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Hacia la segunda mitad del siglo, las ciencias sociales comienzan a dejar su huella en la
construccin histrica de la problemtica curricular: aparecen las visiones crticas en tanto
la escuela es vista como una herramienta del poder, de la dominacin y la segmentacin
social. Otros cuestionarn adems, la forma de entender las prcticas pedaggicas.
Pero para hablar de los orgenes del currculum, es necesario retroceder algo ms en el
tiempo. En efecto, la problemtica de determinar la relevancia de los contenidos
curriculares antecede el surgimiento del campo moderno del currculum. Ya en el siglo
XVII es la Universidad escocesa de Glasgow, utilizaron el trmino en relacin a la
organizacin de los cursos de estudio. Las universidades medievales, seguan la estrucutra
grecolatina y organizaban los contenidos en los famosos Trivium (Lgica, gramtica y
retrica) y Quadivium (aritmtica, geometra, astronoma y msica).
La tradicin normativa iniciada por Comenio, se vera reesforzada por los aportes de
Herbart quien al centrarse en los pasos formales de la enseanza, enfatiz el papel de la
pedagoga como instruccin (transmisin-fijacin del conocimiento).
Luego, Durkheim considerar a la pedagoga dentro del terreno de los hechos sociales en
tanto la generacin adulta trasmite el conocimiento necesario para que la nueva generacin
pueda ser continuadora de la vida social. Por otra parte, observar que los contenidos
educativos se mueven con independencia de las voluntades individuales ya que los sujetos
los internalizan al punto de considerarlos una "segunda naturaleza" asegurndose la
conservacin de la sociedad y su cultura.
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Ya en el siglo XX, John Dewey, sugiere que la escuela debe asumir las caractersticas de
una sociedad democrtica, desarrollando en los individuos la facturad de reflexionar y
pensar. La escuela es concebida como un factor dinmico dentro de las estructuras sociales
y no un mero mecanismo para ajustar al individuo al sistema vigente.
El modelo de Tyler
El pensamiento de Tyler, intenta integrar las vertientes conceptuales y metodolgicas de
su tiempo, si bien presenta una dimensin liberal, en tanto invita a los profesores a
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La pedagoga por objetivos supone finalmente una profundizacin de este modelo que
lleva a una versin tecnicista de la enseanza, avalada por el marco terico que propone el
conductismo. Y fue la dcada del 70 el perodo de mayor difusin de este modelo.
Schawab, que podra enmarcarse dentro de esta corriente, realiza en 1969, una crtica al
campo curricular observando que:
En sintesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del
campo en lo terico. Considera necesario un ecleticimo ms abierto, una buena disposicin
para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular,
porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas.
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Piensa tambin que los tipos de teoras utilizados por los planificadores del currculum han
tratado de alcanzar lo que la teora no puede abarcar: intentan englobar, en un conjunto de
leyes cientficas universales o de generalizaciones, todos los acontecimientos particulares
de los currculos reales en escuelas y en clases reales. Las teoras no pueden esperar
comprender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer
funcionar el currculum.
Tambin afirma que teoras derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente
incmodas para el campo curricular: en la ciencia social hay campos diferente y en
competencia y dentro de ellos existen teoras tambin en competencia, cada una con su
peculiar visin del mundo y su mbito de aplicacin.
Para superar estos fracasos, aboga por el desarrollo de las "artes prcticas":
El movimiento Reconceptualista
La Sociologa Crtica ha generado muchos aportes dentro de las crticas a los modelos
tecnicistas, estas lneas se agrupan dentro de la escuela "reconceptualista", en lnea con los
tericos de la Escuela de Frankfurt. Estos enfoques, postulan:
dominantes en la sociedad. Bernstein observar de este modo las pujas por el poder para
determinar qu se ensea en las escuelas de manera que el currculm no es solo un plan
oficial que define propositos educativos, selecciona contenidos de enseanza y prescribe su
organizacin, sino que, principalmente, regula las prcticas docentes estructurando un
marco de actuacin sobre qu y como ensear para el cuerpo docente.
El currculum oculto
La importancia del currculum no oficial, resulta decisiva para entender los procesos y
resultados que tienen lugar en el mbito escolar. As, Jackson crea el concepto de
"Currculum oculto" con el cual se refiere a la variedad de influencias educativas que no
estn formalmente consignadas en el currculum prescripto.
As seala Jackson en su obra "La vida en las aulas" (en dnde no solo introduce el
concepto de currculum oculto sino que introduce la perspectiva etnogrfica en la
investigacin educativa de la poca) que la asistencia de los nios a las escuela en nuestra
sociedad es una experiencia tan corriente que no nos detenemos a pensar qu es lo que
efectivamente all ocurre. Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es
necesario considerar la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia
diaria. Los nios permanecen largo tiempo y estn en ella independientemente de que esto
les guste o no.
Masa: el nio que debe aprender a vivir en el entorno del aula, debe aprender a vivir en el
seno de una masa, Las actividades siempre se realizan en presencia de otros lo que tiene
profundas consecuencias para la calidad de vida de los alumnos.
Elogio: la escuela es un recinto evaluativo. Todas las palabras y las acciones son siempre
evaluadas. El nio debe internalizar los criterios y cdigos de evaluacin permanente.
De esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras (como miembros de una masa,
como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades
institucionales) a aspectos de la realidad que, al menos durante los aos de su niez, estn
relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases.
Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador que
controla el flujo del dilogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos materiales
(relacionado con otorgar privilegios). Asigna deberes ambicionados (como participar del
grupo de seguridad en el trnsito). Sirve de cumplidor del horario.Todas las tareas del
profesor estn ligadas por un tema en comn. Responden de una forma u otra al
hacinamiento en el aula. La actividad frentica del profesor tiene inters en el presente
contexto slo en cuanto esa conducta nos dice algo de cmo es la escuela para los que se
encuentran en el extremo receptor de la accin del profesor. Su actuacin tiene el efecto
limitador sobre lo que podra pasar si se diese rienda suelta a los impulsos individuales.
Nuestro Cm presente tendra que ser drsticamente modificado. Resultan algunos tipos de
control necesarios para que los objetivos de la escuela y para evitar el caos.
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El don de la paciencia
Las interrupciones crean otro rasgo: mala conducta, comentarios irrelevantes, visitantes
ajenos interrumpen la continuidad de las lecciones. Se espera que los alumnos ignoren
estas distracciones sociales o que vuelvan rpidamente a sus actividades. Tambin es
necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor: que se comporten como si
estuvieran solos . Demora, rechazo, interrupcin y distraccin social son demasiado
importantes para que puedan ser ignoradas.
Los alumnos deben desarrollar la paciencia que ms que un atributo moral es una estrategia
de adaptacin. Ser capaces de desligar sus sentimientos de las acciones y volver a sus
sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas.
Fracaso y xito
A la edad escolar cada nio experimenta el dolor del fracaso y el jbilo del xito, pero
estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluacin dominar en sus
aos escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.
Los exmenes se aplican en la escuela con ms frecuencia que en cualquier otro sitio. La
evaluacin procede de ms de una fuente, las condiciones de su comunicacin pueden
variar de formas muy diversas, es posible que tenga uno o ms referentes y que su calidad
se extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo.
La fuente principal es el profesor. Otras veces los propios compaeros (risas, aplausos).
Tambin la autovaloracin. A veces lo juicios son secretos para l o hasta para sus propios
padres (CI; resultados de Tests). Otras veces los juicios son formulados delante de otros.
Existen otros dos referentes de evaluacin muy comunes: uno centrado en la adaptacin
del estudiante a las expectativas educacionales, el otro su posesin de rasgos especficos de
carcter. Algunos nios son ms elogiados o sancionados que otros, premiados, alabados,
rechazados por su actuacin conductual y no por sus logros acadmicos.
Ser un buen estudiante sin dejar de ser un buen compaero, hallarse a la cabeza de la clase,
mientras se permanece dentro del grupo.
Conviene sealar entre motivacin "extrnseca" (realizar el trabajo escolar por las
gratificaciones que aportarn las buenas notas y aprobacin del profesor) y la "intrnseca"
(realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea). Si queremos que los
nios sigan aprendiendo despus de abandonar el aula sera oportuno restar gradualmente a
las notas y a otras gratificaciones "extrnsecas" y centrarnos en lograr que el alumno
obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje.
El poder
Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a los profesores ( a
travs de favores especiales "la manzana") o ocultando palabras y hechos que pudieran
desagradar a las autoridades. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros
lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos.
As, multitud , el elogio y el poder se combinan para dar un sabor especfico a la vida en
el aula y forman colectivamente el currculum oculto que cada alumno y cada profesor
deben dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Resulta til concebir la
existencia en el aula de dos Curriculums y podemos preguntarnos si las mismas fuerzas son
responsables de los logros intelectuales de los alumnos.
En esta lnea, Stenhouse, concebir al currculum como un proyecto abierto y flexible que
solo puede desarrollarse a partir de la experimentacin/deliberacin de los profesores en la
escuelas. As, no solo desarrolla una crtica al currculum supuestamente cientfico, sino
que plantea la necesidad de desarrollar la teora del currculum a partir de la prctica en los
contextos reales de accin.
As, afirma Stenhouse que todos los currculum son verificaciones hipotticas de tesis
acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la enseanza y el
aprendizaje.
Expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseanza, una visin del
conocimiento y un concepto del proceso de la educacin. Proporciona un marco dentro
del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que
tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y el aprendizaje.
Pero las ideas slo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la forma de currcula.
Estos son procedimientos hipotticos solamente comprobados en clase. Todas las ideas
educativas han de hallar expresin en los currcula antes de que podamos decir si
constituyen ensoaciones o aportaciones a la prctica.
Stenhouse seala que el modelo tradicional (por objetivos) la educacin se interesa por
producir cambios en el rendimiento o la conducta de los estudiantes. Procede de
definiciones de aprendizaje e influencia de las teoras conductistas. Se dice que las
conductas pueden ser especificadas previamente, que todos los estudiantes deben
manifestar la misma conducta y que se puede predecir los resultados de la enseanza en las
conductas. La educacin se convierte en una cuestin de aplicar medios a un fin. El
esquema indica:
El currculum nulo
Las presiones que se ejercen sobre las escuelas y en particular sobre el currculum, han
levandao la cuestin del atraso en la incorporacin de nuevos conocimientos y tecnologas.
As, el nuevo discurso se enfoca sobre "conocimiento ausente" o aquello que no es incluido
en el currculum. As el "currculum nulo" se ha convertido en una preocupacin actual.
A modo de conclusin
I. No existe neutralidad curricular ni en la prctica ni en la teora porque cualquier posicin
implica la adopcin de ciertos valores que se corresponden con diferentes intereses
sociales.
II. El currculum es una prctica social que exige reconocer la diversidad de mediaciones
que intervienen en el proceso.
III. Los enfoques racionales del currculum descuidan la mirada contextual, ignorando las
condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situacin de los profesores o de
la escuela.
A modo de conclusin
II. El currculum es una prctica social que exige reconocer la diversidad de mediaciones
que intervienen en el proceso.
III. Los enfoques racionales del currculum descuidan la mirada contextual, ignorando las
condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situacin de los profesores o de
la escuela.
Bibliografa
DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, La construccin del
campo del currculum, pp 17-48
JACKSON, PHILIP (1991), Cap 1 "Los Afanes cotidianos", en: La vida en las aulas.
Reimpresin de la edicin de 1968, Morata. Madrid, pp. 43-78.
TYLER, RALPH (1973), "INTRODUCCIN Cap. 1", en: Principios bsicos del currculo,
Troquel, Buenos Aires.
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Constructivismo filosfico
Es posible que cierto tipo de conocimiento previo, como por ejemplo las ideas histricas,
que responden a valores emocionales y afectivos significativos, sean muy resistentes al
cambio comparado con otros conceptos escolares.
Motivacin y evaluacin
pero se debe tener en cuenta que el echo de que un alumno est modificando activamente
su conocimiento puede llevar a conclusiones que no estn de acuerdo con el conocimiento
disciplinar.
Entendemos por modelos genticos a aquellos que hablan del desarrollo de las nociones,
conceptos, procesos psicolgicos, estructuras mentales por su modo de formacin, y en
este sentido, tanto la obra de Piaget como la de Vigostky, dan cuenta de modelos genticos
del desarrollo que aparecen fundando (ms claramente en el caso de Piaget) modelos
epistemolgicos constructivistas.
La muy estrecha relacin entre las teoras del desarrollo y las teoras pedaggicas est dada
en tanto contribuyan a la observacin, la regulacin y la facilitacin de una secuencia
particular de desarrollo que sean el punto central de la prctica pedaggica.
El desarrollo deseable
Por su carcter explicativo, los modelos genticos, contienen hiptesis sobre las
caractersticas y mecanismos que dan cuenta de los procesos de desarrollo subjetivo, van
ms all de un hipottico plano descriptivo y llevan a inducir prescripciones tcnicas
(intervenciones) y por otro lado prescripciones deliberadamente formativas (o formativas
de hecho).
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La psicologa del desarrollo, al mismo tiempo que procura poner explicaciones acerca de
los mecanismos que dan cuenta del desarrollo psicolgico, colabora en la produccin de
tipos especficos de desarrollo subjetivo a partir de un discurso pedaggico formativo.
Afirmar que la escolarizacin constituye una forma de gobierno del desarrollo de los
sujetos, implica afirmar que las prcticas escolares producen cierto tipo de desarrollo
cognitivo en los sujetos constitudos en sus prcticas.
Segregacin de las diferencias: Los modelos genticos no han logrado quebrar las
polticas de segregacin y exclusin. A travs de mecanismos sutiles la mirada
normalizadora deriva en una seleccin de elementos que el docente evaluar.
En definitiva plantear que el nio de la psicologa evolutiva no es un nio real sino una
construccin, resulta de enorme relevancia para pensar la teora y la prctica
educacionales.
Bibliografa
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Los primeros estudios respecto al planeamiento del currculum establecieron los primeros
destellos de diferenciacin en relacin a los tipos de objetivos para el aprendizaje de la
educacin general y aquellos que representaban el dominio del verdadero conocimiento
especializado. Pero estos comienzos y sus posibilidades no fueron desarrollados en las
dcadas que siguieron a la guerra y la evolucin del currculo se limit al
perfeccionamiento, a complementar y a reiterar ideas anteriores. El vaco se llen con
propuestas de reformas animadas por una concepcin pre-cientfica de la disciplina mental
con ignorancia de los principios de aprendizaje o falta de conocimientos de la poblacin y
las realidades sociales.
Para utilizar correctamente los recursos que surgen se requiere una teora de la elaboracin
del currculo que no solo debe definir los problemas con los cuales se ha de tratar dicha
elaboracin sino que tambin debera elaborar un sistema de conceptos que deben
emplearse para determinar la relevancia de datos con respecto a la educacin.
Como sealara Rugg en 1926, si los planificadores de los currculums no se esfuerzan por
tomar distancia se empearn en planes y movimientos y admitirn mtodos slo para
desecharlos ms tarde tan rpidamente como los hubieran adoptado. El fracaso en la
elaboracin del currculum proviene de la carencia de una metodologa destinada a
estimular la experimentacin y facilitar el traslado de la teora a la prctica. EL mtodo
corriente de revisin del currculo consiste en examinar la estructura an antes de
experimentar con las partes ms especficas de su funcionamiento: las unidades de
enseanza en niveles especiales de grado. Existe un fundamento razonable para creer que
si la secuencia en la evolucin del currculum se invirtiera (los maestros experimentaran
primero los aspectos especficos y luego en base a la experiencia se planeara la estructura)
la elaboracin del currculum permitira una nueva dinmica.
Para que la elaboracin del currculum no sea una arbitrariedad, sino un procedimiento
cientfico, las decisiones sobre estos elementos deberan adoptarse sobre la base de algunos
criterios vlidos que pueden fundarse en fuentes diversas. Desde el momento en que el
currculum es concebido como una tarea que demanda un juicio ordenado es necesario
examinar el orden de adopcin de las decisiones y el modo en que stas se toman.
1. Diagnstico de necesidades.
2. Formulacin de objetivos.
3. Seleccin de contenidos.
4. Organizacin de contenidos.
5. Seleccin de actividades.
6. Organizacin de actividades.
7. Determinacin de los que se va a evaluar y maneras y medios para hacerlo.
Bibliografia
Durante las ltimas tres dcadas, la problemtica del currculum ha inspirado una enorme
produccin difcil de abarcar as como una amplia gama de teorizaciones. Lo que preocupa
inicialmente de la teora del currculum es, tal como seala Domingo Contreras, mostrar
cual es el conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a su fundamento para
organizar una propuesta de enseanza consistente y realizable. As, algunos de los
problemas que se analizan son:
funciones de la teora como fuente de prescripciones para la prctica o que la prctica sea
considerada primariamente como fuente para las teoras.
Teora Prctica
Prctica y tcnica
Desde la antigedad han existido una diferencia entre textos "para la pedagoga"
(utilizados como soporte de la enseanza) y textos "sobre la pedagoga" (desarrollos
tericos sobre pedagoga y el curriculum destinado, entre otros, a los profesores). Luego,
aparecer una distincin entre las teoras que tratan de la relacin general entre educacin y
sociedad como no problemticas y, las que por el contrario consideran problemtica esa
relacin.
Las teoras "prcticas" del curriculum del siglo pasado fueron suplantadas por la teora
"tcnica" del currculum. Schwab argumenta a favor de la prctica, en un intento de
resucitar el antiguo tipo de teora educativa, centrndose especialmente en la toma prctica
de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones del currculum de la
escuela.
En efecto, como seala Lundgren, una vez que la educacin de masas fuera instalada en la
sociedad, y el estado moderno comienzaara a pulir los mecanismos para la compleja
produccin industrial, aparece el cdigo de currculum racional. El cdigo racional
(orientado explcitamente a la preparacin para el trabajo) se opona abiertamente a los
defensores de los antiguos cdigos morales. Este autor, que se alinea entre los pensadores
crticos, afirmar que la teora del currculum se ocupa del problema de la representacin,
ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educara las personas
para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo cambio en el campo del
currculum refleja cambios histricos de largo alcance.
La mayora de los docentes, estaran de acuerdo con que el trabajo docente requiere un
permanente juicio prctico, porque las elecciones no se dan solamente sobre medios
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alternativos para obtener un fin determinado sino que depende de los fines que, en
conflicto, deben ser perseguidos en un momento determinado. En otras palabras, las
elecciones de la prctica de la enseanza suponen la adopcin de una lnea de valores en
competencia.
Las teoras del currculum representan diversas concepciones y diferentes opciones para el
anlisis y para la formulacin de propuestas. Pero ms all de sus diferencias es posible
observar como se hallan insertas en otras de mayor alcance. Esto no es un problema si se
tiene presente la interdisciplinariedad, dada la complejidad del objeto de estudio. As, es
posible observar un cambio de tendencia en el desarrollo de las especializaciones, en lugar
de aspirar a un mayor conocimiento sobre un objeto ms fragmentado, se pretende integrar
las diferentes dimensiones de un objeto complejo, integrando los aportes de diferentes
disciplinas. As, la interdisciplinariedad permite establecer "teoras regionales" dentro de
los cuales pueden confluir varios niveles. En educacin, an queda pendiente un avance
significativo en esta direccin y la teora curricular no es una excepcin, ya que se trata de
un conglomerado cuerpo terico de dbil integracin. Por otra parte, la dificultad en el
campo se incrementa en tanto no se pretende tan solo interpretar el objeto de estudio sino
que se aspira a proyectar postulados en principios para la accin. Y adems, siendo escasas
las investigaciones de base emprica y baja la financiacin de este tipo de estudios,
especialmente en aquellos pases en los cuales el currculo es una herramienta burocrtica
de conduccin del sistema educativo ms que un campo de estudios o experimentacin.
Metateora
Dice Kemmis a teora del currculum es un anlisis sobre su naturaleza. Se refiere a una
discusin prctica sobre la educacin tal y como se lleva a cabo en los centros educativos,
en definitiva, no es otra cosa que un dbate sobre la prctica de la enseanza. Pero a su
vez, tener una visin completa del currculum es haber recorrido aquellas etapas por las
que fue desarrollndose la teora. Esto ha desarrollado una teora de la teora: la metateora.
Sin embargo, utilizaremos el trmino aqu para referirnos a los paradigmas que sustentan
las distintas producciones y que determinan las formas en que se producen las teoras en el
campo de los estudios curriculares.
As, el anlisis metaterico nos permite identificar dos lneas diversas en la produccin de
teoras:
El currculum racional
De acuerdo a Lundgren, cada sociedad, cada cultura ha sostenidos ciertos principios de
acuerdo a la seleccin, ordenacin y transmisin de la enseanza, desarrollando as, ciertos
cdigos curriculares para cada momento histrico. Por ejemplo, para la sociedad clsica, el
Trivium y el Quadrivium eran las estructuras identificables con el currculum y responda a
una seleccin y a un ordenamiento especfico que fue luego cambiando en funcin del
devenir histrico.
1. El currculum debe tener una base pragmtica, o sea que debe construirse sobre el
conocimiento de que los individuos y la sociedad tienen libertad de eleccin. Se
seleccionarn los conocimientos que se juzguen necesarios para la vida social e
individual.
2. El cdigo curricular se identifica con las necesidades del individuo
3. La educacin se desarrolla como una aplicacin de la psicologa (dada la
importancia otorgada al individuo y al pragmatismo). La psicologa permiti
establecer, controlar y legitimar las funciones clasificadoras del sistema educativa.
4. La nocin del vnculo racional entre poltica educativa y ciencia. La sociedad se
concibe como construida racionalmente en tanto el conocimiento de la condicin
humana conforma la base del cambio.
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Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, poseen un currculum que no se
refiere solamente al plan o programa pedaggico sino que incluye formas alternativas de
organizacin escolar tanto dentro de sus espacios (cocina, talleres, huertas, aulas, etc.)
como en sus materiales (recursos, material didctico, muebles escolares) y tiempos (segn
se tratara de internados, doble turnos, etc.). As el currculum experiencial entiende por
tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela, o el conjunto
de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos a obtener en el
mejor grado los objetivos prescriptos. Entonces, dentro de esta concepcin, resulta
significativa la deliberacin de los docente e implica cierta perspectiva de participacin
activa en la investigacin educativa.
Centrados en las concepcin liberales, los autores de esta lnea se concentraron en dar a
todos la oportunidad de experiencias educativas, justificando diferencias sociales y logros
en las diversas capacidades individuales. En efecto, no aparecen otras explicaciones que
permitan comprender resultados diferenciales en el aprendizaje de acuerdo a niveles socio-
econmicos, etnias u otro tipo de minoras comunitarias.
El conocimiento, fruto del desarrollo cientfico, es la base del cambio social. La misin de
la escuela sera la de distribuir este conocimiento masivamente, lo cual requiera la accin
estatal, una presencia mayor en la consolidacin de una sociedad caracterizada por un
progresivo incremento de la industrializacin.
La elaboracin del currculum, deba estar pues a la altura de las circunstancias: se aspiraba
a responder a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario recurrir a los saberes
especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones empricas. La nueva
teoras curricular, introduca una divisin del trabajo en el terreno educativo: los
especialistas del currculum por un lado y el profesorado, por el otro. Este enfoque gener
una serie de instrumentos para determinar objetivos escolares y secuencias tcnicas
especficas para elaborar el currculum. Bobbit y Charters son representantes de esta lnea,
sistematizada y ampliada ms tarde por Tyler y Taba.
Resulta paradjico en esta lnea que el control social en aumento no poda eludir el
pensamiento liberal, esto es, el nfasis en el individuo. La psicologa resuelve la
contradiccin en tanto los objetivos educacionales se expresan siempre en trminos
individuales.
Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo econmico
adquiri un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la economa capitalista y el
proceso de industrializacin comenz a generar evidentes presiones sobre el sistema
educativo. La educacin pas a ser vista como una inversin para el desarrollo, lo cual
supone hacer cada vez ms eficiente esta inversin. As la educacin alcanza dos funciones
esenciales:
1. Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo
econmico
2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos
requeridos por el sistema econmico
En efecto, no slo haba que formar a los individuos en conocimientos y destrezas sino
tambin en los valores, disposicin y actitudes que eran requeridos para la adaptacin de
los sujetos al modelo de la sociedad industrial. As, el currculum deba concebirse como
un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los
profesores para que stos pudieran colaborar con esta necesidad econmica a travs de la
planificacin prescriptita y de una batera de tecnologas escolares.
Son representantes de esta lnea terica Gagn, Bloom, Mager y Popham, en ellos se
advierte la intencin de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal que la
enseanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y
sus resultados pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el aprendizaje se poda
explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo importante
era una adecuada planificacin y ejecucin que asegurara los logros. Este marcado
tecnicismo acab postergando problemticas centrales de la teora curricular como los
contenidos o los principios de seleccin, haciendo de los aspectos instrumentales
(formulacin y evaluacin de objetivos) la nica dimensin desarrollada.
El Reconceptualismo
Mientras los modelos del currculum racional se instalaban como corrientes dominantes en
el pensamiento pedaggico, comenzaron a aparecer otras perspectivas, diferentes enfoques
que aspiraban a encontrar otra mirada que pudiese echar luz sobre la problemtica
curricular. Las primeras crticas, surgieron a partir de un movimiento conocido como
conceptual empirismo que, aunque no lleg a convertirse en una lnea terica ya que sus
representantes fueron rpidamente adoptando distintas posiciones: algunos se orientaron
hacia el reconceptualismo y otros, se inclinaron por posturas prcticas en relacin al
currculum.
que, diludo en una serie de enfoques parciales, no haba podido avanzar en cuestiones
centrales.
Seala as Huebner respecto a los desarrollos tericos del campo que exista una notable
incoherencia, fallos y discontinuidades dentro de la escolarizacin y diversas desviaciones
del propio tema en su campo. Coincide con Schwab cuando afirma que esto estaba
ocasionado por una excesiva confianza en la teora cuya solucin dependa de un
renacimiento del campo, si el espritu del Currculum se trasladase desde las
pretensiones tericas actuales a modelos operativos que fuesen prctico, cuasi
prcticos y eclcticos.
Huebner propone:
b. El cmo: La identificacin de las tecnologas mediante las que podemos hacer accesible
este contenido a individuos determinados.
Huebner observa adems que existe, desde principios de siglo, una tensin inherente entre
los intereses del individuo y los intereses sociales. Por un lado, los educadores proclaman
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Observa adems que el inters por el estudio del nio puede ser un recurso tcnico para la
presentacin y reinterpretacin de la cultura. Pero tambin se puede usar tcnicamente para
mayor control y manipulacin. La correccin de esta tendencia no es asumir que las buenas
intenciones del especialista de currculum y del educador, altruismo, protegern al nio.
2.El contenido social del currculum ha sido la disputa filosfica entre los perennialistas-
esencialistas y los reconstruccionistas- experimentalistas. Esta disputa aleja al campo de
sus problemticas centrales.
Concluye Huebner que el campo del currculum de los ltimos cien aos no slo est
moribundo para todos los propsitos prcticos, est muerto. Y afirma que no muri
porque dependiese de la teora y no de la prctica. Muri porque la creciente
diversidad de intereses que trat de llevar adelante, en esos cien aos , no se poda
mantener ms tiempo con un solo enfoque. Para un renacimiento debemos regresar a las
races.
En un reporte sobre una conferencia realizada en 1963 en Chicago, el autro recoge los
principales planteos de los trabajos presentados y marca ciertas ideas de accin que
corresponden al momento histrico especfico que en relacin con el sistema educativo en
general y el currculum en particular, se estaba viviendo en la sociedad norteamericana.
El lanzamiento del Sputnik por parte de la URSS gener un impacto notable en los EEUU,
desatando una serie de crticas que trajeron como consecuencia:
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Los elementos centrales puntualizados por Alexander respecto a las nuevas ideas que
comienzan a circular en el campo curricular son:
1. El impacto de los proyectos: los puntos de mayor impacto de los proyectos en las
escuelas son: nuevos libros de texto, institutos para maestros, proyecto de servicio
interno, materiales variados de instruccin.
5.El papel del maestro: el maestro puede llegar a convertirse (con estmulo y apoyo), en
un participante til tanto en la seleccin como en el inicio de propuestas de cambio.
Existen condicionante que pueden ser importantes:
La perspectiva prctica
La crtica de Schwab, apunta al centro mismo del modo de concebir la teora curricular
hegemnica. Afirma pues una serie de huidas, que alejan del campo de sus problemticas
centrales:
En sntesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del
campo en lo terico. Considera necesario un eclecticismo ms abierto, una buena
disposicin para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en
particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas.
Mientras que Huebner propone retornar a los problemas que fueron los originales del
campo, Schwab apela a recuperar el lenguaje de la prctica. En efecto, la crtica de Schwab
no pretende presentar una nueva teora sino replantear la forma en que la teora curricular
es construida.
Las teoras segn las entiende Schwab se utilizan prcticamente como cuerpos de
conocimiento que tienen un valor prctico para los que deliberan, en cuanto a informacin
que ya se posee y que no se tiene que ir a averiguar de primera mano (Ej: la teora
freudiana se utiliza como conocimiento de la personalidad). Pero tambin, el discurso que
la teora produce puede utilizarse con fines prcticos.
Si bien las teoras son incompletas (no abarcan la totalidad en ningn caso, por ej la teora
cognitiva del aprendizaje deja de lado lo emocional) y parciales en su punto de vista
debido a su incompletitud, las operaciones eclcticas compensan estas dos debilidades de
dos diferentes maneras: por un lado ponen en evidencia el carcter fragmentario y
particular de cada teora y hacen resaltar la parcialidad de su punto de vista, y por otro lado
permiten la utilizacin consecutiva o conjunta de dos o ms teoras para resolver
problemas prcticos.
Los fracasos producidos en el campo del currculum no se deben a una debilidad peculiar
en ese mbito ni hay que culpar o responsabilizar a los especialistas. La falta de adecuacin
de los principios comienza a percibirse a partir de ciertos fracasos: el objeto no responde a
32
las cuestiones que se le plantean, hay incoherencias y contradicciones en los datos y en las
conclusiones, existen disparidades entre el conocimiento arrojado por las investigaciones y
los comportamientos del objeto que el conocimiento intenta representar.
Y las crisis surgen cuando los principios estn agotados, cuando las preguntas a las que
ellos dan lugar han sido formuladas y respondidas en su totalidad, o cuando los esfuerzos
de investigaciones instigados por los principios exhiben finalmente su falta de adecuacin
al objeto y a los problemas que deba resolver.
El objetivo del currculum era determinar las ideas correctas y establecer el orden en que
podan ser aprendidas por los nios. Se las presentaba en el momento adecuado con
claridad, asociaciones, organizacin y aplicacin. Una teora de la mente y del
conocimiento resuelve el problema de qu ensear, cuando y dnde, lo fatalmente terico
es la prontitud, la arrolladora apariencia de xito, la inmensa simplicidad en que se basa
esta supuesta solucin al problema del currculum. Un currculum basado en una teora de
la personalidad individual no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario, pues los
individuos en cuestin son miembros de una sociedad.
La modalidad prctica se preocupa por las fricciones y fallos del mecanismo del
currculum y busca sus problemas donde estos se encuentran. Esto significa seguir
evaluando a los alumnos a medida que dejan los grados primarios y luego al terminar los
secundarios. Es una evaluacin sensible por va de impresiones, percepciones y reacciones
de la comunidad que enva a sus nios a la escuela o emplea a los estudiantes.
para una efectiva decisin prctica pero no suficientes. Una decisin efectiva requiere el
mayor nmero posible y la mxima diversidad de soluciones alternativas y nuevas para los
problemas plantados.
Los problemas prcticos no se presentan con rtulos visibles. Por eso es necesario crear
soluciones por anticipado y no esperar a que surja el problema mismo.
El modelo procesual
Stenhouse, dentro del pensamiento ingls (tradicin en la que resulta extrao comprender
el currculo como un documento prescriptivo y de limitador) se interesa por las dos
dimensiones que hacen a la problemtica curricular:
As, concluye que la realidad rara vez coincide con el formato prescriptivo. Desde su
anlisis, el problema central, reside en la distancia que existe entre las ideas y aspiraciones
y el intento por hacerlas prcticas. Criticar a Tyler y a Taba en tanto considera que
confunden la naturaleza del conocimiento, los modelos racionales no parecen contribuir en
modo alguno a perfeccionar las prcticas eucativas.
Stenhouse no niega la importancia del currculum como documento pblico e incluso evita
que ste se convierta en un objeto "privado" de los docentes. Lo define como una tentativa
para comunicar los principios directivos, de manera tal que permanezca abierto a la
discusin crtica y pueda ser efectivamente trasladado a la prctica.
Jurjo Torres, pedagogo espaol, hace un anlisis de la propuesta que llevar Stenhouse en
escuelas inglesas y ayuda a conocer una propuesta prctica del Currculum. Este
Currculum se conoce como Humanities Currculum Proyect
Este proyecto fue elaborado por once personas bajo la direccin de Stenhouse y el equipo
de evaluacin dirigido por Mac Donald entre 1967 y 1970 en 36 escuelas tanto urbanas
como rurales. Fue diseado para estudiantes secundarios. La finalidad ayudar a los
alumnos a desarrollar una comprensin de las situaciones sociales, de las acciones
humanas y cuestiones de valor controvertido que le son circunstanciales. Los mbitos de
conocimiento fueron las humanidades: artes, religin, historia y ciencias humanas.
Este proyecto fue inspirado en el hecho de que es necesario ayudar a los adolescentes a
comprender que sus estilos, valores y personalidades son diferentes, tanto entre ello como
con los docentes y los adultos en general. Es importante que las instituciones cumplan con
sus compromisos de ayudar a comprender sus roles y responsabilidades de ciudadanosLas
cuestiones morales, polticas, sociales controvertidas, tpicas de la vida en democracia
puedan deben ser visibles en los contenidos curriculares en las aulas.
El criterio para la seleccin de temas fue que los temas propuestos tengan todos
posibilidades de ser interesantes. Se eligieron: la guerra, la educacin, la familia, las
relaciones sexuales, la pobreza, la gente y el trabajo, la vida en las ciudades, la ley y el
orden, las relaciones raciales. Dados los puntos de vista diferentes se elabor un conjunto
35
La funcin de los profesores: stos no deban expresar sus opiniones. Slo escuchar,
resumir, controlar interrupciones; introducir nuevos datos; animar al grupo a interpretar los
materiales; Impedir el consenso prematuro; mantener la continuidad en las discusiones;
asegurar una articulacin clara de la materia objeto de debate. Los alumnos tambin
tuvieron pautas de comportamiento que se adecuaran a este estilo de trabajo.
En su anlisis de la teora crtica, Kemmis, seala que la teora crtica trata el tema de la
relacin de la sociedad y la educacin y las cuestiones especficas de cmo la
escolarizacin sirve a los intereses del estado y de cmo la escolarizacin y el currculum
determinan ciertos valores sociales y cmo el estado representa ciertos valores e intereses
de la sociedad contempornea. Ofrece formas de elaboracin cooperativa mediante las que
profesores y otros relacionados con la escuela puedan presentar visiones crticas de la
educacin que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no slo a
travs de la teora sino tambin de la prctica y su inters se centra en el estado moderno.
Teora y Prctica en la ciencia social crtica: teora de los intereses constitutivos del
saber y el inters emancipador
La ciencia social crtica trata de construir criticas de la vida social que muestren cmo
nuestras ideas y accin han sido constreidas mediante desconocidas relaciones de poder y
su mtodo caracterstico es el ideolgico crtico que consiste en realizar investigaciones
que tratan de cartografiar nuestras circunstancias histricas y sociales actuales. Trata de
"hacia fuera" iluminar el mundo social y "hacia adentro" la formacin de nuestros modos
de ver y de estar en nuestro mundo conscientemente. Su objeto es la relacin entre estos
dos rdenes de conocimiento.
El tipo de crtica ideolgica que la teora crtica intenta desarrollar se ejemplifica en el caso
de cmo la escolarizacin ha funcionado ideolgicamente par legitimar ciertos
resultados(por ejemplo; la justificacin meritocrtica de la ubicacin de las oportunidades
en la vida).
.
Aunque los principios justificativos (meritocracia) sean contradictorios en la prctica (el
mrito tal y como se mide mediante las pruebas de capacidad y las de aprovechamiento
escolar no es independiente de la clase como sugiere el principio meritocrtico, sino en
realidad, otra manifestacin de la clase de procedencia).
37
Dentro de la lnea crtica, Basil Bernstein, se orienta a la comprensin de las claves que
regulan la transmisin cultura y la forma en qu mediante ella se expresa la distribucin
del poder. Sus trabajos intentan hacer visibles las reglas por las cuales se produce el
discurso pedaggico.
Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a travs de tres sistemas de
mensajes:
"El concepto de enmarcacin se usa para determinar la estrucutra del sistema de mensajes
denominado pedagoga. Enmarcacin se refiere a la forma del contesto en el cual el
conocimiento se transmite y recibe (...) a la relacin pedaggica especfica maestro-
alumno. (...) Cuando la enmarcacin es fuerte hay un lmite agudo, cuando la
enmarcacin es dbil el lmite entre lo que puede y no puede ser transmitido, se borra."
(Bernstein)
Bernstein se interesa evidentemente por las estructuras subyacentes, los principios y las
reglas de organizacin del currculum ms que por la descripcin de sus elementos
visibles. Sostiene que esas estructuras y principios no slo organizan los intercambios
materiales entre los sujetos sino que al internalizarse controlan las formas de pensar, valor
y actuar de los diversos agentes del sistema, en particular, los profesores.
Su anlisis plantea que el proceso de transmisin cultura requiere integrar tres contextos
distintos pero interconectados que su vez producen diferentes tipos de discursos. Los
contextos identificados son:
Puede decirse que la reproduccin y produccin socio-cultura en las escuelas siempre hay
que entenderla en relacin con el conocimiento en estos tres contextos discursivos.
39
Observa adems que las formas de organizacin en el conocimiento de las escuelas siguien
en general dos formas:
Cdigos agregados
Se genera a partir de cualquier organizacin del conocimiento educativo que envuelva una
clasificacin fuerte. En efecto, se trata de un currculum en donde las materias de base
disciplinarias se hallan separadas entre s.
Cdigos integrados
En este caso, el currculum se halla organizado por problemas, por centros de inters, pro
proyectos, de manera tal que los marcos disciplinarios se diluyen. Supone, obviamente una
clasificacin flexible.
Diferencia adems entre cdigos agregados basados en un solo maestro (es el docente del
que depende optar por mantener la divisin de las materias o borrar la delimitacin entre
ellas) de los basados en la integracin a travs del trabajo coordinado de varios maestros.
Bernstein muestra como los grupos de clase media buscan para sus hijos distintas escuelas
con diferentes formas de organizacin pedaggica, segn sea el nivel de escolaridad al que
acudan. Mientras el currculum agregado parece ser el ms valorado para la enseanza
media (bajo el supuesto de una formacin acadmica y disciplinaria ms intensa) las
escuelas tienden a ensear el conocimiento recontextualizdo, desglosado y vulgarizado en
relacin a las disciplinas.
Pese a ello, estas teoras conforman en modelo ms utilizado y al cual apelan las distintas
agencias de administracin y gobierno educativo como formas para regular las escuelas.
Conforman una estructura de control social eficiente, consistente con la gestin burocrtica
y los equipos que en ella operan. Pero En la dimensin terica, el modelo racional sigue
siendo un modelo racional abstracto incapaz de abarcar la diversidad de realidades
educativas.
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La perspectiva crtica, penetra en uno de los ejes sustantivos del currculo en relacin con
la escolarizacin brindando herramientas conceptuales analticas y ha avanzado sobre
aspectos medulares en la seleccin, organizacin y distribucin de conocimiento en la
escuela, pero nada dice de cmo resolver los problemas de currculum.
Bibliografa
ALEXANDER, WILLIAM (1991), Cap.3 "La conferencia sobre el contenido", en: De
Alba, A. Daz Barriga, A. y Gonzlez Gaudiano, E, El campo del Currculum, Antologa.
Vol. 1. CESU UNAM, Mxico, pp. 189-201
DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, Enfoques tericos del
currculum, pp 49-79
HUEBER, H (1983), Cap.10 "El estado Moribundo del currculum", en Gimeno Sacristn,
Jos y Prez Gmez, Angel (comps): La enseanza, su teora y su prctica. Akal, Madrid,
pp. 210-222.
KEMMMIS, STEPHEN (1988), Cap.3 "Hacia la teora crtica del Curriculum", en: El
currculum ms all de la teora de la reproduccin, Morata. Madrid, pp.78-93.
conceptual para el planeamiento del Curriculo", en: Elaboracin del currculum, Troquel,
Buenos Aires, pp. 33-52 y pp. 499-575.
SCHWAB, JOSEPH (1983), Cap.9 "Un enfoque prctico como lenguaje para el
curriculum", en: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, Angel (comps), La enseanza, su
teora y su prctica. Akal, Madrid, pp. 197-208. Falta explicitar nro. de captulos (si los
hubiera)
TORRES SANTOM, JURGO (1994), Cap.6 "La planificacin del curriculum integrado",
en: Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado, Morata, Madrid, pp.185-
263.
Poltica curricular
Desde la segunda mitad del siglo XX los movimientos reformistas del sistema educativo
fueron dirigidos a que el sistema educativo apoye la modernizacin econmica y la
consolide.
Desde hace ya dos dcadas el currculum ha sido definido como el eje de las polticas
educativas. Esta relevancia otorgada al currculum, nos lleva a analizar la problemtica de
las polticas curriculares.
a. Tendencia a la centralizacin
c. Formato extensivo
**
A propsito de la polticas curriculares, Bolivar afirma que en las ltimas dos dcadas el
desarrollo curricular ocupa dos formas en el centro escolar:
42
Bolivar pone en el centro la Poltica curricular la decisin acerca de quien debe decidir lo
que los alumnos deben aprender en los centros escolares y qu medios y condiciones
puedan posibilitarlo, adems de las repercusiones que unos u otros modos tienen en los
profesores, alumnos y el currculum mismo. Afirma adems que es una cuestin bsica en
la poltica curricular determinar si la toma de decisiones debe hacerse a nivel central, local
o por centros educativos. En suma, la poltica curricular le atae quin toma las decisiones
y sobre todo el impacto y repercusiones que unos modos u otros tienen en los profesores,
alumnos y el currculum mismo.
Desde el neoliberalismo se parte del principio que afirma que promover la competencia
entre los centros, unido a una autonoma escolar, crea un contexto ms favorable para una
dinmica de mejora, que cuando es planificado a nivel central y, a su vez que estos
modelos han pretendido resquebrajar el monopolio del servicio pblico de la educacin
para introducir la eleccin, competencia y la evaluacin pblica de los resultados, en suma,
para acercar el servicio pblico al "mercado libre"entre unos proveedores (centros y
profesores) y unos consumidores (padres y alumnos). La autonoma de los centros
docentes, es entonces, expresin de la ideologa de mercado en el estadio actual del
capitalismo como consecuencia de las lecciones aprendidas de las empresas corporativas,
tanto en la toma de decisiones descentralizadas como en responder a las demandas plurales
de los clientes.
Bolivar afirma que una descentralizacin de la poltica curricular, para no quedar limitada
a cambios en el modo de organizar/administrar los centros, tiene que llegar a posibilitar un
Desarrollo Curricular Basado en la Escuela (DCBE) considerndolo como un estadio
superior de descentralizacin, en la medida en que el propio centro (incluida la comunidad
social) toma propiedad y poder del currculum escolar, generando procesos y formas de
trabajo dirigidas a auto-revisar lo que se hace, repensar lo que se podra cambiar y
consensuar un plan de accin.
Para Bolivar, el DCBE constituye una plataforma terica y sobre todo prctica para
reconstruir culturalmente la escuela desde adentro. Se trata de promover un cambio
en las pautas de trabajo o thos del centro, a travs de un proceso de
43
Por su parte, afirma Beltran Llavador que en el marco de la ideologa neoliberal que tiende
a expandir sus dispositivos de mercado sobre las sociedades actuales y a desrregular los
sistemas pblicos, en el campo educativo se observa una descentralizacin escolar, que en
algunos casos tomara la forma de transformar a padres y alumnos en meros
consumidores de una nueva mercanca llamada educacin y a las escuelas en nuevas
unidades econmicas que compiten como proveedores en ese mercado educativo. Este
fenmeno se ve acompaado de lo que Llavador llama hecho de signo contrario y que
consiste en una hiperregulacin de la naturaleza misma de la mercanca, esto es, el
conocimiento o , si se prefiere el currculum.
de las cadenas productivas) Llavador realiza una crtica a la supuesta autonoma educativa
que se adquirira por medio del proceso de descentralizacin. Al respecto se cuestiona que
la flexibilidad organizativa, nuevas tecnologas, incremento de la participacin de los
trabajadores en las decisiones de las empresas relativas a la produccin puedan entenderse
como "autonoma" de los centros. Porque de hecho, esto implica una participacin en las
decisiones relativas a la produccin pero no en las relativas a los medios de
produccin. Estas tendencias tienen tambin un correlato en la organizacin escolar: se
participa en la decisin de las actividades generales del centro, en algunas de sus
normas de funcionamiento interno, en la gestin de los recursos asignados, incluso en
las decisiones en torno al currculum, pero no se tiene capacidad para poder
pronunciarse respecto al tamao de los centros y aulas, al sistema de calificacin y los
estndares establecidos al efecto, a reemplazar contenidos curriculares del
currculum comn con otros ms sensibles a otras expresiones culturales.
Llavador problematiza el planteo neoliberal al sostener que las formas hiperreguladas del
currculum resultan contradictorias con una demanda diversificada y analiza si las
escuelas podran convertirse en unidades econmicas que comercialicen el conocimiento
en competencia con otras industrias culturales.
Ante el proyecto neoliberal de diluir el poder del Estado en las regulaciones del mercado,
en el campo educativo, plantea preparar la resistencia a travs de la discrecionalidad,
entendida sta como la capacidad para actuar sobre los lmites del poder a efectos de elegir
entre diferentes posibilidades de accin en funcin de reforzar la democracia interna de los
centros educativos.
El los pases de tradicin localista, se asiste a una novedosa elaboracin del currculum por
parte del Estado, pasando por alto a las determinaciones locales. En los pases que ya
poseen una tradicin centralista, el Estado nacional por primera vez asume la
responsabilidad de elaborar un currculum que alcance todos los mbitos del pas. Esto
significa que la influencia que antes se ejerca de manera indirecta sobre las provincias o
los municipios, ahora se hace de manera explcita y exhaustiva.
En efecto, lo
que se centraliza es el control del currculum en cuanto a documento prescriptivo oficial,
esto es los "contenidos comunes" o "niveles de logro". Lo que no est claro es que se
centralice el currculum real, esto es, los procesos y los resultados de la enseanza.
Efectivamente, este modelo ignora los contextos reales de escolarizacin y tampoco logra
ser eficiente en la nivelacin.
Sea por el nivel de detalle y desagregacin que alcanza, se a por la complejidad de las
formulaciones, por la yuxtaposicin de concepciones y supuestos no explicitos, lo cierto es
que los dispositivos curriculares, centralizados son extensos, complejos y de baja
integracin.
La evaluacin establecida de forma homognea a travs del poder central para todos los
sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero currculo. No se trata de eliminar
o rechazar los controles, es legtimo que el Estado impulse el mejoramiento de las prcticas
escolares. La cuestin de debate se centra tal vez en cules son los principios educaciones
que rigen las intervenciones, en cules son las modalidades ms coherentes y qu tipo de
efectos producen sobre la escuela y la enseanza.
Hay una gran dificultad para arribar a una definicin de calidad. Este concepto en
enseanza es complejo y difcil porque debajo de ese concepto se ubica casi todo: la
relacin escuela- mbito productivo; la formacin y capacitacin de los docentes; las
respuestas a las diferencias regionales y socio-culturales; el rendimiento de los alumnos; el
gasto por alumno, los materiales de instruccin, la duracin del ao y de la jornada escolar,
el origen social del profesor.
Las medidas de mejoramiento son atravesadas en todos los pases por un eje que se impone
y subordina a cualquier otra medida: la evaluacin de la calidad educativa entendida
exclusivamente como medicin de logros a escala nacional. Esta evaluacin supone la
48
1. La calidad es entendida como "eficacia": una educacin de calidad logra que los
alumnos aprendan lo que tienen que aprender;
2. Se refiere a qu se aprende en el sistema y a su "relevancia" en trminos
individuales y sociales (lo que el individuo necesita para desarrollarse como
persona)
3. Se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos
para el desarrollo de su experiencia educativa (cuerpo docente, contexto fsico de
aprendizaje, materiales de estudio).
Como se evala?
Los sistemas nacionales de evaluacin de la calidad deberan ser entendidos como un estilo
de gestin poltico educativa, que permite retener en los niveles centrales la capacidad de
control sobre el sistema educativo, sin intervenir directamente en su gestin. La evaluacin
de la calidad nacional constituye un pilar de modelo de estado que a nivel central define
50
metas que deben ser alcanzadas y evala el cumplimiento (aunque no presta directamente
el servicio educativo).
1. La evaluacin refleja lo que pasa en las escuelas: es una informacin que nadie se
puede negar a conocer;
2. El discurso evaluador en fundante: la situacin actual es tan crtica porque nunca
antes haban sido evaluados;
3. Estamos frente a un dispositivo que prefigura sus acciones y prescripciones
convirtindose en un medio de regulacin altamente eficaz en la produccin de
nuevas relaciones sociales en la educacin.
Es importante rescatar otros modos de pensar la educacin "es importante reafirmar que la
retrica neoliberal sobre calidad en educacin a pesar de ser hegemnica es este
momento no es la nica manera de definirla. Hay tambin una tradicin democrtica de
calidad en educacin desarrollada en aos de lucha por educadores involucrados en la
teora y prctica educacionales. Esta tradicin est basada en una concepcin sociolgica
y poltica de la educacin y su nocin de calidad est estrechamente vinculada al combate
contra las desigualdades, las dominaciones y las injusticias de cualquier tipo. En esta
perspectiva, la calidad es un concepto inevitablemente poltico" (Da Silva).
La actual versin del enfoque racional, retoma las caractersticas de las prescripciones del
modelo instrumental aunque agregando nuevas terminologas y taxonomas (en relacin a
los contenidos) as como aportes provenientes de enfoques cognitivos.
51
Entre los diversos autores que han trabajado en este nuevo enfoque, la influencia ms
reciente es la Csar Coll, que incluso ha fundament el Diseo Curricular de la reforma
educativa espaola.
Coll indica adems cual ha de ser la forma precisa que deben adoptar la formulacin de los
objetivos y a partir de las "finalidades del sistema educativo" y los "objetivos generales de
la enseaza obligatoria", diferencia siguiendo esta secuencia jerrquica, entre:
Este proceso de derivacin de las intenciones educativas hasta llegar a los objetivos
didcticos supone el establecimiento de una jerarquizacin de aprendizaje que se desarrolla
mediante el anlisis lgico-deductivo de lo general a lo especfico. Lo que permite la
derivacin instrumental es el "anlisis de tareas" tcnica desarrollada por los conductistas
en los procesos de entrenamiento industrial para fbricas. Este enfoque actualmente recibe
el nombre de "enseanza por competencias": explicar como las personas operan, con los
datos que poseen para resolver una tarea.
Tendencias II:
Descentralizacin y recentralizacin en las polticas
educativas
Weiler identifica tres modelos o razones posibles para la descentralizacin:
El proceso britnico
Qu es el Currculum Nacional?
Formalmente vigente para Inglaterra y Gales desde 1989, consiste en un grupo de materias
que todos los alumnos en todas las escuelas deben estudiar. Para cada una el currculum
nacional especifica metas de logro secuenciadas en niveles, puestas en correspondencia
con las 4 etapas en que se divide la escolaridad.
Para cada una se establecen descripciones sintticas de lo que debera ensearse a los
alumnos para que puedan alcanzar las metas en cada etapa. Establece que a las edades de
7,11,14 y 16 aos (edades lmites de cada etapa) se realicen evaluaciones del rendimiento
con respecto a las metas de logro en parte sobre la base de las evaluaciones de los docentes
y en parte por las pruebas nacionales (stndar assessment tasks). Estas pruebas nacionales
53
expresan la idea fuerte que subyace tras las polticas de currculum nacional: establecer en
el nivel central de la administracin de la educacin una serie estandarizada de
mediciones de rendimiento que se aplique a toda la poblacin escolar en momentos
determinados de su trayectoria educativa, depositando los principales mecanismos de
regulacin de la enseanza en la evaluacin centralizada.
El currculum nacional prescribe tanto lo que deber ensearse como los niveles de logro
que habrn de ser evaluados al final de cada "key stage". Sin embargo la articulacin entre
currculum y evaluacin produjo el desplazamiento de la direccionalidad de la enseanza
hacia las pruebas estandarizadas, a tal punto que la evaluacin establecida en forma
homognea por el poder central para todos los sujetos en edad escolar se convirti en
el verdadero currculum. En el caso ingls los docentes ensean atendiendo no slo los a
niveles de logro definidos como aceptables, sino a los tems de evaluacin contenidos en
las pruebas correspondientes a cada key stages.
Las reacciones del profesorado contra el currculum nacional fueron extensas crticas. Los
investigadores afirman que sobre la base de los resultados de las pruebas no puede
producirse ningn ranking refinado de escuelas. Sin embargo, las pruebas han tenido
efectos especficos sobre lo que cuenta como conocimientos a ensear en las
escuelas:Dirigen la enseanza hacia la definicin de contenidos fragmentarios y hacia la
supresin de aspectos ms complejos del aprendizaje. As, la introduccin de las pruebas
han producido una reduccin del contenido a conocimientos y destrezas.
Con el fin de satisfacer las exigencias de unas formas de tests estandarizados sencillos,
baratos y carentes de ambigedad, que proporcionen indicadores de aprovechamiento a los
consumidores de educacin, el currculum nacional redefine cada vez ms los contenidos
como conocimientos que hay que dominar, en vez de ideas que apoyan un pensamiento
creativo e imaginativo.
Estas polticas estn ligadas a una serie de iniciativas que produjeron una merma en el
poder relativo de los profesores en el control de la educacin. Los maestros a cargo de la
enseanza del currculum nacional vieron recortada su capacidad de influencia a travs de
iniciativas como las siguientes:
Durante muchos aos en el Reino Unido los profesores han sido excluidos de los lugares
de decisin; los docentes han enseado teniendo como referente curricular las evaluaciones
estandarizadas; la educacin ha sido definida como un servicio y los padres se han
colocado ante ste como clientes consumidores.
El Currculum bsico sugiere que debe haber ciertas materias esenciales como ncleo de su
programa de estudios, lo formarn las actividades que todos los alumnos deban llevar a
cabo. Este debate se inicia cuando se admite que los niveles en la educacin no eran
bastante altos, que no haban aumentado con el desarrollo de las expectativas de lo que
requiere la vida en una sociedad contempornea y en vistas de la inversin pblica en
educacin el remedio poda ser someter a mayor control pblico las prioridades del
currculum escolar.
nacional sobre lo que los alumnos deban aprender. Se pens que la respuesta ms
apropiada a estas deficiencias era la introduccin de un currculum nacional que incorporar
las expectativas de la sociedad sobre lo que debe aprender los alumnos y sobre lo que
deben ensear las escuelas.
El Currculum bsico y sus crticas: se han encontrado tanto a nivel pblico como en
general y ste es un anlisis que prepara el terreno para una reconciliacin entre la nocin
de dicho sistema y las reservas expresadas al respecto.
Tesis 1: La eleccin del alumno
La crtica afirma que los alumnos tienen derecho a seleccionar las materias del currculum.
La clave del problema no est en ampliar la cantidad de actividades obligatorias para
eliminar las deficiencias de los alumnos, sino en ofrecer la mxima libertad de eleccin
para permitirles desarrollar sus potencialidades con el estudio intensivo de las materias que
consideren interesantes y el currculum nacional aumentar lo que ya es un problema
extremadamente serio. Las palabras claves de esta tesis son: eleccin, inters, autonoma,
aprendizaje abierto.
Se puede sostener esta tesis realmente?. Hay 4 argumentos que demuestran que no:
1. Si la funcin social de la educacin sostiene que hay que educar para participar en
distintos aspectos de la vida, deben darse actividades que preparen para esto.
2. Si la autonoma y autodeterminacin son las ideas centrales de la vida tomada con
responsabilidad, stas no pueden ejercerse sin un largo perodo de educacin
previa.
3. Reducir las materias a lo que consideran interesante es restringir la experiencia
educativa. Es tal vez la razn de ser de los profesores crear intereses en los
alumnos.
4. El laissez faire har que los alumnos puedan ser vctimas de un ambiente muy
empobrecido si no antienducativo.
Tesis 2: La diferenciacin:
Sostienen que una sociedad se compone de individuos nicos y que una sociedad buena
fomenta la individualidad. Por otra parte tratan las diferencias de aptitud que se dan entre
los alumnos y que hay una enorme variacin en el rendimiento humano.Cmo se cumplen
las demandas con un currculum bsico para todos los alumnos?. Hay dos formas:
Se cuestiona que se dara por supuesto que ciertas actividades y reas de conocimiento son
ms importantes que otras. Se cuestiona que no se puede llegar a una acuerdo en este tema.
Desde este punto de vista no existe conocimiento objetivo, el conocimiento est
"construido" socialmente y refleja los valores de determinadas personas y determinadas
condiciones sociales.
Existen varios argumentos contrarios a la postura de esta tesis: que el relativismo es una
actitud que se contradice a s misma y presenta cierta incoherencia desde el punto de vista
lgico. Las tradiciones de investigacin y de pensamiento se rigen por normas que han
desarrollado en su seno procedimientos y tcnicas de anlisis para distinguir lo verdadero
de lo falso. En realidad todo conocimiento es provisional (por eso los cambios a lo largo
del tiempo).
Siempre, cualquier currculum ya sea desarrollado por un cuerpo Nacional, una autoridad
local o los profesores de una escuela es la expresin de los valores de alguien. Los puntos
de vista no siempre son vlidos porque sean sinceros. Existen formas objetivas de
discriminar entre criterios y determinar cuales se sostiene y cuales no. Las filosofas
opuestas sobre la vida y las discrepancias en cuanto a valores no excluyen la posibilidad de
alcanzar un acuerdo sobre los objetivos del Cm.
Tesis 4: El pluralismo cultural
Sin embargo el pluralismo presupone que los grupos minoritarios son parte de una
sociedad coherente, que deben participar en la vida social sin formar una coleccin de
ghettos culturales. Implica compartir un lenguaje comn, aceptar marcos legales comunes
y dar un consentimiento racional al orden poltico comn y a la moralidad social bsica, sin
la cual la sociedad no existira.
Tesis 5: La descentralizacin del poder
Las decisiones sobre el currculum debe hacerse de forma local y no nacional. Mantienen
que en una democracia sana debe haber descentralizacin considerable en la toma de
decisiones, Reclaman el derecho de los grupos locales a tomar decisiones en temas que
afecten a sus vidas. La justificacin se refiere al miedo que produce pensar que el control
central del currculum podra caer en un adoctrinamiento poltico, en el suministro del
conocimiento aprobado estatalmente y en la formacin de alumnos de acuerdo a lo
especificado oficialmente. Puede el currculum nacional acomodarse a las demandas de
descentralizacin en la toma de decisiones del currculum?. Existen varias vas: admitir
que todos los argumentos aducidos para apoyar la democracia local y el control local
58
fueran vlidos. Debe postularse que lo que estaba determinado de forma Nacional no era
un currculum total sino slo lo bsico y central de un Cm. Pueden combinarse las
caractersticas anteriores especificando los puntos bsicos.
Tesis 6: La autonoma profesional de los profesores
Un programa general deja a los profesores con casi un ilimitado campo para el pleno
ejercicio de sus habilidades y juicios profesionales. Con este marco, gran parte del trabajo
para desarrollar el currculum exigira que se llevara a cabo a nivel local y de la escuela,
buscando el contenido de los programas individuales, su secuencia, las estrategias de
aprendizaje de los profesores, los modos de evaluar, etc.
El anlisis muestra que casi todas las crticas podran reconciliarse con los
argumentos que existen a favor del currculum bsico basado en un marco
ampliamente defendido y que, en las pocas ocasiones que esta reconciliacin
no era posible, las crticas mostraron no ser vlidas. El anlisis mostr que
un currculum nacional debe ser cualificado en varios sentidos, si se quiere
salvaguardar ciertas caractersticas valiosas de la educacin y la enseanza.
Debera estar determinado por la administracin central tras el normal proceso democrtico
de consulta. Tomara la forma de un informe sobre la estructura general de dicho
currculum antes que una especificacin detallada de los contenidos del programa. Se
derivara y se relacionara directamente con un grupo de objetivos generales de educacin
que incluyen las habilidades, los conocimientos, las disposiciones y los valores que se
requieran para vivir en una sociedad democrtica. Reflejara una justificable categorizacin
de los conocimientos y las formas de la actividad disciplinarias. Anticipara la eleccin del
alumno y maximizara las oportunidades para el aprendizaje autodirigido. Implica un
sistema nacional de valorizacin y titulacin. Debe disponer unos medios para determinar
si se han alcanzado o no esos aprendizajes y de confirmar pblicamente sus logros.
Requiere que se adopten los procedimientos apropiados a nivel nacional segn el criterio
de las LEAs y en los distintos niveles escolares.
Bibliografa
BELTRN, LLAVADOR FRANCISCO (1995), "Desregulacin escolar, organizacin y
currculum", en: AAVV: Volver a pensar la educacin, Vol.II: Prcticas y discursos
educativos. Publicacin del congreso Internacional de Didctica, Paideria, Morata, La
Corua, pp. 152-169.
59
BOLVAR, ANTONIO (1996), Cap.7 "El lugar del centro en la poltica curricular actual.
Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin", en: Pereyra, Miguel ngel y
otros (comps.). Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos
para un nuevo programa de educacin comparada, Pomares-Corredor, Barcelona, pp. 237-
264
Para Tyler su teora del currculum no consiste tanto en dar respuestas sino en encontrar
soluciones. Los objetivos generales de la escuela surgen de considerar:
1. El sujeto de la educacin
2. La vida exterior a la escuela
3. El contenido de las asignaturas.
El objetivo para Tyler ser aquel que venga expresado en trminos que identifiquen al
mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido
del sector de vida en el cual se aplicar ese comportamiento. Con la formulacin clara de
los resultados a que se aspira, el autor del currculum dispondr de un conjunto ms til de
criterios para seleccionar el contenido, sugerir actividades de aprendizaje, decidir el tipo de
procedimientos didcticos aplicables y cumplir con los dems requisitos propios de la
preparacin del currculum. Tyler antes de concebir los objetivos de esta forma empez a
interesarse por los objetivos de conducta como una necesidad a la hora de construir los
tems de los test. Su orientacin psicomtrica y la adopcin de la teora conductista del
aprendizaje dan un significado muy decidido a los objetivos.
Con Tyler ha quedado de manifiesto un esquema bsico de orden procesual para la teora
curricular que es un esquema de diseo o programacin de la accin y que consiste en:
La clave para distinguir estas dos grandes orientaciones reside en el grado de concrecin
precisin y tecnicismo que quieren dar a los modelos que defienden.
En opinin de Gimeno Sacristn Taba es representante del enfoque global sin embargo,
coincide con Tyler en el diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos, seleccin
de contenidos, organizacin del contenido, seleccin de las actividades de aprendizaje,
organizacin de las actividades, determinacin de qu evaluar y cmo hacerlo.
Pero para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como
el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un
contenido se puede ejercer la memorizacin, el anlisis, la crtica, etc y una actividad
mental vara segn el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el
dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. Es muy importante la
consideracin de Taba de que los objetivos son evolutivos y representan caminos por
recorrer antes que puntos terminales. Para Taba, es necesaria la clarificacin de
objetivos pero solamente llegando a grandes categoras del comportamiento que expresen
la base racional en la que se apoya la concepcin misma de los objetivos poniendo de
manifiesto la filosofa educativa que los sustenta. Estas categoras son por ejemplo: el
pensamiento reflexivo, la capacidad para interpretar datos, la aplicacin de hechos y
62
Hilda Taba
Cualquiera que investigue las diversas "tendencias" en la elaboracin del currculum en los
EEUU notar un movimiento en zigzag en el cual una "tendencia" engulle a la que precede
y la aniquila con una discontinuidad casi increble en el pensamiento terico. Cuando la
educacin es demasiado sensible a la opinin pblica, los cambios estn destinados a ser
hechos irreflexivamente. La continuidad en la capitalizacin de las realizaciones ya
logradas peligra ante la vehemencia de las reformas y los cambios formulados
apresuradamente. Existe una gran variedad de conceptos sobre cul es la funcin esencial
de las escuelas pblicas. Existe consenso en cuanto a la idea de que las escuelas
funcionan en nombre de la cultura dentro de la cual existen. No obstante las
opiniones estn divididas en cuanto a la naturaleza precisa de esta funcin. Las
diferencias oscilan entre los conceptos que suponen una fuerte determinacin cultural
en todo lo que la escuela hace y debe hacer, hasta los postulados sobre ideales de
desarrollo individual totalmente independientes de las normas culturales.
Hay quienes postulan la funcin preservadora de la educacin como medio para conservar
la herencia cultural, transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado a las nuevas
generaciones. Se hace hincapi en la transmisin de la sabidura acumulada de la raza y de
las verdades y valores bsicos. El informe Harvard sobre la Educacin General seala que
es funcin de la educacin transmitir la visin heredada acerca del hombre y la sociedad y
que su tarea principal es perpetuar ideas como la dignidad humana y las creencias comunes
en aquello que es bueno. Para esta concepcin, incumbe a la educacin inculcar un
compromiso con estas verdades. Esta funcin preservadora o conservadora de la
educacin es acentuada por un grupo de tericos clasificados filosficamente como
humanistas y clasicistas racionales. Insisten en que el aprendizaje debe tener conexin
con los elementos esenciales, es decir, los principios enunciados en las grandes obras y en
la tradicin clsica. Puesto que la racionalidad es esencial, las ramas de estudio con mayor
contenido racional tambin tendran prioridad en el currculum. Ellas son las artes liberales
y entre estas las humanidades. Insisten que aunque las sociedades difieren entre s estas
diferencias son efmeras y que los problemas deben ser comprendidos a la luz de las
verdades eternas. La consecuencia lgica de este criterio es el rechazo a las asignaturas
tcnicas y de la educacin vocacional. Este tipo de "educacin" no es considerada como
tal, sino como una formacin.
63
Este grupo reitera que la transmisin de la herencia cultural es funcin principal de las
escuelas pblicas. Esta herencia est definida por la importancia que se otorga a tres puntos
de vista, cada uno de los cuales tiene consecuencias sobre las propuestas para el
currculum:
La educacin bsica se opone a cualquier tipo de objetivo que vaya ms all de los que
contemplan el desarrollo intelectual y propicia una vuelta a la forma pura de las disciplinas
segn la definicin de la tradicin clsica y circunscribiendo la educacin general que
limita a aquellos que demuestren tener un cierto nivel intelectual.
Muchos educadores y analistas sociales sostienen una opinin contraria afirmando que la
educacin puede y debe jugar un papel creativo en la modificacin e incluso en la
reforma de la cultura dentro de la cual funciona; que la educacin y la poltica popular
estn ntimamente vinculadas y que el progreso de una se ve limitado sin el progreso de la
otra. La educacin debe ocuparse de las necesidades de la cultura corriente y an ayudar a
formar el futuro. La obra de Dewey y sus colaboradores hicieron florecer la idea de que la
educacin es un proceso social, el instrumento primordial y ms eficaz para la
reconstruccin social. La tesis principal de este grupo postulaba que la escuela no es
simplemente una institucin residual que sirve para mantener las cosas tal como estn: la
educacin tiene que desempear una funcin creativa en la formacin de los
individuos y mediante ellos, en la formacin de la cultura. Dewey concibi la funcin
de la escuela tanto en trminos psicolgicos como sociales
2. Una apreciacin profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y del
significado del cambio social.
3. La educacin es una empresa moral que comienza y termina con las decisiones
valorativas. Ninguna escuela en sociedad alguna puede ser absolutamente neutral.
Esta interpretacin del desarrollo individual ha influido ms sobre los programas y las
prcticas escolares que los conceptos de la funcin social. En el concepto de las diferencias
individuales se incluy la madurez emocional y social adems de la capacidad y la
realizacin.Actualmente incluye tambin un inters por los orgenes sociales de las
facultades individuales. Una de las tesis es que la educacin es entre otras cosas, un acceso
a la movilidad social, un arma para lograr la igualdad que la sociedad utiliza para
democratizar su estructura inevitablemente jerrquica en cuanto a oportunidades
econmicas, sociales e intelectuales. Una de las funciones de la escuela es llenar los
vacos, corregir las deficiencias que se presentan en la socializacin debido a la limitacin
de las oportunidades por parte de la estructura social. Es tarea de la escuela seleccionar y
nutrir la capacidad empobrecida por la limitaciones impuestas por el medio social.La
escuela acta al mismo tiempo como una fuerza conservadora a favor de la
democracia humana y como fuerza innovadora al ayudar al individuo a redescubrir
la democracia en un medio que es en gran medida antidemocrtico.
Seala Hilda Taba que los argumentos de la orientacin social y la centrada en el nio
fueron lo suficientemente poderosos como para dividir el movimiento progresivo de la
educacin en dos campos:
En la opinin de la autora, el tiempo demostrar que estos argumentos han sido en gran
medida semnticos. Pero estas diferencias en los criterios sobre la funcin de la educacin
no son ociosos ni tericos. Tienen relevancia definida y concreta con respecto a la
confeccin de programas educativos y en especial del currculo. Determinan las
definiciones de las necesidades que han de ser satisfechas, clarifican las controversias
sobre prcticas como el estudio de los problemas contemporneos o el de la historia
antigua o universal. Son importantes respecto del problema total de la orientacin y su
funcin en el currculum y las cuestiones de individualizacin del contenido del currculum
y los mtodos de enseanza. Las diferencias son las que determinan aquello que ser
considerado como "elemento esencial" o "superfluo" en la enseanza.
A travs de su anlisis, Hilda Taba identifica cinco modelos corrientes para la organizacin
del currculo. Cada modelo para la organizacin curricular adopta una determinada idea
sobre el alcance porque adopta diferentes centros de organizacin. As, en cada caso, se
adoptan ciertos criterios especiales con relacin a la secuencia, la continuidad y la
integracin y modifica estas caractersticas de manera diferente. Estas caractersticas se
hallan relacionadas entre s. Si consideramos esenciales a los objetivos de la experiencias
del currculum entonces el alcance puede incluir la serie de objetivos que el curriculum
trata de lograr.
Las ventajas de esta modalidad residen principalmente en que cuenta con el respaldo de
una larga tradicin y muchos aspectos administrativos tales como los programas y los
modelos de requisitos para el ingreso a la universidad ligados a ella. Los maestros poseen
adems, prctica en diferentes especialidades, lo cual facilita la planificacin y la
enseanza de este tipo. Incluso las tcnicas de evaluacin del rendimiento estn nucleadas
en torno a los campos de materias.
Algunas se refieren a su modelo, otras a los mtodos de enseanza y a las opiniones con
respecto a la prioridad de las materias que han invadido este mtodo de organizacin.
Puntualizando:
El intento ms apreciado por organizar el curriculum en torno a los procesos humanos fue
el programa de Virgina State Currculo: Un alumno apreciar con una nueva
comprensin el ambiente social de su familia cuando se de cuenta de que los procesos
bsicos constantes de la vida cultural han sido llevados a cabo en el pasado mediante
normas de instituciones y elementos que ya no existen; por medio de otros qu an existen
de manera muy modificada a travs de otras normas que no han cambiado mayormente. El
estudiante estar preparado para la aparicin de nuevos elementos y se dar cuenta que el
futuro readaptar y revaluar todos aquellos que l estima.
En la utilizacin de este proceso social aparecieron diversas dificultades. Una fue el hecho
de que la instrumentacin concreta del esquema no fue todo lo cuidadosa que debiera haber
sido. Por ello la relacin del contenido que en realidad se enseaba con las funciones
vitales que se supona no fue lo suficientemente clara.
68
El fundamento es que la gente aprende slo aquello que experimenta. Se estimula a los
nios a utilizar mtodos para la solucin de problemas y establecer sus propias tareas. En
escuelas ortodoxas la disciplina era auto dirigida y se eliminaba la interferencia de los
adultos.
1.Las categoras de inters reemplazaron las categoras del contenido organizado sin
que se introdujera una nueva organizacin. No haba para este plan "maestros idneos".
V. El currculum integral:
Fue introducido con metas bastante ambiciosas. Se supona que este tipo de organizacin
produce integracin, sirve a las necesidades de los estudiantes y promueve el aprendizaje
activo y una relacin significativa entre la vida y el aprendizaje. El trmino integral se
utiliza de varias maneras. Alberty describe como programas integrales 6 proyectos
diferentes, ordenados segn su grado de alejamiento de la organizacin convencional del
currculum:
De acuerdo a Hilda Taba, los programas integrales son intentos por promover mayor
integracin del aprendizaje mediante la unificacin de las materia, se esfuerzan por
relacionar los programas con los problemas vitales y los intereses de los estudiantes.
Cualquier empresa tan compleja como la elaboracin de un curriculum requiere algn tipo
de estructura terica o conceptual de pensamiento que sirva como gua, existen ms ideas
tericas que las que han sido aplicadas en la prctica. Lo que falta es una estructura
conceptual, coherente y slida. Caswell indica que las teoras existentes estn llenas de
confusin, son contradictorias entre s y parecen surtir poco efecto en la prctica.
Deficiencias en la razn fundamental de los proyectos actuales del currculo Puesto
que un Currculum se relaciona con ensear algo a alguien, no puede estar enteramente
70
en los cuales las materias continan separadas y los problemas humanos se examinan a
costa del sacrificio de la validez y la exactitud del contenido. Para perfeccionar el
Currculum como para desarrollar una teora ms sana, es necesario invertir la secuencia en
el mtodo para desarrollar proyectos de Currculum. Taba propone as la siguiente
secuencia: 1. Inyectar teora en aquello que hasta el momento se consideraba estrictamente
dominio de la prctica; 2. Las guas del currculum derivadas y complementadas por
unidades concretas de enseanza- aprendizaje, preparadas por los maestros, son ms
fcilmente introducidas y comprendidas entre el personal docente que cuando slo se
dispone de guas abstractas generales. El resultado ser que los proyectos reflejen una
estructura conceptual y un conocimiento experimental en un grado mayor de los que ocurre
ahora; 3. Las guas del currculum que consisten tanto en una estructura general como en
modelos concretos de unidades de enseanza aprendizaje poseen mayores probabilidades
de afectar la prctica en el aula que las guas corrientes que no ofrecen orientacin alguna
para convertir esquemas bastante fragmentarios en prcticas educativas. Llegamos a la
conclusin de que el problema principal acerca de la planificacin del currculum no
consiste en si planificar o no, sino en cmo hacerlo inteligente y cientficamente sobre la
base de hechos y reconocidos, en lugar de dejarnos guiar por una mezcla de suposiciones,
creencias y preferencias personales. Los problemas se refieren tambin a quin debe
proyectar cada cosa, en qu medida y en qu orden. Si los proyectos del currculum se
estructuran de manera tal que pueden desempear distintos tipos de personal y
competencias en el proceso total de la elaboracin del currculum, desde el diseo hasta su
complementacin en el aula, sean clara y correctamente identificados y asignados, es
posible utilizar el proceso de la elaboracin del currculum como un medio de
perfeccionamiento docente que ampliar la rbita de las decisiones que los educadores y
los estudiantes pueden adoptar.
Bibliografa
Diseo curricular
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa accin, organizar los
componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificacin
puede entenderse como el resultado de una articulacin entre el conocimiento y la accin.
Marcos de trabajo
A fin de ajustar la terminologa, diremos que reservaremos el nombre "planificacin" para
las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los
niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas.
Si bien, c omo seala Rvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currcula es un
documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden
en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboracin debe
documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio pblico,
comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control
pblico y democrtico de dicha produccin.
La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstculos que se encontrarn, es una
manera muy simplista de analizar la situacin. Existen, en trminos generales, diferentes
obstculos como por ejemplo:
74
Por otra parte, el contexto del currculum, es fundamental para las decisiones que se
tomarn respecto a su diseo. Los procesos de mejora o transformacin se realizan en
organizaciones reales y concretas. La visin tecnocrtica del currculum, tiende a
deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela
es una organizacin, desde el punto de vista formal, la organizacin puede ser representada
en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones
incluyen tambin formas de organizacin informal que permiten la circulacin de
informacin o de la comunicacin o de las decisiones que no obedecen a lo que se
estipulara en un organigrama. La organizacin informal posibilita otros flujos de
intercambio.
Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarn de
sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarn de cambiarlas siempre que
ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida
que se encuentre sea la de incrementar la organizacin informal aumentando su poder
paralelo.
En los ltimos quince aos en sociologa de la educacin han predominado los motivos
repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la accin , la libertad
frente al determinismo y los profesores frente al modo de produccin. Esto ha llevado a
subvalorar y a representar errneamente otras esferas importantes de anlisis en los
estudios. Los tericos de la organizacin no han logrado ofrecer ningn anlisis
sensato y amplio de las escuelas. El sistema invisible detrs de los acontecimientos
cotidianos, es real. Es la organizacin.
Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo que todos
sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan a un esquema conceptual derivado de
estudios de fbricas o burocracias formales. No se ha abordado todo "lo que no sabemos
sobre las escuelas". Desde su perspectiva necesario comprender la micropoltica de la vida
escolar.
Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categoras
existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control diversas
y contradictorias.
Las escuelas ocupan un lugar incmodo intermedio entre las organizaciones laborales
jerrquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. El miembro ordinario
(profesor) conserva al menos algn control sobre la organizacin y la direccin de su labor
en ella.
Ball se refiere al control en su sentido general con relacin a la organizacin como un todo.
A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen
democrticas: hay reuniones de personal, comits, das de discusin en los que se invita a
los profesores a tomar decisiones polticas a seguir. En otros momentos son burocrticos y
76
oligrquicos y las decisiones las toman el director y/o el equipo de administracin superior.
Todo intento de describir una organizacin escolar usando slo una categora de
control conducir inevitablemente a una deformacin de la realidad. Las categoras
analticas existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la
organizacin escolar.
Una de las principales deformaciones que impone el uso del anlisis de sistemas sociales es
la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Las escuelas
se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama "conexin vaga" la estructura
se halla desconectada de la actividad (el trabajo) tcnica y la actividad est desconectada
de se efectos. Es propio de las organizaciones educativas. Esta idea de la falta de
coordinacin ha sugerido que los efectos del contorno social cada vez ms agitado e
imprevisible sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una
situacin en la cual la organizacin interna de la escuela ha empezado a asemejarse a
una organizacin anrquica (en el sentido de que la relacin entre las metas, los
miembros y la tecnologa no es tan claramente funcional como la teora convencional de la
organizacin indica que ser.
relacionadas con el horario reflejan decisiones polticas. El hecho de que las escuelas
difieran en su asignacin de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que
intervienen otros criterios adems de los acadmicos. Dirigen su atencin a la decisiva
relacin entre la disputa poltica y la asignacin de recursos, entre la filosofa y los
intereses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de
que los profesores estn dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo
tanto como, con en relacin con, sus adhesiones ideolgicas. Cuando se acuerdan polticas
y se toman decisiones, estn en juego recursos (materiales y sociales), carreras y
reputaciones. Los intereses de los profesores, individuales y colectivos, pueden ser
identificados como pertenecientes a tres tipos bsicos: intereses creados, intereses
ideolgicos e intereses personales.
Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las
condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promocin). El acceso a los recursos de la
escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las
asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el personal (nombramientos,
formacin de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas).
Estos intereses creados sern causa de disputas entre personas y grupos sobre todo cuando
los recursos son escasos y las perspectivas de promocin limitadas.
Intereses ideolgicos
Intereses personales
Los tericos del conflicto subrayan la fragmentacin de los sistemas sociales en grupos de
intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la interaccin de los
diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo
trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores
divergentes y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del anlisis.
El estudio del cambio es una caracterstica esencial del enfoque basado en el conflicto,
cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores
divergentes y grupos de intereses conflictivos.
Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes. Blumer seala los peligros
de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre cotidianamente no se caracteriza por la
disputa o las disensiones entre los profesores. La vida escolar est dominada por lo que es
ms acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre la base de las necesidades
prcticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria se sita dentro del "orden
negociado". El conflicto no siempre es destructivo. Puede ser saludable y revitalizar
un sistema que de lo contrario se estancara. Es fcil ver en las acciones motivos que
pueden alterar los significados y las intenciones del actor. Tambin es importante
reconocer que la atribucin de significado es un componente importante de la actividad
micropoltica y necesario para el anlisis del activista poltico.
M etodologa
Los datos son el punto de partida y de referencia contnuo del anlisis. Cualquiera sea el
cuadro de la vida social que presenten los cientficos, l es el resultado de una observacin
e interpretacin selectiva. Su teora determina no slo cmo se explican los "datos, sino
tambin qu se consideran como datos. Datos en esta exploracin de la escuela como
organizacin son las ideas, experiencias, significados e interpretaciones de los actores
sociales involucrados. Casi exclusivamente los profesores. Los alumnos y otros que
trabajan en la escuela desempean un papel en la micropoltica de la vida escolar. Pero
slo puedo hacer justicia a los que estn directamente implicados en los aspectos
organizativos de la escuela: los profesores.
Dice Schwab que la deliberacin es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de
los medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse
por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones,
sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero s la mejor de todas
ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista
diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones.
Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la
forma de ver las organizaciones, la programacin y la gestin. Representa una alternativa a
las prcticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las
instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de
legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.
80
Preguntarse para qu est la escuela, en este contexto y para que queremos que sirva, es la
base de la seleccin y organizacin del conocimiento, de los mtodos y prcticas. La
construccin del currculum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele
presetar poca antencin al prensente y al contexto.
Qu es lo que necesitamos
1. Necesidad sentida: los sujetos dirn desear aquello que pueden lograr o que han
visto que esta bien desear. La educacin debe alumbrar nuevos deseos La escuela
debe hacer slo lo que le interesa al nio o debe asumir el compromiso con cara al
futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?.
2. Necesidad expresada: Cmo establecer una conexin correcta entre la demanda
objetiva y la necesidad social? Cmo demandar si previamente no se conoce?
3. Necesidad comparativa: La educacin adquiere un beneficio social imprescindible.
En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales,
geogrficas, personales.
4. Necesidad prospectiva: La educacin indefectiblemente tiene que estar pensada con
vistas al maana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.
81
Dimensiones de la necesidad
Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que
las cosas deberan ser(exigencias), podran ser (necesidades de desarrollo) o nos gustara
que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho.
As, se busca la forma de que la enseanza no parta de arriba sino que den cabida a la
propia situacin como marco de definicin de las condiciones y propsitos
orientadores de la accin escolar.
Supuesto prctico:
Deseamos ver qu tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseanza Qu hacer para
evaluar las necesidades? Deberamos revisar cules son las exigencias con respecto a ese
temaen el programa oficial y desde all ver las ventajas que puede aportar a los distintos
niveles, se toman notas, se hacen hiptesis se incorporan las nuevas tecnologas, nos
preguntamos que propsitos colaterales podemos plantearnos a travs o durante o en
ocasin de ese programa.
reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan propsitos posibles y
confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qu desean y les interesa a
los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas prximas o alejadas,
objetivos tcnicos, metodolgicos culturales, etc.
Filtrado
Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia lista de objetivos.
Qu hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja
un consenso bsico. La idea de negociacin y consenso son el eje fundamental de la
legitimidad posterior del trabajo docente y es el nico clima capaz de nutrir la
fecunda conexin escuela- territorio.
Anlisis de la situacin
1. Contexto de condiciones:
1. Alumnos:
Datos a recoger: Estarn en funcin del tipo de programacin que vayamos a hacer, de
su contenido, de los propsitos. Algunos sealan que habr que evaluar el nivel de
rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos
confeccionarn la jerarqua de prioridades. Pero no slo el rendimiento es importante
tambin las experiencias escolares previas, su nivel lingstico, sus hbitos cognitivos, su
tiempo libre, sus preferencias.
Datos a recoger: (para nios de 6 a 11 aos) modelo educativo; actitud hacia los
aprendizajes y la escuela; implicacin en las tareas escolares de sus hijos.
Permisividad/autoritarismo. Gestin centralizada/ gestin participativa en las decisiones.
Fijeza/ rotacin de los roles y tareas.
4.Escuela:
83
Un proyecto curricular no ser viable si no cuenta con los recursos personales y materiales
disponibles, si los recursos sern didcticamente funcionales y si no se integran en el
proyecto.
5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio
debemos hacer un anlisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.
El anlisis del contexto debe recuperar a otro actor poltico de peso en las instituciones.
Cabra preguntarse entonces cuals son las prioridades de la poltica currcular, las
prioridades reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cules son los
sentidos de nuestras prcticas.
El ejercicio supone una relacin entre sujetos y representa una red de intercambios en los
modos de pensar y valorar.
Transparencia
Carcter recursivo
85
.
Segundo momento (direccional poltico): Definicin de los principios educativos y de procedimiento pedaggico
Este momento est dirigido a la construccin de conocimiento acerca del contexto y de las
prcticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias educacionales y
las necesidades sociales y de conocimiento, de las caractersticas socioculturales del
contexto y de las propias prcticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el
anlisis de:
El momento direccional supone la definicin de una visin. En este momento, cabe definir
esta visin y expresarla en torno a principios bsicos del proyectos. Estos no debe ser
aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de actuacin y
procedimiento. Deben representar criterios de orientacin para organizar los programas y
la enseanza:
con los que se relacionan. Tambin entre la aplicacin de la destreza del profesor y los
recursos y el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algn
motivo, no est aplicando.
Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberan comunicarlos con
claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una
prescripcin. En ausencia de un clima de investigacin, la incertidumbre y la
provisionalidad van asociadas a vaguedad.
Seala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovacin bajo cuatro epgrafes:
a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;
b. que las que s son vlidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de
investigacin y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.
les confiere la investigacin pueden ayudar a los primeros. Los unos seran
el ejrcito, los otros los que disean el armamento.
Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como ndices de los
problemas bsicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atencin el proceso total
de utilizacin y difusin de conocimiento y la puesta en prctica de la innovacin.
El modelo centro periferia Schon describe los elementos bsicos de este modelo:
a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo
mensaje (trovadores, santos de la Edad Media)
b. Modelo imn: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar
del mundo y volvan a sus pases para comunicar y practicar sus enseanzas. Los EEUU y
Rusia eran "imanes" para los pases en vas de desarrollo. Este modelo sera "multiplicador
de centros" porque el centro primario es preparador de preparadores.
b. La segunda seran las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes
demandas de direccin planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias estn
ejerciendo una presin, debido a que los centros secundarios confan en los primarios y los
primarios tienen que definirse a s mismos con respecto a los secundarios sin una tradicin
en la que confiar.
.
Schon se interesa en general por el clima y la dinmica de la innovacin y sus ejemplos de
movimientos son puestos en los derechos civiles, "el poder negro", paz, desarme y rebelin
estudiantil. No tanto por la educacin que sin duda es una rama de la actividad poltica y
social.
Havelock considera la labor realizada en otras reas, pero se interesa por la educacin y su
"Planificacin de la innovacin mediante diseminacin y utilizacin del conocimiento" se
basa en una detallada revisin de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales
modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos:
Cabe hacerse algunas preguntas:Qu ocurre en el aula? Cules son las caractersticas de
la organizacin escolar y sus posibilidades intrnsecas de modificacin? Cules son las
ideas del profesor sobre qu y cmo ensear? Ningn planificador de currculum puede
detallar lo que debera hacer un profesor y mostrarle como hacerlo en su propia clase.
Doyle y Ponder han distinguido tres imgenes del profesor implcitas en las distintas
estrategias de innovacin:
1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptar por conviccin
intelectual la lgica racional que impregna todo el proyecto y aprender a
solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio.
Para que cale en esta idea debe estar informado. De aqu la idea de cursos tericos
de reciclaje;
2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visin ms pesimista sobre las
posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algn proceso innovador. El
profesor es un obstculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer
currculum " a prueba de profesores" diseados especificando todas las actuaciones
que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisin
del docente y ste deba adoptarlo;
3. Escptico pragmtico: parte de una visin ms realista del profesor, sobre cmo
reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las
innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente
obligado a ello. Cuando cesa la presin vuelve a las prcticas habituales, incorpora
aquello que ve como prctico. Lo que considera prctico est en relacin con lo que
le ofrece algn procedimiento para operar con esa innovacin.Esta tercera situara
ms justamente las causas en una adaptacin de los profesores.
Para Olson esta visin mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor
frente al sistema que propone cambio y se considera que la reaccin es reactiva frente a las
innovaciones. l nunca es iniciador de cambios pedaggicos los cuales vienen del exterior,
lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones innovadoras externas.
Pero los profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud
de dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las
exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra desarrollando sus propias
estrategias de actuacin. El planeamiento del cambio debera atender al desarrollo de la
capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuacin. Hay que
atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los
dilemas profesionales.
El profesor no ser un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede
entender su prctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se
puede pensar que la nica forma de interpretar su prctica profesional se encuentra en la
forma que l mismo da significado a su quehacer. l probablemente tambin participe de la
mentalidad dominante en la concepcin profesional y de las deformaciones ideolgicas que
impregnan la prctica escolar y la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas
del aula y organiza curricularmente su pensamiento(qu debo ensear, cmo hacerlo, cual
es mi papel frente a los alumnos).
que estar concebido de tal modo que acente el carcter prctico de la accin educativa.
Tiene que estar pensado en un marco en el que los profesores puedan indagar sobre las
formas legtimas de influencia educativa en las acciones entre sujetos. Entender el
currculum como una forma de prctica, de accin en el mbito de la interaccin humana
rompe con la tradicin que lo entiende como prescripcin de reglas de comportamiento o
listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos.
La mejora profesional est en relacin directa don el progreso por parte de los docentes en
el tratamiento y solucin de los problemas prcticos con que se enfrentan
Olson propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin
privar al profesor de su capacidad para decidir su propia accin:
Segn Kemmis la reflexin no es un hecho puramente interno, psicolgico, sino que est
orientada a la accin y se encuentra histricamente contextualizada. Es un proceso
dialctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situacin en
la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos la relacin entre
nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular.
Pero cuando decimos que el profesor ya est practicando un currculum, lo que estamos
diciendo es que la institucin ya est cumpliendo su currculum. El currculum en cuanto
que refleja la forma de organizar el contenido de la prctica educativa en las escuelas,
responde a decisiones e intereses que son coherentes con la funcin social, poltica y
econmica de la enseanza (Apple).
1. Que los profesores han sufrido una especie de socializacin epistemolgica, segn
la cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la
experiencia, es de rango inferior al conocimiento legitimado en los crculos
acadmicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva
a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo
su actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de
posturas antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva.
2. El profesor desarrolla formas de comprensin prctica de su situacin en funcin de
la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que
transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas
encaminadas a un mayor ajuste institucional y social.
93
De lo que se tratara es de favorecer los procesos de reflexin crtica que hagan posible una
toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la reflexin
docente, tanto en su contenido- sobre qu reflexionamos, dnde ponemos las fronteras a lo
problemtico, qu nos cuestionamos y qu no-, como en su ejercicio real- qu factores
ambientales o qu miedos personales nos dificultan la prctica de la autorreflexin.
A modo de conclusin
II. Lo importante de los procesos de innovacin reside en que constituyen una fuente de
conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo,
tanto internamente como en relacin a la dinmica social y poltica en generall. Cualquier
proceso de innovacin que asuma esta posicin debiera concebirse como una dinmica
para generar conflicto que d lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitucin
de una prctica por otra, sino a los procesos de transformacin autorreflexiva de los
profesores y a la conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la
enseanza.
.
III. Es evidente que las prcticas de innovacin constituyen el espacio privilegiado para
la autntica investigacin didctica y slo tiene sentido el papel del investigador, como
alguien ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la de un formador reflexivo
de profesores.
Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseo
94
La cuestin
de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y funcin pedaggica de los
mismos. Podemos reconocer diferentes nfasis educacionales considerando al currculum:
1. SELECCIN
SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lgica pedaggica (qu viene antes, qu despus).
ESTRUCTURAS POSIBLES:
1. Estructura agregada con secuencia fija: Clsica organizacin formal, comn en las
escuelas. Currculum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad,
mantiene una clasificacin fuerte con jerarquas indiferenciadas.
2. Estructura en reas de conocimiento y en reas con espacios parcialmente
integrados: se configuran reas de conocimiento generalmente multidisciplinario
con baja comunicacin entre s o interdisciplinario con algunas actividades
compartidas. Si cada rea es conducida por varios profesores especializados en
disciplinas, c/u trabaja a su tiempo con su disciplina particular. Si un mismo
docente desarrolla el rea, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica ms
tiempo a la que ms conoce o valora.
3. Estructura con ejes de integracin y unidades especficas vinculadas: el o los jejes
de integracin son espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan
autonoma pero son afluentes del o los ejes centrales. Los ejes actan como
reguladores de las prcticas, ms all de los principios del proyecto y se priorizan
de acuerdo a los propsitos y jerarquizacin de los conocimientos en ellos
involucrados.
4. Estructura secuencial bsica con ramificaciones en optatividades: las unidades
centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los
estudiantes. Diseo flexible.
5. Estructura. modular: cada unidad representa un mdulo sin marcacin de secuencia.
El alumno puede componer el orden, para ello cada mdulo debe ser una unidad de
clasificacin fuerte.
2.Areas y mdulos: las unidades poseen contenidos con lmites ms flexibles. La reas
como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas ( ej: rea de C.Naturales). Los
mdulos recortan temas, problemas u objetos culturales ( Conocimiento y sociedad,
Gestin de organizaciones).
Un diseo puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de realizacin. El
desarrollo del currculum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de los
docentes de tecnologa, de materiales, apoyos polticos y sociales del contexto local. Para
superar las brechas se requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de
que se identifiquen recursos en el contexto de redes de apoyo sean tcnicas, polticas o
sociales. Cuanto ms integrada est la propuesta a las diversas acciones del contexto, ms
fuentes de legitimacin tendrn y ms apoyos podrn convocar. Cuanta ms apertura tenga
el proyecto y ms transparencia alcance como objeto pblico aumentar su capacidad para
concretarse.
Cuarto momento (evaluacin)
De acuerdo con Schaw diremos que no hay currculum mejor, sino posible en permanente
perfeccionamiento y que eso persigue la evaluacin: perfeccionamiento. El currculum no
es una tecnologa de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que
los alumnos y docentes alcance un efectivo desarrollo.
Bibliografa
BALL, S(1987), "Ortodoxia y alternativa, en: La micropoltica de la escuela, Paids/MEC,
Barcelona,pp. 19-44.
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