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ISBN: 978-84-8465-264-9
Depsito Legal: Z-1026/2008
Impreso en Espaa
Fotocomposicin:
La Central, S. C. - Miguel Servet, 2, 3. dcha. - 22002 Huesca
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
COMUNICACIONES
CONVIVENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
I. Construyendo la convivencia en los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
II. Por una conviencia mejor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
III. Con-vivencia. Educar en comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
IV. Convivencia entre iguales.
Multiculturalidad en los centros sociolaborales . . . . . . . . . . . . . . . . 269
V. Hombres y mujeres libres en un tiempo liberado . . . . . . . . . . . . . . 279
VI. La implantacin de la mediacin escolar en el IES Joseph
Mestres i Busquets de Viladecans. De la prevencin
ndice 5
El fracaso escolar (31,1 por ciento) dobla la media europea (15,7 por cien-
to). Finalizan la ESO solo un 61,8 por ciento, frente al 76,7 por ciento de la media
europea. En ambos casos, la situacin solo es peor en Malta y Portugal. La
Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) ha hecho pblico
en el mes de octubre de 2006 un dato muy preocupante. En el curso 2004/05
dejaron la Universidad sin titulacin 90.500 alumnos que supone un 42 por ciento
de abandono con respecto al total. Una cifra muy superior a la media europea del
16 por ciento.
La atencin a la diversidad debe ser mucho ms ambiciosa, debera contem-
plar actuaciones con los alumnos con alta capacidad intelectual. Espaa no se
puede permitir el lujo, tal como ponen de manifiesto los informes PISA, que los
alumnos con mayor capacidad no obtengan excelentes rendimientos acadmicos.
Estos informes PISA, todava son ms elocuentes en otros parmetros: Espaa
ocupa los ltimos lugares en lectura, matemticas y ciencias. El tratamiento con los
alumnos inmigrantes tanto los que conocen nuestro idioma como los que lo desco-
nocen debe ser mucho ms innovador, debe implicar a ms especialistas tal como
los Servicios Sociales y no recaer exclusivamente en el profesorado. En todo caso
el sistema educativo debe garantizar una respuesta adecuada en el momento en que
lo precisa un alumno. En algunos casos habr que diversificar mucho ms determi-
nadas respuestas con ms flexibilidad que las que se estn dando actualmente con
determinados alumnos que se encuentran incmodos recibiendo una metodologa
no adaptada a sus intereses: por ejemplo, incentivar las aulas taller, los centros
sociolaborales, los programas de cualificacin profesional supondran tambin una
mejora en la convivencia en los centros educativos.
Es necesario anticiparse a los problemas, tanto de tipo acadmico como de
convivencia. Para ello habr que implementar programas que impliquen a toda la
comunidad educativa. En ese sentido los programas de aprendizaje bsico, los pro-
gramas de refuerzo, apoyo y orientacin y los agrupamientos flexibles deberan
extenderse a todos los centros educativos.
De la misma manera hay que reforzar la accin tutorial como el recurso nece-
sario para anticiparse a los diversos problemas de convivencia y aprendizaje.
Segn nuestro punto de vista, una slida red de Servicios de Orientacin inci-
dira positivamente en todos estos problemas y aumentara la calidad del sistema
educativo.
En la Unin Europea los educadores, las familias y los agentes sociales coin-
ciden en el papel importantsimo de los Servicios de Orientacin en el sistema edu-
cativo actual. Son la pieza clave para detectar a tiempo cualquier problemtica edu-
cativa o personal en los alumnos, determinan la escolarizacin en los diversos pro-
gramas existentes: integracin, compensatoria, diversificacin curricular, de apren-
dizaje bsico, altas capacidades, etc.; pueden asesorar al profesorado y tambin
Presentacin 9
pueden incidir directamente en las familias. El nuevo rol de la orientacin debe ser
mucho ms ambicioso y estar dirigido a la formacin y al asesoramiento al profe-
sorado tanto a nivel individual como colectivo, y no tanto a las intervenciones clni-
cas centradas en unos pocos alumnos. En la nueva dimensin de la orientacin debe
abarcar a toda la comunidad educativa, es decir, a la totalidad de los alumnos, de
los profesores y a las familias.
A pesar del aumento de alumnos, de funciones y problemticas existen prc-
ticamente los mismos orientadores que hace aos. Tambin habra que considerar
la orientacin en Educacin de Personas Adultas, en la educacin no formal y en la
Universidad. En fin, planteamos una orientacin de calidad a lo largo de la vida.
Paradjicamente, tanto la LOE como las leyes autonmicas no reflejan sufi-
cientemente la importancia de la orientacin. Por eso en estos dos encuentros
vamos a plantear propuestas agrupadas en seis mbitos con la finalidad de tener en
cuenta el mximo nmero de comunicaciones. Consideramos que una de las piezas
claves que van a incidir en la mejora de nuestro sistema educativo, en la reduccin
del fracaso escolar y del abandono en los estudios son los Servicios de Orientacin.
Es muy importante la intervencin preventiva en educacin porque cuando
no se hace a tiempo abocamos a un alumno durante muchos aos a que est fra-
casando en la escuela y despus se le encamine hacia unas opciones que le cerce-
nan tanto sus posibilidades educativas como laborales. Apostamos por que un alum-
no tenga una atencin especializada desde el principio, si es en Infantil mejor que
en Primaria. Porque, si no, el alumno tiene problemas de autoestima, cada vez tiene
menos perseverancia en su trabajo, los padres empiezan a desmotivarse porque su
hijo no obtiene resultados positivos a pesar del esfuerzo y algunos profesores dejan
de lado a esos alumnos con ms dificultades.
Otro aspecto que ha de adecuarse a las exigencias de la sociedad actual es la
metodologa didctica. Cuando un alumno fracasa o debe repetir, se vuelve a repro-
ducir el mismo sistema docente que ya ha demostrado su fracaso. Continan pri-
mando las aptitudes cognitivas y su evaluacin con el modelo-examen frente a otros
factores de tipo actitudinal y procedimental.
El profesorado necesita formacin inicial y permanente adaptada a las nue-
vas necesidades. Todava no se est realizando una formacin psicopedaggica que
d respuesta a los problemas que se encuentran nuestros docentes en las aulas: ges-
tin de conflictos, dinmica de grupos, tecnologas de la comunicacin, motivacin,
nuevas metodologas, evaluacin, etc.
Segn el profesor Xavier Antich, Espaa vive en este aspecto un retraso se-
cular. El modelo decimonnico de una formacin acadmica en las materias y con-
tenidos no va acompaado de una capacitacin pedaggica que permita la eficaz
adecuacin de estos contenidos a las diversas fases del aprendizaje. Existen mode-
los de referencia sobre los que se debe reflexionar: frente a las 6400 horas de for-
10 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
macin para el profesorado de Primaria en Finlandia (pas que lidera los ndices en
los informes PISA), Espaa apenas bordea las 2000. Frente a las 1400 que debe
cumplir un profesor de Secundaria, Espaa se contenta con 130.
En ese sentido otra de las piezas fundamentales que no se est teniendo en
cuenta en las leyes de educacin autonmicas es la educacin emocional. Tanto los
alumnos como los profesores deben tener una slida formacin en este mbito.
Gran parte del malestar docente y de los problemas de convivencia se deben a que
tanto los profesores como los alumnos no estn gestionando adecuadamente los
conflictos tanto personales como relacionales.
En fin, es necesario una nueva concepcin de la escuela, ms participativa
por parte de las familias y de los alumnos, con espacios, tiempos y agrupamientos
mucho ms flexibles, en donde haya unas ratios que permitan impartir docencia con
calidad y unos centros educativos menos masificados. En ese nuevo modelo van a
ser decisivos nuevos perfiles del profesorado y van a emerger competencias menos
didcticas y ms de habilidades sociales. Por eso la verdadera revolucin educativa
debe ir ms a cambios estructurales, en todos los sentidos mucho ms ambiciosos
e innovadores, que a medidas legislativas que perpetan tendencias y sesgos que se
vislumbran poco eficaces.
Esperamos que los participantes en estos dos eventos queden satisfechos de
su asistencia y se suscite un debate con las ideas que van a surgir. Es necesario agra-
decer el apoyo de las instituciones educativas y polticas del Ministerio de Educacin
y de la Comunidad Autnoma de Aragn as como de otras entidades privadas rela-
cionadas con el mbito educativo. De igual manera, hay que hacer mencin expl-
cita del trabajo desinteresado de los miembros del Comit Cientfico y del Comit
Organizador miembros de la Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga. Llevamos
ms de ao y medio organizando estos dos eventos para que tengan un xito de
participacin y de calidad. Sin duda alguna, sin su colaboracin hubiera sido impo-
sible llevar a cabo un evento de estas caractersticas.
Las casi quinientas personas inscritas en el III Encuentro Nacional de Orien-
tadores y las setenta comunicaciones seleccionadas nos dan una idea del inters que
ha despertado en la comunidad educativa espaola este evento. Nos compromete-
mos a difundir las conclusiones de este Encuentro a las distintas instituciones y al
resto de la comunidad educativa a travs de los medios de comunicacin. Estamos
convencidos de que la calidad de las ponencias y de las comunicaciones sern teni-
das en cuenta por los distintos estamentos educativos. Tanto la Asociacin Arago-
nesa de Psicopedagoga como la Confederacin de Organizaciones de Psicopeda-
goga y Orientacin de Espaa (COPOE) nos comprometemos a seguir celebrando
encuentros de este tipo y a aportar medidas educativas innovadoras para mejorar
nuestros sistema educativo.
Muchas gracias por su atencin.
COMUNICACIONES
Atencin a la diversidad
I
HISTORIA DE LA ETNIA GITANA
Los estudios genticos y lingsticos confirman que los rom son originarios
de la India, posiblemente de la regin del Punjab.
4. CONCLUSIONES
Es preciso divulgar todo lo humanamente posible la gran historia de la etnia
gitana que lleva siglos dormitando desde la exclusin sus derechos.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 17
5. BIBLIOGRAFA
Trabajo sociolgico editado en la Enciclopedia Britnica.
Beatriz Burillo
Centro Sociolaboral La Jota
M. Jos Casado
Centro Sociolaboral Valdefierro
Eva Vela
Centro Sociolaboral Torrero
Emilio Ortn
Centro Sociolaboral Almozara
2. MARCO NORMATIVO
3. ESPECIALIDADES/PERFIL PROFESIONAL
4. PERFILES USUARIO
5. OBJETIVOS
Trabajar el desarrollo personal de los jvenes, dotndoles de habilidades
sociales y laborales, hbitos saludables y motivando para que se involucren en su
proceso educativo.
Incorporar a los jvenes a la vida activa y dotarles de una capacitacin pro-
fesional.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 23
7. CONCLUSIONES
Aspectos a destacar del Programa de Garanta Social, modalidad forma-
cin-empleo
El aprendizaje est basado en la prctica del componente profesional
como base de la misma.
Motivacin alta de los jvenes por el componente profesional del progra-
ma.
Combina la parte de formacin acadmica con la profesional.
Existencia de grupos reducidos que permiten una atencin ms persona-
lizada. Gran importancia de las tutoras individuales.
Importante presencia de las habilidades sociales a la hora de alcanzar los
objetivos propuestos debido a la realidad cultural y de madurez de los jve-
nes.
El programa permite un seguimiento individualizado y personalizado que
favorece el proceso del joven a la hora de incorporarse, por primera vez,
a una experiencia laboral.
Para algunos jvenes el programa resulta insuficiente en el tiempo debi-
do a las caractersticas personales que presentan, por lo que necesitaran
un periodo ms largo para alcanzar un adecuado desarrollo personal.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 27
8. BIBLIOGRAFA
Real Decreto 1345/1991 y Orden del 12 de enero de 1993.
III
ADAPTACIN DE SILLAS DE RUEDAS
PARA NIOS CON PARLISIS CEREBRAL.
OBJETIVOS Y CONSIDERACIONES
INTRODUCCIN
Desde el ao 2004-2005 en la Comunidad Autnoma de Castilla la Mancha
se viene implantando un nuevo modelo de orientacin que pretende poner al ser-
vicio de toda la comunidad educativa los recursos de orientacin como herramien-
ta bsica para la mejora de la calidad del sistema educativo, transformando la orien-
tacin en los colegios de Infantil y Primaria de externa a interna, consolidando una
red coordinada de orientacin educativa y profesional a lo largo de toda la etapa
obligatoria y coordinada con el resto de servicios de orientacin y desarrollando un
modelo coherente de asesoramiento y apoyo a la escuela rural.
La presente comunicacin pretende valorar este modelo desde la prctica
orientadora en una zona rural sealando los aspectos positivos y las estructuras que
han facilitado su funcionamiento y, al mismo tiempo, sealar las dificultades que se
han encontrado en su puesta en marcha.
32 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
Este nuevo modelo de orientacin tiene sus aspectos positivos y sus dificul-
tades en relacin con su implantacin y desarrollo en las zonas rurales. Entre los
aspectos positivos podemos sealar los siguientes:
Mejora cualitativa y cuantitativa de las actuaciones de asesoramiento espe-
cializado por parte del orientador, dando una mejor respuesta a las nece-
sidades y demandas de los alumnos, profesores y familias.
Intervenciones ms contextualizadas y sistemticas: desde, en y para el
centro.
Apoyo ms cercano y continuo al profesorado en su labor tutorial.
Elaboracin de planes de orientacin con una mayor participacin e im-
plicacin del profesorado.
Seguimiento ms individualizado de los alumnos que presentan alguna
problemtica y de las medidas propuestas para ellos.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 37
CONCLUSIONES
Podemos sealar que este modelo de orientacin implantado en la Comu-
nidad Autnoma de Castilla la Mancha facilita unas estructuras especializadas
de orientacin educativa y profesional ms cercanas a la realidad del propio cen-
tro, contribuyendo a una mejora de la calidad de la educacin en todos sus as-
pectos.
38 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
BIBLIOGRAFA
BISQUERRA, R. (coord.) (1998), Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.
Barcelona: Praxis.
RINCN, B. del (2001), Presente y futuro del trabajo psicopedaggico. Barcelona: Ariel.
V
AULAS TALLER: LA ESCOLARIZACIN
EXTERNA EN LOS CENTROS
SOCIOLABORALES DE LA RED
MUNICIPAL
1. INTRODUCCIN
La LOGSE no solo introdujo la Atencin a la Diversidad como un hacer
necesario en la escuela, tambin reconoci que alcanzar el derecho a la educacin
para todos requera el concurso de todas las administraciones y de otras entidades
sociales.
As se contempl en los Programas de Garanta Social, en la Educacin de
Adultos o en la Educacin Infantil, entre otras.
La Educacin Secundaria Obligatoria comenz su implantacin en Zaragoza
en el curso 1996-97: 1. y 3.. Ese ao comenz a tomarse conciencia del absen-
tismo en Secundaria. Pero poco, porque los absentistas no dan mal en los centros.
En Madrid todava no saban qu era eso de que los chavales de 15 aos
tuvieran que continuar escolarizados y, como eran los tiempos en los que Espaa
40 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
iba bien, desde la Direccin Provincial de Zaragoza no podan llegar vientos que tra-
jeran soluciones (si no haba problemas).
La escolarizacin externa fue regulada por la Comunidad Autnoma arago-
nesa una vez que recibi las competencias educativas, en el ao 2001. Para enton-
ces ms de mil alumnos haban finalizado la ESO en un Centro Sociolaboral.
2. MARCO DE DESARROLLO
para dar respuesta a las necesidades educativas y de participacin social de los jve-
nes.
Desde su creacin, la formacin bsica, junto con la formacin profesional y la
orientacin para el empleo, han constituido un proyecto en el que tampoco ha falta-
do la animacin sociocultural y la educacin para el ocio, para la salud, para la parti-
cipacin, etc., fuera Escuela Taller, Casa de Oficios, Programa FIP o Garanta Social.
De hecho, es a partir de la LOGSE y de la implantacin experimental de los
programas de Garanta Social en la modalidad Formacin Empleo cuando se inicia
una colaboracin ms estable con la Direccin Provincial de Educacin, ya que
anteriormente esta solo era puntual u ocasional o por la tangencial va de la
Educacin de Adultos.
Los Centros Sociolaborales se dirigian a los chicos/as de la calle y, en todo
caso, sus centros de enseanza de referencia eran los Centros de EGB, que infor-
maban de los alumnos que acababan la escuela sin obtener el Graduado Escolar o
la abandonaban antes de alcanzarlo.
Es a partir de la implantacin anticipada de la LOGSE en los institutos de la
ciudad en el curso 96/97, cuando los chicos de 14 y 15 aos siguen siendo alum-
nos/as de los ahora Institutos de Secundaria Obligatoria y la voluntad de seguir su
formacin es obligacin de cumplir con su derecho a la educacin.
Es a principios de este curso 1996/97 cuando la Delegacin de Juventud
traslada por primera vez a la Direccin Provincial de Educacin, entonces depen-
diente del Ministerio de Educacin en Madrid, la situacin, pidiendo que se regule
en el marco de la LOGSE la estancia y la formacin de los alumnos/as en edad de
enseanza obligatoria en estos establecimientos educativos no-formales, para ga-
rantizar su derecho a la educacin y a completar una capacitacin para la partici-
pacin en la vida social como la LOGSE planteaba.
Ni qu decir tiene que ni la Direccin Provincial, primero, ni despus junto
con la Consejera han abordado el problema educativo. Seguramente si se hubiera
planteado dar una respuesta como se peda desde los Centros Sociolaborales la
dimensin de la actual escolarizacin externa sera menor, pero el problema siem-
pre fue evitar que se nos cuelen de funcionarios los profesores de los Centros o
buscar la manera de no tener responsabilidad alguna sobre los Centros, ni de que
cuesten dinero a la administracin educativa.
Con ese planteamiento, hubo que esperar no solo a que la Comunidad Aut-
noma recibiera las competencias educativas, sino a que fueran los Institutos los que
reclamaran, despus de cinco aos de alegalidad, que se continuara con una situa-
cin de hecho, como desde la propia Inspeccin de Educacin se haba informado,
para que se aprobara una norma que regulara las Aulas Taller como modalidad edu-
cativa.
42 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
Todos lemos que eso significaba que para llevarse a cabo estas medidas en
aula de escolarizacin externa habran de firmarse convenios que efectivamente
sancionaran la existencia de proyectos educativos que cuenten con equipos docen-
tes especializados, etc., y fijasen los trminos de esa colaboracin.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 43
ser ms prctica, manual, pero que tambin incluye reas de estudio, como el len-
guaje, la comunicacin, las matemticas o ciencias y, por supuesto, el conocimien-
to del medio en el que est viviendo como ciudadano.
El programa repartido principalmente en cuatro reas: Formacin Profesio-
nal, Formacin Bsica, Animacin Sociocultural y Desarrollo Personal, incluye los
mbitos del currculo que indican las instrucciones de evaluacin y que a su vez
incorporan objetivos de las diez reas del currculum de Secundaria, dando sin
embargo prioridad al rea profesional o mbito tcnico-prctico que supone apro-
ximadamente el 50 por ciento de la dedicacin del Aula Taller.
Sin embargo, las reas no se hayan delimitadas al cien por cien, sino que, al
contrario, los contenidos de las reas del currculo se hayan interrelacionadas en los
diferentes mbitos de formacin.
As, la Formacin Bsica va a dar lugar a que en el taller puedan desarrollarse
los trabajos con suficiencia tcnica en cuanto a mediciones que, por ejemplo, sean
necesarias tomar para la realizacin de los mismos, mientras que va a ser el traba-
jo del taller el que va a dar lugar a que se realicen trabajos escritos, se estudie el ori-
gen de algunos materiales o a contribuir a que los alumnos abran su inters hacia
otras reas, formando parte del currculum asimismo la educacin para la salud y
para la convivencia y otros contenidos transversales.
El Aula Taller no se desarrolla encerrada en s misma sino dentro de un Cen-
tro Sociolaboral donde hay otras actividades, donde va a haber actividades conjun-
tas con otros alumnos jvenes, que han pasado ya por este proceso, y se encuen-
tran en una modalidad formativa diferente, superior, y en la que va a encontrar
referentes para su motivacin, para su desarrollo personal y social.
Igualmente estos alumnos de las Aulas Taller y de todo el centro realizan acti-
vidades de interrelacin con los otros Centros Sociolaborales y, para los alumnos,
el estar en un Centro Sociolaboral en una modalidad de escolarizacin externa no
es un fracaso sino que es la modalidad adecuada para ellos; no se ven como bichos
raros, sino que ven que hay muchos alumnos, muchos jvenes, que realizan una for-
macin en el Centro Sociolaboral que les permite acceder al mercado de trabajo.
Esto es as y es, por tanto, una motivacin que reconocen enseguida.
4. VALORACIN Y CONCLUSIONES
Las Aulas Taller ponen de manifiesto que hay algo ms que contenidos en
los proyectos curriculares y que el objetivo final de la Educacin Secundaria
Obligatoria de capacitar a los alumnos para la participacin social y la vida adulta
puede y debe ofrecerse y alcanzarse con todos los alumnos. Y esto es responsabili-
dad de la administracin educativa, que podr requerir la colaboracin de otras
administraciones y entidades y, principalmente, de la administracin local pero que
es necesario estudiar conjuntamente y plasmar en acuerdos concretos se llame o
no convenio. Lo contrario es abdicar de la responsabilidad.
5. CONCLUSIONES
El sistema educativo, y la administracin educativa, tiene que asumir que
necesita la colaboracin de otras entidades y, principalmente, de la administracin
local para atender todas las necesidades educativas de una poblacin cada vez ms
diversa para dar cumplimiento al derecho a la educacin y, fundamentalmente, en
la etapa de escolarizacin obligatoria y aceptarlo con todas sus consecuencias:
Estudiando conjuntamente los problemas y las necesidades para dar res-
puestas conjuntamente.
Poniendo recursos econmicos (igual que se pone para la Educacin
Infantil).
Reconociendo la labor docente de los profesores de esta modalidad.
Reconociendo la formacin a los alumnos ms all del acta complemen-
taria con AC.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 51
INTRODUCCIN
Desde la Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga estimamos necesario
hacer nuestras propias aportaciones a la futura Ley de Educacin de Aragn y al
sistema educativo aragons en general. Estimamos que el borrador de la citada Ley
no recoge con la suficiente profundidad la necesidad de que se potencie la orienta-
cin a lo largo de toda la vida. Continuando con nuestra lnea de colaboracin con
el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn desde
que la fundamos, aportamos este documento con la confianza de que se tendrn en
cuenta las propuestas que aqu realicemos.
En el documento que presentamos hay cuatro partes:
1) En el Prembulo hacemos un anlisis de la situacin actual del sistema
educativo espaol y aragons para justificar las aportaciones que hacemos
a continuacin.
2) En este apartado hacemos aportaciones concretas a la Ley de Educacin
de Aragn, siguiendo las indicaciones de la propia Consejera de Educa-
cin, Cultura y Deporte.
54 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
1. PREMBULO
La Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) ha
hecho pblico un dato muy preocupante. En el curso 2004/05 abandonaron la
Universidad sin titulacin 90500 alumnos que supone un 42 por ciento de aban-
dono con respecto al total. Una cifra muy superior a la media europea del 16 por
ciento.
Este hecho pone de manifiesto que la orientacin acadmica en el nivel de
Educacin Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos es insuficiente y que los
alumnos se dejan seducir por la propaganda, ya que su nivel de autoconocimiento
y de las exigencias de determinadas titulaciones es claramente insuficiente. Nuestras
autoridades educativas y gestores en general no son todava conscientes de la
importancia real de la orientacin y de la rentabilidad a corto y medio plazo que
supondra para los alumnos. Las altas cifras de fracaso escolar del sistema educati-
vo espaol (que alcanza el 29 por ciento en Educacin Secundaria) deberan hacer
replantear muchas cuestiones.
Tanto en Espaa como en el resto de la Unin Europea los educadores, las
familias y agentes sociales coinciden en el papel importantsimo de los Servicios de
Orientacin en el sistema educativo actual. Son la pieza clave para detectar a tiem-
po cualquier problemtica educativa o personal en los alumnos, pueden asesorar al
profesorado y tambin pueden incidir directamente en las familias. El nuevo rol de
la orientacin debe ser mucho ms ambicioso y est dirigido a la formacin y al ase-
soramiento al profesorado tanto a nivel individual como colectivo a travs de las
Comisiones de Coordinacin Pedaggica, y no tanto a las intervenciones clnicas
centradas en unos pocos alumnos. En la nueva dimensin de la orientacin debe
abarcar a toda la comunidad educativa, es decir, a la totalidad de los alumnos, de
los profesores y a las familias.
A pesar del aumento de alumnos, de funciones y problemticas existen prc-
ticamente los mismos orientadores que hace aos. Tambin habra que considerar
la orientacin en Educacin de Personas Adultas, en la educacin no formal y en la
Universidad. En fin, planteamos una orientacin de calidad a lo largo de la vida.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 55
Se est observando cada vez con mayor nitidez que la orientacin es pro-
gresivamente ms importante en la sociedad actual. Ahora, cuando se est desa-
rrollando la LOE, los profesionales de la educacin vemos prioritario que se tengan
ms en cuenta las medidas preventivas. Es necesario intervenir en los problemas
antes de que se hagan ms serios e irresolubles. Por eso el papel de los orientado-
res es crucial porque somos los que detectamos el problema cuando aparece y es
cuando verdaderamente se pueden implementar medidas educativas. A nuestro pa-
recer, en la LOE y en la LEA no se refleja suficientemente la importancia de la
orientacin.
Es muy importante la intervencin preventiva en educacin porque cuando
no se hace a tiempo abocamos a un alumno durante muchos aos a que est fra-
casando en la escuela y despus se le encamine hacia unas opciones que le cerce-
nan tanto sus posibilidades educativas como laborales. Apostamos por que un alum-
no tenga una atencin especializada desde el principio, si es en Infantil mejor que
en Primaria. Porque, si no, el alumno tiene problemas de autoestima, cada vez tiene
menos perseverancia en su trabajo, los padres empiezan a desmotivarse porque su
hijo no obtiene resultados positivos a pesar del esfuerzo y algunos profesores dejan
de lado a esos alumnos con ms dificultades. Es muy difcil salir de ese crculo vicio-
so. Si estas medidas se toman al principio todo es mucho ms fcil.
Otro aspecto a considerar es que nuestros centros educativos son mucho ms
complejos que la situacin educativa de hace aos, en el sentido de que hay alum-
nos ms diversos. En estos momentos todos los alumnos estn escolarizados desde
los tres hasta los diecisis aos: los hay que tienen dificultades de aprendizaje, dife-
rente capacidad, motivacin o intereses, y adems estn llegando alumnos extran-
jeros, con lo cual la heterogeneidad del alumnado es mayor que nunca. Por otro
lado, la implantacin de programas especficos tal como contempla la LOE
(Programas de Aprendizaje Bsico o el Plan de Refuerzo Orientacin y Apoyo) ade-
ms de los ya existentes: integracin, compensatoria, altas capacidades, escolariza-
cin externa, diversificacin curricular, hacen necesario que se diagnostiquen a los
alumnos susceptibles de incorporarse a estos programas. Y este papel est otorga-
do a los Servicios de Orientacin.
No es lo mismo dar clase a un grupo homogneo que a otro heterogneo,
con diferentes capacidades y rendimiento tanto por debajo como por arriba. Hay
que asesorar al profesorado en cuanto a problemticas que antes no existan o se
desconocan, como los alumnos disruptivos, la desmotivacin, el dficit de atencin,
la hiperactividad, las ludopatas, la anorexia, la bulimia o la drogadiccin. Tambin
precisan orientacin en temas como materiales especficos para trabajar en esa
diversidad, agrupamientos ms reducidos, las nuevas tecnologas aplicadas a la edu-
cacin, informacin sobre instituciones especializadas, mejora de la tutora, medi-
das para mejorar la convivencia en la comunidad educativa, etc.
56 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
2. PROPUESTAS
3.4. SNTESIS
Los datos de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en
centros ordinarios referidos al curso 2003-04 son los siguientes:
Teruel: 185
Huesca: 297
Zaragoza: 951
A estas cifras habra que aadir los alumnos escolarizados en centros con-
certados y tambin los alumnos con necesidades educativas por compensacin edu-
cativa que segn datos del Consejo Escolar del Estado oscilan entre el 5 por ciento
y el 10 por ciento del total de alumnos.
Las cifras correspondientes a los centros educativos son: 276 centros pbli-
cos de educacin infantil y primaria, 102 Institutos de Educacin Secundaria
Pblicos y 154 centros concertados
COMUNIDAD AUTNOMA
Andaluca
Aragn
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional NO
Asturias
S en CE Especial.
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional S
lles Balears
En Infantil y Primaria NO
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional S
Canarias
En Infantil y Primaria NO
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional S
Cantabria
En Infantil y Primaria S
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional NO
70 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
Castilla-La Mancha
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional S
Colaborar en la innovacin.
Interrelacin de la comunidad educativa.
Castilla-Len
En Infantil y Primaria NO
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional S
Diversificacin curricular.
Elaboracin de informes.
Orientacin para el desarrollo personal
Catalua
En Infantil y Primaria NO
En ESO y Bachillerato NO
En Formacin Profesional NO
Extremadura
En Infantil y Primaria En general NO, solo existen SAPOE. En cuatro centros, equi-
pos externos (EOEP): especficos y generales
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 73
En ESO y Bachillerato S
Galicia
En Infantil y Primaria S
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional S
La Rioja
En Infantil y Primaria NO
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional NO
Madrid
En Infantil y Primaria NO
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional S
Murcia
En Infantil y Primaria NO
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional S
Navarra
En Infantil y Primaria NO
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional S
Euzkadi
En Infantil y Primaria NO. Existe la figura de consultor, pero est bsicamente dedi-
cada al trabajo con alumnado de necesidades educativas es-
peciales
En ESO y Bachillerato S
Comunidad Valenciana
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional S
CONCLUSIONES
Desde la Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga estimamos necesario
hacer nuestras propias aportaciones a la futura Ley de Educacin de Aragn y al
sistema educativo aragons en general. Opinamos que el borrador de la citada Ley
no recoge con la suficiente profundidad la necesidad de que se potencie la orienta-
cin a lo largo de toda la vida en nuestra comunidad.
Como prembulo realizamos un anlisis de la situacin actual del sistema
educativo espaol y aragons destacando los siguientes aspectos:
a) La Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) ha
hecho pblico un dato muy preocupante. En el curso 2004/05 abando-
naron la Universidad sin titulacin 90500 alumnos, cifra que supone un
42 por ciento de abandono con respecto al total. Una cifra muy superior
a la media europea del 16 por ciento.
b) Las altas cifras de fracaso escolar del sistema educativo espaol (que
alcanza el 29 por ciento en Educacin Secundaria) deberan hacer replan-
tear muchas cuestiones.
c) Tanto en Espaa como en el resto de la Unin Europea los educadores,
las familias y agentes sociales coinciden en el papel importantsimo de los
Servicios de Orientacin en el sistema educativo actual.
d) Es muy importante la intervencin preventiva en educacin porque cuan-
do no se hace a tiempo abocamos a un alumno durante muchos aos a
que est fracasando en la escuela y despus se le encamine hacia unas
opciones que le cercenan tanto sus posibilidades educativas como labora-
les.
e) Otro aspecto a considerar es que nuestros centros educativos son mucho
ms complejos que hace aos, en el sentido de que hay alumnos ms
diversos.
f) Tal como recomienda la UNESCO y como ya dijimos en el II Encuentro
Nacional de Orientadores celebrado en Mrida en diciembre de 2005,
sera necesario una ratio de 1 orientador por cada 250 alumnos.
g) Existen tres elementos cruciales en Aragn que hacen especialmente rele-
vante el papel de los Servicios de Orientacin: a) Ley Orgnica de
Educacin y la Ley de Educacin de Aragn; b) por otro lado, el informe
PISA que indica que el rendimiento acadmico en nuestro pas es bajo
con un elevado fracaso escolar del 29 por ciento; c) el sistema educativo
espaol sigue siendo excesivamente rgido en algunos aspectos.
h) Es necesario avanzar mucho ms en los agrupamientos flexibles.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 79
BIBLIOGRAFA
Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regula la estructura y funciones de los equi-
pos de orientacin educativa y psicopedaggica.
VII
BANCO DE RECURSOS PARA
EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
Y LAS ALTAS CAPACIDADES
temas que atraen su inters y, sin embargo, no suelen mostrar gran motivacin por
el aprendizaje acadmico. En todos casos, los alumnos en el perodo escolar obli-
gatorio rara vez disfrutan de estrategias educativas que permitan estimular sus capa-
cidades creativas, que ofrezcan oportunidades para conseguir la excelencia educati-
va, alcanzar un alto grado de motivacin en asignaturas o temas concretos para su
crecimiento educativo.
Teniendo en cuenta que algunos alumnos aprenden ms rpido y a mayores
niveles de comprensin que otros, este banco de recursos y materiales pretende
ofrecer actividades enfocadas a aprendizajes ms ricos y variados modificando con
profundidad y extensin el contenido as como la metodologa que se debe em-
plear en cada caso. No se trata en muchos casos de innovaciones educativas, sino
de diversas propuestas educativas encaminadas a conseguir el aprendizaje significa-
tivo, el anlisis crtico y el pensamiento creativo para hacer del aprendizaje una
experiencia emocionante y relevante, proporcionando a todos y a cada uno de los
alumnos las oportunidades, recursos y estimulacin necesaria para conseguir su
mximo potencial.
Desarrollar un proyecto como el presente supone un gran reto. No es tarea
fcil y rpida organizar y planificar recursos y materiales educativos que den res-
puesta a estas necesidades. La bsqueda, recopilacin, anlisis, adaptacin, diseo
y muchas veces traduccin de estos materiales disponibles de diversas fuentes como
son libros, revistas, webs, etc., tanto de las comunidades espaolas como de otros
pases, conlleva un gran esfuerzo y dedicacin.
Para llevar a cabo esta propuesta, actualmente se cuenta con el apoyo de los
participantes en el Seminario de Creacin y Adecuacin de Materiales y
Actividades destinadas a Alumnos con Altas Capacidades, de la Asociacin
Aragonesa de Psicopedagoga, coordinado por Juan Carlos Lpez Garzn.
Este equipo de personas comprometido con esta experiencia educativa se ha
dado a la tarea de revisar y seleccionar minuciosamente los distintos recursos que
actualmente integran este banco a fin de enriquecer algunos temas de las asignatu-
ras de cada uno de los niveles educativos, teniendo como referente el currculo ara-
gons.
Las propuestas que se desarrollarn en este espacio web no van a suponer
un libro de actividades que se pueda leer en una pantalla. Sern algo ms: sern
recursos educativos sobre temas de programacin curricular y extracurricular que
permitan desarrollar la creatividad y la originalidad, desarrollar habilidades de inves-
tigacin y habilidades en la resolucin de problemas en los alumnos, as como pro-
mover el uso de metodologas ms activas en el aprendizaje de las materias curri-
culares.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 83
Los criterios que se estn aplicando para seleccionar estos recursos son
cinco bsicamente:
Las actividades de las distintas reas curriculares que potencien las capacida-
des de anlisis, sntesis y evaluacin (pensamiento crtico) tendrn preferencia sobre
el resto de capacidades. De igual forma, aquellas actividades que fomenten la com-
prensin y la aplicacin (transferencia de conocimientos) tendrn preferencia sobre
la simple asimilacin de conocimientos.
Las actividades que cumplan los requisitos de los dos puntos anteriores debe-
rn presentar al menos alguno de los recursos motivadores que se consideran pre-
ferentes:
Actividades que utilicen componentes ldicos (simulacin, cooperacin,
competicin, reto personal, entrenamiento de habilidades, etc.).
Actividades que fomenten el sentido del humor en el docente y en los
alumnos.
Actividades centradas en la experimentacin y aplicacin prctica.
Intereses comunes a distintos tipos de alumnos con altas capacidades.
Relacin de andamiaje de unas capacidades con otras.
84 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
Ejemplos de recursos
Cada recurso lleva asociada una ficha con la descripcin de los siguientes
apartados:
1. Objetivos del currculo aragons que pretende alcanzar.
2. Descripcin general: desarrolla las lneas bsicas que describen la activi-
dad.
3. Desarrollo: se trata de una descripcin ms detallada, incorporando as-
pectos bsicos como el cmo, cundo y dnde debe desarrollarse la acti-
vidad.
4. Lo que hace el profesor: cuenta al docente qu es lo que tiene que hacer
para utilizar el recurso.
5. Lo que hace el alumno: describe los pasos que tiene que seguir el o los
alumnos para culminar con xito la actividad.
6. En la zona superior derecha de la ficha, unos iconos facilitan informacin
a primera vista sobre los siguientes puntos de especial importancia:
Tipo de agrupamiento recomendado (trabajo individual, en parejas, en
pequeo grupo o en grupo clase).
Temporalizacin (trabajo semanal, quincenal o de mayor duracin).
Principales tipos de capacidad que ayuda a desarrollar la experiencia
(lingstica, matemtica, espacial, creativa, acadmica, naturalista, etc.).
Dentro del recuadro se recoge informacin descriptiva del entorno en que se
ha de aplicar:
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 85
rea curricular.
Nivel en el que se recomienda su aplicacin.
Conocimientos y destrezas previas que es necesario dominar para llevar a
buen fin la actividad.
nos y otras para reforzar el inters entre aquellos que tienen la capacidad pero esca-
so inters en alguna disciplina del saber.
En el rea de las Matemticas se intentar incorporar actividades interesan-
tes y amenas donde, adems de generar una gran motivacin a travs de juegos, se
incluirn situaciones de estrategia para abordar problemticas que impliquen la uti-
lizacin de un pensamiento creativo para llegar a la solucin de mltiples y diversos
problemas.
En el espacio dedicado al rea de Lengua Castellana y Literatura se preten-
der implementar proyectos y actividades para despertar la imaginacin, la fanta-
sa y la creatividad. Es decir, introducir a los alumnos en el mundo de la fantasa y
de la belleza del lenguaje y ofrecer una permanente y rica fuente de goce, de desa-
rrollo de su imaginacin, creatividad y de sus competencias lingsticas.
INTRODUCCIN
A partir de 2004, el gobierno dans emprendi una reforma integral del sis-
tema de orientacin para atender a las mltiples demandas que condicionan su
desarrollo social, econmico y laboral. Su importancia para asegurar el xito aca-
dmico (no como excelencia sino como respuesta a las demandas personales y
sociales), el acceso al empleo y la transicin al mercado laboral se construye a par-
tir del esfuerzo de las polticas educativas y laborales, fundamentadas en los siguien-
tes aspectos:
La orientacin es un sistema flexible y atractivo, ms all de la simple
orientacin acadmica.
La orientacin es un sistema inclusivo, asegurando la integracin de la
poblacin inmigrante y del alumnado con necesidades educativas, que
contribuye a la cohesin social y a la formacin integral de las personas.
La orientacin tiene que ser un sistema que se adapte y facilite su desa-
rrollo dentro del mundo globalizado actual, promoviendo la evolucin
hacia la sociedad del conocimiento.
cia visitamos una de las siete instituciones que existen en Dinamarca (en Hillerd:
http://www.esh.dk), que cuentan con la financiacin del Ministerio de Educacin y
las Comunidades Locales, con el fin de encontrar el mtodo de trabajo ms idneo
con jvenes y mentores dentro del proceso de prevencin del fracaso escolar. Entre
sus objetivos ms relevantes hay que destacar:
1. Realizar un seguimiento muy cercano de los/as jvenes.
2. Garantizar la transicin entre la educacin obligatoria y la formativa.
3. Prevenir el abandono escolar.
Los/as mentores ocupan el centro del proyecto. Son expertos profesiona-
les (con diferente bagaje, ya sea en el sistema educativo formal o el mbito del
empleo), que tienen habilidades y experiencia en el trato con jvenes y poseen un
dominio profundo de las alternativas e itinerarios que ofrece el flexible sistema edu-
cativo dans.
Una caracterstica muy llamativa de este proceso es la existencia de un ver-
dadero trabajo cooperativo entre todo el equipo de mentores. As, la presencia de
una red efectiva de orientacin facilita que cada Mentor disponga de un promedio
de 50 horas anuales para el seguimiento de cada caso individual (incluyendo al
alumno/a y su familia).
Los/as jvenes destinatarios de este proyecto han sido propuestos por los/as
orientadores/as de la Educacin Obligatoria, una vez valorado el alto riesgo exis-
tente de abandonar su formacin bsica sin xito, para lo cual se requiere de una
ayuda y colaboracin directa para introducir a los/as jvenes:
1. Cultura escolar.
2. Dominio de habilidades laborales.
3. Programas de formacin.
4. Conocimiento de informacin til.
De igual modo, dentro de la funcin de los/as mentores, la accin no queda
completa sin la intervencin con las familias. Para ello, su accin se apoya sobre
tres ejes de actuacin fundamentales como son facilitar el conocimiento del sistema
educativo, el conocimiento del mercado laboral y saber cmo acceder y disponer de
las ayudas sociales y municipales existentes.
CONCLUSIONES
Una vez concluida la estancia en Dinamarca y valoradas todas las visitas rea-
lizadas, convendra resear como aspectos ms destacables sobre los que acta el
sistema dans de orientacin:
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 97
BIBLIOGRAFA CITADA
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http://www.sociodynamicconstructivistcounselling.com/sd_perspective.pdf] [fecha de
consulta: 16/01/07].
IX
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD:
ALTERNATIVAS EN COMUNIDAD
VALENCIANA
1. INTRODUCCIN
El concepto de atencin a la diversidad se utiliza para referirnos a la com-
plejidad y diversidad de perfiles del alumnado matriculado en enseanza obligatoria,
muy diferente al estudiante que se atenda en la LGE (1970). Normativamente se
inicia con la LOGSE (1990), despus de un periodo de transicin (1985-1990) y
actualmente se planifica su desarrollo con la LOE (2006).
Este alumnado, concretamente en los Institutos de Enseanza Pblica (IES),
se describe con las siguientes variables: cada ao se incorpora un mayor nmero de
alumnos que rechaza toda actividad que exija esfuerzo; su asistencia a clase es irre-
gular, a veces, llegando al absentismo; no realiza las actividades en casa, ni trae el
material al aula; carece de los hbitos bsicos de convivencia y trabajo acadmico;
se encuentra desplazado en el medio escolar con la perspectiva de cumplir los 16
aos y marcharse; pertenece a un nivel socioeconmico y cultural desfavorecido:
familias desestructuradas o en lasl que ambos trabajan estando todo el tiempo libre
sin pautas que cumplir; algunos con largas estancias en hospitales; otros con pro-
blemas con la justicia; ltimamente, con la incorporacin tarda al sistema educati-
vo, desconociendo las lenguas oficiales de la comunidad autonmica o con un nivel
acadmico claramente diferente.
Por otra parte, se constata la evolucin en los mbitos cientfico y tecnolgi-
co, donde impera una sociedad de la informacin o del conocimiento con sus reper-
100 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
2. OBJETIVOS
Promover la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y pro-
mocin a una educacin de calidad para todos, prestando atencin pre-
ferente a aquellos sectores que por su situacin geogrfica o por sus con-
diciones sociales se vean ms desfavorecidos, articulando medidas que
hagan efectiva la compensacin de las desigualdades de partida.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 101
3. METODOLOGA
La poblacin de referencia de nuestro trabajo (N=1) ha sido el colectivo de
alumnos matriculados en la ESO durante el curso 2006-2007 con un total de 337
alumnos (156 mujeres, 46,29 por ciento y 181 varones, 53,71 por ciento), distri-
buidos en 12 grupos en la ESO y 4 grupos en Bachillerato, modalidades Cientfica y
Humanstica. Se trata de una poblacin de 28000 habitantes, aproximadamente,
situada en un cinturn industrial de una gran ciudad que tiene otros dos IES, uno de
enseanza obligatoria y postobligatoria y el otro de Formacin Profesional Especfica.
El total de alumnos de incorporacin tarda asciende este curso a 38 (4 en
Bachillerato y 34 en ESO), mientras que el curso anterior fue de 27; supone un
40,7 por ciento de aumento. Se distribuyen en once nacionalidades: Armenia, Li-
tuania, Brasil y Cuba con un alumno, Bolivia con dos, Rumana y Uruguay con cua-
tro, Argentina y Colombia con cinco y Ecuador con 7 alumnos, lo que representa
un 14,35 por ciento en la ESO.
Se ha recurrido a la metodologa de la encuesta o cuestionario, (Buenda y
otros, 1997:120) con el profesorado porque se le valora como capaz de dar res-
puesta a problemas tanto en trminos descriptivos como de relacin de variables
y a la elaboracin propia de materiales curriculares de evaluacin por departamen-
tos.
En cuanto a los alumnos se procedi a solicitarles la cumplimentacin de
tareas educativas con el objetivo de detectar, en la medida de lo posible, los niveles
de competencia curricular en las reas instrumentales, siguiendo los criterios ex-
puestos por Verdugo (1994) en su libro Evaluacin Curricular.
Una vez cumplimentada la evaluacin psicopedaggica, se procede a asignar
al programa correspondiente a cada alumno en funcin de los resultados detecta-
dos y los recursos existentes en el instituto.
102 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
4. PROGRAMAS DE INTERVENCIN
6. CONCLUSIONES
Se necesita una apuesta decidida por una lnea de actuacin asumida y
defendida por el equipo directivo. Los miembros del claustro han de desa-
rrollar estas lneas del centro recogidas en el PEC, debidamente consen-
suadas y posteriormente reflejarse en las desideratas personales a la hora
de eleccin de horarios.
Sensibilizacin por parte de los equipos docentes de la insuficiencia del
currculo formal para atender la diversidad de caractersticas, motivacin
e intereses del alumnado matriculado, no solo del autctono sino tambin
de incorporacin tarda, lo que genera la bsqueda de currculos educati-
vos ajustados al perfil del alumnado con el objetivo de la facilitacin y
acceso a las competencias bsicas de los futuros ciudadanos con plenos
derechos y obligaciones. Obligacin de incluir la educacin del entorno
audiovisual dentro de la educacin reglada obligatoria (Camps, 2007) o,
como plantea la UE, la alfabetizacin digital.
El horario del centro ha de plasmar tiempo de coordinacin del profeso-
rado en donde se elaboren, acuerden las pautas de desarrollo de los pro-
gramas, se realice el seguimiento oportuno y finalmente la evaluacin de
todo lo realizado.
Hay que disear programas o actuaciones puntuales de coordinacin y
colaboracin con las familias. Se puede contar con las AMPAS y los ser-
vicios disponibles en el pueblo como pueden ser las concejalas munici-
pales de Educacin y Servicios Sociales.
La nueva situacin por la aplicacin de los programas y alternativas
expuestas implica una perspectiva del uso de los centros educativos de
Enseanza Secundaria de apertura a la comunidad local con el objetivo de
utilizar recursos disponibles, anteriormente en desuso, que colaboren en
la formacin integral de los ciudadanos de la comunidad.
La eficacia, por el momento, de las intervenciones desarrolladas en algu-
nos alumnos son altamente positivas, lo que viene a confirmar que cuan-
do se adapta el currculo a sus circunstancias y caractersticas normal-
mente el xito est asegurado, aunque desconozcamos por el momento
el grado, pendiente de la evaluacin final, que se alcanzar.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 107
7. NORMATIVA
Ley Orgnica 2/2006 de Educacin de 3 mayo (BOE 04/05/2006).
8. BIBLIOGRAFA UTILIZADA
ARNIZ SNCHEZ, P. (2003), Educacin inclusiva: una escuela para todos. Mlaga: Aljibe.
BAYOT, A., B. del RINCN y F. HERNNDEZ PINA (2002), Orientacin y atencin a la diversi-
dad: descripcin de programas y acciones en algunos grupos emergentes, Relieve, v.
8, n. 1. pp. 66-87.
VERDUGO, A. (dir.) (1994), Evaluacin curricular. Una gua para la intervencin psicope-
daggica. Madrid: Siglo XXI Editores.
1. INTRODUCCIN
Espaa se ha visto inmersa en estos ltimos aos en un fenmeno sociolgi-
co de grandes dimensiones: la inmigracin, que es posiblemente el cambio social ms
importante del siglo XXI. Y Aragn no es ajeno a este fenmeno, ya que se ha obser-
vado un aumento continuado de poblacin inmigrante, siendo Zaragoza la provincia
receptora de la mayora de esta poblacin que es necesario integrar en todas sus ver-
tientes, as como sensibilizar a la poblacin autctona para su adecuada aceptacin.
En la sociedad de acogida, en primer lugar, se ocupan de sus necesidades b-
sicas (trabajo, alojamiento, etc.) y paulatinamente persiguen su mejora social y labo-
ral, que pasa por acreditar su cualificacin profesional (estudios y titulaciones obte-
nidas en sus pases de origen que precisan su reconocimiento por las instituciones
espaolas) y/o adquirir formacin en nuestro pas (requieren informacin sobre las
diferentes opciones educativas y el reconocimiento de su nivel educativo).
Pese a que gran parte de la poblacin espaola tiene una idea preconcebida
de que los inmigrantes que llegan a nuestro pas tiene un bajo nivel de estudios, si
110 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
analizamos los datos ofrecidos por el censo de poblacin y vivienda de 2001, obser-
vamos que alrededor del 70 por ciento de la poblacin inmigrante de entre 16 y 64
aos tiene unos estudios en su pas de origen:
El 57,5 por ciento tiene estudios secundarios (en este nivel se incluyen a
aquellos que tienen un nivel educativo correspondiente a EGB, ESO,
Bachillerato o Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior).
El 12,6 por ciento tiene estudios universitarios.
En el Plan Integral para la Inmigracin en Aragn (2004-2007) se contem-
pla la necesidad de difundir entre la poblacin inmigrante los recursos y servicios
ofertados desde el sistema educativo, favoreciendo as su acceso e integracin. Por
lo tanto, se detecta desde el Gobierno de Aragn una carencia en servicios y pro-
gramas dedicados a dar a conocer entre la poblacin inmigrante los recursos que el
sistema educativo en Aragn les puede ofrecer.
Por otro lado, la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Ma-
dres de Alumnos (CEAPA) concluye tras el encuentro que realizaron sobre pobla-
cin inmigrante y su relacin con el mbito escolar en el 2004 que los padres y
madres inmigrantes al escolarizar a sus hijos presentan una gran desinformacin
sobre los trmites legales que deben llevar a cabo para regular su situacin social y
educativa. Adems, se detecta falta de informacin sobre la oferta educativa exis-
tente y la articulacin del sistema educativo espaol.
En muchas ocasiones se observa una gran dificultad en la integracin de los
inmigrantes en los sistemas y servicios a los que tienen acceso todos los ciudadanos
debido a las diferencias idiomticas y culturales. Para compensar y ayudar a supe-
rar esta dificultad es necesario poner en marcha medidas, apoyos y, en ocasiones,
recursos especficos que faciliten el acceso a los recursos generales. Es en este con-
texto en el que se detecta la clara necesidad de crear un servicio de orientacin
socioeducativa en el que se pueda informar y orientar en materia educativa (homo-
logacin y convalidacin de estudios, formas de acceso a la formacin reglada y
oferta educativa) a todos aquellos inmigrantes, principalmente mayores de 16 aos,
que quieran continuar su formacin en Espaa o mejorar la calidad en el empleo
mediante el reconocimiento de sus cualificaciones profesionales.
Este servicio de Orientacin Socioeducativa para inmigrantes se incluye den-
tro del Programa de Insercin Sociolaboral destinado a inmigrantes y personas per-
tenecientes a otros colectivos desfavorecidos, en el que se pretende ofrecer una
atencin integral mediante los diversos servicios complementarios:
Servicios para la inclusin social. Informacin, asesora, acompaamien-
to, orientacin y mediacin y otras ayudas necesarias a los usuarios de
este servicio.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 111
2. OBJETIVOS DE LA ORIENTACIN
3. DESTINATARIOS
Se centra principalmente en aquellos que no estn integrados de forma direc-
ta en el sistema educativo espaol, en el que la escolarizacin es obligatoria hasta
los 16 aos. A partir de esa edad, no cuentan con ningn recurso especializado en
materia socioeducativa en el que se les ofrezca informacin, asesoramiento y orien-
112 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
4. ACTIVIDADES DE LA ORIENTACIN
5. RESULTADOS
116 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
60%
AMRICA DEL SUR
52%
50%
40%
EUROPA
30% DEL
ESTE
23%
20%
FRICA 17%
10% AMRICA
CENTRAL EUROPA
4% OCCIDENTAL
2% ASIA 2%
0%
6. CONCLUSIONES
El proyecto migratorio es un proceso complejo en construccin permanen-
te, motivado por una mejora en las condiciones de vida. Cuando un inmigrante
decide comenzar un proceso de cualificacin de estas caractersticas, se enfrenta a
una serie de dificultades que chocan con sus expectativas. El proceso de reconoci-
miento de estudios comienza con la recopilacin de los certificados y su legaliza-
cin. Asunto largo, complejo y, en algunos casos, con un coste econmico alto,
requiere que el inmigrante se desplace a su pas de origen o tener una persona de
confianza en quien delegar esta funcin. Cuando obtiene toda la documentacin,
debe presentarla en las instituciones oficiales y esperar una respuesta que puede tar-
dar desde unos meses hasta aos, dependiendo de la titulacin.
Si valoramos la posibilidad de integrarse en el sistema educativo espaol, el
camino a la insercin laboral es lento y poco ambicioso a corto plazo, puesto que
viene precedido por la superacin de unas pruebas especficas (acceso a la
Universidad para mayores de 25 aos, acceso a la Formacin Profesional) y/o la
homologacin de unos ttulos (graduado en ESO, Bachillerato) que permitan el
acceso, a lo que hay que aadir la duracin del proceso formativo para la obtencin
del ttulo.
Desde el Servicio de Orientacin Socioeducativa se busca la igualdad de
oportunidades entre inmigrantes y el resto de la sociedad para su plena integracin
social mediante el diseo de itinerarios formativos que favorezcan, en ltima ins-
tancia, su insercin o mejora profesional en el mercado laboral de nuestra comuni-
dad.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 119
7. BIBLIOGRAFA
LOUHAMANE, M., Los Proyectos Migratorios Individuales [artculo en lnea]. En www.sie-
res.org.
de la Pedagoga actual, que explicita el rol del mediador, estudia el trabajo cogniti-
vo exigido al alumno y construye un marco idneo para conseguir las metas edu-
cativas de una educacin cada da ms compleja, que exige atencin a la diversidad
de problemas educativos en las aulas.
Con el fin de lograr esta aproximacin clarificadora daremos respuesta a
algunas cuestiones centrales sobre la mediacin cognitiva. Al definir estos trminos
fundamentales estamos concretando algunos rasgos del perfil del profesor-mediador
que pone en accin el paradigma de la mediacin cognitiva en el aula.
1. QU ES LA MEDIACIN COGNITIVA?
lgica y el cambio cultural. La escuela debe ser responsable de dar al ser humano
cuanto necesita para saberse adaptar.
El quehacer educativo es compromiso de una libertad al servicio de otra. La
mediacin es dar crecimiento, es encuentro potenciador, en el que la responsabili-
dad del educador comienza donde comienza la libertad del otro. Por eso la educa-
cin es afirmacin incondicional del otro, la voluntad eficaz de colaborar en el des-
pertar de su conciencia. Ninguna vida crece ni se supera sin educacin. La educa-
cin es el lugar por excelencia donde se prepara el choque con el futuro incierto y
desafiante. Es preciso que los rboles tengan profundas races para cuando los azote
el vendaval.
La mediacin, si no se sabe anticipar a los retos del cambio, s debe estar
abierta y asumir con creatividad los imperativos de una sociedad en permanente
transformacin. La sabidura de los mediadores debe contar con un sentido opti-
mista e integrador del pluralismo cultural, religioso y humano que cada da se plas-
ma ms en las aulas. Esta visin positiva de los problemas, del choque cultural en
el mundo globalizado, es un autntico talismn, como el que inspira la filosofa de
Popper (d., p. 164).
libres, solidarios y con un alto sentido tico y social. El paradigma mediador puede
aportar su riqueza para refundar la escuela sobre la fraternidad y la esperanza.
BIBLIOGRAFA
DRYDE, G. y J. VOSS (2002), La revolucin del aprendizaje. Mxico: Tomo.
FEUERSTEIN, R. (1980), Instrumental Enrichment. Gienview, Seott and
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TBAR BELMONTE, L. (2003): El perfil del profesor mediador. Pedagoga de la mediacin.
Madrid: Santillana.
XII
COMPENSAR EN EDUCACIN.
ANLISIS DE ALGUNOS PROGRAMAS
DE EDUCACIN COMPENSATORIA
DESARROLLADOS EN LA REALIDAD
EDUCATIVA VALENCIANA
INTRODUCCIN
El motor y objetivo fundamental de nuestra tarea fue la de avanzar un poco
ms en el intento de romper el crculo perverso al que se ve abocado la poblacin
infantil que nace en entornos socioeconmicosculturales desfavorecidos, accedien-
do al sistema educativo en una situacin de desventaja preocupante que determina
en muchos casos su propia historia personal.
El referente principal que utilizamos fue la aproximacin a la realidad de la
compensacin educativa valenciana que qued desglosado en los siguientes objeti-
vos:
Ofrecer una aproximacin de los fundamentos psicopedaggicos y socia-
les de la compensacin educativa.
Exponer el estado de la cuestin, desde un punto de vista legislativo, en
el mbito de la Comunidad Valenciana.
Realizar un anlisis descriptivo de distintos programas de compensacin
educativa llevados a cabo en la provincia de Valencia.
136 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
Finalmente una tercera lnea se iniciara con los trabajos de Levin en los aos
noventa y llegara hasta la actualidad. En ella se propone una dinamizacin de los
recursos educativos en funcin de cada sujeto, partiendo siempre de un estudio por-
menorizado de este para determinar la lnea base de cada una de sus potencialida-
des a desarrollar. Aqu ya no se habla solo del mbito acadmico, sino tambin del
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 137
social y personal (Pourbis, J.P., 1974; Arana, J. y J. L. Carrasco, 1980; Lpez, R.,
2000; Caride, J.A., 2002; Ruiz, C. y otros, 2003).
Con este decreto, los Centros de Recursos creados por cada una de las 14
zonas de actuacin educativa preferente establecidas en la Comunidad Valenciana,
se transforman en CEP, Centros de Formacin de Profesores, actuales CEFIRES.
incorporacin progresiva del alumnado inmigrante al aula ordinaria una vez desa-
rrolladas sus capacidades lingsticas en las dos lenguas oficiales de la Comunidad
Valenciana, permitindole de este modo su total integracin social. Para ello se
pusieron en marcha estrategias de flexibilizacin de horarios, grupos y espacios que
permiti agrupamientos especficos de carcter transitorio.
Uno de los rasgos distintivos de este centro fue la agrupacin de las lenguas:
Lengua Valenciana, Lengua Castellana e Ingls, por un lado, y las Matemticas, por
otro, en grupos flexibles, establecindose tres niveles en cada ciclo. El resto del cu-
rrculo era impartido por el tutor y/ o especialista en el aula de nivel, dedicndose
una de las tardes a los talleres. Todo esto se decidi de este modo por haberse
encontrado una situacin anmala de disparidad de niveles dentro de un mismo
curso, problemas graves de disciplina en la mayora del alumnado o excesivo nme-
ro de ACIS. Otra novedad de este centro era el hecho de que no se trabajaba con
libros, sino con fichas didcticas confeccionadas por el propio profesorado en torno
a diversos temas con diferentes niveles de dificultad. No obstante, existan bibliote-
cas de aula con libros de diferentes editoriales que los alumnos utilizaban como
material de consulta en la confeccin de sus trabajos. Pero quizs uno de los rasgos
ms caractersticos era lo que, en palabras de Bisquerra y Alvrez (2000), se deno-
mina SPI (Sistema de Programas Integrado) ya que se daba una simbiosis perfecta
entre diferentes programas de trabajo, diseado cada uno de ellos en funcin de una
tipologa de carencia encontrada y destinado a la superacin de esta (lvarez, M. y
Bisquerra, R., 1999).
CONCLUSIONES
Las conclusiones a las que llegamos despus de analizar los diferentes pro-
gramas fueron:
En relacin al alumno, adems de atender a sus niveles de competencia
curricular, as como al desarrollo equilibrado de su personalidad, se ha de
favorecer su insercin social a travs de actividades extraescolares y de
iniciacin profesional.
En cuanto al profesorado, se hace imprescindible la formacin especfica
de este en metodologas alternativas, habilidades sociales, tcnicas para
favorecer la autoestima o tcnicas de autocuidado personal, al tiempo que
han de promoverse las tutoras individualizadas que permitan el desarro-
llo de una educacin integral y personalizada del alumno.
A nivel metodolgico, en el trabajo con el alumnado en situacin de des-
ventaja social, se han visto como estrategias que dan buen resultado las
siguientes:
142 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
BIBLIOGRAFA
LVAREZ, M. y R. BISQUERRA (1999), Manual de orientacin y tutora. Barcelona: Praxis.
ARANA, J. y J. L. CARRASCO (1980), Nios desasistidos del ambiente familiar. Madrid:
Karpos.
BLOOM, B. S. (1972), Innocence in Education, The University of Chicago School Review,
80, n. 3, mayo.
BORDIEU, P. y J. C. PASSERON (1970), La Reproduction, Pars, Edition de Minuit.
BREAUTE, M., C. DESJARDINS, M. GRAVEN, F. MARION y M. STAMBAK (1972), Ensayo de estu-
dio comparativo de la adquisicin de la nocin de equivalencia en la Espaa
Contempornea numrica segn el medio sociocultural de origen, Cuaderno del CRE-
SAS, n. 6, pp. 87-125.
CARIDE, J.A. (2002), La Pedagoga Social en Espaa, en V. NEZ (coord.), La educacin
en tiempos de incertidumbre: La apuestas de la Pedagoga Social. Barcelona: Gedisa
pp. 81-112.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 143
1. INTRODUCCIN
Desde los aos noventa la escuela en Espaa est variando profundamente su
realidad. Esta transformacin obedece a muy diversos factores. Destacan, entre
otros, los cambios en los valores tradicionales, en las relaciones interpersonales, la
implantacin y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y, en espe-
cial, la incorporacin al sistema educativo de alumnos procedentes de otros pases.
La primera necesidad concreta que le surge al docente es la barrera comuni-
cativa que se produce cuando el alumno inmigrantes no comparte el cdigo idio-
mtico de la comunidad.
146 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
2. OBJETIVOS
La motivacin del trabajo que aqu se presenta es intentar obtener datos acer-
ca de la competencia lingstica y de las necesidades y/o retrasos del lenguaje (o de
las habilidades lingsticas que lo componen) en alumnos de un aula de 5. de
Educacin Primaria en funcin del origen de su lengua materna.
Con los resultados obtenidos pretendemos conocer, en primer lugar, qu
aspectos de la competencia lingstica del espaol, pueden mejorarse.
Pero realmente es suficiente acceder con normalidad al currculo para con-
siderar que la competencia lingstica de los alumnos es adecuada y no presenta
carencias o dificultades?; existen dificultades o retrasos en el lenguaje de los alum-
nos ordinarios (inmigrantes y autctonos ) que no son detectadas a partir de presu-
puestos curriculares?; el alumno inmigrante puede llegar a tener el mismo dominio
del espaol equiparando su nivel lingstico con el de sus compaeros espaoles?
Muchas son las razones por las que seleccionamos el instrumento de evalua-
cin BLOC-Screening de M. Puyuelo y cols. (2002), entre las que sealamos:
La batera en sus dos versiones comprende la edad que queremos evaluar
ya que tiene un amplio intervalo de edad (de 5 a 14 aos).
Evala cuatro de los componentes del lenguaje: semntica, morfologa,
sintaxis y pragmtica.
Permite explorar simultneamente la comprensin y la expresin, lo que su-
pone una evaluacin simultnea del lenguaje oral y economa en el tiempo.
La versin Screnning selecciona e informa del posible nivel de competencia
lingstica de los alumnos y detecta a aquellos con posibles retrasos o dificultades en
cada uno de los mdulos.
El hecho de que sea un instrumento estandarizado posibilita una interpreta-
cin normativa. Los datos nos permiten demostrar un dato importante para nues-
tro trabajo y es poder comprobar si los alumnos inmigrantes realmente han alcan-
zado un dominio (comprensin y expresin) de la lengua oral semejante a la pobla-
cin espaola de su misma edad.
Es muy interesante que proporcione, adems, una interpretacin criterial. Al
dar medidas en trminos de rendimiento nos permite averiguar el nivel de dominio
del lenguaje de forma individual, sin tener que compararlo en relacin a un grupo
de edad.
148 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
Por su parte, la hoja de perfil de cada mdulo nos permite visualizar en forma
de grfica la competencia de los alumnos en cada uno de los bloques del mdulo.
4. EL CONTEXTO DE EVALUACIN
1. 15 7 68,18 % 31,81 % 8 10
2. 20 4 83,33 % 16,66 % 10 9
3. 15 8 65,21 % 34,78 % 8 8
4. 17 5 77,27 % 22,72 % 8 10
competencia lingstica del espaol inferior a lo que sera deseable y/o por tener
algn retraso o problema con el lenguaje.
Tras el volcado de los datos en BLOC-INFO se analizan los resultados de
todos los alumnos para cada mdulo teniendo en cuenta dos criterios que previa-
mente hemos establecido. Estos criterios nos van a permitir tomar decisiones acer-
ca de qu alumnos deben ser evaluados posteriormente con BLOC-C y para qu
mdulos del lenguaje.
Tabla II: Criterios de seleccin de los alumnos por sus resultados en BLOC-S
Puntuacin centil
Puntuacin trasformada en curvas de desarrollo
Intervalos cuyo lmite superior no supere el centil 30
Intervalos F-F: puntuaciones menores o iguales al centil 10
Intervalos F-E: puntuaciones menores o iguales al centil 25
Los datos del estudio hacen, pues, referencia a 21 alumnos, 19 alumnos del
grupo ordinario y 2 con NEE.
Aclaradas estas cuestiones pasemos al anlisis de los datos que nos ofrece
BLOC Screening.
Observando los datos para los 19 alumnos que componen el grupo norma-
lizado, vemos que, en el mdulo de Morfologa, no hay ningn espaol que d pun-
tuaciones bajas para que se proceda a su evaluacin con el mdulo completo. S
encontramos a 3 alumnos inmigrantes (n. 2, 8 y 22) que cumplen el primer crite-
rio con puntuaciones iguales o inferiores al centil 30. De estos 3 alumnos, solo el
n 2 confirma el segundo criterio al situarse en el intervalo F-E en las curvas de
desarrollo.
En el mdulo de Sintaxis son 10 los alumnos (n. 1, 2, 5, 6, 8, 9, 11, 13,
14 y 22) cuyo intervalo superior centil es inferior a 30. De los 10 alumnos 6 son
inmigrantes y 4 espaoles. Adems 7 de estos alumnos (n. 2, 5, 8, 11, 13, 14 y
22) tambin presentan un intervalo de puntuaciones transformadas bajas situndo-
se en los intervalos F-E y F-F.
En relacin con el mdulo de Semntica, encontramos 3 alumnos (n. 2, 6
y 19) que cumplen el primer criterio con puntuaciones centiles inferiores a 30 pero
ninguno de ellos confirma el segundo criterio. De los 3 alumnos, el n. 6 y el 19
son espaoles y el n. 2 es inmigrante. En cualquier caso, decidimos la convenien-
cia de evaluar a los 3 alumnos con el mdulo completo de Semntica.
En el mdulo de Pragmtica, ningn alumno presenta puntuaciones centiles
bajas, aunque encontramos a 2 alumnos inmigrantes (n. 8 y 13).
El alumno n. 3, con retraso mental, saca las peores puntuaciones eviden-
cindose un notable retraso del lenguaje en general.
El n. 20 con desfase curricular tambin presenta niveles muy bajos. Las
mejores puntuaciones las obtiene en Semntica. Ambos sern evaluados con la ba-
tera completa.
La siguiente tabla refleja de forma esquemtica los mdulos afectados para
cada alumno y ayuda a entender mejor qu alumnos pueden ser evaluados en algu-
no o en todos los mdulos de la batera BLOC-C de cara a una futura intervencin.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 153
1 E - x - - 1
2 I X x x - 3
3 NEE I X x x x 4
4 E - - - -
5 I - x - - 1
6 E - x x - 2
7 E - - - -
8 I X x - x 3
9 E - x - - 1
11 E - x - - 1
12 E - - - -
13 I - x - x 2
14 I - x - - 1
15 I - - - -
16 E - - - -
17 I - - - -
18 E - - - -
19 E - - x - 1
20 NEE I X x - x 3
21 I - - - -
22 I X x - - 2
Total 5 12 4 4 25
6. CONCLUSIONES
Los resultados de los diferentes mdulos sealan que la batera detecta bien
el nivel real de los alumnos, las diferencias entre los alumnos autctonos y los inmi-
grantes y los retrasos y problemas individuales, incluidos los niveles de baja compe-
tencia lingstica. Tambin los resultados nos muestran los diferentes niveles de
competencia en los elementos del lenguaje.
Es destacable que el profesorado est de acuerdo con los resultados y le sor-
prende la matizacin de los mismos sobre sus propias apreciaciones. Aquellos alum-
nos sobre los que tenan alguna duda de su capacidad lingstica quedan confirma-
dos. S que les sorprende los resultados en Sintaxis pero les resultan coherentes con
su modelo de enseanza y aprendizaje del espaol donde se enfatiza lo comunica-
tivo frente a lo estructural.
La mayor parte de los alumnos del curso presentan un retraso importante en
Sintaxis obteniendo mejores resultados los mdulos de Morfologa, Semntica y
Pragmtica.
En nuestro estudio advertimos que el esfuerzo realizado en el centro para
dotarlos lo ms eficazmente posible con la lengua con la que va a dominar el resto
de los aprendizajes est siendo positivo. Por otro lado, el dficit no suele presen-
tarse aislado.
A priori y de forma general se puede establecer que los alumnos con disca-
pacidad psquica tienen ms problemas y necesidades con el lenguaje que otros gru-
pos de alumnos, como podran ser los que presentan retrasos escolares por cues-
tiones sociales. Muchos alumnos, escolarizados en rgimen de integracin en cen-
tros ordinarios, con discapacidad psquica (deficiencia mental media o ligera) pre-
sentan alteraciones de lenguaje. Sus problemas tienen una relacin directa con la
discapacidad que padecen. En ellos se realizan intervenciones especficas.
Tambin es importante y de acuerdo con las nuevas necesidades de la escue-
la empezar a considerar nuevos conceptos y recursos en la evaluacin del lengua-
je. Como se puede comprobar en el estudio realizado, ha resultado muy til com-
pletar la evaluacin curricular con la batera BLOC, un instrumento de evaluacin
muy diferente a los que acostumbra el docente.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 155
6. BIBLIOGRAFA
ACOSTA, V. M. y A. MORENO (2006), Dificultades del lenguaje en ambientes educativos.
Del retraso a trastorno especfico del lenguaje. Barcelona: Masson.
ACOSTA, V. M. y A. MORENO (2003), Dificultades del lenguaje, colaboracin e inclusin
educativa.
ACOSTA, V. M. (1996), La evaluacin del Lenguaje. Teora y prctica del proceso de eva-
luacin de la conducta lingstica infantil. Archidona: Aljibe.
CORRAL, C. (coord.) (1995), Gua de recursos didcticos de lengua castellana y literatura.
Zaragoza: Edelvives.
156 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
1. INTRODUCCIN
Segn Marsha Forest, la educacin que demos a los estudiantes maana no
puede ser mejor que la que soemos hoy. Desde esta perspectiva los profesiona-
les de la enseanza tienen ante s la gran oportunidad de poder formar parte de una
nueva forma de hacer educacin. Las nuevas realidades y las demandas que incor-
poran los centros educativos deben ser atendidas de forma diferente.
En concreto, una de las cuestiones ms interesantes es la propia diversidad
presente en las aulas, en los centros y la gestin de la misma. Las viejas frmulas
utilizadas en los procesos de enseanza-aprendizaje parece que no dan respuestas
eficaces frente a los retos de la sociedad del siglo XXI. Esta sociedad cambiante,
inestable, multicultural, con nuevas formas en las relaciones, supone la bsqueda
y puesta en marcha de prcticas educativas diferentes.
158 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
2. OBJETIVO
Fundamentalmente, el objetivo que el modelo pretende es desarrollar la pre-
paracin psicolgica y metodolgica que ensee a los docentes a estructurar y orga-
nizar el aula de forma cooperativa con el fin de que todos los alumnos puedan
aprender dentro del aula para ser lo ms competentes como ciudadanos activos y
responsables en la sociedad que les toca vivir.
3. METODOLOGA
A partir del objetivo general descrito se ponen en marcha una serie de accio-
nes organizadas en diferentes fases de implementacin que a continuacin se deta-
llan:
1. Anlisis del contexto y de las dificultades y ventajas de la escuela que se
est haciendo.
2. Bsqueda y seleccin de nuevas maneras de trabajar dentro del aula.
3. Eleccin y formacin en escuela inclusiva y aprendizaje cooperativo.
4. Acompaamiento y co-tutorizacin del profesorado.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 159
Pero cmo llega hasta aqu el profesorado? Cmo puede entrar a formar
parte del grupo de docentes que ya est trabajando de manera cooperativa? Y qu
puede hacer para realizar una experiencia de aprendizaje cooperativo?
El sistema seguido es como una gran red donde todas las acciones y las per-
sonas son importantes y estn relacionadas. El desarrollo y crecimiento de la uto-
pa es el siguiente.
3
Abad y Benito (coord.) (2006). Cmo ensear junt@s a alumnos diferentes: Aprendizaje
Cooperativo. Experiencias de atencin a la diversidad para una escuela inclusiva. Zaragoza:
Ejido.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 163
4 http://maestrosdeprimaria.com
164 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
5
Abad y Benito (coord.) (2006). Cmo ensear junt@s a alumnos diferentes: Aprendizaje coope-
rativo. Experiencias de atencin a la diversidad para una escuela inclusiva. Zaragoza: Ejido.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 165
6 http://www.educaragon.org/foros/foros_temas.asp?idPadre=31
166 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
4. RESULTADOS
Como valoracin de estos aos de puesta en prctica del aprendizaje coo-
perativo, en los distintos niveles educativos, la puesta en marcha de esta metodolo-
ga en las aulas merece la pena ya que permite:
Pensar que es posible que todo el alumnado puede ser atendido dentro de
su grupo de referencia, independientemente de sus caractersticas perso-
nales, etnia, raza, capacidad.
Llenar de ilusin las aulas, motivar a los alumnos y hacer al profesorado
co-responsable de su aprendizaje y de aprendizaje de sus compaeros/as.
Tratar como contenido la convivencia, el respeto, la empata, la acepta-
cin del otro, la escucha activa
Compartir ideas y opiniones con otros compaeros/as y aprender unos
de otros dentro de un marco establecido, es decir, formar un equipo de
trabajo.
Valorar positivamente el trabajo conjunto de dos profesores/as dentro del
aula, consensuando, decidiendo, aportando cada uno su punto de vista,
en definitiva, enriqueciendo y diversificando el aula.
Realizar jornadas de encuentro durante tres aos consecutivos con gran
xito por parte de todos. En los encuentros se difunden las experiencias
que cada ao se van haciendo en las aulas con la misma ilusin, incluso
ms si cabe que el primer ao, con la finalidad de poder transmitir esa ilu-
sin al resto de los compaeros/as.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 167
5. CONCLUSIONES
La difusin del modelo desde el ao 2002 ha supuesto un importante avan-
ce hacia la escuela inclusiva y un cambio importante en la forma de trabajar por
parte de los docentes. Supone un importante abandono del modelo individualista
en favor del modelo cooperativo.
Este modelo incluye tanto a los alumnos como al profesorado, ya que inte-
gra definitivamente el trabajo conjunto con otros compaeros dentro del aula y la
idea fundamental de que educar es cosa de todos.
El trabajo en equipo como co-responsabilidad compartida es uno de los as-
pectos ms importantes para poder vivir en esta sociedad diversa, cambiante e ines-
table. Por eso se considera esencial ensearlo a los alumnos, aprenderlo y practi-
carlo entre el profesorado.
Pero as y todo no se puede deducir que ya todo est hecho. Es necesario
seguir trabajando para hacer cada vez ms posible la utopa de la inclusin. Por
ello es preciso mantener y profundizar en las bases que sustentan desde el princi-
pio la implementacin de este modelo. De ah que se propongan las siguientes con-
diciones:
El profesorado debe seguir formndose en el conocimiento terico que
sustenta las escuelas inclusivas, la estructuracin cooperativa del aprendi-
zaje y las diferentes tcnicas que la posibilitan.
Conocer experiencias reales de otros compaeros mediante la organiza-
cin de jornadas y congresos, ya que es la manera de conectar los aspec-
tos tericos: por qu? y para qu? con el cmo llevarlo a la prctica?
Colaborar y difundir las experiencias propias entre otros compaeros y
compaeras.
Aprender la ventaja de co-educar con otros miembros del claustro y
potenciar este hecho.
Organizarse para sentirse parte de un grupo profesional de docentes cuya
finalidad comn es la de aprender a ensear junt@s a alumnos diferen-
tes.
Apoyarse mutuamente mediante la accin tutorial personal y a distancia.
Escribir las experiencias realizadas ya que son una fuente esencial de mos-
trar el saber hacer inclusin.
Finalmente, esparcir las semillas de utopa en futuras jornadas y con-
gresos esperando que caigan en terreno bien abonado dentro del profe-
sorado.
168 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
6. BIBLIOGRAFA
ABAD, M. (2005), Aprendizaje cooperativo el reto de la inclusin. Material para la parti-
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com
ABAD, M., N. AGUIAR, M. L. BENITO, C. BRETO, M. TALLN y otros, Tutorizacin y acom-
paamiento en el desarrollo de experiencias de Aprendizaje Cooperativo.
http://www.educaragon.org
ABAD, M. y M. L. BENITO (coord.) (2006), Cmo ensear junt@s a alumnos diferentes:
Aprendizaje cooperativo. Experiencias de atencin a la diversidad para una escue-
la inclusiva. Zaragoza: Gobierno de Aragn. CD-ROM.
ABAD, M. y otros (2004): Jornadas provinciales. Cmo ensear juntos a alumnos diferen-
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OVEJERO, A. (1990), El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseanza
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Comunicaciones. Atencin a la diversidad 169
SPENCER KAGAN (2004), Win-Win Discipline. Kagan Publishing: California, San Clemente.
SPENCER KAGAN (1998), Multiple Intelligences. Kagan Publishing: California, San Clemente.
SPENCER KAGAN (1992), Cooperative learning. Kagan Publishing: California, San Clemente.
XV
EL MODELO DE ORIENTACIN EN
CASTILLA-LA MANCHA Y LA PUESTA
EN FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO
TERRITORIAL DETOLEDO
(CTROADI TOLEDO)
1. INTRODUCCIN
En la Comunidad de Castilla La Mancha el Decreto 43/2005, de 26-04-
2005, por el que se regula la Orientacin Educativa y Profesional, define un mode-
lo de orientacin innovador, basado en la atencin a la diversidad, la inclusin y la
colaboracin. Este nuevo modelo tiene como finalidad garantizar la educacin inte-
gral del alumnado:
A travs de la personalizacin del proceso educativo, especialmente en lo
que se refiere a la adaptacin de los procesos de enseanza y aprendi-
zaje a su singularidad y a la transicin entre las distintas etapas y niveles
en los que se articula el sistema educativo y el mundo laboral.
Ofrecer al conjunto de la comunidad educativa asesoramiento colabora-
dor y apoyo tcnico especializado.
Este modelo mantiene el papel de la tutora, refuerza el papel de la orienta-
cin al configurar un modelo interno de orientacin tanto en Educacin Infantil y
172 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
6. BIBLIOGRAFA CITADA
Unidades de Orientacin:
INTRODUCCIN
La colaboracin entre el IES Tiempos Modernos y el CPEE Alborada
comenz el curso 2000-2001 con cinco actividades puntuales, en las que partici-
paron alumnado y profesorado de ambos centros.
La valoracin fue tan positiva que se plante la posibilidad de ampliar y mejo-
rar esa colaboracin a travs de un proyecto de socializacin de dos cursos de dura-
cin y que fuera la continuacin de dichas actividades, integrndolo dentro de la
programacin del primer ciclo de Secundaria que el Departamento de Educacin
Fsica y el de Extraescolares elabora cada curso escolar, y la del CPEE Alborada.
De este modo emprendimos una labor conjunta entre el Instituto y el Centro
de Educacin Especial con el propsito de ampliar y mejorar el proceso de ensean-
za y aprendizaje llevado a cabo con nuestro alumnado, profundizando en todos los
contenidos programados y modificando aquellos aspectos susceptibles de mejora.
A travs de la Educacin Fsica pretendamos mejorar la socializacin del
alumnado con necesidades educativas especiales, incrementando sus habilidades
comunicativas y favoreciendo sus relaciones sociales.
184 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
Entre los recursos materiales, el Centro cuenta con patio de recreo, un gim-
nasio de Psicomotricidad y otro de Educacin Fsica y el material especfico para uti-
lizar en la prctica de la actividad fsica.
En relacin con los recursos humanos, se dispone de un adulto por cada cin-
co alumnos: profesora de Educacin Fsica, profesores tutores con especialidad de
Pedagoga Teraputica y Audicin y Lenguaje, profesores tcnicos de FP, Msica,
orientadora, trabajadora Social, auxiliares de Educacin Especial, ATS y fisiotera-
peutas.
2.1. JUSTIFICACIN
El juego y la actividad fsica, presentes en todas las etapas del individuo, pue-
den considerarse como herramienta de aprendizaje y de adaptacin a la vida adul-
ta. Tambin, como elemento socializador y de relacin. De hecho, est comproba-
do que los nios aprenden a travs de la experiencia y el juego.
No obstante, un gran porcentaje de personas con discapacidad no participan
de los juegos individuales y en grupo si no se les motiva y se facilita el desarrollo de
sus habilidades sociales.
Por todo lo anterior, y con el deseo de mejorar la calidad de enseanza de
todos nuestros alumnos, y en particular de los que presentan necesidades educati-
vas especiales en ambos centros, hemos elaborado una propuesta didctica que
consideramos coherente con los principios que deben guiar la atencin de este
alumnado: principio de normalizacin e integracin escolar, ambiente lo menos res-
tringido posible, la nueva concepcin de la Educacin Especial, abierta a la socie-
dad y al entorno, el concepto de escuela inclusiva, una escuela para todos y en la
que todos tienen cabida, y finalmente, la necesaria y deseable coordinacin e inte-
raccin entre centros especficos y centros ordinarios.
Tambin hemos tenido en cuenta las caractersticas personales del alumnado
participante y su forma de enfrentarse a las tareas que se les proponen, as como
la necesidad de respetar sus personales ritmos de aprendizaje y dedicar un tiempo
suficiente a la realizacin de todas las actividades programadas, permitindoles
ejercitar y desarrollar una amplia gama de habilidades y destrezas.
186 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
2.4. METODOLOGA
El profesorado de Educacin Fsica siempre ha atendido a la totalidad del
alumnado y ha buscado estrategias adecuadas para cada situacin y cada caso basa-
das en su formacin y su experiencia.
Por la diversidad del alumnado nos planteamos como prioridad abordar esa
atencin de una forma ms rigurosa y exhaustiva.
Dicho esto, nuestro objetivo fue determinar los grupos de alumnado con unas
caractersticas particulares, sobre los que incidir con metodologas diversas, pro-
puestas de actividades diferenciadas, materiales y recursos especficos, incluso con
agrupamientos flexibles y ritmos de trabajo distintos.
En este proyecto vamos a incidir de forma preferente en el alumnado que
presenta necesidades educativas especiales, por lo que nos atendremos a una serie
de principios metodolgicos que detallamos a continuacin:
188 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
3. RESULTADO
De acuerdo con esta premisa, los objetivos planteados en este proyecto han
pretendido de forma prioritaria favorecer la socializacin del alumnado participan-
te, ofrecindole a travs del juego en grupo y la actividad fsica la posibilidad de
incrementar su integracin social y mejorar sus relaciones interpersonales.
Participando en las actividades programadas, el alumnado ha tenido la opor-
tunidad de generalizar sus aprendizajes a otros entornos diferentes de los habitua-
les, aprecindose una mejora notable en sus habilidades comunicativas, relacionn-
dose de una forma cada vez ms adecuada y presentando un comportamiento pro-
gresivamente ms ajustado a las circunstancias. El respeto tanto a las normas como
a los compaeros ha estado siempre presente y la participacin del alumnado ha
sido muy activa y de buen grado en todos los juegos.
Respecto al nivel alcanzado en los objetivos relacionados con la Educacin
Fsica ha sido igualmente satisfactorio, habindose conseguido una evolucin favo-
rable del alumnado, que ha progresado hacia niveles prximos a su grupo de refe-
rencia por edad y sexo, siempre de acuerdo a sus caractersticas individuales.
Una vez finalizado el proyecto y por todo lo expuesto anteriormente, pode-
mos considerar que el nivel de consecucin de los objetivos ha sido muy satisfacto-
rio, habindose trabajado a lo largo de dos cursos de forma gradual y progresiva.
La consecucin de estos logros ha sido posible gracias a la organizacin y la
metodologa de trabajo que se ha seguido. El profesorado que ha participado en el
proyecto ha aportado sus conocimientos y su experiencia docente tanto en el
campo de la Educacin Fsica como de la Educacin Especial. Las aportaciones
individuales, junto a una reflexin y autoevaluacin continua, han permitido llevar
a la prctica el proyecto de acuerdo con el planteamiento previsto.
CONCLUSIONES
El objetivo prioritario era conseguir la socializacin del alumnado a travs de
la Educacin Fsica. Para ello, las actividades se han integrado dentro de la progra-
macin que el Departamento de Educacin Fsica y el de Extraescolares elabora
para el primer ciclo de Secundaria.
El primer logro ha sido sensibilizar e ilusionar a las comunidades educativas
de ambos centros que han valorado muy positivamente el carcter innovador de
este proyecto junto a su utilidad y viabilidad como recurso didctico con una apli-
cacin directa en el aula.
El segundo logro ha sido el establecimiento de relaciones personales enri-
quecedoras y gratificantes entre el alumnado de uno y otro centro, as como la acep-
tacin de ambos colectivos con sus peculiares caractersticas.
Las transferencias que se han suscitado han sido tantas y tan gratificantes,
que nos permiten afirmar que el enriquecimiento ha sido mutuo, tanto para el alum-
nado con necesidades educativas especiales como para el resto de los participantes.
Un tercer logro ha sido la adquisicin de valores como el respeto y la tole-
rancia, junto a un cambio de actitud experimentado por todos.
El alumnado con necesidades educativas especiales ha tenido la oportunidad
de participar en juegos y actividades ldicas con chavales de su misma edad y en un
ambiente normalizado. Y al mismo tiempo han demostrado que a pesar de sus limi-
taciones son capaces de hacer muchas cosas, incluso han servido de ejemplo al
resto del alumnado sin discapacidad, por su esfuerzo, espritu de sacrificio y afn de
superacin.
Tambin entre el profesorado se puede hablar de transferencias positivas. La
formacin y experiencia de los profesionales del CPEE Alborada junto a los recur-
sos humanos y materiales de que disponen, han resultado muy enriquecedoras para
el profesorado del IES Tiempos Modernos, y podramos calificar de necesaria y
deseable esta coordinacin e interaccin entre centros especficos y centros ordi-
narios.
De forma anloga, al profesorado que habitualmente trabaja con alumnado
que precisa adaptaciones curriculares muy significativas, este tipo de experiencias
192 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
les permite estar en contacto con una realidad diferente a la de sus centros, ya que
su labor docente puede centrarse exclusivamente en este tipo de alumnado llevn-
doles a una excesiva especificidad. Y, por descontado, que aunque este alumnado
requiera intervenciones intensas y especficas, siempre debern evolucionar hacia
su grupo de referencia por edad y sexo.
En este punto, el logro sera haber cooperado profesorado de uno y otro cen-
tro en un ambiente de trabajo en equipo, no exento de camaradera, en el que las
aportaciones individuales han enriquecido la labor del grupo.
Desde los equipos directivos de ambos centros se ha favorecido en todo
momento este proyecto, tomando decisiones que permitieron el normal desarrollo
de las actividades, adaptando los horarios, dotando al Proyecto de los recursos
humanos y materiales necesarios, facilitando la seleccin de los grupos participan-
tes, etc. En este sentido, podemos hablar de un modelo colaborativo, con una
estructura organizativa en ambos centros que garantizar la ejecucin presente y la
continuidad futura del proyecto.
Destacada participacin ha tenido el Departamento de Orientacin tanto en
la elaboracin de las adaptaciones como en el apoyo personal a las actividades.
Finalmente, la incidencia que el desarrollo de este proyecto debe tener en
ambos centros es una atencin a la diversidad que comprenda a la totalidad del
alumnado, no solo a unos pocos, y sin necesidad de hacer referencia a situaciones
especiales.
BIBLIOGRAFA
VV AA (2001), Educacin Fsica adaptada: una propuesta para primaria, Educar para la
diversidad en el siglo XXI. Zaragoza: Mira Editores.
VV AA (2003): Educacin Fsica adaptada para Primaria. Barcelona: Inde Publicaciones.
VV AA (2004): Proyecto de Socializacin a travs de la Educacin Fsica entre un Instituto
y un Centro de Educacin Especial, VII Jornadas Provinciales de Educacin Fsica.
Centro de Profesores y de recursos de Calatayud. Departamento de Educacin, Cultura
y Deporte de la DGA.
XVII
MATERIALES ADAPTADOS
PARA EL CORRECTO POSICIONAMIENTO
DEL ALUMNO
1. INTRODUCCIN
Los elementos ms utilizados en el aula son los asientos plvicos y los stan-
dings o bipedestadores.
Los pies deben estar en contacto con una superficie de soporte para ayudar
a estabilizar la pelvis.
En caso necesario pueden confeccionarse varios asientos ms o menos altos
para utilizarlos en diferentes lugares y horas del da, segn las necesidades del nio.
3.2. STANDINGS
Los standings permiten al nio cargar del 80 por ciento al 100 por ciento
del peso corporal sobre las extremidades inferiores. Ejercen un efecto corrector a la
vez que el nio trabaja sobre un plano. Se usan para promover un desarrollo mus-
culoesqueltico lo ms adecuado posible y debe proporcionar al nio una correcta
alineacin anatmica del tronco y las extremidades inferiores. Se utiliza en nios
que son capaces de controlar la cabeza y el tronco en contra de la gravedad, pero
con control de la pelvis y las extremidades inferiores insuficiente como para poder
mantener una bipedestacin esttica. La actividad de la musculatura extensora de
cuello y columna variar significativamente segn la inclinacin. El esfuerzo muscu-
lar para mantener la cabeza enderezada ser menor con una inclinacin que se
aproxime a la verticalidad. Se puede utilizar como herramienta teraputica para
preparar la deambulacin, promover la simetra y la alineacin corporal.
Adems, los standings permiten al nio percibir el entorno e interactuar con
l desde una postura erecta. Pueden colocarse mesas con diferentes inclinaciones
para que el nio juegue mientras est en bipedestacin, aspecto que le ayuda a
organizar su control culo-manual mientras mantiene un correcto alineamiento
musculo-esqueltico de las diferentes partes del cuerpo.
Normalmente se inicia su utilizacin al ao de edad, cuando el nio no es
capaz de sostener su cuerpo en contra de la gravedad.
Otra modalidad es el standing en abduccin (figura 2), utilizado en nios que
presentan espasticidad de adductores, dando lugar a la adduccin de las caderas que
disminuyen la base de soporte. Estos nios inician la bipedestacin o la marcha asis-
tida en tijera. La exploracin radiolgica en estas circunstancias muestra un predo-
minio de coxa valga que, junto con la adduccin, agrava el apoyo de la cabeza
femoral y aumenta la tendencia hacia una displasia de caderas (Thuilleuz, 1992).
Ser conveniente, por tanto, preparar la verticalizacin bajo unas circunstancias
biomecnicas particulares. La utilizacin del standing en abduccin es til para ayu-
dar a mantener la extensibilidad muscular a la vez que el nio ejercita el control pos-
tural en bipedestacin.
Los objetivos que se persiguen son, fundamentalmente (Le Metayer, 1994;
Macas, 1999):
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 197
Estos materiales suelen confeccionarse con escayola (bajo coste), para que
puedan cambiarse a medida que el nio progresa o crezca, por lo general, cada 6-
12 meses aproximadamente.
Estos elementos de escayola son confeccionados por el fisioterapeuta a par-
tir de una valoracin biomecnica y funcional del nio.
zapatos que vaya a utilizar cuando est verticalizado, los cuales deben estar tambin
protegidos.
La posicin elegida para elaborar el standing estar determinada por la valo-
racin biomecnica previa que hayamos realizado del nio. En esta valoracin bio-
mecnica, podrn apreciarse, entre otros, los siguientes aspectos:
Reductibilidad de las deformidades.
Correcta biomecnica articular (rodar-deslizar normal de las articulaciones
en el rango de movimiento utilizado para confeccionar el standing).
Diagrama de caderas, sealando los ngulos en los que la cadera se en-
cuentra cubierta y aquellos en los que existe riesgo de luxacin.
Al margen de estas apreciaciones, como norma general, se coloca al nio en
decbito ventral con la pelvis simtrica, los miembros inferiores en rotacin neutra
y las rodillas en extensin completa. El pie se coloca en el eje del miembro inferior,
corrigindose el pie equino o el talus lo ms cerca posible del ngulo recto. No obs-
tante, cabe recordar que esto ltimo es difcil ya que se debe corregir al mismo tiem-
po la posicin de las caderas, de las rodillas y de los pies. Las vendas de yeso se
aplicarn en la parte posterior de las pantorrillas y descendern justamente hasta
llegar sobre el taln de los zapatos y la altura de las bandas dorsales estar en fun-
cin de la calidad del control del tronco del nio, pero normalmente llega a nivel de
la cintura. Una vez confeccionado el standing se deja secar y posteriormente se
pinta, implicando tanto al nio como a los padres en el proceso. Cuando se pone
al nio en el standing es conveniente colocar una mesa delante de l, as podr rea-
lizar actividades tanto en el aula como en casa a la vez que se trabaja el equilibrio
en bipedestacin.
5. CONCLUSIONES
Podemos afirmar que los asientos moldeados repercuten en el proceso edu-
cativo en la medida en que:
Permiten una distribucin simtrica de las cargas y la liberacin de las
extremidades superiores.
Evitan la aparicin temprana de dolor y/o fatiga muscular, condicionan-
do la atencin y concentracin del nio en las tareas propuestas en el
aula.
Ayudan al nio a mantener la mirada horizontal.
Los bipedestadores:
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 201
Permiten al nio tener otra perspectiva del mundo que le rodea estimu-
lndole sensorialmente.
Mini-standings:
En los nios sin discapacidad motriz los cambios de posicin son realizados
por iniciativa propia, mientras que en los nios que presentan algn tipo de disca-
pacidad estos cambios deben ser realizados por una tercera persona, que debe pro-
curar que en todo momento las posiciones sean correctas (alineamiento correcto).
En aquellos periodos en los que se mantiene una misma posicin, esta debe
tener en cuenta las caractersticas propias del nio, debiendo utilizar las instalacio-
nes que sean necesarias (asiento moldeado en nios con problemas de cadera,
espasticidad de adductores...).
No hay que olvidar que cuando el nio con discapacidad motora es escolari-
zado, la terapia se concentra en preparar al nio para la asistencia a las clases. Hay
que preparar al nio para la asistencia al colegio, mejorando su posicin sentada y
su independencia a la vez que se hace hincapi en el desarrollo de tareas especfi-
cas dentro del aula.
6. BIBLIOGRAFA CITADA
INTRODUCCIN
Los nios que presentan algn tipo de discapacidad motriz a menudo
encuentran dificultades para acceder al currculum en igualdad de condiciones que
el resto de sus compaeros. Estos problemas pueden ser resueltos mediante la con-
feccin de mobiliario o instalaciones adaptadas a las necesidades del nio. Sin
204 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
Figura 1 Figura 2
Reducir las diferencias: los nios que presentan algn tipo de discapaci-
dad motriz son vistos en ocasiones por el resto de sus compaeros como
diferentes, bien porque usan silla de ruedas, porque llevan frulas o sim-
plemente porque sus limitaciones motrices no les permiten interactuar
con el resto de sus compaeros como ellos quisieran. A la hora de con-
feccionar material adaptado, hay que tratar que el material elaborado sea
lo ms normalizado posible y que presente el menor nmero de diferen-
cias posibles con el material que utilizan el resto de alumnos.
Figura 5
208 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
3.1. MESAS
Regulables en altura en pequeos intervalos. Esto permite ajustar la altu-
ra de cada mesa a las necesidades del nio (figura 7). Es muy til para el
trabajo individual, pero cuando se quiere trabajar en grupo habr que pri-
mar que los nios y los profesionales se encuentren a la misma altura.
Figura 8
Figura 9 Figura 10
Figura 11
Plano inclinable: el plano inclinable puede resultar muy til para activida-
des de lectura o incluso de escritura, aunque presenta el inconveniente de
que si el nio tiene trastornos de la motricidad debern aadirse elemen-
tos de fijacin de los materiales (cubo para guardar lpices...). Por otro
lado, en algunos diseos realizados se ha optado por hacer elevable solo la
parte central del tablero para poder apoyar el material en los laterales, aun-
que esto implica un riesgo en el espacio vaco que queda entre el plano
inclinado y la mesa.
Figura 12
3.2. SILLAS
Altura de la silla: la altura de la silla debe ser aquella que permita situar los
codos a la altura del plano de la mesa. Puede optarse por regular la altura
de la silla o de la mesa en funcin de diferentes variables, como se explic
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 211
Figura 13
Figura 14
5. CONCLUSIONES
El diseo y adaptacin de mobiliario escolar exige la participacin de los dife-
rentes profesionales que trabajan con el nio, logrndose as una respuesta ms
ajustada a las necesidades del alumno.
El mobiliario adaptado existente actualmente ofrece una gama muy amplia
de posibilidades, aunque en ltima instancia siempre es necesaria la valoracin de
cada caso para lograr un ajuste ptimo.
El equipamiento escolar debe favorecer la autonoma a la vez que facilita la
interaccin con el resto de alumnos, bajo unas premisas de seguridad y de no
diferenciacin respecto al resto de compaeros.
XIX
LA RESILIENCIA EN SECUNDARIA
OBLIGATORIA: ALUMNOS EN RIESGO
DE EXCLUSIN
tacin tiene, en este sentido, un papel relevante como asesor y colaborador del pro-
fesorado, asesorndole y proporcionndole tcnicas e instrumentos que favorezcan
la dinamizacin de la resiliencia en sus estudiantes y, por supuesto, en ellos mismos.
Esta argumentacin justifica, a mi modo de ver, que el punto de partida se centre
principalmente en el profesorado, ya que se constata que el constructo resiliencia
(y por supuesto, la investigacin al respecto) es todava muy desconocido en nues-
tras latitudes. Entiendo adems que desde esta perspectiva ser ms fcilmente asu-
mible por parte del profesorado la necesidad de atender ms convenientemente la
dimensin afectivo-emocional de sus estudiantes.
En coherencia con las consideraciones descritas, se desarrolla el trabajo a
corto plazo que se concreta seguidamente.
2. OBJETIVOS PROPUESTOS
4. METODOLOGA E INSTRUMENTOS
5. RESULTADOS
1 Con objeto de garantizar el anonimato, se ha sustituido el nombre real del alumno por el de
Alejandro.
218 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
6. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
5. BIBLIOGRAFA
ARRANZ, P. (2002), Representaciones mentales del profesorado: implicaciones para un cam-
bio en los modelos de formacin. En S. MOLINA (coord.), Psicopedagoga del sndro-
me de Down. Granada: Arial, pp. 299-353.
ARRANZ, P. (2006), La mediacin en escolares con discapacidad o en situacin de riesgo de
exclusin. El profesor como mediador y dinamizador de la capacidad de resiliencia.
Ponencia en Curso de Verano de la UNED El mediador: agente para la mejora de
la problemtica social. Sabinigo (Huesca), 3-7 de julio.
ARRANZ, P. y M. L. HERRERO (2004): Necesidades formativas del profesorado en la aten-
cin a la diversidad. Un proceso de Investigacin-Accin, investigacin desarrollada en
el marco del proyecto Evaluacin de la calidad de la formacin inicial de los maes-
tros en relacin con la atencin a la diversidad (alumnos con sndrome de Down),
financiado por la Universidad de Zaragoza. II Encuentro de Orientacin y Atencin a
la Diversidad. Zaragoza, 14 y 15 de enero de 2005.
HENDERSON, N. y M. M. MILSTEIN (2003): Resiliencia en la escuela. Barcelona: Paids.
XX
ESCOLARIZACIONES COMBINADAS:
POSIBILIDADES Y RETOS DE FUTURO
1. OBJETIVO
ASPACE-Huesca es una organizacin sin nimo de lucro que se dedica a la
atencin a personas con parlisis cerebral y otros trastornos motores afines y sus
familias. Entre los servicios que presta nuestra entidad se encuentra un colegio de
Educacin Especial (ASPACE-San Jorge) que en este momento cuenta con 5 aulas
concertadas con el Departamento de Educacin de la DGA (1 de Infantil y 4 de
EBO). Aunque nuestro centro es concertado, los recursos disponibles en la provin-
cia de Huesca (solo existen dos centros de Educacin Especial para toda la provin-
cia), as como las caractersticas geogrficas y demogrficas de la provincia (muy
extensa, con una orografa dificultosa y una tasa muy baja de densidad de pobla-
cin) hacen que nuestro centro sea la referencia para una gran parte de los nios y
nias que se escolarizan en modalidad de centro de Educacin Especial as como de
escolarizacin combinada para una gran parte de la poblacin de la provincia. En
nuestro centro se escolarizan actualmente 28 nios y nias que, adems de ser
nios y nias, altos y bajos, traviesos y tranquilos, etc., presentan discapacidad aso-
ciada a parlisis cerebral y trastornos motores afines, si bien es cierto que presen-
tan diversas capacidades y discapacidades en las diversas reas del desarrollo y que
sera difcil hablar de personas con trastornos exclusivamente en el rea neuromo-
tora. De estos 28 nios, 8 estn en modalidad de escolarizacin combinada. De lo
que hoy venimos a hablar aqu es de las experiencias de escolarizacin en modali-
dad de combinada que se estn llevando a cabo en nuestro centro.
226 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
2. METODOLOGA
Hctor es un nio de 4 aos escolarizado en Infantil 4 aos en un colegio
rural (completamente adaptado) de una localidad prxima a Huesca. Es un nio
tmido, le gusta jugar a los camiones, rerse con su hermana pequea, salir a pa-
sear en bici con su padre, pero para realizar todas estas actividades, como para
otras muchas, necesita ciertas adaptaciones ya que presenta parlisis cerebral infan-
til tipo tetraparesia espstica. Para jugar con sus camiones necesita un asiento ade-
cuado que le permita mantener la sedestacin (an no es estable); para pintar una
ficha en el cole necesita la ayuda de una auxiliar tcnico educativo, un mantel anti-
deslizante que le sujete el papel a la mesa, una pintura lo suficientemente gruesa
como para que la pueda sujetar con su mano. Por todas estas ayudas que necesita
en el desempeo de su da a da el Equipo de Atencin Temprana orient a la fami-
lia a que su modalidad de escolarizacin fuera la de escolarizacin combinada con
el objetivo de asegurar que recibiera la atencin especfica que necesita (fisioterapia,
logopedia, terapia ocupacional, profesor de Pedagoga Terapetica, servicio de ela-
boracin de adaptaciones y apoyo a la escuela ordinaria, etc.) pero tambin que
pudiera disfrutar de todos los beneficios de la integracin en la comunidad. La
orientacin hacia esta propuesta, aceptada por la familia, tambin estuvo avalada
por el hecho de que el colegio del pueblo estaba en parte adaptado y, adems, pr-
ximo a Huesca.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 227
Con el inicio del curso escolar y, antes del inicio de las clases, se realiz
otra reunin en la que se llev a cabo el seguimiento de las obras de mejo-
ra (rampa de acceso) y se concret la propuesta curricular ms adecuada
para Hctor (tiempos en el colegio ordinario y su organizacin y tiempos
en el nuestro y su organizacin, profesionales a intervenir en cada centro,
reas curriculares a impartir desde cada centro, intercambio de opinin
sobre estrategias de intervencin y estilo de aprendizaje del pequeo, etc.).
Desde la escolarizacin de Hctor en el colegio el sistema de coordina-
cin que hemos ido siguiendo es el siguiente:
El centro ordinario realiza una propuesta inicial de ACI y, posteriormen-
te, se hace llegar a los profesionales de nuestro centro para completarla,
ampliarla, etc., de forma que esa propuesta curricular sea la que se lleve
a cabo en ambos centros. A lo largo del curso se mantienen tres reunio-
nes de coordinacin (inicio, mitad y final de curso) y en el informe de final
de curso ambos centros tienen en cuenta las valoraciones del otro. Por
otra parte, a lo largo del curso se ha establecido un sistema de coordina-
cin constante entre el colegio ordinario, el colegio de Educacin Especial
y la familia a travs de una libreta (El cuaderno viajero) en el que se ano-
tan pequeas incidencias, se intercambia alguna informacin entre los
profesionales, etc. Consideramos que este es un sistema gil y muy eficaz
para agilizar el trabajo de coordinacin y, adems, partiendo de la idea de
que por el momento Hctor no ha desarrollado lenguaje oral (utiliza un
tablero de comunicacin en SPC), El cuaderno viajero es un instrumen-
to de gran vala para ayudar a Hctor a comunicar las cosas que le pasan
en diferentes contextos.
La resolucin de combinadas seala que el EOEP de zona establecer la
coordinacin entre los dos centros as como el seguimiento y la evalua-
cin del alumno.
3. RESULTADOS
La entrada de Hctor en el colegio, aunque supuso un cambio importante
para todos (para Hctor, para su familia, para los profesionales que venamos tra-
bajando con l, para el equipo educativo del centro ordinario que, sin demasiada
experiencia en integracin, lo acoga por primera vez, para sus compaeros de
clase), tambin fue para todos una experiencia positiva y enriquecedora gracias al
trabajo de coordinacin entre los dos centros, a la disposicin de todos los profe-
sionales implicados en ambos centros, a la colaboracin inestimable de la familia y
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 229
4. CONCLUSIONES
Tal y como hemos sealado, la modalidad de escolarizacin combinada es
una frmula que abre muchas oportunidades de integracin y, al mismo tiempo, de
atencin especfica necesaria, pero desde nuestra entidad creemos que an se
puede mejorar. Desde nuestro punto de vista, la cuestin de las escolarizaciones
combinadas se puede avanzar en los siguientes aspectos:
a) Legislacin: sera necesario una modificacin de la legislacin vigente en
los siguientes puntos:
Ampliar las etapas susceptibles de aplicacin: en este momento solo
se recogen Infantil y Primaria y no es posible conectar esta frmula de
escolarizacin con propuestas frecuentemente aceptadas como la
Garanta Social.
Ampliar el espectro de alumnos que quedaran amparados por esta
resolucin: para la etapa de Infantil se establece que se pueden bene-
ficiar de ella los alumnos con deficiencias sensoriales que requieran el
concurso de medios tcnicos y profesionales de mayor especificidad
que los disponibles en los centros ordinarios; para la etapa de Primaria
se acepta para todos los alumnos siempre que esta frmula sea consi-
derada la ms oportuna desde el criterio de los EOEP.
Profundizar en los aspectos relativos a la coordinacin intercentros:
una vez que el nio ya se ha escolarizado, queda a expensas del crite-
rio de los profesionales la frecuencia, mecanismos, etc., de la coordi-
nacin, lo que a veces deriva en prcticas ms bien pasivas que reac-
tivas.
b) Cuestiones relativas a la organizacin, gestin, etc., de los centros edu-
cativos: sera necesario reflexionar seriamente sobre las medidas de carc-
ter organizativo que los centros de educacin han de tener en cuenta para
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 231
5. BIBLIOGRAFA
CABADA LVAREZ, J.M. (2006), La integracin del nio y la nia con discapacidad desde la
familia en Educacin Primaria, Revista Polibea, n. 81.
NAVARRO GNGORA, J. (1999), Familia y discapacidad. Manual de intervencin psicoso-
cial. Real Patronato de Prevencin y Atencin a personas con minusvala.
SNCHEZ, J.A. y A. TORRES (2002), La estructura organizativa de los centros y la atencin a
la diversidad. En A. SNCHEZ y J. A. SNCHEZ (coords.), Educacin Especial: centros
educativos y profesores ante la diversidad. Madrid: Pirmide.
WATZLAWICK, P. y J. H. WEAKLAND, Cambio. Editorial Herder.
232 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional