquemas sensriomotores acabam por transformarse em conceitos
(Piaget, 1978, p. 12).
os progressos da atividade representativa em relao ao perodo
sensriomotor se devem, portanto, funo semitica, a qual geradora
de representao. Em tais progressos existem elementos variveis, refe
rentes s estruturas, e elementos invariveis, que dizem respeito s funes
do pensamento. Em outras palavras, o funcionamento dos esquemas de
aes conserva o esquema enquanto tal, ao mesmo tempo em que pos
sibilita a construo de novas estruturas.
Segundo a teoria piagetiana do simples reflexo inteligncia mais
sistemtica, um mesmo funcionamento se prolonga, segundo nos parece,
atravs de todas as fases, estabelecendo, assim, uma continuidade regular
entre estruturas cada vez mais complexas. Mas essa continuidade funcional
de modo nenhum exclui uma transformao das estruturas... (Piaget,
1982, p. 151).
o funcionamento constante da inteligncia, ou seja, a sua conti
nuidade funcional possibilita, ento, a construo das sucessivas estruturas
atravs dos invariantes funcionais da adaptao e da organizao. Ao ex
plicitar como o sujeito chega a conhecer, o autor mostra as funes inva
riantes de adaptao e de organizao como processos complementares.
A primeira diz respeito ao aspecto externo deste funcionamento e explicita
como o sujeito, ao adaptarse a novas situaes, transformase e transforma
o objeto, estabelecendo um equilbrio4 mais completo e elaborando estru
turas cada vez mais complexas em seu contato com o meio. A segunda
referese ao aspecto interno do funcionamento da inteligncia, ou seja,
explicita como se d a passagem de um nvel inferior para um superior, e
a reconstruo, nesse novo nvel, do que foi retirado do anterior.
Essa tese da continuidade funcional e da heterogeneidade estru
tural entre um perodo e outro do desenvolvimento cognitivo perpassa
toda a obra de Piaget.
38 Analice Dutra Pillar

Assim, ao abordar a gnese e as estruturas dos nveis sensrio


motor e representativo, Piaget demonstra que as funes do pensamento
permanecem constantes de um nvel a outro, apesar de as estruturas
serem diferentes. Alm disso, analisando as construes do perodo repre
sentativo e as do nvel sensriomotor, o autor constatou que a repre
sentao amplia e coordena as conquistas da inteligncia sensriomotora,
com reconstruo sobre o novo plano, mas defasagem entre esta recons
truo e as construes anteriores sem descontinuidade absoluta (Piaget,
1978, p. 333334).
H defasagem entre as construes do nvel representativo e as
construes sensriomotoras, uma vez que, para reorganizar e reestruturar
as aes prticas no plano da representao em novo equilbrio, a criana
ter de efetuar um percurso anlogo ao do nvel sensriomotor no mais
atravs de aes, mas de representaes. Isso porque para alcanar o
equilbrio no plano representativo temse, pois, de novamente percorrer
caminho semelhante ao que elas [a assimilao e a acomodao5] acabam
de completar (Piaget, 1978, p. 307).
Em suma, a representao, dentro da teoria de Piaget, gerada pela
funo semitica, a qual possibilita criana reconstruir em pensamento
um objeto ausente por meio de um smbolo ou de um signo. Ela nasce da
diferenciao e da coordenao combinadas, correlatas, entre significantes
e significados. A representao a condio bsica para o pensamento
existir, uma vez que, sem ela, no h pensamento, s inteligncia pura
mente vivida como no nvel sensriomotor. atravs do surgimento da
funo semitica que a criana consegue evocar e reconstruir em pen
samento aes passadas e relacionlas com as aes atuais. a represen
tao que possibilita criana estender o tempoespao atuais para o
tempoespao contnuos, descentrarse do seu universo para entender o
pensamento dos outros e interiorizar as aes passadas para poder
articullas no nvel operatrio.
Assim, de acordo com a teoria piagetiana, aps a constituio da
funo semitica isto , da capacidade de diferenciar o significado do
significante e da organizao espaotemporal e causal das representaes,
tornase possvel a aquisio da linguagem. Isso talvez possa explicar porque
a linguagem se adquire numa certa idade e no noutra, segundo uma certa
ordem e no em outra, e s se transforma, pois, em pensamento, medida
que este se encontra apto a se deixar transformar (Piaget, 1978, p. 13).
Esse fato de suma importncia ao se analisar desenho e escrita
como linguagens, pois, a partir do que foi exposto, podese constatar que
Desenho e escrita como sistemas de representao 39

s depois do surgimento da funo semitica a criana consegue repre


sentar suas experincias atravs do desenho e da escrita.
Segundo Piaget, as diversas formas de pensamento representativo in
terdependem e interagem umas com as outras, evoluindo todas em funo de
um equilbrio progressivo. o autor mostra a funo semitica como meca
nismo comum aos diferentes sistemas de representao (Piaget, 1978, p. 14).
Convm discutir, ento, em que consiste um sistema de representao.

sisteMa De RePReseNtao

interessante, em primeiro lugar, esclarecer o que Piaget entende


por sistema: um sistema (...) um conjunto de relaes interdependentes
que constituem uma totalidade com propriedades estveis, independen
temente das variaes possveis de seus elementos. Um sistema , pois,
suscetvel de funcionamento sob a forma de aes ou operaes momen
tneas e (temporalmente) sucessivas que modificam os elementos. Com
porta, por outro lado, uma estrutura enquanto conjunto intemporal das
transformaes possveis que respeitam os caracteres de sua totalidade"
(Piaget, 1986, p. 44).
o autor define, assim, um sistema como um conjunto de relaes
imbricadas entre si que formam um todo com propriedades estveis, ou seja,
com propriedades que se conservam apesar das variaes de seus elementos.
Para ele, o funcionamento de um sistema se d atravs das relaes entre as
aes prticas ou interiorizadas, as quais transformam os elementos. Ainda
mais, o sistema possui uma estrutura, enquanto forma de equilbrio, que ao
se desestabilizar desorganiza todo o sistema. Para reequilibrlo o sujeito tem
de construir uma outra estrutura, em que o funcionamento se conserva, pos
sibilitando a continuidade do sistema. Assim, na busca de um novo equilbrio,
a estrutura do sistema se modifica e o que o conserva enquanto sistema o
seu funcionamento. Um sistema , ento, um conjunto de elementos estru
turados, em que o tipo de vnculos estabelecidos entre os elementos o que
define a sua estrutura. Tais elementos variam estruturalmente, conservando
o funcionamento do sistema.
Sobre sistema de representao, Emilia Ferreiro diz que "a construo
de qualquer sistema de representao envolve um processo de diferenciao
dos elementos e relaes reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma
seleo daqueles elementos e relaes que sero retidos na representao.
Uma representao X no igual a realidade R que representa (se assim
40 Analice Dutra Pillar

for, no seria uma representao, mas uma outra instncia de R). Portanto,
se um sistema X uma representao adequada de certa realidade R,
rene duas condies aparentemente contraditrias: (a) X possui algumas
das propriedades e relaes prprias a R; (b) X exclui algumas das pro
priedades e relaes prprias a R (Ferreiro, 1985c, p.10).
Como j foi dito anteriormente, a diferenciao e a coordenao
estruturam um sistema. Assim, para se construir um sistema de representa
o, necessrio analisar o objeto a ser representado, destacando no s os
elementos, mas tambm os vnculos estabelecidos entre eles, e selecionar
aqueles elementos e coordenaes que fazem parte da representao. Nesse
sentido, um sistema de representao contm alguns elementos, proprie
dades e relaes do objeto a ser representado e exclui outros.
Emilia Ferreiro aponta que este processo seletivo (de reteno e
omisso) no ilusrio, j que uma representao no um doble do
real e, portanto, necessariamente retm s alguns dos elementos, pro
priedades e relaes do real representado. o que foi omitido no deve, no
entanto, ser esquecido; o omitido o que o intrprete deve reintroduzir
no momento de interpretar tal representao (Ferreiro, 1985b, p. 7).
Importa destacar, pois, que tanto a construo de um sistema de
representao como a sua interpretao so atos de reconstruo da rea
lidade em que apenas certos elementos, propriedades e relaes desta
realidade esto inseridos.
Emilia Ferreiro afirma, ainda, que a construo de uma primeira
forma de representao adequada costuma ser um longo processo histrico,
at se obter uma forma final de uso coletivo (Ferreiro, 1985c, p. 12).
Pensavase que, uma vez construdo um sistema de representao,
este seria aprendido como um sistema de codificao. No entanto, as
descobertas de Emilia Ferreiro vieram mostrar o contrrio, ou seja, que
a criana, ao se apropriar de um sistema de representao, o reinventa,
e as dificuldades que enfrenta so semelhantes s da construo desse
sistema.
Em relao ao sistema da escrita, Emilia Ferreiro diz que a escrita
pode ser concebida de duas formas muito diferentes e, conforme o modo
de considerla, as consequncias mudam drasticamente. A escrita pode ser
considerada como uma representao da linguagem ou como um cdigo de
transcrio grfica das unidades sonoras (Ferreiro, 1985c, p. 10).
Segundo a autora, ao considerarmos a escrita como um cdigo, em
que tanto os elementos como as relaes esto predeterminados, resta
Desenho e escrita como sistemas de representao 41

nos apenas encontrar uma representao diferente para os mesmos ele


mentos e as mesmas relaes. Assim, a aprendizagem desse cdigo ficar
restrita aquisio de uma tcnica. Por outro lado, ao tratarmos a escrita
como uma representao, em que nem os elementos nem as relaes esto
predeterminados, cabenos criar os elementos e as relaes do sistema.
Nesse caso, a aprendizagem de tal sistema de representao consistir na
apropriao de um novo objeto de conhecimento.
Desse modo, podese dizer que, ao se pensar o desenho e a escrita
como o aprendizado de um cdigo, possvel dissociar sua produo e
interpretao enquanto tcnicas diferentes. Se, no entanto, desenho e es
crita forem considerados como sistemas de representao, ento a ativi
dade da criana para compreendlos pressupe tanto interpretao como
produo.
logo, tratar o desenho e a escrita como sistemas de representao
grfica implica considerar, do ponto de vista da criana que aprende, sua
produo e interpretao como atividades complementares, que fazem parte
dessa reconstruo dos sistemas. Alm disso, diz Piaget, "para conhecer os
objetos, preciso agir sobre eles de maneira a decomplos e a recomplos"
(Piaget e Inhelder, 1977, p. 8). Assim, para que a criana se aproprie dos
sistemas de representao do desenho e da escrita, ela ter de reconstrulos,
diferenciando os elementos e as relaes prprias aos sistemas, bem como a
natureza do vnculo entre o objeto do conhecimento e sua representao.
Esse vnculo pode ser arbitrrio, como no caso da escrita, por se valer de
signos, ou analgico, como no desenho, por utilizar smbolos.
Nesta pesquisa, tratase o desenho e a escrita como sistemas de re
presentao. Essa abordagem busca compreender as interaes entre os
nveis de conceptualizao construdos pela criana ao se apropriar des
ses sistemas, os quais sero examinados em separado nos captulos se
guintes.

Notas
1 Na teoria de Piaget, a ao ou os esquemas de aes da criana na sua interao
com o meio so responsveis pela organizao e pela estruturao do meio e,
concomitantemente, pela construo das estruturas mentais do sujeito. (Para
maiores detalhes sobre o papel da ao na teoria de Piaget, ver o Captulo 2
desta obra.)
2 o termo necessidade aqui empregado no sentido lgico, ou seja, de uma
relao que integra os elementos de um sistema de modo a excluir o que lhe
42 Analice Dutra Pillar

contraditrio. A necessidade construda pelo sujeito e s existe em funo de


um sistema. Assim, sem necessidade lgica, o pensamento como sistema de
conceitos seria contraditrio.
3 No Captulo 2, tratado em maiores detalhes o desenho como uma represen
tao.
4 Equilbrio, no sentido empregado na teoria de Piaget, como estados dinmicos,
no estacionrios porm estveis, mas sujeitos a trocas e alteraes frequentes.
5 A funo de adaptao se compe de um elemento de assimilao, isto , da
incorporao dos objetos aos esquemas do sujeito, e de um elemento de aco
modao, que explica as modificaes dos esquemas do sujeito para com
preender o objeto. Tais elementos so, portanto, complementares e interde
pendentes no funcionamento da inteligncia.