Universidad Nacional Abierta

Direccin de Investigaciones y Postgrado

Maestra en Educacin Abierta y a Distancia
rea de Epistemologa e Investigacin
Unidad Curricular: Metodologa de la Investigacin I

Lectura 3
Acerca del Debate
Metodolgico en la
Investigacin
Educacional

Gibaja, R. (1998). Acerca del debate metodolgico en la

investigacin educacional. La educacin. Revista
Interamerica de Desarrollo Educativo XXXII (103), pp. 81-
93.
(compilacin con fines instruccionales)
 ACERCA DEL DEBATE METODOLGICO EN LA INVESTIGACIN
EDUCACIONAL

Regina E. Gibaja 1

RESUMEN

La autora seala que en los ltimos aos se observa, en Amrica Latina, un

movimiento de opinin favorable a la investigacin cualitativa, principalmente en
su modalidad participativa, y llama la atencin sobre el hecho de que, as como en
la investigacin clsica se corren riesgos cuando se desnaturalizan los
fundamentos o emplean mal los procedimientos, esta situacin se agrava en los
enfoques cualitativo-etnogrficos.

Presenta la discusin metodolgica como el conflicto entre dos metodologas: la

clsica (el "mtodo cientfico") y un nuevo paradigma conocido, entre otros
nombres, como etnogrfico o cualitativo. Seala que las posiciones frente al
conflicto paradigmtico adoptan tres formas principales: intolerancia, coexistencia,
o bsqueda de su sntesis.

La autora revisa las tres posiciones y despus de aclarar distintas escuelas y

modalidades variadas que aparecen tanto en la posicin positivista como en la
cualitativa, llama la atencin sobre la necesidad de pensar la metodologa en
funcin de las lgicas especficas en uso en cada investigacin, y no en la
idealizacin de la prctica cientfica que lleva aposiciones intransigentes.

Este artculo valoriza la necesidad del conocimiento de las crticas internas

conducidas en cada paradigma y las alternativas elaboradas consecuentemente,
las cuales presenta en forma sucinta.

SUMMARY

The author points ouf that, during the last years, there has been emerging in
Latin America a favorable opinin regarding the qualitative research, especially in
its participatory modality. She calis the reader's attention lo the fact that, as with
the classic research in which one takes risks when foundations become
denaturalized or procedures misused, this situation is aggravafed by the
qualitative -ethnographic approach.

The author presents the methodological discussion as (he conflict between two
methodologies: the classic one (the "scientific method") and a new paradigm
known, among others, by the name of ethnographic or qualitative. The author also

1
Educadora argentina. especialista en metodologa de la educacin, investigadora principal del Centro de
Investigaciones en cencias de la Educacin, Instituto Torcuato di Tella, Buenos Aires, Argentina
Gibaja, R. (1998). Acerca del debate metodolgico en la investigacin educacional. La educacin.
Revista interamericana de desarrollo educativo XXXII (103), 81-93

points out that the positions facing the paradigmatic conflict adopt three main
stances: intolerance, coexistence, or research of its own synfhesis.
She reviews the thee stances and, affer clarifying several different schools of
thought and positions that show up in both the positivist and qualitative positions,
she calls the reader's attention to the need for thinking the methhodology in
function of the specific logics used by each research and not on the idealization of
scientific practices that might take intransigent positions.
The article valorizes the need for knowing the internal critique conducted in cach
paradigm and the alternafives coonsequently elaborated, all of which the author
presents in a concise way.
RESUME
L 'auteur fait remarquer qu'au cours des dernieres annes, on a relev en
Amrique latine une tendance favorable la recherche qualitative, notamment en
ce qui a trait aux modalitees de participation. Il attire l'attention sur le fait que,
l'instar de la recherche clasifique ou on court des risques lorsque les fondements
sont denaturaliss ou que les procedures sont mal utilises, cette situation
s'aggrave lorsqu'on a recourrs une approche qualitative et ethonographique.
L'auteur prsente la discussion mthodologique comme un conflit entre deux
mthodologies: la mthodologie classique ("la mthode scientifique") et un
nonveau paradigme connu entre autres sous les qualijicatifs d'ethnographique ou
qualitatif. L 'auteur tablit que les posittions face au conflit paradigmatique se
manifestent de trois facons principales: intolerance, coexisstence, ou recherche de
leur synthse.
L'auteur examine les trois positions et aprs avoir soulign les differentes coles
et diverses positions qui figurent tant dans la position qualitative, l'auteur appelle
l'attention du lectur sur la ncessit de se pencher sur la mthodologie en fonction
des spcifiques eni fiques en usage pour chaque recherche et non pas dans
l'idalisation de la pratique scientifiqu qui porte prendre des positions
intransigeanites.
Cet article met en valeur la necessit de connaitre les critiques internes
conduites dans chaque paradigme et les options labores par la suite, ce que
l'auteur prsente succinctemen.
RESUMO
A autora indica que se observa nos ltimos anos, na Amrica Latina, un
movimento de opiniao favorvel pesquisa qualitativa, principalmente de modalida
de participava, e chama a atencao do leitor para fato de que, assim como na
pesquisa clssica correse o risco de os fundamentos se desnaturalizarem ou os
procedimentos serem mal utilizados, esta situacao se agrava quando se usam os
enfoques qualificativos e etnogrficos.

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Gibaja, R. (1998). Acerca del debate metodolgico en la investigacin educacional. La educacin.
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Apresenla ela a discusso metodolgica como o ponto de conflito entre as duas

metodologias; a clssica (ou "mtodo cientfico") e um novo paradigma conhecido,
entre outros nomes, como etnogrfico ou qualitativo. Tambm nos diz que as
posicoes frente ao conflito paradgmfico adotam tres atitudes principais:
intolerancia, coexistencia, ou a pesquisa de sua sntesis.
A autora revisa essas tres posicoes e, depois de explicar diferentes escolas de
pensamento e outras variadas atitudes que aparecem tanto na posicao positivista
como na qualitativa, chama a atencao do leitor para a necessidade de pensarse a
metodologa em funcao das lgicas especificas usadas em cada pesquisa, e nao
na idealizacao da prtica cientfica que leva a posices intransigentes.
O artigo valoriza a necessidade de se conhecer as crticas internas conduzidas
em cada paradigma e as alternativas elaboradas consecuentemente, as quais a
autora apresenta em forma concisa.
Introduccin
En 1974 Cronbach adverta que la complejidad de la situacin escolar obligaba
a renunciar a la bsqueda de leyes generales de la instruccin y recomendaba
que los esfuerzos de la investigacin se aplicaran a encontrar conceptos
explicativos poderosos y a describir los contextos singulares en que se produce la
instruccin (1975). En ese mismo ao de 1974 Campbell llegaba a "la conclusin
de que el conocimiento cuantitativo depende del cualitativo y va ms all de
ste. Esta dependencia est pobremente representada en mucho de la ciencia
social cuantitativa." Snow, por su parte, discuta la validez de los experimentos en
educacin: la imposibilidad de asegurar la representatividad de las situaciones, de
los tratamientos y de las dems caractersticas de la realidad educacional le
hacan dudar de la utilidad del experimento como herramienta de investigacin
educacional (1981).
Estas advertencias provienen de practicantes y tericos de los enfoques
cuantitativos clsicos; como investigadores lderes en la escena educacional de
los Estados Unidos, influyeron en las formas de encarar el estudio de la escuela y
el aula en ese pas y en otros mbitos, y estimularon el desarrollo de alternativas
ms aptas para su comprensin. Al mismo tiempo, otros investigadores de la
educacin buscaron orientaciones metodolgicas en las corrientes de
pensamiento que responden a la sociologa comprensiva, la fenomenologa o el
interaccionismo simblico. Cobraron auge los estudios cualitativos de la escuela y
alcanz gran predicamento, especialmente en Inglaterra, la "nueva sociologa de
la educacin", con su nfasis en los aspectos micros de la educacin y su
bsqueda de significados contextuales.
Hasta hace pocos aos, estos desarrollos parecan no haber afectado el estilo
de hacer investigacin en educacin me refiero especialmente a los estudios de
la escuela y de la instruccin en Amrica Latina. Hoy, sin embargo, la situacin
ha cambiado visiblemente. Se observa un movimiento de opinin favorable a la
investigacin cualitativa en sus diferentes formas y, principalmente, en su
modalidad participativa. Puede esperarse que la difusin de estos estilos de
trabajo entre muchas personas interesadas en la investigacin en nuestro medio
vaya acompaada, como sucedi en otras partes, de la crtica y el rechazo de las

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otras orientaciones metodolgicas, que suelen agruparse bajo el rubro genrico

del positivismo.
Seguramente mucha de la gente que trabaja con esta nueva metodologa posee la
formacin epistemolgica y metodolgica necesaria para comprender sus
alcances y aplicarla con seriedad. Sin embargo, en la medida en que el
enfoque se difunde y su prestigio alcanza a sectores ms numerosos y tal vez
menos preparados, puede suponerse que ser adoptado por muchos principiantes
que no poseen el entrenamiento requerido para ello. En estas circunstancias, las
ideas bsicas en que se inspir el enfoque etnogrfico pueden desnaturalizarse,
perdiendo quizs el impulso renovador de la metodologa que las crticas
motivaron. Como en su momento sealo el investigador Ray C. Rist (1980):
La etnografa est convirtindose en un manto para legitimar mucho trabajo de mala
calidad, pobremente realizado y mal concebido. Cuando se cuestiona tal trabajo, la
respuesta consiste en utilizar terminologa defensiva. El estudio es una proyeccin de
la realidad que es "real" para los participantes; las descripciones son elaboraciones de
la "teora a ras de tierra" (ground theory) y, finalmente, es inadecuado que un extrao
desafe lo que fue una experiencia fenomenolgica y muy personal. La lgica del
mtodo se invierte. En lugar de hacer comprensible lo raro y desconocido, la defensa
consiste en privatizar lo que debera estar abierto a escrutinio.
Rist, que ha trabajado desde hace anos en la corriente etnogrfica, ya sealaba
en 1980 el peligro de convertir este enfoque en una moda y, recordando el ataque
de Wright Mills al empirismo abstracto, adverta:
Lo que ha sucedido a los mtodos cuantitativos en los ltimos veinte aos est ahora
en un tris de repetirse dentro de los estudios cualitativos. El mtodo etnogrfico est
en boga. Irnicamente, cuanto ms in es el mtodo, menos se parece a un
instrumento de investigacin disponible y ms se acerca a las caractersticas de un
movimiento. La etnografa como un movimiento est generando sus voceros, su
propio lenguaje, sus aspectos hard y soft, sus debates internos sobre los lmites de lo
aceptable y lo inaceptable y sus propias publicaciones. En verdad, est siguiendo el
camino previamente tomado por los mtodos cuantitativos.
Los mismos riesgos -desnaturalizar los fundamentos o emplear mal los
procedimientos por falla de entrenamiento corren quienes se inician en la
investigacin dentro de las formas clsicas Sin embargo, dadas sus
caractersticas, la situacin se agrava en el caso de los enfoques cualitativos y
etnogrficos. El hecho de que sus principios bsicos no estn codificados en
instrucciones especficas, lo que alentara precisamente contra el sentido
fundamental del enfoque, deja abiertas las opciones al investigador y no da
orientaciones al principiante, quien resulta as totalmente responsable de sus
decisiones metodolgicas. En el caso de la investigacin participativa, estos
riesgos son ms decisivos ya que la investigacin deja de ser una actividad que
requiere entrenamiento profesional y se abre a los miembros de la comunidad
docente en general.
Esta situacin, que seguramente no ha pasado inadvertida a las personas
interesadas en la investigacin de la educacin, debe preocupar especialmente

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a quienes estn a cargo de la formacin de los nuevos investigadores: a los

problemas tpicos del entrenamiento en la investigacin (Gibaja 1981) se suman
ahora los que se derivan de las nuevas preferencias metodolgicas.
En sntesis, puede decirse que hoy hay en Amrica Latina una activa polmica
acerca de las formas de hacer investigacin en educacin, especialmente en las
reas de la instruccin escolar; parte de la polmica gira alrededor del conflicto
entre lo que se est empezando a reconocer como dos grandes paradigmas --
aunque la justificacin del uso de este trmino est a su vez sujeta a discusin
. Uno de stos corresponde a la metodologa clsica y se identifica como el
"mtodo cientfico". El otro modelo, aunque por cierto no es nuevo, se considera
hoy un paradigma en ascenso. Sus diferentes versiones se conocen por nombres
tales como enfoque etnogrfico o cualitativo, etnometodologa, comprensin o
descripcin densa (Gibaja 1983). Como veremos luego, los contendientes en el
debate adoptan una de tres posiciones frente al conflicto "paradigmtico":
intolerancia, coexistencia o bsqueda de la sntesis-
Lo que sigue son algunas reflexiones sobre estos temas desde la perspectiva de
quien, habindose formado en la metodologa clsica, trabaja desde hace ya
muchos aos buscando formas alternativas para el estudio de la realidad de la
escuela y el aula.
Los riesgos de la simplificacin
La primera observacin que deseo destacar tiene que ver con el tratamiento
indiferenciado que los partidarios del nuevo paradigma dan a aquellas formas de
hacer investigacin que no satisfacen sus criterios y a las que muchas veces se
refieren, indiscriminadamente, con el trmino positivismo.
En crticas de este tipo, es frecuente que no se hagan distinciones entre formas
de pensamiento como el positivismo del siglo XIX, representado por Comte y Mili,
el positivismo lgico o el conductismo 2. Este uso del trmino positivismo oculta lo
que estas corrientes tienen de distintivo. La consecuencia es que, de hecho,
quedan comprendidas en este rtulo general concepciones de la ciencia que sus
sostenedores difcilmente ubicaran bajo este nombre.
Al rechazar toda corriente que no se ajuste a las modalidades del enfoque
etnogrfico o fenomenolgico, la crtica que se hace desde esta posicin no
distingue, por ejemplo, el inductivismo del positivismo clsico del antiinductivismo
de Popper y del modelo hipottico deductivo; tampoco diferencia la "logicalidad"
de este modelo de la racionalidad metodolgica de Toulmin. O bien se
desconocen las diferencias entre el operacionalismo extremo y las posturas que
buscan especificar el alcance de las observaciones sin pretender reducir el
concepto a su indicador.
En definitiva, no se dice cules son los criterios para diferenciar estrictamente
entre las metodologas cualitativas y el paradigma "positivista". Queda

2
Al preguntarse a que se llama positivismo, D. C Phillips (1983) distingui cuatro corrientes:ademas de las
tres qu e se citan aqu incluya el empirismo. Segn este autor, '...los filsolos no han dejado dudas acerca de
la variedad de cosas que son conocidas por el nombre de 'positivismo', pero los investigadores en educacin y
en las ciencias sociales han sido menoc ugacci "a veces con consecuencias desafortunadas -

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la sensacin de que muchas veces se llama positivismo simplemente a todo

aquello que no rene los requisitos del enfoque fenomenolgico. O, como dice
Phillips (1983).
...parece que la palabra positivismo despierta sentimientos negativos de tal
naturaleza que a veces se usa en forma general para condenar toda posicin
con que el escritor en cuestin discrepa, sin tener en cuenta hasta qu punto
la posicin es positivista.
De hecho, uno se pregunta cul es el carcter decisivo, o el criterio clave, para
decidir que ciertas posturas metodolgicas son positivistas. Dicho de otro modo,
qu caractersticas de las concepciones que los epistemlogos definen como
positivismo (el positivismo lgico, por ejemplo) debe mostrar un determinado
enfoque metodolgico para que se lo ubique en el clan de los positivismos, aun
que la definicin guste o no a quienes exhiben esta posicin.
En la educacin comparada, por ejemplo, el criterio clave para autores como
Epstein es la vocacin nomottica (declaracin oral en una conferencia en Buenos
Aires, junio de 1987). La bsqueda de genera lizaciones como objetivo de la
investigacin hasta para asignar una posicin metodolgica positivista desde la
perspectiva de este autor.
As como pueden reconocerse diversas expresiones dentro de la modalidad ms
clsica de la metodologa de la investigacin, a algunas de las cuales se las llama
positivistas legtimamente y a otras no, quizs con menos razn, tambin hay
muchas versiones de la alternativa etnogrfica o cualitativa. Adems de las ya
mencionadas, se suelen citar las que se inspiran en la crtica literaria o artstica, el
enfoque fenmeno lgico, la observacin participante y la investigacin-
accin. Estas versiones coinciden en muchos aspectos pero no en todos, debido
en parte a la variedad de tradiciones filosficas en que se inscriben. Las
desemejanzas pueden encontrarse en los procedimientos de recoleccin y anlisis
de los datos, las formas de conceptualizar los problemas y percibir los objetivos de
la investigacin, las modalidades con las cuales los investigadores se relacionan
con la realidad o las concepciones de la verdad, la objetividad y la validez. Una de
las diferencias ms importantes reside en la medida en que la concepcin del
conocimiento y de la verdad involucra una posicin relativista que tiene
consecuencias para la tarea de investigacin.
Quin desee profundizar en estos temas deber consultar una extensa
bibliografa, tanto para conocer las "variedades" del positivismo como sus
equivalentes de la etnografa. Mi intencin es solamente sealar los riesgos de las
simplificaciones indebidas.
La crtica a una de las grandes corrientes y, consiguientemente, la adopcin de la
otra como forma de trabajo cientfico, no debera hacerse sin conocer los
fundamentos dcada una, sus orgenes y sus implicaciones. De otro modo se
corre el riesgo de repetir los mismos errores que se quieren superar. Delamont y
Atkinson (1980) sealan que
...muchos de aquellos que han adoptado un enfoque etnogrfico en la
investigacin educacional, lo han hecho como reaccin al "positivismo"

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o al "emprismo vaco" (o cualquier otro epteto que se invoque en esta

vena). Hay un peligro presente de que, por lo menos algunos de ellos, se
encuentren contribuyendo a una nueva variedad del mismo trabajo
inadecuado: un emprismo vaco de bases tericas (1980).
Esto se debera a que la etnografa, pese a su afinidad como mtodo con algunas
posiciones tericas, no define necesariamente un contenido terico: "se puede
hacer etnografa bajo los auspicios de una pluralidad de teoras." (Delamont y
Atkinson 1980). Aunque esta interpretacin del enfoque etnogrfico pueda ser
discutible, parece una advertencia muy saludable.

Intolerancia, coexistencia o sntesis

El rechazo indiscriminado de las formas "positivas" de hacer investigacin por
parte de quienes sostienen que el enfoque etnogrfico es una actitud equivalente
a la que en su momento tuvieron los herederos del positivismo lgico respecto de
las posiciones no positivistas. El positivismo lgico slo aceptaba un modo de
hacer investigacin en las ciencias sociales; el mtodo consista bsicamente en
"hacer inferencias lgicas a partir de los malcrales provistos por la observacin-
Los trminos usados en las diversas ciencias tambin estn unificados, en
principio, porque todos pueden ser reducidos a trminos que se refieren a lo
observado directamente en la experiencia." (Kaplan 1961). De acuerdo con su
concepcin de la unidad de la ciencia y del mtodo, quienes se adhirieron a los
principios del positivismo lgico o a su herencia no aceptaron i otras formas de
acceder al conocimiento que aqullas que se ajustaran estrictamente a los
cnones de los procedimientos experimentales, correlacinales y estadsticos.
Los ltimos ecos de este debate en los Estados Unidos, dentro de la comunidad
de investigadores educacionales, se encuentran, por ejemplo, en el Educational
Researcher, peridico de la American Educational Research Association. Ver los
siguientes artculos: "Blitzkrieg Ethnography: On the Transformation of a Method
Into a Afovement", de R. Rist, 1980,9 (2); "On llie Differences Between Scientfc
Research and Artistic Approaches to Qualitative Research", de E. Eisner, 1981,10
(4); "Anastasia Msght Still Be Alive, bul the Monarchy Is Dead", de E. Eisner,
1983, 12 (5); "Ethmography in Educational Research: The Dynamics of Diffsion n,
de D. Fetterman. 1982, 10 (3); "Quanlilative Versus Qualitatve Research: An
Attempt lo Clarify the Issue", de J. K. Smith, 1983, 12 (3); "Closing Down the
Convenation: The End of the Quantitative-Qualitative Debate", de J. K. Smith y
L. Heshusius, 1986, 15 (1); "Improving Educational Research Through the
Developmen of Educational Paradins", de D. Tuthill y F.Ashton. 1985,12 (10);
"Afterthe Wake: Posipositivistic Educational Thought", de D. D. Phillips, 1983,12
(5); "Drawing Valid Meanig from Qualitative Data: Toward a Shared Craft, de
M. Miles y A. M. Huberman, 1984, 13 (5); T wo

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Dogmas of Educational Research", de K. R. Howe, 1985, 14 (8); "The Rescue

from Relativism: Two Failed Attempts and an Altemative Stratefy", ce R. Don-
moyer, 1985, 14 (10); "Some Principles of Postpositivistic philosohiy Science", de
J. Carrison, 1986, 15 (9). En Inglaterra estas discusiones se pueden encontrar,
por ejemplo, en el British Joumal of Sociology of Education, segn los artculos
"The Two Traditions and Educational Ethnography: Sociology and Anfhropology
Compared", de S. Delamont y Pal Atkinson, 1980, I (2); "A Model of Classroom
Coping Strategies", de A. Pollard, 1982, 3(1); "Interaction ist Socidogy of
Education", de R. Fielding, 1984, 5(1)-
La posicin anterior era claramente predominante en el ambiente de la
investigacin educacional hasta no hace mucho; aos. Hoy el conflicto
paradigmtico genera tres reacciones entre los investigadores en educacin.
Una de ellas rechaza toda forma de eclecticismo que intente conciliar los dos
modelos o paradigmas, o que tolere su coexistencia. La segunda acepta la
coexistencia siempre que diferentes investigadores o escuelas de investigacin
admitan distintas modalidades de trabajo, o que se recomiende el uso de ambas
formas dentro de la misma investigacin como modo de complementar y ampliar la
riqueza de la informacin y de los puntos de vista expuestos- La tercera posicin
postula la necesidad de una sntesis que supere el conflicto. Tambin pueden
categorizarse las reacciones ante el relativismo que crean las nuevas posiciones,
como lo hace Allender (1986), en conservadoras y radicales, Ubicndose l mismo
en esta ltima posicin. Allender sostiene que adoptan la postura conservadora
quienes creen que los cambios introducirn nuevas reglas en la investigacin,
pero que la estructura general de sta se mantendr. Esto permitira una
metodologa unificada aceptada por la comunidad cientfica. Seran consideradas
posiciones ms radicales aqullas que no admiten una metodologa comn y
sostienen que hay realidades alternativas para cuyo conocimiento se necesitan
criterios de investigacin diferentes.
Para Smith y Heshusius (1986), que se ubican en la primera posicin, la relacin
entre los paradigmas pas por tres etapas: conflicto, dtente y, ahora,
cooperacin. Quienes adoptan esta ltima posicin, dicen los autores, olvidan de
dnde provienen las diferencias entre los enfoques. Los problemas del mtodo,
que implican concepciones de la ciencia y del conocimiento, se transforman en
simples problemas de procedimiento que pueden conciliarse sin dificultad. Para
dichos autores, en cambio, la validez de un estudio no depende de las tcnicas,
sino de la lgica de justificacin que emplea y, por lo tanto, no aceptan que los dos
enfoques puedan ser compatibles.
Al segundo grupo pertenecen los investigadores que aceptan la compatibilidad
entre los principios subyacentes a los dos enfoques y. por lo tanto, toleran su
coexistencia. Se encuentran aqu los investigadores que, representando al
enfoque etnogrfico, sostienen que ste puede alcanzar altos grados de
confiabilidad y validez que lo hacen compatible con las formas tradicionales

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de investigacin. Un ejemplo es la obra de J. Preissie Goetz y M. D, LeComte,

Ethmography and Qualitative Design in Educational Research (1984), en la que
intentan una codificacin de los procedimientos aceptados en la investigacin
cualitativa. Tambin podran incluirse en esta posicin los investigadores que,
trabajando dentro de la tradicin cuantitativa clsica, han flexibilizado sus
posiciones y aceptan procedimientos que no se ajustan totalmente a los cnones
clsicos, e incluso los recomiendan. Los metodlogos mencionados al comienzo,
Cronbach, Campbell y Snow, son buenos ejemplos de esta categora.3
Para las posturas ms intransigentes, como la de Smith y Heshesius que ya
hemos visto, cualquier intento de conciliacin o sntesis tiende a olvidar los
orgenes del conflicto y reducir ste a cuestiones de procedimiento. Desde esta
perspectiva, esfuerzos como los de Goetz y LeComte se inscriben en una
concepcin de verdad como correspondencia entre datos y realidad -- la posicin
realista-- y abandonan la concepcin idealista de que lo que cuenta como
conocimiento es resultado del acuerdo dentro de un contexto histrico y
socialmente determinado (Smith 1983). Estos autores creen que, al desaparecer
las distinciones filosficas, sobreviven slo las diferencias tcnicas entre los
enfoques (Smith y Heachusius 1986).
Otro investigador que no acepta ninguna coexistencia o integracin de los
enfoques es Hamilton (1985): "...los supuestos del 'estudio de casos' y del 'anlisis
de muestras estn de tal modo en oposicin que proporcionan pocas
oportunidades para la integracin metodolgica y la eleccin de
procedimientos". Pero la incompatibilidad resultante es tan insatisfactoria que
Hamilton sugiere la necesidad de una tercera opcin, que no llega a explicitar en
su trabajo.
Esta ltima posicin, en que se postulara la bsqueda de una sntesis, nos
llevara a retomar el problema donde lo dej Weber. As parecen sugerirlo
quienes sostienen que ste fracas (Smith y Heshusius 1986) en su intento de
conciliar el idealismo y el positivismo: Para Weber, la a t rea de la sociologa es
comprender fa accin por su sentido, entendiendo que las interpretaciones son
slo hiptesis causales que deben confrontarse empricamente.
Quienes aspiran a una sntesis encuentran difcil, sin embargo, explicitar cmo la
conciben. As, Reason y Rowan (citados en Allender 1986) sostienen:
Quizs nuestro trabajo debe verse como directamente en oposicin al trabajo
ortodoxo, una clase de anttesis, si esta clase de lenguaje ayuda. Pero, si
esto es verdad, entonces estamos en dificultades porque, como el
pensamiento dialctico muestra, oponerse a algo es estar an

3
Una situacin similar parece darac entre los fenornenlogos: '...virtualmente ningn icrico de la accin,
fenomenlogo social, etnomelodlogo o socilogo interpretativo en realidad est haciendo investigacin social
totalmente consonante con los supuestos epistemolgicos que subyacen al enfoque. Mucho trabajo
fenomenolgico derivado de Hussert y Schuitz ha involucrado proccdimientos sistemticos
inferenciados,...que podran hacer sentirse cmodos a algunos neopositivistas (Miles y Hubennan 1984).

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ligado a ello. Si simplemente estuviramos en contra de la investigacin

ortodoxa, no estaramos diciendo nada nuevo y podramos ser vistos
simplemente como "anticiencia". El nuevo paradigma es una sntesis de
indagacin ingeniosa e investigacin ortodoxa, una sntesis que se opone
mucho a la anttesis que suplanta.
Una postura ms pragmtica adoptan Miles y Huberman (1984), quienes se
niegan a tomar partido en la polmica; "Si uno considera cuidadosamente a
investigacin que se est desarrollando efectivamente en nombre de una u otra
metodologa, parece que son pocos los investigadores en accin (working;
researchers) que no estn mezclando las dos perspectivas." Si esto fuera as,
como todo parece indicarlo, constituira otro ejemplo de la reconstruccin que de
los procedimientos cientficos hacen metodlogos y epistemlogos por caminos
ajenos a los que siguen el investigador. Mas adelante se discutirn los conceptos
de lgica -en-uso y lgica-reconstruda.
En todo caso. Miles y Huberman creen que, puesto que ni el positivismo ni el
paradigma cualitativo son monolticos "existen variaciones y hasta contradicciones
internas dentro de cada uno de ellos-, no se trata de una dicotoma sino de un
continuo epistemolgico, del cual el neopositivismo y el neoidealismo constituyen
los extremos. "Las escuelas de pensamiento se oponen en los extremos
conceptuales pero, si se desempaqueta cada conjunto, se liberara una tremenda
variabilidad." (Miles y Hubcrman 1984). Esto nos lleva a pensar que estn
creciendo en la comunidad de investigacin paradigmas nuevos, ms ecumnicos
y quizs ms congruentes con nuestros datos y formas de interpretarlos.
En realidad, con mayor o menor intransigencia mutua, las dos tradiciones
metodolgicas de las ciencias sociales de algn modo han coexistido desde el
siglo pasado. En las ciencias de la educacin, slo ahora se ha hecho visible el
conflicto, que no es nuevo en la investigacin de la actividad humana. La reaccin
tan violenta de sectores importantes dentro de la comunidad de la investigacin
educacional muestra en cierta medida el provincialismo en que ha estado
encerrada hasta poco tiempo atrs y el escaso sentido crtico con que acept,
durante largos perodos, los criterios metodolgicos que se le impusieron
externamente.
La autonoma del investigador
Siempre es conveniente repensar los fundamentos de nuestro trabajo de
investigacin. Sin embargo, no ayudaremos al desarrollo de metodologas de
investigacin ms adecuadas si nos limitamos a discutir hoy en los mismos
trminos en que el dbate se ha planteado, desde hace tiempo, en Inglaterra y
Estados Unidos, en el campo de la investigacin educacional y en la sociologa de
la educacin.
En las secciones anteriores se ha sugerido que algunas de las condiciones en que
se tratan los problemas epistemolgicos y metodolgicos pueden ser poco
productivas, especialmente para los estudiantes que acceden a esta discusin sin
la perspectiva que da el conocimiento de sus antecedentes. Uno de los

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Gibaja, R. (1998). Acerca del debate metodolgico en la investigacin educacional. La educacin.
Revista interamericana de desarrollo educativo XXXII (103), 81-93

peligros es que se planteen las discrepancias entre los paradigmas como si se

tratara de enfrentamientos epistemolgicos novedosos: se corre el riesgo de
olvidar que, en primer lugar, las posiciones que ho y son parte del enfoque
etnogrfico fueron formulados muchos aos atrs y reconocen su origen en el
pensamiento de Dilthey, en la fenomenologa o en el interaccionismo simblico de
la escuela de Chicago, entre otras influencias.
En segundo lugar, no se toma en cuenta que las limitaciones de la metodologa
cuantitativa cuya crtica se hace desde el enfoque etnogrfico ya han sido
sealadas por muchos metodlogos que no pertenecen a esta ltima orientacin,
se consideren o no positivistas. Estos crticos objetaron diversos aspectos de la
metodologa cuantitativa para los que ofrecieron alternativas u otras
soluciones. Ejemplos importantes son los trabajos de epistemlogos como
Scriven, Toulmin o Kaplan y de metodlogos como Dunkel, Glass y muchos otros,
estos ltimos dentro del campo de la investigacin educacional-
Sin entrar a analizar los aportes a que se alude en el prrafo anterior, me interesa
destacar, como una de las contribuciones ms importantes de la crtica
metodolgica que se realiza desde adentro de la tradicin clsica, la afirmacin de
la autonoma del investigador. En The Conduct of Inquiry (1964), Kaplan,
discutiendo el papel de la lgica en el proceso cientfico y a partir de su posicin
pragmtica, distingue entre las lgicas-en-uso y las lgicas-reconstruidas.
"La lgica-en-uso en toda investigacin debe probarse a s misma; tal prueba
consiste en el xito de la investigacin, discernible por cualquier otra sana lgica-
en-uso".
La lgica-en-uso, o el estilo cognoscitivo del cientfico, no es idntica a la lgica-
reconstruida, que
"...no es una descripcin sino una idealizacin de la prctica cientfica. Ni aun
el ms grande de los cientficos tiene un estilo cognoscitivo que sea total y
perfectamente lgico, y aun la ms brillante pieza de investigacin revela sus
divagaciones demasiado humanas.
...La reconstruccin idealiza la lgica de la ciencia al mostrarnos lo que sera si
se la extrajera y refinara en su forma ms pura".
Esta idealizacin puede llevarse tan lejos que slo sea til para el desarrollo de la
misma lgica y no para la comprensin y evaluacin de la prctica
cientfica. Algunas de las lgicas "reconstruidas" no hacen justicia a las "lgicas"
usadas por los cientficos e, inversamente, puede suceder que no tengan su
contrapartida en lo que es realmente el trabajo cientfico, afirma Kaplan, aludiendo
aqu al modelo hipottico deductivo.
Pero el mayor peligro en confundir la lgica-en-uso con la lgica particular
reconstruida (e idealizada) es que subvierte la autonoma de la ciencia:

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Gibaja, R. (1998). Acerca del debate metodolgico en la investigacin educacional. La educacin.
Revista interamericana de desarrollo educativo XXXII (103), 81-93

La fuerza normativa de la lgica tiene el efecto, no necesariamente de mejorar la

lgica-en-uso, sino de acercar sta a una mayor conformidad con la
reconstruccin impuesta...
Cuando la reconstruccin es matemticamente elegante, precisa y poderosa
como es verdad de la lgica "hipottico-deductiva"-- sus atracciones son casi
irresistibles. Pero la pregunta crucial concierne no a las virtudes de la misma lgica
reconstruida, sino ms bien a su utilidad en la iluminacin de la lgica-en-uso.
En forma ms llana. lo que parece querer decir Kaplan es que cualquier modelo
o paradigma epistemolgico, especialmente si exhibe bondades evidentes, puede
tener la dudosa virtud de anular la capacidad de decisin del cientfico en la
determinacin de cual es el camino ms adecuado -ms racional para la
solucin de su problema.

O, para decirlo con la elegante frase de Toulmin (1972),

En el corazn de los recientes argumentos acerca del cambio conceptual est

la percepcin (insight) de que ningn ideal singular de "explicacin" o de
justificacin racional...es aplicable universalmente en todas las ciencias y en
todos los tiempos. Cada disciplina efectiva ha tenido fines e ideales
especficos, que han determinado sus mtodos y estructuras, y un filamento
central en su desarrollo histrico ha sido el refinamiento y la clarificacin
progresiva de tales fines e ideales. Este refinamiento es la actividad central
que ha creado las ocasiones para sugerir, probar y adoptar nuevos mtodos,
procedimientos y estructuras intelectuales (Toulmin 1972:157).

Kaplan y Toulmin, desde sus perspectivas particulares muestran que en el debate

metodolgico no fue necesario esperar ni auge de los enfoques etnogrficos para
que se planteara la necesidad de la apertura metodolgica, dentro del respeto a la
autonoma del investigador y a la racionalidad del proceder cientfico. Adems de
las contribuciones de Kaplan y Toulmin, pueden citarse como ejemplos de
cambios que la crtica interna ha Inducido en el paradigma clsico las
correcciones: al operacionalismo extremo, la aceptacin de que objetividad no
siempre equivale a intersubjetividad y el reconocimiento de que una explicacin no
requiere ser predictiva, por una parte, y no se diferencia demasiado de una buena
descripcin, por la otra- Las razones por las que se producen estos cambios y
correcciones merecen un cuidadoso estudio.

En cambio, lo que el debate de los ltimos tiempos nos ensea es que al

acentuarse la polarizacin consecuencia del mismo debate se tiende a
destacar los casos ms extremos y menos conciliables de cada paradigma y a
olvidarse, precisamente, de las crticas internas producidas dentro de cada uno y
de las alternativas elaboradas consecuentemente.

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