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La construccin histrica de la problemtica curricular

La problemtica curricular supone un entramado dinmico, histrico y contextual, de
relaciones que se establecen entre la sociedad, el estado, la escolarizacin, las teoras, las
prcticas as como los agentes y agencias de produccin y resignificacin. El currculo,
implica as procesos de seleccin, organizacin, distribucin y transmisin del
conocimiento en las instituciones escolares.

El origen del tratamiento del currculo como campo de conocimiento y de intervencin, se

corresponde con la primera mitad del siglo XX, al tiempo de la industrializacin y los
sistemas escolares masificados. El perodo se caracteriza por el esplendor del positivismo,
centrando toda expectativa de progreso, bienestar y democracia.

Hacia la segunda mitad del siglo, las ciencias sociales comienzan a dejar su huella en la
construccin histrica de la problemtica curricular: aparecen las visiones crticas en tanto
la escuela es vista como una herramienta del poder, de la dominacin y la segmentacin
social. Otros cuestionarn adems, la forma de entender las prcticas pedaggicas.

Pero para hablar de los orgenes del currculum, es necesario retroceder algo ms en el
tiempo. En efecto, la problemtica de determinar la relevancia de los contenidos
curriculares antecede el surgimiento del campo moderno del currculum. Ya en el siglo
XVII es la Universidad escocesa de Glasgow, utilizaron el trmino en relacin a la
organizacin de los cursos de estudio. Las universidades medievales, seguan la estrucutra
grecolatina y organizaban los contenidos en los famosos Trivium (Lgica, gramtica y
retrica) y Quadivium (aritmtica, geometra, astronoma y msica).

En el siglo XVII, Comenio, padre de la didctica, dentro de una fundamentacin tico-

religiosa y en el contexto de la Reforma, desarrolla una metodologa que es colocada en el
centro de la problemtica curricular. Luego, los Jesuitas, introduciran la Ratio Studiorum
cuyos trminos "disciciplina" y "syllabus" an se siguen utilizando en algunas
universidades latinoamericanas.

La tradicin normativa iniciada por Comenio, se vera reesforzada por los aportes de
Herbart quien al centrarse en los pasos formales de la enseanza, enfatiz el papel de la
pedagoga como instruccin (transmisin-fijacin del conocimiento).

Ya en el siglo XIX, la problemtica se aleja de lo metodolgico y las disputas religiosas

para centrarse en la depositaria de las promesas incumplidas de la Ilustracin del siglo
XVIII. El objetivo de la educacin ser ahora el de formar al ciudadano, por lo tanto, se
transforma en una prioridad puesto que:

1. El progreso deber ser dirigido a valores sociales liberales y humanistas

2. La escolaridad como funcin necesaria del Estado

Luego, Durkheim considerar a la pedagoga dentro del terreno de los hechos sociales en
tanto la generacin adulta trasmite el conocimiento necesario para que la nueva generacin
pueda ser continuadora de la vida social. Por otra parte, observar que los contenidos
educativos se mueven con independencia de las voluntades individuales ya que los sujetos
los internalizan al punto de considerarlos una "segunda naturaleza" asegurndose la
conservacin de la sociedad y su cultura.
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Ya en el siglo XX, John Dewey, sugiere que la escuela debe asumir las caractersticas de
una sociedad democrtica, desarrollando en los individuos la facturad de reflexionar y
pensar. La escuela es concebida como un factor dinmico dentro de las estructuras sociales
y no un mero mecanismo para ajustar al individuo al sistema vigente.

Cuando la idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada, la escolaridad masiva se

transform en una necesidad social tanto para incluir a las comunidades inmigrantes como
para atender a las demandas de la industria en expansin.

As, la industrializacin llegaba a un nuevo escenario en donde se introduca la esperanza

en el progreso ilimitado y la fe en la planificacin social. Para Manheimm era necesario
as, conciliar la libertad con la planificacin. Propuso que los ms competentes seran los
encargados de conducir el modelo hacia una sociedad racionalmente planeada y
controlado. La educacin ser as un tcnica de dinamizacin social en la cual los
planificadores sern los responsables de lograr una sociedad racionalmente democrtica.

As, el inicio del siglo XX ve a la educacin como la herramienta central de la

movilizacin social, aunque por cierto, las ofertas escolares reales respondan a diferentes
caractersticas segn los estratos sociales. Para ello, se institucionalizaron los niveles
escolares a fin de promover un acceso generalizado a las escuelas, regular la enseanza,
asegurar el desarrollo de las capacidades requeridas por la economa. En este contexto,
comienza a definirse el campo del currculum en el marco norteamericano propiciando un
creciente control social u de los especialistas a cerca de los contenidos y mtodos escolares
as como una creciente intervencin en las prcticas docentes.

Primeros conflictos tericos en el campo curricular

Existen dos posiciones claramente diferenciadas, la primera de ellas, pretende entender al
currculum como todo el campo de experiencias educativas ofrecidos por la institucin
escolar (corriente de la Nueva Escuela) y por otro, la necesidad de instalar diseos
profesionales y racionales que asegurasen la eficiencia de los logros (Pedagoga
Industrial)

Son representantes de la "Pedagoga Industrial", Franklin Bobbit, Edgar Thorndike y Ralph

Tyler. Bobbit, propuso en 1913, la adaptacin de los principios del taylorismo a las
escuelas. Luego definira el currculo como el campo de especializacin profesional y no
como mera rama de la educacin general.

El nacimiento del campo curricular, ver tambin el enfrentamiento de dos posiciones

encontradas, los que sostienen que la base del currculum debe hallarse en las necesidades
de la sociedad y la que, por el contrario, sostendr que las bases se hallan en las
necesidades del nio en formacin. Ambas corrientes en competencias, estaban, de todas
formas, comprometidas con el desarrollo de una sociedad armnica y racional basada en
los aportes cientfico.

El modelo de Tyler
El pensamiento de Tyler, intenta integrar las vertientes conceptuales y metodolgicas de
su tiempo, si bien presenta una dimensin liberal, en tanto invita a los profesores a
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reflexionar, se centra en un enfoque tnico centrado en una elaboracin racional y

deductiva.

Bosqueja una forma de considerar un programa de enseanza como instrumento de

educacin efectivo.

As, fija cuatro cuestiones fundamentales a responder:

1. Objetivos Educativos de la Escuela: Deben definirse con claridad considerando a cada

alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias de especialistas en Filosofa y en
Psicologa. La formulacin debe realizarse en trminos de contenidos y de aspectos
conductuales (que luego se perfeccionaria con la taxonoma de objetivos educacionales de
Bloom).

2. Seleccin de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno sea capaz de

practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfaccin al hacerlo, tener reacciones al
nivel de sus posibilidades, realizar reiteradamente experiencias concretas para obtener el
mismo objetivo educativo y obtener varios resultados.

3. Organizacin de las Experiencias Educativas:

Esta organizacin supone:

1. Definir una organizacin acumulativa de experiencias tanto vertical (a travs de

diferentes niveles) como horizontal ( a travs de cuestiones del mismo nivel).

2.Establecer criterios para optimizar la organizacin : Continuidad, secuencia e

integracin.

1. Definir los elementos a organizar: Conceptos, valores, destrezas.

2. Discutir los posibles principios de organizacin: Secuencia cronolgica, amplitud
creciente de aplicacin, variedad de las actividades.
3. Describir las estructuras organizativas: Lecciones, temas y unidades de trabajo
(respetando los criterios de continuidad, secuencia e integracin ).
4. Descirbir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de organizacin:
Aprobacin de un esquema general de organizacin, aprobacin de los principios
generales de organizacin ; Aprobacin de la unidad de nivel ms bajo a utilizar,
desarrollo de planes flexibles o " unidades bsicas", empleo de la planificacin
alumno profesor en relacin con las actividades concretas a desarrollar.

4. Evaluacin de las experiencias de aprendizaje:

Establece la necesidad de la evaluacin en tanto permiten constata hasta donde las

experiencias producen los resultados esperados. Propone nociones bsicas de evaluacin y
una descripcin de los procedimientos que supone la definicin de los objetivos a lograr.

El modelo de Tyler, racional-cientfico-deductivo y fue retomado ms tarde por Hilda

Taba, que ampliara el proceso: diseo-implementacin-evaluacin. Propone la necesidad
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de estudiar las fuentes de la decisiones curriculares, en cuanto anlisis sociales, culturales y

consecuencias educativas. Pese a las diferencias entre estos autores, coinciden en que para
mejorar la educacin, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones ms eficientes y
cientficas (lo cientfico refiere al modelo definido por la autoridad). Proponen tambin una
divisin del trabajo pedaggico: los expertos, se ocuparn de la concepcin y
fundamentacin curricular, mientras que los docentes harn su parte a travs de la
operativizacin.

La pedagoga por objetivos supone finalmente una profundizacin de este modelo que
lleva a una versin tecnicista de la enseanza, avalada por el marco terico que propone el
conductismo. Y fue la dcada del 70 el perodo de mayor difusin de este modelo.

La transformacin y la explosin del campo curricular

En 1963, una conferencia en la ciudad de Chicago, tuvo gran repercusin respecto a la
problemtica curricular. Sus planteos corresponde a lo que se denomin Conceptual-
empirismo siendo los aspectos sobresalientes de esta lnea:

1. El desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de los especialistas

en diferentes disciplinas cientficas
2. La importancia del contenido y los mtodos didcticos para favorecer el desarrollo
de lo cognitivo
3. El incremento de la utilizacin de materiales diversificados en la enseanza
4. La generacin de un nmero de proyectos de innovacin curricular, sobre todo en
el mbito de las matemticas y las ciencias naturales.

Schawab, que podra enmarcarse dentro de esta corriente, realiza en 1969, una crtica al
campo curricular observando que:

1. El campo del currculum estaba en un momento de estancamiento (moribundo)

2. Hhaba cado en una excesiva confianza en la teora
3. Y finalmente, era necesario trasladar las energas de lo terico a lo prctico, a lo
casi prctico y a lo ecltico.

Y as, destaca una serie de "huidas" tericas:

1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolucin a terceros.

2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso
propio del campo, de la meta teora a la meta-meta teora!
3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa
previa.
4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crtico
de las contribuciones de otros.
5. Repeticin de lo ya dicho.
6. Inters irrelevante por lo polmico y el debate improductivo

En sintesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del
campo en lo terico. Considera necesario un ecleticimo ms abierto, una buena disposicin
para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular,
porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas.
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Piensa tambin que los tipos de teoras utilizados por los planificadores del currculum han
tratado de alcanzar lo que la teora no puede abarcar: intentan englobar, en un conjunto de
leyes cientficas universales o de generalizaciones, todos los acontecimientos particulares
de los currculos reales en escuelas y en clases reales. Las teoras no pueden esperar
comprender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer
funcionar el currculum.

Tambin afirma que teoras derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente
incmodas para el campo curricular: en la ciencia social hay campos diferente y en
competencia y dentro de ellos existen teoras tambin en competencia, cada una con su
peculiar visin del mundo y su mbito de aplicacin.

Para superar estos fracasos, aboga por el desarrollo de las "artes prcticas":

1. Exigiendo de que las instituciones y prcticas existentes sean transformadas por

partes, no desmanteladas o reemplazadas.
2. La prctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que
tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.
3. La prctica requiere de la "generacin previsora de alternativas".
4. La prctica requiere un compromiso con el mtodo de deliberacin prctica, una
forma de pensamiento que considera problemticos tanto los medios como los
fines.

El movimiento Reconceptualista
La Sociologa Crtica ha generado muchos aportes dentro de las crticas a los modelos
tecnicistas, estas lneas se agrupan dentro de la escuela "reconceptualista", en lnea con los
tericos de la Escuela de Frankfurt. Estos enfoques, postulan:

1. La comprensin de la totalidad de los fenmenos educativos, evitando el estudio

fragmentando que simplifican y reducen lo que en la realidad es dinmico,
complejo y significativo.
2. La ideologa posee usos polticos que legitiman las relaciones de poder: el
racionalismo solo es neutral en apariencia en tanto reesfuerza las desigualdades
sociales.
3. Los sujetos son mediadores de significados y no objetos susceptibles de
administracin cientfica
4. Los modelos abstractos deben ser descartados: es necesaria una contextualizacin
histrica, poltica y cultural.
5. Desprofesionalizacin: La creciente divisin del trabajo educativo, limita a los
docentes a ser meros ejecutores de las prescripciones de los especialistas.

La escuela deja de ser concebida como una institucin igualadora, ya no es el instrumento

de la movilidad social o del desarrollo de las personas, sino que tiende a perpetuar las
diferencias entre clases, grupos tnicos y gneros. Porque a pesar de un plan escolar nico,
la prctica pone en evidencia que se desarrollan currculos diferenciaales. As, Apple
observar que el currculum tiene por objeto el control social y que el conocimiento se
distribuye de forma diferente de acuerdo a la clasificacin social producida a nivel escolar.
El currculum ya no es un instrumento neutro y cientfico sino una construccin social que
a travs de sus elecciones explcitas o implcitas, de acuerdo a las creencias e intereses
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dominantes en la sociedad. Bernstein observar de este modo las pujas por el poder para
determinar qu se ensea en las escuelas de manera que el currculm no es solo un plan
oficial que define propositos educativos, selecciona contenidos de enseanza y prescribe su
organizacin, sino que, principalmente, regula las prcticas docentes estructurando un
marco de actuacin sobre qu y como ensear para el cuerpo docente.

El currculum oculto

La importancia del currculum no oficial, resulta decisiva para entender los procesos y
resultados que tienen lugar en el mbito escolar. As, Jackson crea el concepto de
"Currculum oculto" con el cual se refiere a la variedad de influencias educativas que no
estn formalmente consignadas en el currculum prescripto.

As seala Jackson en su obra "La vida en las aulas" (en dnde no solo introduce el
concepto de currculum oculto sino que introduce la perspectiva etnogrfica en la
investigacin educativa de la poca) que la asistencia de los nios a las escuela en nuestra
sociedad es una experiencia tan corriente que no nos detenemos a pensar qu es lo que
efectivamente all ocurre. Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es
necesario considerar la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia
diaria. Los nios permanecen largo tiempo y estn en ella independientemente de que esto
les guste o no.

Muchas caractersticas de la vida escolar no son frecuentemente mencionadas y

comprenden tres hechos vitales que hasta el ms pequeo debe aprender a abordar:

Masa: el nio que debe aprender a vivir en el entorno del aula, debe aprender a vivir en el
seno de una masa, Las actividades siempre se realizan en presencia de otros lo que tiene
profundas consecuencias para la calidad de vida de los alumnos.

Elogio: la escuela es un recinto evaluativo. Todas las palabras y las acciones son siempre
evaluadas. El nio debe internalizar los criterios y cdigos de evaluacin permanente.

Poder La escuela es el lugar de divisin entre fuertes y dbiles, el maestro y el alumno.

De esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras (como miembros de una masa,
como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades
institucionales) a aspectos de la realidad que, al menos durante los aos de su niez, estn
relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases.

Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador que
controla el flujo del dilogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos materiales
(relacionado con otorgar privilegios). Asigna deberes ambicionados (como participar del
grupo de seguridad en el trnsito). Sirve de cumplidor del horario.Todas las tareas del
profesor estn ligadas por un tema en comn. Responden de una forma u otra al
hacinamiento en el aula. La actividad frentica del profesor tiene inters en el presente
contexto slo en cuanto esa conducta nos dice algo de cmo es la escuela para los que se
encuentran en el extremo receptor de la accin del profesor. Su actuacin tiene el efecto
limitador sobre lo que podra pasar si se diese rienda suelta a los impulsos individuales.
Nuestro Cm presente tendra que ser drsticamente modificado. Resultan algunos tipos de
control necesarios para que los objetivos de la escuela y para evitar el caos.
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El don de la paciencia

Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentacin de la demora:

esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer colas, permanecer
inmviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a esperar a que se cumplan.

Las interrupciones crean otro rasgo: mala conducta, comentarios irrelevantes, visitantes
ajenos interrumpen la continuidad de las lecciones. Se espera que los alumnos ignoren
estas distracciones sociales o que vuelvan rpidamente a sus actividades. Tambin es
necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor: que se comporten como si
estuvieran solos . Demora, rechazo, interrupcin y distraccin social son demasiado
importantes para que puedan ser ignoradas.

Los alumnos deben desarrollar la paciencia que ms que un atributo moral es una estrategia
de adaptacin. Ser capaces de desligar sus sentimientos de las acciones y volver a sus
sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas.

Fracaso y xito

A la edad escolar cada nio experimenta el dolor del fracaso y el jbilo del xito, pero
estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluacin dominar en sus
aos escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.

Los exmenes se aplican en la escuela con ms frecuencia que en cualquier otro sitio. La
evaluacin procede de ms de una fuente, las condiciones de su comunicacin pueden
variar de formas muy diversas, es posible que tenga uno o ms referentes y que su calidad
se extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo.

La fuente principal es el profesor. Otras veces los propios compaeros (risas, aplausos).
Tambin la autovaloracin. A veces lo juicios son secretos para l o hasta para sus propios
padres (CI; resultados de Tests). Otras veces los juicios son formulados delante de otros.

Existen otros dos referentes de evaluacin muy comunes: uno centrado en la adaptacin
del estudiante a las expectativas educacionales, el otro su posesin de rasgos especficos de
carcter. Algunos nios son ms elogiados o sancionados que otros, premiados, alabados,
rechazados por su actuacin conductual y no por sus logros acadmicos.

La aprobacin depende de la aceptacin de su conducta por parte de compaeros y

profesores (alabado por un maestro por su actividad creativa, despreciado por sus
compaeros por su forma afeminada). Los estudiantes se interesan por la aprobacin de las
dos audiencias.

Aunque las prcticas docentes facilitan la adaptacin del estudiante a la evaluacin, an le

resta a ste tres tareas:

1. Comportarse de manera que promueva el elogio y reduzca el castigo;

2. Tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas;
3. Tratar de ganar la aprobacin de las dos audiencias.
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Ser un buen estudiante sin dejar de ser un buen compaero, hallarse a la cabeza de la clase,
mientras se permanece dentro del grupo.

Aprender a engaarOtra trayectoria que siguen la mayora de los alumnos es comportarse

de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma engaar. Aprender a
desenvolverse en la escuela supone, en parte aprender a falsificar nuestra conducta.

Conviene sealar entre motivacin "extrnseca" (realizar el trabajo escolar por las
gratificaciones que aportarn las buenas notas y aprobacin del profesor) y la "intrnseca"
(realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea). Si queremos que los
nios sigan aprendiendo despus de abandonar el aula sera oportuno restar gradualmente a
las notas y a otras gratificaciones "extrnsecas" y centrarnos en lograr que el alumno
obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje.

El poder

La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente

con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El nio debe aprender a cumplir con los
deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la autoridad del adulto. No es lo mismo en
la escuela que con los padres por la relacin afectiva de estos ltimos.

El padre es crlamente restrictivo (no hagas esto o aquello). El educador es prescriptito:

"Hazlo!" El estudiante sentado frente a una mesa est en posicin de hacer.

El trabajo y el juego tienen importantes consecuencias en la vida humana. Pero el

trabajador podra dejar de trabajar si lo que est haciendo no le gusta y hacer otra cosa.
Pero si un nio se negara a obedecer se pondran en marcha los engranajes de la justicia
retributiva. Los estudiantes estn involuntariamente comprometidos con la institucin
mientras que el docente tiene ms libertad de movimiento y an la libertad de abandonar la
institucin.

Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a los profesores ( a
travs de favores especiales "la manzana") o ocultando palabras y hechos que pudieran
desagradar a las autoridades. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros
lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos.

As, multitud , el elogio y el poder se combinan para dar un sabor especfico a la vida en
el aula y forman colectivamente el currculum oculto que cada alumno y cada profesor
deben dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Resulta til concebir la
existencia en el aula de dos Curriculums y podemos preguntarnos si las mismas fuerzas son
responsables de los logros intelectuales de los alumnos.

Reacciones contrarias al tenicismo

Durante las tres ltimas dcadas del siglo XX, profundas revisiones se realizaron respecto
de los supuestos tecnicistas del currculum. Los aportes de diversas disciplinas
desarrollaron una serie de enfoques que se corresponden con diferentes enfoques de la
realidad, de modo tal que a menudo los postulados competitivos entre diferentes lneas,
incluso difciles de aplicar en la prctica.
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As, diversas contribuciones sostienen que no es posible establecer propsitos educativos

ni prescribir la enseanza si no se consideran las condiciones que definen la prctica
escolar de cada escuela. Las nuevas perspectivas abren el currculum al debate de la
prctica y la inclusin activa a los docentes en este proceso. De esta forma, se hablita un
enfoque procesual del currculo, concibiendo su desarrollo como una actividad deliberativa
del profesorado a partir de prcticas concretas.

En esta lnea, Stenhouse, concebir al currculum como un proyecto abierto y flexible que
solo puede desarrollarse a partir de la experimentacin/deliberacin de los profesores en la
escuelas. As, no solo desarrolla una crtica al currculum supuestamente cientfico, sino
que plantea la necesidad de desarrollar la teora del currculum a partir de la prctica en los
contextos reales de accin.

As, afirma Stenhouse que todos los currculum son verificaciones hipotticas de tesis
acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la enseanza y el
aprendizaje.

Para l, el currculum es un objeto simblico y significativo, no es un sumario una lista de

lo que ha de ser abarcado, ni una prescripcin de objetivos, mtodo y contenido. Posee una
existencia fsica pero tambin un significado encarnado en palabras imgenes, sonidos,
juegos o lo que fuere.

Expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseanza, una visin del
conocimiento y un concepto del proceso de la educacin. Proporciona un marco dentro
del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que
tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y el aprendizaje.

Pero las ideas slo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la forma de currcula.
Estos son procedimientos hipotticos solamente comprobados en clase. Todas las ideas
educativas han de hallar expresin en los currcula antes de que podamos decir si
constituyen ensoaciones o aportaciones a la prctica.

El movimiento curricular de los aos 60 y 70 mantuvo la hiptesis de que slo poda

lograrse el perfeccionamiento del contenido del conocimiento de la educacin a travs del
desarrollo del arte del profesor en hacer posibles modos de aprendizaje basados en la
indagacin, el descubrimiento y el debate.

Sugiere as Stenhouse que debemos consagrarnos al perfeccionamiento de la escolaridad,

el cual llamado a ser experimental no puede ser dogmtico. El experimento depende del
ejercicio del arte de la enseanza y mejora ese arte. El contenido sustantivo de las artes de
la enseanza y del aprendizaje es el currculum .

El currculum hipottico Este trabajo se opone al concepto de currculum como

especificacin para el control y la uniformidad escolar. Un currculum posee el rango de
una sugerencia respecto de lo que puede ser valioso y posible ensear y aprender. Para
poner a prueba este currculum hipottico resultar favorecido si cuenta con la cooperacin
de los alumnos para evaluarlo.
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Anlisis del modelo por objetivos

Stenhouse seala que el modelo tradicional (por objetivos) la educacin se interesa por
producir cambios en el rendimiento o la conducta de los estudiantes. Procede de
definiciones de aprendizaje e influencia de las teoras conductistas. Se dice que las
conductas pueden ser especificadas previamente, que todos los estudiantes deben
manifestar la misma conducta y que se puede predecir los resultados de la enseanza en las
conductas. La educacin se convierte en una cuestin de aplicar medios a un fin. El
esquema indica:

1. Especificar los objetivos de la conducta (destino);

2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida);
3. Disear el currculum y ensear a los estudiante;
4. Comprobar si los estudiantes han logrado los objetivos de la conducta. La conducta
inicial se observa en un pre-test y la final en un pot-test. Podemos advertir que si el
profesor especifica los objetivos el modelo anterior puede ser trabajado por
psiclogos o psicometristas que sepan muy poco acerca del aula. El paradigma
torna aparentemente directa la evaluacin y sta uno de los principales atractivos
del modelo de objetivos.

Fortalezas del modelo por objetivos:

Coincide con una tradicin de investigacin educativa basada en la psicologa en la que la

educacin puede ser materia de experimentos semejantes a los realizados para mejorar la
agricultura. Como proporciona criterios simples y directos para el xito de la educacin
hace bastante simple la evaluacin de la educacin. Se induce a los profesores a pensar
analticamente acerca de lo que estn tratando de lograr cuando ensean por implicacin en
el proceso de formulacin de los objetivos o reflexiones sobre stos.

Debilidades del modelo por objetivos:

1. No aprovecha ni est de acuerdo con los estudios empricos de la clase. As no

es como los aprenden los estudiante ni como ensean los profesores. La enseanza
y el aprendizaje se hallan estratificados y no se orientan hacia un objetivo: se
elevan tanto como es posible.
2. El enfoque a travs de objetivos de la conducta tiende a trivializar los propsitos de
la educacin. Uniforma las conductas.
3. Se aparta de los problemas ticos y polticos asociados con el control de la
educacin, sus aspiraciones y su individualizacin. Qu objetivos han de ser stos:
los del Estado, los de quien desarrolla el currculum, los de los profesores o los de
los alumnos? Cmo es preciso diferenciar los objetivos? Cmo examinan o
evalan ustedes si hay grupos alternativos de objetivos dentro del mismo
currculum? La realidad es que en nuestras clases y enseanza varan ao tras ao.
Como no podemos predecir hechos y efectos educativos de modo fiable las
especificaciones pblicas de objetivos fijan en la prctica unos propsitos bajos y
aprisiona a los alumnos dentro de los lmites de nuestras esperanzas.
4. Sobrestima nuestra capacidad de comprender el proceso educativo.
Incrementa la claridad de nuestra intencin pero hace poco por mejorar la
calidad. Un profesor es hbil si logra que los alumnos alcancen los objetivos y
terminan aprobando alumnos que no comprenden la asignatura.
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El currculum nulo

Las presiones que se ejercen sobre las escuelas y en particular sobre el currculum, han
levandao la cuestin del atraso en la incorporacin de nuevos conocimientos y tecnologas.
As, el nuevo discurso se enfoca sobre "conocimiento ausente" o aquello que no es incluido
en el currculum. As el "currculum nulo" se ha convertido en una preocupacin actual.

A modo de conclusin
I. No existe neutralidad curricular ni en la prctica ni en la teora porque cualquier posicin
implica la adopcin de ciertos valores que se corresponden con diferentes intereses
sociales.

II. El currculum es una prctica social que exige reconocer la diversidad de mediaciones
que intervienen en el proceso.

As, siguiendo a Gimeno Sacristn, se destaca diferentes dimensiones del currculm:

1. El currculum prescripto: documento de ordenacin y directrices de la enseanza

del sistema escolar.
2. El currculum presentado a los profesores: la traduccin de las prescripciones y los
significados pedaggicos a travs de diversos medios.
3. El currculum modelado por los profesores
4. El currculum en accin: lo que efectivamente hace a la prctica de la enseanza
5. El currculum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos
6. El currculum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos y del trabajo
de los profesores.

III. Los enfoques racionales del currculum descuidan la mirada contextual, ignorando las
condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situacin de los profesores o de
la escuela.

A modo de conclusin

I. No existe neutralidad curricular ni en la prctica ni en la teora porque cualquier posicin

implica la adopcin de ciertos valores que se corresponden con diferentes intereses
sociales.

II. El currculum es una prctica social que exige reconocer la diversidad de mediaciones
que intervienen en el proceso.

As, siguiendo a Gimeno Sacristn, se destaca diferentes dimensiones del currculm:

1. El currculum prescripto: documento de ordenacin y directrices de la enseanza

del sistema escolar.
2. El currculum presentado a los profesores: la traduccin de las prescripciones y los
significados pedaggicos a travs de diversos medios.
3. El currculum modelado por los profesores
4. El currculum en accin: lo que efectivamente hace a la prctica de la enseanza
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5. El currculum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos

6. El currculum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos y del trabajo
de los profesores.

III. Los enfoques racionales del currculum descuidan la mirada contextual, ignorando las
condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situacin de los profesores o de
la escuela.

Bibliografa
DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, La construccin del
campo del currculum, pp 17-48

JACKSON, PHILIP (1991), Cap 1 "Los Afanes cotidianos", en: La vida en las aulas.
Reimpresin de la edicin de 1968, Morata. Madrid, pp. 43-78.

KEMMMIS, STEPHEN (1988), "Prefacio, La naturaleza de la teora del "curriculum" y

Cap. 2: El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de
masas en: El currculum ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid, pp. 11-
75.

PINAR, WILLIAM (1983),Cap 12 La reconceptualizacin en los estudios del currculum",

en: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, Angel (comps.), La enseanza, su teora y su
prctica. Madrid. Akal, pp.231-240.

STENHOUSE, L. (1987), "La investigacin como base de la enseanza". Seleccin de

textos por J. Rudduck y D. Hopkins. Tercera Edicin. Morata. pp. 100 a 116.

TABA, HILDA (1974), Cap.1 "Introduccin al planeamiento del curriculo", en:

Elaboracin del currculum, Troquel, Buenos Aires, pp. 13-32.

TYLER, RALPH (1973), "INTRODUCCIN Cap. 1", en: Principios bsicos del currculo,
Troquel, Buenos Aires.
 13

Problemas actuales del constructivismo

educacin - constructivismo - Piaget - Vygotsky - Problemas actuales del constructivismo -
Constructivismo filosfico - Constructivismo psicolgico y educativo - Para aprender no
alcanza con comprender - Motivacin y evaluacin - Conductismo vs Constructivismo:
significacin ideolgica - Ms all del aplicacionismo - El desarrollo deseable - Discurso
pedaggico y prcticas pedaggicas - La encrucijada ms compleja se plan tea al pretender
fundamentar las pedagogas progresistas o liberadoras como necesariamente derivadas de
comulaciones psicolgicas

Problemas actuales del constructivismo

Existen a saber, tres tipos de constructivismo:

Constructivismo filosfico

El constructivismo, como reemplazo de las tradiciones empiristas y racionalistas, afirma

que el ser humano adquiere el conocimiento a travs de un proceso de construccin
individual y subjetivo de manera tal que son nuestras teoras las que determinan nuestra
percepcin del mundo. En efecto, la principal diferencia entre racionalismo y
constructivismo es que ste ltimo considera que las teoras siempre pueden modificarse o
cambiar el modo en que se puede construir una nueva teora, mejor que la anterior.

Constructivismo psicolgico y educativo

La adquisicin del conocimiento en contextos espontneos y naturales es un buen objetivo

desde una perspectiva cientfica, pero resulta insuficiente para ser aplicado a la educacin.
Porque la educacin es una situacin artificial en la que se intenta producir el conocimiento
no solo de forma "natural" sino tambin en formas adicionales. No se tratara tan solo de
reproducir el desarrollo.

Es el conocimiento previo un obstculo o una ayuda?

Es posible que cierto tipo de conocimiento previo, como por ejemplo las ideas histricas,
que responden a valores emocionales y afectivos significativos, sean muy resistentes al
cambio comparado con otros conceptos escolares.

Qu sucede cuando el alumno carece de conocimientos previos sobre determinado tema?

Puede decirse que siempre habr alguno, sin embargo, algunos autores constructivistas han
llegado a considerar al conocimiento previo como si fuera un "obstculo epistemolgico".
Pero resulta importante distinguir entre lo que sera un conocimiento incompleto de lo que
sera un impedimento para incorporar el nuevo.

Qu es lo que cambia con el cambio conceptual?

Cognicin situada (Spada, Cravita y Hallden)

 14

No cambia nada, las representaciones coexisten. El alumno debe aprender a identificar el

contexto adecuado.

Conocimiento fragementado (DiSessa)

Cambian las Pprims (ideas fragmentarias basadas en la experiencia directa y la intuicin)

Teora marco. Modelos mentales (Vosniadou, Brewer)

Se da una reestructuracin en tanto una teora reemplaza a otra.

Reestructuracin radical y reestructuracin dbil (Carey)

Se da una reestructuracin en tanto una teora reemplaza a otra.

Cambio de categora ontolgica (Ch)

Cambia la categora ontlgica en al red de asociacin conceptual del individuo.

Cambio metacognitivo (White y Gustote, Rief y Larkin,Vosniadou)

Cambian las estrategias metacognitivas del sujeto.

Para aprender no alcanza con comprender

Es posible que sea ms razonable haber de niveles de comprensin en vez de hacerlo en

trminos absolutos. No es necesario que el alumno comprenda cabalmente todos los
contenidos escolares, parece ms acertado seleccionar algunos que s deben ser
comprendidos de manera profunda.

No se trata de ponderar el aprendizaje memorstico, pero desde un punto de vista cognitivo,

la ejercitacin es la forma en la que se puede optimizar los recursos de la memoria a corto
plazo a fin de que sea viable incorporar nueva informacin y establecer conexiones con la
memoria a largo plazo... lo cual abrir el camino del aprendizaje significativo.

Motivacin y evaluacin

Los factores afectivos y emocionales, tambin pueden afectar a los procesos de

comprensin significativa a travs del cambio conceptual y pueden tambin explicar, al
menos parcialmente, esa resistencia a modificar nuestras representaciones iniciales.

Al considerar que el proceso de aprendizaje es un proceso de construccin individual, el

profesor debe tener en cuenta que las representaciones iniciales de los estudiantes pueden
diferir considerablemente no slo de la que el profesor representa sino tambin unas de
otras. Por lo tanto se deben considerar las diferencias.

Si el aprendizaje es un proceso de reestructuracin, la evaluacin debe tener en cuenta el

punto de partida de cada individuo de manera tal que sea posible identificar el progreso,
 15

pero se debe tener en cuenta que el echo de que un alumno est modificando activamente
su conocimiento puede llevar a conclusiones que no estn de acuerdo con el conocimiento
disciplinar.

Conductismo vs. Constructivismo: significacin ideolgica

El modelo gentico y las prcticas educativas

Entendemos por modelos genticos a aquellos que hablan del desarrollo de las nociones,
conceptos, procesos psicolgicos, estructuras mentales por su modo de formacin, y en
este sentido, tanto la obra de Piaget como la de Vigostky, dan cuenta de modelos genticos
del desarrollo que aparecen fundando (ms claramente en el caso de Piaget) modelos
epistemolgicos constructivistas.

Ms all del aplicacionismo

Los anlisis crticos se han centrado principalmente en las aplicaciones de la teora de

Piaget, aunque ya empiezan a advertirse algunas formas de aplicar nociones de la teora
sociohistrica de manera inadecuada a la prctica educativa.

La muy estrecha relacin entre las teoras del desarrollo y las teoras pedaggicas est dada
en tanto contribuyan a la observacin, la regulacin y la facilitacin de una secuencia
particular de desarrollo que sean el punto central de la prctica pedaggica.

El uso formativo de los modelos psicolgicos en educacin, es frecuente en tanto que la

psicologa de la educacin surge en el contexto de la consolidacin de los sistemas de
educacin pblica, presentando a la psicologa educacional como una ciencia estratgica
que otorga a los educadores la estructura de sus intervenciones.

El desarrollo deseable

Las prcticas pedaggicas se hallan totalmente saturadas de la nocin de una secuencia

normalizadota del desarrollo infantil. Los modelos genticos, inducen a formular hechos y
conocimientos sobre los alumnos y sus actividades que, dentro de los trminos de una
mirada normalizadota sobre el desarrollo infantil producen sensiblemente un deslizamiento
en su uso desde una perspectiva explicativa a una prescriptita. Los ejemplos ms obvio s de
esta perspectiva prescriptita son aquellos casos en los que el objetivo de la actividad
pedaggica se orienta a la promocin del desarrollo definido en trminos psicolgicos: tal
el caso ya clsico de la definicin del desarrollo operatorio como objetivo educativo.

Por su carcter explicativo, los modelos genticos, contienen hiptesis sobre las
caractersticas y mecanismos que dan cuenta de los procesos de desarrollo subjetivo, van
ms all de un hipottico plano descriptivo y llevan a inducir prescripciones tcnicas
(intervenciones) y por otro lado prescripciones deliberadamente formativas (o formativas
de hecho).
 16

Se produce as una epistemologizacin del desarrollo en tanto el sujeto psicolgico est

prefigurado como sujeto capaz de hacer ciencia, racional y unitario. As, se promueve la
formulacin de catlogos de problemas como el desafo de las formas pre-cientficas (o no
cientficas) de pensamiento.

La psicologa del desarrollo, al mismo tiempo que procura poner explicaciones acerca de
los mecanismos que dan cuenta del desarrollo psicolgico, colabora en la produccin de
tipos especficos de desarrollo subjetivo a partir de un discurso pedaggico formativo.
Afirmar que la escolarizacin constituye una forma de gobierno del desarrollo de los
sujetos, implica afirmar que las prcticas escolares producen cierto tipo de desarrollo
cognitivo en los sujetos constitudos en sus prcticas.

Discurso pedaggico y prcticas pedaggicas

Pueden observarse diferentes efectos de los modelos psicolgicos en general y genticos en

particular, a saber:

Progresiva invisibilizacin de las pedagogas: El criterio distintivo entre ambas es el

grado de explicitacin de sus principios constitutivos. Las pedagogas invisibles, suponen
una jerarquizacin implcita en donde el alumno desconoce las reglas que regulan la
secuencia de progresin y los criterios de evaluacin que, se caracterizan por ser variables
y difusos. La sofisticacin del discurso y la prctica pedaggica puede devenir en una
prdida del control pblico sobre los actos de enseanza.

Segregacin de las diferencias: Los modelos genticos no han logrado quebrar las
polticas de segregacin y exclusin. A travs de mecanismos sutiles la mirada
normalizadora deriva en una seleccin de elementos que el docente evaluar.

Bsqueda de criterios psicolgicos para legitimar la prctica de la enseanza: La

prctica de los docentes se apoya en saberes profesionales que suelen estar constituidos por
una mezcla no jerrquica de conocimientos de sentido comn, conocimientos de la
experiencia y teoras adquiridas en formacin. Como consecuencia de las relaciones que el
discurso pedaggico y los docentes han establecido entre los modelos genticos y las
pedagogas progresistas, las explicaciones del desarrollo derivan en etiquetas ideolgicas:
conductismo vs. constructivismo como analoga del autoritarismo vs. progresismo. Esta
mirada ideolgica se agrega a la visin naturalizada de los procesos de desarrollo, en
donde la funcin de la enseanza aparece como "obturante" y "facilitante" en lugar de
productora del desarrollo psicolgico.

En definitiva plantear que el nio de la psicologa evolutiva no es un nio real sino una
construccin, resulta de enorme relevancia para pensar la teora y la prctica
educacionales.

Bibliografa
 17

BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), "Constructivismo y modelos genticos. Notas para

redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prcticas educativas", en:
Enfoques Pedaggicos. Serie Internacional Vol IV (2) N 14, Bogot.

CARRETERO, M. y LIMON, M. (1997), "Problemas actuales del constructivismo. De la

teora a la prctica", en: M. J. Rodrigo y J. Arnay (Eds.): La construccin del conocimiento
escolar. Ecos de un debate, Paids, Barcelona, pp.137-153

Planificacin del currculum: confusiones y perspectivas

La educacin pblica sufre hoy una crisis que puede llegar a ser ms profunda e importante
que cualquier que las precedentes. En la dcada de 1890 las crticas se alzaban contra el
formalismo, la disciplina rgida, la limitacin educativa y el conservadurismo. La crisis de
1980 estimul la reforma convirtiendo a la educacin en algo capaz de manejar las
escuelas de acuerdo con principios cientficos. Actualmente el pblico se siente en la
obligacin de reparar el dao ocasionado por los "educacionistas", devolviendo la tarea de
estructurar los currculos a los educadores y al pueblo en general. La presin ms fuerte a
favor de la revisin del currculum, proviene de los cambios drsticos en la tecnologa y en
a cultura.

Los primeros estudios respecto al planeamiento del currculum establecieron los primeros
destellos de diferenciacin en relacin a los tipos de objetivos para el aprendizaje de la
educacin general y aquellos que representaban el dominio del verdadero conocimiento
especializado. Pero estos comienzos y sus posibilidades no fueron desarrollados en las
dcadas que siguieron a la guerra y la evolucin del currculo se limit al
perfeccionamiento, a complementar y a reiterar ideas anteriores. El vaco se llen con
propuestas de reformas animadas por una concepcin pre-cientfica de la disciplina mental
con ignorancia de los principios de aprendizaje o falta de conocimientos de la poblacin y
las realidades sociales.

La necesidad de una teora de la elaboracin del currculo

Para utilizar correctamente los recursos que surgen se requiere una teora de la elaboracin
del currculo que no solo debe definir los problemas con los cuales se ha de tratar dicha
elaboracin sino que tambin debera elaborar un sistema de conceptos que deben
emplearse para determinar la relevancia de datos con respecto a la educacin.

Pareciera no existir actualmente una metodologa definida del concepto y planeamiento en

la confeccin del currculum. La mayora de los autores sealan al respecto que la
confusin es la caracterstica principal de la teora del currculum, en efecto, la secuencia
de materias y cursos no responde a principios definidos sino que algunos estn ubicados
por mera conveniencia. Se han realizado agregados sin considerar superposiciones, por
ejemplo.

Y as, existen diferencias respecto a la funcin de la escuela en la sociedad, y estas

diferencias no solo se refieren a los valores en s mismos sino al perfil del individuo que la
cultura demanda. Entonces, ideas contradictorias se aplican a la confeccin del currculum
dejando de ser meros detalles tericos para adquirir una importancia pragmtica.
 18

Como sealara Rugg en 1926, si los planificadores de los currculums no se esfuerzan por
tomar distancia se empearn en planes y movimientos y admitirn mtodos slo para
desecharlos ms tarde tan rpidamente como los hubieran adoptado. El fracaso en la
elaboracin del currculum proviene de la carencia de una metodologa destinada a
estimular la experimentacin y facilitar el traslado de la teora a la prctica. EL mtodo
corriente de revisin del currculo consiste en examinar la estructura an antes de
experimentar con las partes ms especficas de su funcionamiento: las unidades de
enseanza en niveles especiales de grado. Existe un fundamento razonable para creer que
si la secuencia en la evolucin del currculum se invirtiera (los maestros experimentaran
primero los aspectos especficos y luego en base a la experiencia se planeara la estructura)
la elaboracin del currculum permitira una nueva dinmica.

La naturaleza del contenido del currculum, su seleccin y organizacin solo pueden

brindar los elementos necesarios para lograr algunos objetivos. Si tenemos en cuenta esta
explicacin, podremos considerar los elementos de los currculos sobre los cuales es
necesario tomar decisiones, as como la metodologa y el orden prioritario para
conformarlas. La seleccin del contenido y las experiencias del aprendizaje varan de
acuerdo a si el programa incluye o no entre sus objetivos el desarrollo del pensamiento.

Para que la elaboracin del currculum no sea una arbitrariedad, sino un procedimiento
cientfico, las decisiones sobre estos elementos deberan adoptarse sobre la base de algunos
criterios vlidos que pueden fundarse en fuentes diversas. Desde el momento en que el
currculum es concebido como una tarea que demanda un juicio ordenado es necesario
examinar el orden de adopcin de las decisiones y el modo en que stas se toman.

Taba establece la consideracin de los siguientes aspectos:

1. Diagnstico de necesidades.
2. Formulacin de objetivos.
3. Seleccin de contenidos.
4. Organizacin de contenidos.
5. Seleccin de actividades.
6. Organizacin de actividades.
7. Determinacin de los que se va a evaluar y maneras y medios para hacerlo.

A modo de conclusin, la elaboracin de un currculum parece no slo seguir un esquema

racional para el planeamiento de sus diferentes aspectos sino tambin parece demandar de
una una metodologa particular para su desarrollo y para relacionar los componentes entre
s. En esta metodologa incluye los modos de decidir quienes desempearn las diferentes
funciones en la confeccin del currculum, y como stas decisiones podran ser
coordinadas y articuladas.

Bibliografia

TABA, HILDA (1974), Cap.1 "Introduccin al planeamiento del curriculo", en:

Elaboracin del currculum, Troquel, Buenos Aires, pp. 13-32.

por Graciela Paula Caldeiro

 19

Enfoques tericos del currculum

Sntesis de los principales enfoques curriculares durante el siglo XX

Durante las ltimas tres dcadas, la problemtica del currculum ha inspirado una enorme
produccin difcil de abarcar as como una amplia gama de teorizaciones. Lo que preocupa
inicialmente de la teora del currculum es, tal como seala Domingo Contreras, mostrar
cual es el conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a su fundamento para
organizar una propuesta de enseanza consistente y realizable. As, algunos de los
problemas que se analizan son:

1. Transmisin de contenidos vs. experiencia formativa: el currculum como

prescripcin de lo que debe ensearse o lo que los alumnos han de aprender.
2. Legitimidad y responsabilidad de las decisiones: qu y quienes deben aprender,
quines participan en las decisiones
3. Intencin vs. Prctica: el currculum real no es idntico al prescripto
4. Caractersticas del currculum: puede ser un programa especfico o su delimitacin
estar dada por el proceso de desarrollo, puede estar armado en base a principios
generales, a contenidos o incluir estrategias... etc.

Las diversas respuestas a estos interrogantes, conforman el complejo campo del

currculum. Como seala Kemmis, uno de los elementos importantes en la reconstruccin
de la teora social en general ha sido la relacin entre la teora la prctica sociales. Esto
tambin se vi reflejado en la educacin respecto a la teora y la prctica educativa.
Siempre ha habido una preocupacin por la adecuacin entre lo que las teoras describen o
explican sobre la prctica y por la medida en que la prctica lleva a cabo la teora. Pero
ste problema, se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer trmino las
 20

funciones de la teora como fuente de prescripciones para la prctica o que la prctica sea
considerada primariamente como fuente para las teoras.

Teora Prctica vs. Prctica Teora

Las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y de la prctica,

ofrecen caminos ms reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la
relacin entre teora y prctica en cuanto histricamente formada,
socialmente constituida y la prctica.

Teora Prctica

Prctica y tcnica

Desde la antigedad han existido una diferencia entre textos "para la pedagoga"
(utilizados como soporte de la enseanza) y textos "sobre la pedagoga" (desarrollos
tericos sobre pedagoga y el curriculum destinado, entre otros, a los profesores). Luego,
aparecer una distincin entre las teoras que tratan de la relacin general entre educacin y
sociedad como no problemticas y, las que por el contrario consideran problemtica esa
relacin.

El nacimiento de la escolarizacin de masas, impulsada por los objetivos planteados desde

el estado de la escolarizacin de masas, la cual ha favorecido el nacimiento de una teora
tcnica del currculum.

Para comprender este punto, recordemos que Aristteles distingue entre

razn tcnica y la razn prctica Mientras que la primera requera
nicamente conformidad en la aplicacin de las reglas, la segunda,
demandaba un juicio prudente. Por eso, ubicaba a la primera por sobre la
segunda.

Las teoras "prcticas" del curriculum del siglo pasado fueron suplantadas por la teora
"tcnica" del currculum. Schwab argumenta a favor de la prctica, en un intento de
resucitar el antiguo tipo de teora educativa, centrndose especialmente en la toma prctica
de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones del currculum de la
escuela.

En efecto, como seala Lundgren, una vez que la educacin de masas fuera instalada en la
sociedad, y el estado moderno comienzaara a pulir los mecanismos para la compleja
produccin industrial, aparece el cdigo de currculum racional. El cdigo racional
(orientado explcitamente a la preparacin para el trabajo) se opona abiertamente a los
defensores de los antiguos cdigos morales. Este autor, que se alinea entre los pensadores
crticos, afirmar que la teora del currculum se ocupa del problema de la representacin,
ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educara las personas
para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo cambio en el campo del
currculum refleja cambios histricos de largo alcance.

La mayora de los docentes, estaran de acuerdo con que el trabajo docente requiere un
permanente juicio prctico, porque las elecciones no se dan solamente sobre medios
 21

alternativos para obtener un fin determinado sino que depende de los fines que, en
conflicto, deben ser perseguidos en un momento determinado. En otras palabras, las
elecciones de la prctica de la enseanza suponen la adopcin de una lnea de valores en
competencia.

De all que la prctica, en cuanto a aplicacin no debera limitarse a la tcnica, sino

referirse a un marco terico que contemple la naturaleza de los fines perseguidos.

Teora, interdisciplinariedad y metateora

Las teoras del currculum representan diversas concepciones y diferentes opciones para el
anlisis y para la formulacin de propuestas. Pero ms all de sus diferencias es posible
observar como se hallan insertas en otras de mayor alcance. Esto no es un problema si se
tiene presente la interdisciplinariedad, dada la complejidad del objeto de estudio. As, es
posible observar un cambio de tendencia en el desarrollo de las especializaciones, en lugar
de aspirar a un mayor conocimiento sobre un objeto ms fragmentado, se pretende integrar
las diferentes dimensiones de un objeto complejo, integrando los aportes de diferentes
disciplinas. As, la interdisciplinariedad permite establecer "teoras regionales" dentro de
los cuales pueden confluir varios niveles. En educacin, an queda pendiente un avance
significativo en esta direccin y la teora curricular no es una excepcin, ya que se trata de
un conglomerado cuerpo terico de dbil integracin. Por otra parte, la dificultad en el
campo se incrementa en tanto no se pretende tan solo interpretar el objeto de estudio sino
que se aspira a proyectar postulados en principios para la accin. Y adems, siendo escasas
las investigaciones de base emprica y baja la financiacin de este tipo de estudios,
especialmente en aquellos pases en los cuales el currculo es una herramienta burocrtica
de conduccin del sistema educativo ms que un campo de estudios o experimentacin.

Metateora

Dice Kemmis a teora del currculum es un anlisis sobre su naturaleza. Se refiere a una
discusin prctica sobre la educacin tal y como se lleva a cabo en los centros educativos,
en definitiva, no es otra cosa que un dbate sobre la prctica de la enseanza. Pero a su
vez, tener una visin completa del currculum es haber recorrido aquellas etapas por las
que fue desarrollndose la teora. Esto ha desarrollado una teora de la teora: la metateora.

Sin embargo, utilizaremos el trmino aqu para referirnos a los paradigmas que sustentan
las distintas producciones y que determinan las formas en que se producen las teoras en el
campo de los estudios curriculares.

As, el anlisis metaterico nos permite identificar dos lneas diversas en la produccin de
teoras:

1. En relacin a la problemtica teora-prctica

a. El currculum como campo de conocimiento aplicado o derivado de ciencias

fundamentales

b. El currculum como inseparable de la prctica alica y la escuela

1. En relacin a la problemtica escuela-sociedad

 22

a. El currculum es un instrumento a travs del cual se adapta a la escuela y a los

individuos a las necesidades del desarrollo econmico y social

b. La escuela y el currculum se entienden como motores de cambio social a partir de la

facultad reflexiva de los individuos

c. El currculum refleja el conflicto entre la dominacin social y la construccin de

movimientos emancipadotes

Currculum y control del profesorado

El currculum condiciona el trabajo de los docentes en tanto conforma un marco de

actuacin, ya que no solo organizo contenidos, espacios, tiempos y metodologas sino
tambin enmarca el modo de pensar. Bernstein, observa as diferentes formas de regulacin
del trabajo docente:

1. Control simblico: promoviendo determinados valores, doctrinas o ideologas,

legitimando un discurso frente a otro.
2. Control instrumental: estableciendo tcnicas, clasificaciones, procedimientos,
tecnologas.
3. Estimulando la emancipacin crtica: generando reflexin sobre los determinantes
del dispositivo escolar y la docencia, en direccin a la construccin de una nueva
hegemona en las decisiones escolares.

El currculum racional
De acuerdo a Lundgren, cada sociedad, cada cultura ha sostenidos ciertos principios de
acuerdo a la seleccin, ordenacin y transmisin de la enseanza, desarrollando as, ciertos
cdigos curriculares para cada momento histrico. Por ejemplo, para la sociedad clsica, el
Trivium y el Quadrivium eran las estructuras identificables con el currculum y responda a
una seleccin y a un ordenamiento especfico que fue luego cambiando en funcin del
devenir histrico.

El cdigo curricular nacional propio de la sociedad americana a comienzos y mediados de

siglo responda al siguiente fundamento:

1. El currculum debe tener una base pragmtica, o sea que debe construirse sobre el
conocimiento de que los individuos y la sociedad tienen libertad de eleccin. Se
seleccionarn los conocimientos que se juzguen necesarios para la vida social e
individual.
2. El cdigo curricular se identifica con las necesidades del individuo
3. La educacin se desarrolla como una aplicacin de la psicologa (dada la
importancia otorgada al individuo y al pragmatismo). La psicologa permiti
establecer, controlar y legitimar las funciones clasificadoras del sistema educativa.
4. La nocin del vnculo racional entre poltica educativa y ciencia. La sociedad se
concibe como construida racionalmente en tanto el conocimiento de la condicin
humana conforma la base del cambio.
 23

As, el pensamiento educacional moderno en EEUU podra sintetizarse en tres

caractersticas centrales:

1. Racionalismo: separando el asunto religioso de la esfera estatal, concibiendo lo

cientfico como la base del proyecto pedaggico
2. Individualismo: subsidiario del liberalismo poltico y el desarrollo capitalista
3. Pragmatismo: diferencindose as del iluminismo clsico, considerando que el
criterio de verdad est en lo til y susceptible de un desarrollo prctico eficaz.

Teoras racionales I: Las teoras experienciales del

currculum
La obra de John Dewey puede verse como la influencia ms notable de este enfoque, en
efecto, este pedagogo, postul una pedagoga centrada en la formacin de individuos para
la democracia, concebida sta como una sociedad racional, progresista y humanista. Sus
ideas fueron profundamente liberales, en tanto no estaba tan centrada en las necesidades
del nio como en la preparacin para la democracia. Consecuencia de la fe en la ciencia y
en el progreso social basado en la democracia, la educacin era el motor del cambio social.

As, el trabajo de Dewey, inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick, del

movimiento de la Nueva Escuela, represent el paso del currculum de tipo clsico
(centrado en la mera transmisin y disciplinas y conservaciones de los valores morales) a
un currculum que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los
valores eran importantes en tanto se adquirieran de manera interactiva, por que la escuela
deba ser una comunidad democrtica en donde el pensamiento se ejerciera libremente y
respetando los intereses particulares de los individuos. La psicologa de la poca, an
siendo de base asociacionista, proporcion un marco terico para stos postulados, porque
produca la comprensin del fenmeno de la infancia y su desarrollo.

Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, poseen un currculum que no se
refiere solamente al plan o programa pedaggico sino que incluye formas alternativas de
organizacin escolar tanto dentro de sus espacios (cocina, talleres, huertas, aulas, etc.)
como en sus materiales (recursos, material didctico, muebles escolares) y tiempos (segn
se tratara de internados, doble turnos, etc.). As el currculum experiencial entiende por
tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela, o el conjunto
de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos a obtener en el
mejor grado los objetivos prescriptos. Entonces, dentro de esta concepcin, resulta
significativa la deliberacin de los docente e implica cierta perspectiva de participacin
activa en la investigacin educativa.

Centrados en las concepcin liberales, los autores de esta lnea se concentraron en dar a
todos la oportunidad de experiencias educativas, justificando diferencias sociales y logros
en las diversas capacidades individuales. En efecto, no aparecen otras explicaciones que
permitan comprender resultados diferenciales en el aprendizaje de acuerdo a niveles socio-
econmicos, etnias u otro tipo de minoras comunitarias.

Teoras racionales II: Las teoras formativas del

currculum
 24

La perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemnica a partir del siglo XX.

La ciencia comienza a entenderse como clave del progreso y esta concepcin domina el
pensamiento pedaggico, particularmente en los EEUU. La ciencia es un parmetro
legtimo incuso para discutir cuestiones meramente axiolgicas. Se produce as una
priorizacin de ciencias fundantes con el objeto de comprender la educacin cuya
aplicacin fue luego trasladada al contexto escolar.

El conocimiento, fruto del desarrollo cientfico, es la base del cambio social. La misin de
la escuela sera la de distribuir este conocimiento masivamente, lo cual requiera la accin
estatal, una presencia mayor en la consolidacin de una sociedad caracterizada por un
progresivo incremento de la industrializacin.

La elaboracin del currculum, deba estar pues a la altura de las circunstancias: se aspiraba
a responder a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario recurrir a los saberes
especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones empricas. La nueva
teoras curricular, introduca una divisin del trabajo en el terreno educativo: los
especialistas del currculum por un lado y el profesorado, por el otro. Este enfoque gener
una serie de instrumentos para determinar objetivos escolares y secuencias tcnicas
especficas para elaborar el currculum. Bobbit y Charters son representantes de esta lnea,
sistematizada y ampliada ms tarde por Tyler y Taba.

Gimeno Sacristn observar diferentes matices dentro de la lnea normativa. Ubicar a

Taba como seguidora del Tyler en tanto enfatiza secuenciaciones tcnicas similares para la
elaboracin del currculum, aunque por otra parte, la diferenciar claramente de la lnea
tecnicista de Frank, Gagne y Bloom, en tanto para ella (as tambin como para Stenhouse y
Tanner) los objetivos tienen bsicamente un esntido orientador y admiten distintos niveles
de precisin, estudindolos en interrelacin con los dems elementos. Los problemas
tericos a estudiar y a resolver en la prctica son muchos por las mltiples interrelaciones.
Adems, los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo
de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se
puede ejercer la memorizacin, el anlisis, la crtica, etc y una actividad mental vara segn
el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el dominio del
contenido como en el desarrollo de las facultades. En efecto, para Taba de que los
objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos
terminales.

Ms all de estas diferencias de matiz, la intencin era la de adaptar los contenidos de la

enseanza correspondientes a una sociedad ms avanzada, incluyendo en ellos tanto el
conocimiento cientfico como el conocimiento prctico necesario para la vida.

Resulta paradjico en esta lnea que el control social en aumento no poda eludir el
pensamiento liberal, esto es, el nfasis en el individuo. La psicologa resuelve la
contradiccin en tanto los objetivos educacionales se expresan siempre en trminos
individuales.

Teoras racionales III: Las teoras tecnicistas del

currculum
 25

Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo econmico
adquiri un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la economa capitalista y el
proceso de industrializacin comenz a generar evidentes presiones sobre el sistema
educativo. La educacin pas a ser vista como una inversin para el desarrollo, lo cual
supone hacer cada vez ms eficiente esta inversin. As la educacin alcanza dos funciones
esenciales:

1. Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo
econmico
2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos
requeridos por el sistema econmico

En efecto, no slo haba que formar a los individuos en conocimientos y destrezas sino
tambin en los valores, disposicin y actitudes que eran requeridos para la adaptacin de
los sujetos al modelo de la sociedad industrial. As, el currculum deba concebirse como
un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los
profesores para que stos pudieran colaborar con esta necesidad econmica a travs de la
planificacin prescriptita y de una batera de tecnologas escolares.

La psicologa conductista, aporto el marco terico necesario para las concepciones

curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron as las tcnicas de control del
comportamiento como base para la instruccin y para la organizacin del currculum.

Son representantes de esta lnea terica Gagn, Bloom, Mager y Popham, en ellos se
advierte la intencin de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal que la
enseanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y
sus resultados pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el aprendizaje se poda
explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo importante
era una adecuada planificacin y ejecucin que asegurara los logros. Este marcado
tecnicismo acab postergando problemticas centrales de la teora curricular como los
contenidos o los principios de seleccin, haciendo de los aspectos instrumentales
(formulacin y evaluacin de objetivos) la nica dimensin desarrollada.

El Reconceptualismo
Mientras los modelos del currculum racional se instalaban como corrientes dominantes en
el pensamiento pedaggico, comenzaron a aparecer otras perspectivas, diferentes enfoques
que aspiraban a encontrar otra mirada que pudiese echar luz sobre la problemtica
curricular. Las primeras crticas, surgieron a partir de un movimiento conocido como
conceptual empirismo que, aunque no lleg a convertirse en una lnea terica ya que sus
representantes fueron rpidamente adoptando distintas posiciones: algunos se orientaron
hacia el reconceptualismo y otros, se inclinaron por posturas prcticas en relacin al
currculum.

Son representantes de la lnea reconceptualista, tericos como Kliebard, Hueber, Pinar,

Phenix y Jackson. Las principales crticas, se centraban en el rechazo de la teora como
aplicacin de meras tcnicas, y su objetivo era el de recuperar lo que se consideraba la
problemtica central del campo. En efecto, tal como seala Schaw (que luego se
posicionara tras las lneas prcticas) el campo curricular se hallaba "moribundo" puesto
 26

que, diludo en una serie de enfoques parciales, no haba podido avanzar en cuestiones
centrales.

Seala as Huebner respecto a los desarrollos tericos del campo que exista una notable
incoherencia, fallos y discontinuidades dentro de la escolarizacin y diversas desviaciones
del propio tema en su campo. Coincide con Schwab cuando afirma que esto estaba
ocasionado por una excesiva confianza en la teora cuya solucin dependa de un
renacimiento del campo, si el espritu del Currculum se trasladase desde las
pretensiones tericas actuales a modelos operativos que fuesen prctico, cuasi
prcticos y eclcticos.

De acuerdo a Huebner el problema bsico es diferenciar aquellos intereses esenciales del

currculum de otros que se pueden sustentar en ellos mismos, o pueden ser, ms
satisfactoriamente asociados con otras facetas de la educacin. Propone as, comenzar con
el significado de la palabra Currculum porque el trmino apunta a las diversas, incluso
paradjicas intenciones de los educadores; est cargada de ambigedad, le falta precisin.
Generalmente, la referencia es a programas educativos dentro de la escuela. Pero la
significacin poltica de los programas educativos y la ambigedad del trmino estimula
definiciones programticas y su frecuente uso en eslganes educativos. Estos usos han
agrupado a individuos y educadores, con diversos intereses educativos que deseaban
legitimar sus intereses programticos en los contenidos de las escuelas.

Huebner propone:

1. Volver al significado original del currculum y preocuparnos del plan de

estudio. Nuestro problema es estudiar la naturaleza del plan de estudios el
contenido y eliminar los intereses que no se hallan directamente en este
contenido. Para l, el discurso sobre el contenido educativo es un discurso sobre
la cultura. El especialista en currculum parece haber sido atrapado en una
distincin entre cultura y sociedad. Esto ha contribuido a incrementar recientes
problemas. Las diferentes concepciones de la cultura han confundido nuestro
sentido de la direccin y nuestro discurso, porque han sido ideadas, no como
problemas concernientes al plan de estudios, sino como problemas concernientes al
propsito de las escuelas.
2. En su opinin, se ha confundido el posible contenido con el propsito. Y se ha
tendido a incluir cuestiones acerca del contenido, en cuestiones sobre objetivos.
As, la teora ha sido atrapada en un discurso poltico e ideolgico.
3. El modo en que la cultura se hace accesible a alumnos determinados El trabajo
requiere seguir dos lneas:

a. El qu: La identificacin de aquellos elementos de la cultura "la sabidura de la especie"

que puedan transformarse en contenidos del programa de estudios;

b. El cmo: La identificacin de las tecnologas mediante las que podemos hacer accesible
este contenido a individuos determinados.

Huebner observa adems que existe, desde principios de siglo, una tensin inherente entre
los intereses del individuo y los intereses sociales. Por un lado, los educadores proclaman
 27

la dignidad de la persona, la autorrealizacin, la libertad individual y el compromiso con

un orden social, sus necesidades, requerimientos y realidades. Pero los conflictos de inters
en las escuelas y las aulas son manifestaciones de las contradicciones sociales subyacentes,
que tienen races histricas y socioeconmicas, por lo tanto, debe reconocerse que se
requiere una accin antes poltica que educativa. En vez de mediar, de alguna manera,
entre los presuntos intereses del alumno y el inters expreso de los grupos sociales, lo que
el autor propone es luchar para mantener estos intereses, inherentemente contradictorios,
diferenciados y separados.

Observa adems que el inters por el estudio del nio puede ser un recurso tcnico para la
presentacin y reinterpretacin de la cultura. Pero tambin se puede usar tcnicamente para
mayor control y manipulacin. La correccin de esta tendencia no es asumir que las buenas
intenciones del especialista de currculum y del educador, altruismo, protegern al nio.

Observar tambin que en llos pasados 50 aos el currculum ha centrado su inters en

aspectos de la vida social como contenido educativo potencial, pero inters en la vida
social, ha distorsionado el campo curricular:

1. Surgiendo una lucha ideolgica sobre la funcin de la escuela. El problema de la

clarificacin poltica y el problema tcnico se ocultan mediante componentes
ideolgicos.

2.El contenido social del currculum ha sido la disputa filosfica entre los perennialistas-
esencialistas y los reconstruccionistas- experimentalistas. Esta disputa aleja al campo de
sus problemticas centrales.

Concluye Huebner que el campo del currculum de los ltimos cien aos no slo est
moribundo para todos los propsitos prcticos, est muerto. Y afirma que no muri
porque dependiese de la teora y no de la prctica. Muri porque la creciente
diversidad de intereses que trat de llevar adelante, en esos cien aos , no se poda
mantener ms tiempo con un solo enfoque. Para un renacimiento debemos regresar a las
races.

El trabajo es identificar el contenido educativo y encontrar maneras de hacerlo accesible a

los jvenes.

Alexander, tambin se ocupar de hacer evidente la necesidad de considerar el currculum

como un campo de controversia y confrontacin dialctica sin soluciones fciles ni
mecnicas y susceptibles de influjos explcitos u ocultos desde la estructura social en
donde se desarrollan.

En un reporte sobre una conferencia realizada en 1963 en Chicago, el autro recoge los
principales planteos de los trabajos presentados y marca ciertas ideas de accin que
corresponden al momento histrico especfico que en relacin con el sistema educativo en
general y el currculum en particular, se estaba viviendo en la sociedad norteamericana.

El lanzamiento del Sputnik por parte de la URSS gener un impacto notable en los EEUU,
desatando una serie de crticas que trajeron como consecuencia:
 28

a. Un proyecto de innovacin de los currculums especialmente dentro de las ciencias

naturales y las matemticas;

b. Un desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de las diversas

disciplinas cientficas;

c. Un mayor nfasis en el contenido de la educacin y en los mtodos didcticos, para

propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la formacin de conceptos y su
derivacin en principios fundamentales;

d. Un incremento en el empleo de materiales diversificados de la enseanza.

La repercusin de estas consecuencias gener un fortalecimiento de tesis intervensionistas

encubiertas por posiciones educacionistas que en vez de favorecer programas de
transformacin curricular, depositaron toda su confianza en las dinmicas grupales, el uso
de materiales didcticos y la planificacin por objetivos.

Los elementos centrales puntualizados por Alexander respecto a las nuevas ideas que
comienzan a circular en el campo curricular son:

1. Enfasis en la formacin y aplicacin de conceptos: se necesita dar entrenamiento

sobre los principios de formacin de conceptos, por lo que es necesario entrenar a
la gente joven en el seguimiento de la implicacin o de la interferencia vlida
(Mason). La identificacin de conceptos bsicos ha sido central tambin en
Ciencias Sociales, Antropologa, Geografa, Historia Universal, Relaciones
Humanas. pero el mayor nfasis es caracterstico de Matemticas y de Ciencias. Por
ej. en Qumica se propusieron evitar muchos detalles no importantes y enfatizar
principios fundamentales. En Matemticas utilizar el mtodo del "descubrimiento"
como un procedimiento para aprender principios importantes.

Se observ una mayor "durabilidad" en los alumnos de los principios

"descubiertos" y incremento de la confianza en ellos mismos.

1. La enseanza de habilidades para el aprendizaje continuo: desarrolla

habilidades de aprendizaje como un producto adicional. Se puede desarrollar
cualquier situacin de aprendizaje en la medida que se ayude a los alumnos a
formular sus preguntas y buscar mejores respuestas.

Los trabajadores del currculum deben apoyar a los estudiantes y ayudarlos

a ser ms autodirectivos y seguros de s mismos.

1. El desarrollo y uso de materiales variados de instruccin: El proceso de

desarrollo de materiales en los proyectos, bien subsidiados, unidos a los servicios
internos de educacin obtenidos de los distintos medios especficos (Ej : Fundacin
Nacional de la Ciencia) concuerdan definitivamente con el mejoramiento de la
instruccin y por ende con los principios aceptados del currculum.

Estos procedimientos sealan el camino para apresurar el cambio y mejoramiento del

currculum.
 29

1. El impacto de los proyectos: los puntos de mayor impacto de los proyectos en las
escuelas son: nuevos libros de texto, institutos para maestros, proyecto de servicio
interno, materiales variados de instruccin.

Se obtienen resultados sorprendentes: por un lado se unen esfuerzos en forma generalizada

para propiciar la amplia revolucin en la enseanza de las disciplinas (textos nuevos,
videos, etc) pero por otra parte nos encontramos con: Programas que compiten en el mismo
campo de estudio / Ruptura de continuidad y secuencia producida por los materiales
nuevos / Falta de disposicin de los maestros / Inters marcado en los estudiantes ms
capaces / Costos de nuevos equipos y medios / Frustracin de los estudiantes que utilizaron
estos elementos y al llegar a la Universidad se encontraron con los mtodos tradicionales /
Necesidad de una nueva forma de evaluacin.

Lograr de los maestros la aceptacin y la comprensin de estos mtodos. Se

debe tratar de motivarlos para su uso

5.El papel del maestro: el maestro puede llegar a convertirse (con estmulo y apoyo), en
un participante til tanto en la seleccin como en el inicio de propuestas de cambio.
Existen condicionante que pueden ser importantes:

a. La resistencia del maestro al cambio si su propia educacin no enfatiz los enfoques

actuales ( las Universidades deben educar maestros que practiquen las habilidades de
aprendizaje continuo).

b. Puede cambiar el contenido de esa enseanza slo si tiene la oportunidad de estudiar.

Es importante que la enseanza sea un trabajo de tiempo completo

(asegurarles un trabajo por 12 meses) que incluya estudio en el tiempo de
trabajo.

1. Administracin: La administracin puede ayudar u obstaculizar el cambio. El

papel fundamental del administrador es animar a los maestros o profesores a seguir
evaluando y cambiando el currculum porque ste ebe ser sensible a las presiones y
desequilibrios y ser capaz de manejarlos con equidad.
2. Los dirigentes del Currculum: al trabajar en cada etapa del proceso pueden
ser agentes de poderosos cambios. Si la administracin los respalda apoyando el
cambio saludable (rechazando los programas que compiten entre s o dispersan), el
equipo de curriculum puede trabajar con eficacia hacia el mejoramiento del mismo.
3. Universidades: los acadmicos son bsicos en la creacin del nuevo curriculum. Se
requieren profesores preparados, polticas adecuadas respecto a las cargas de
enseanza y tiempo para estudiar, investigar y por ende participar en actividades de
proyectos nacionales. La universidades ayudan proveyendo consultores para apoyo
de las escuelas en el proceso de cambio.

Finalmente, observar Alexander que el marco de trabajo del currculum necesita un

rediseo cuidadoso, con un patrn totalmente nuevo. Cualquiera que sea el marco del
trabajo, debe probarse y plantearse por personas o grupos competentes. Debe incluir el
esfuerzo cooperativo de representante del programa escolar como un todo y en sus diversas
partes.
 30

En sntesis, para los tericos reconceptualistas, la teora del currculum se ha alejado

excesivamente del inters central del campo: los principios polticos culturales para la
seleccin de contenidos y los principios y justificacin o legitimacin de esta seleccin
basados en una reinterpretacin de la cultura. Tambin se ha alejado el campo del estudio
crtico y la construccin de los principios de distribucin del saber para guiar la enseanza
a sujetos diversos en contextos distintos.

La perspectiva prctica
La crtica de Schwab, apunta al centro mismo del modo de concebir la teora curricular
hegemnica. Afirma pues una serie de huidas, que alejan del campo de sus problemticas
centrales:

1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolucin a terceros.

2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso
propio del campo, de la meta teora a la meta-meta teora!
3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa
previa.
4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crtico
de las contribuciones de otros.
5. Repeticin de lo ya dicho.
6. Inters irrelevante por lo polmico y el debate improductivo

En sntesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del
campo en lo terico. Considera necesario un eclecticismo ms abierto, una buena
disposicin para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en
particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas.

Mientras que Huebner propone retornar a los problemas que fueron los originales del
campo, Schwab apela a recuperar el lenguaje de la prctica. En efecto, la crtica de Schwab
no pretende presentar una nueva teora sino replantear la forma en que la teora curricular
es construida.

Schwab afirma consecuentemente que el campo curricular est moribundo. Es incapaz de

continuar la tarea y contribuir significativamente al progreso de la educacin. Exige
mtodos nuevos que se adapten a los nuevos problemas.

1. El campo alcanz esta situacin por una incuestionada confianza en la teora.

Adopt teoras extraas al campo de la educacin y utiliz esas teoras prestadas en
una forma terica.
2. Habr un renacimiento del campo, una renovada capacidad de contribuir a la
calidad de la educacin norteamericana, slo si las energas que en l se han puesto
se apartan de los objetivos tericos para orientarse a otros 3 modos de accin: la
modalidad prctica, la casi prctica y la eclctica.
 31

a. El enfoque deliberativo (modalidad prctica): Esta es caracterizada diferencindola

de la terica. Ambas difieren en los mtodos, en la fuente diversa donde originan sus
problemas, en el carcter diferente de los asuntos que tratan y sus resultados. La
modalidad prctica se caracteriza porque sus resultados son una decisin que
selecciona y gua la accin posible. La decisiones no tienen carcter de permanencia y
verdad confiable. Una decisin puede juzgarse comparativamente con otras alternativas
antes de ser llevada a la prctica. lo a travs de sus resultados en la prctica que puede
revisarse. Los asuntos que trata la modalidad prctica son siempre objetos concretos y
particulares que pueden cambiar inesperadamente. Los mtodos carecen de gua o regla
predeterminada. El problema surge a medida que se van buscando los datos y la bsqueda
de los datos ayuda a delimitar el problema. Surge la posibilidad de acciones alternativas.
Es por eso que define el mtodo de la modalidad prctica como deliberacin: se
deliberan alternativas a seleccionar en funcin del problema que hay que resolver. Y
esta deliberacin implica una decisin que hay que tomar y llevar a cabo.

b. Modalidad cuasi prctica: Refiere a la aplicacin de la modalidad prctica en

contextos mayores. Es intentar trabajar con un grado de generalidad mayor. Deliberar y
establecer principios que sirvan para establecer soluciones posibles para una situacin
problema ms amplia en su grado de generalidad. Establecer principios que no se elaboren
como prescripciones rgidas. Es importante tener en cuenta que:

1. Las decisiones producto de las deliberaciones se aplican a grupos heterogneos, por

lo que deben considerarse las variaciones posibles;
2. La formulacin de las decisiones no deben ser realizadas en forma prescriptiva. Son
principios y sugerencias, que por su formulacin no deben ser confundidas con
directivas para el que las traduce en la accin.

c. Modalidad eclctica: Esta implica recurrir a la teora, pero no para implementarla.

Supone concebir a la teora a partir de su valor prctico, en relacin a una situacin
problema.

Las teoras segn las entiende Schwab se utilizan prcticamente como cuerpos de
conocimiento que tienen un valor prctico para los que deliberan, en cuanto a informacin
que ya se posee y que no se tiene que ir a averiguar de primera mano (Ej: la teora
freudiana se utiliza como conocimiento de la personalidad). Pero tambin, el discurso que
la teora produce puede utilizarse con fines prcticos.

Si bien las teoras son incompletas (no abarcan la totalidad en ningn caso, por ej la teora
cognitiva del aprendizaje deja de lado lo emocional) y parciales en su punto de vista
debido a su incompletitud, las operaciones eclcticas compensan estas dos debilidades de
dos diferentes maneras: por un lado ponen en evidencia el carcter fragmentario y
particular de cada teora y hacen resaltar la parcialidad de su punto de vista, y por otro lado
permiten la utilizacin consecutiva o conjunta de dos o ms teoras para resolver
problemas prcticos.

Schwab seala una crisis de principios en la teora curricular:

Los fracasos producidos en el campo del currculum no se deben a una debilidad peculiar
en ese mbito ni hay que culpar o responsabilizar a los especialistas. La falta de adecuacin
de los principios comienza a percibirse a partir de ciertos fracasos: el objeto no responde a
 32

las cuestiones que se le plantean, hay incoherencias y contradicciones en los datos y en las
conclusiones, existen disparidades entre el conocimiento arrojado por las investigaciones y
los comportamientos del objeto que el conocimiento intenta representar.

En el caso de investigaciones prcticas hay falta de soluciones, incapacidad para llegar a

ellas y frustraciones. La huida del campo es una de las formas por las cuales se revelan,
modifican y adoptan los principios analgicos al campo en crisis. La huida hacia arriba,
hacia los modelos y la metateora , permiten proponer y experimentar nuevos principios
posibles para el campo. En primer trmino los modelos se construyen y proponen para la
solucin de problemas no resueltos del campo que estn bien definidos y formulados. En
segundo lugar las propuestas responsables van acompaadas por claras indicaciones de
cmo y dnde pueden realizarse la investigacin . Nos interesan como signos del
derrumbamiento de principios en un campo dado y sostengo que en la actualidad la mayor
parte de tales signos pueden percibirse en el campo del currculum.

Y las crisis surgen cuando los principios estn agotados, cuando las preguntas a las que
ellos dan lugar han sido formuladas y respondidas en su totalidad, o cuando los esfuerzos
de investigaciones instigados por los principios exhiben finalmente su falta de adecuacin
al objeto y a los problemas que deba resolver.

Ineptitudes de la teora I: fracaso de su esfera de aplicacin:

El objetivo del currculum era determinar las ideas correctas y establecer el orden en que
podan ser aprendidas por los nios. Se las presentaba en el momento adecuado con
claridad, asociaciones, organizacin y aplicacin. Una teora de la mente y del
conocimiento resuelve el problema de qu ensear, cuando y dnde, lo fatalmente terico
es la prontitud, la arrolladora apariencia de xito, la inmensa simplicidad en que se basa
esta supuesta solucin al problema del currculum. Un currculum basado en una teora de
la personalidad individual no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario, pues los
individuos en cuestin son miembros de una sociedad.

Ineptitudes de la teora II: el vicio de la abstraccin:

El material de la teora est compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las

cosas reales. Pero un currculum en accin se trata de cosas reales: actos, maestros y
alumnos reales. La teora no se preocupa por los xitos y los fracasos de las realizaciones
presentes. Por lo tanto, los fracasos actuales, al menos que coincidan con las innovaciones
propuestas, pasan inadvertidos (as como los xitos del momento). La modalidad prctica
se preocupa directa y deliberadamente por diagnosticar los males del currculum.

La modalidad prctica se preocupa por las fricciones y fallos del mecanismo del
currculum y busca sus problemas donde estos se encuentran. Esto significa seguir
evaluando a los alumnos a medida que dejan los grados primarios y luego al terminar los
secundarios. Es una evaluacin sensible por va de impresiones, percepciones y reacciones
de la comunidad que enva a sus nios a la escuela o emplea a los estudiantes.

La propuesta de Schwab: El currculum prctico (creacin anticipada de

alternativas): La creacin anticipada de alternativas es la tercera faceta de la modalidad
prctica. El conocimiento ntimo del actual estado de las cosas, la identificacin temprana
de las situaciones problemticas y la eficaz formulacin de los problemas son necesarios
 33

para una efectiva decisin prctica pero no suficientes. Una decisin efectiva requiere el
mayor nmero posible y la mxima diversidad de soluciones alternativas y nuevas para los
problemas plantados.

Los problemas prcticos no se presentan con rtulos visibles. Por eso es necesario crear
soluciones por anticipado y no esperar a que surja el problema mismo.

El currculum prctico: deliberacin.: Una de las actividades involucradas es el mtodo

deliberativo. Se requiere la formacin de actitudes nuevas y medios de comunicacin entre
los miembros. Para ser efectiva la deliberacin exige considerar una gama de alternativas
lo ms amplia posible. Una variedad representativa de todos los individuos que deban
convivir con las consecuencias de la accin seleccionada tendr que sondear la
conveniencia de cada alternativa, ensayarla. Concretamente esto significa la aparicin de
nuevas publicaciones peridicas de educacin de los docentes a fin de que puedan escribir
para ellas y leerlas. Las publicaciones sern foros donde se ventilen los problemas del
currculum. Hay que formar a los docentes para que participen del proceso deliberativo.
Schwab estima que esto.... no ser fcil.

En sntesis, el autor aspira a que:

1. Las instituciones sean preservadas y modificadas gradualmente integrando la

deliberacin colecitva incluyendo a todos los actores (alumnos, docentes,
supervisores e investigadores)
2. Se abran nuevas lneas de investigacin emprica a travs de los problemas
indentificados en la prctica, permitiendo la creacin anticipada de alternativas
3. Se mantenga siempre abierta la teora curricular a los foros de debate y discusin

El modelo procesual
Stenhouse, dentro del pensamiento ingls (tradicin en la que resulta extrao comprender
el currculo como un documento prescriptivo y de limitador) se interesa por las dos
dimensiones que hacen a la problemtica curricular:

1. Por un lado observa el currculo como intencin o prescripcin

2. Por el otro, observa el currculo como realidad

As, concluye que la realidad rara vez coincide con el formato prescriptivo. Desde su
anlisis, el problema central, reside en la distancia que existe entre las ideas y aspiraciones
y el intento por hacerlas prcticas. Criticar a Tyler y a Taba en tanto considera que
confunden la naturaleza del conocimiento, los modelos racionales no parecen contribuir en
modo alguno a perfeccionar las prcticas eucativas.

El modelo de Stenhouse apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al

proceso de investigacin, para ello, desarrolla la nocin de "profesionalizad ampliada"
lo cual supone por parte de los docentes el inters y el compromiso por:

1. Poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por s mismos

2. Estudiar el modo propio de ensear
3. Cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de sus capacidades
 34

Stenhouse no niega la importancia del currculum como documento pblico e incluso evita
que ste se convierta en un objeto "privado" de los docentes. Lo define como una tentativa
para comunicar los principios directivos, de manera tal que permanezca abierto a la
discusin crtica y pueda ser efectivamente trasladado a la prctica.

Como organizador y regulador de las prcticas educativas, el currculum debe proporcionar

una base para proyectar recursos y estudiar empricamente los procesos de la prctica y
analizar tambin los motivos de su justificacin. En sntesis, el currculum deber reunir
los siguientes requisitos:

Como proyecto: Prinicpios para la seleccin de contenidos, para el desarrollo de

estrategias, para la adopcin de decisiones relativas a lo secuencial y criterios para
diagnosticar fortalezas y debilidades de los estudiantes considerados individualmente, para
ajustar los principios generales a los casos individuales.

Como estudio emprico: Principios para evaluar el progreso de los estudiantes y

profesores. Orientaciones para llevar el currculum en diferentes situaciones escolares.
Informacin respecto a la variedad contextual, diferentes alumnos y causas de las
variaciones.

En relacin a la justificacin: Una formulacin o la finalidad del currculum que sea

susceptible de un examen crtico.

El proyecto de Stenhouse: Humanities Currculum Proyect

Jurjo Torres, pedagogo espaol, hace un anlisis de la propuesta que llevar Stenhouse en
escuelas inglesas y ayuda a conocer una propuesta prctica del Currculum. Este
Currculum se conoce como Humanities Currculum Proyect

Este proyecto fue elaborado por once personas bajo la direccin de Stenhouse y el equipo
de evaluacin dirigido por Mac Donald entre 1967 y 1970 en 36 escuelas tanto urbanas
como rurales. Fue diseado para estudiantes secundarios. La finalidad ayudar a los
alumnos a desarrollar una comprensin de las situaciones sociales, de las acciones
humanas y cuestiones de valor controvertido que le son circunstanciales. Los mbitos de
conocimiento fueron las humanidades: artes, religin, historia y ciencias humanas.

Este proyecto fue inspirado en el hecho de que es necesario ayudar a los adolescentes a
comprender que sus estilos, valores y personalidades son diferentes, tanto entre ello como
con los docentes y los adultos en general. Es importante que las instituciones cumplan con
sus compromisos de ayudar a comprender sus roles y responsabilidades de ciudadanosLas
cuestiones morales, polticas, sociales controvertidas, tpicas de la vida en democracia
puedan deben ser visibles en los contenidos curriculares en las aulas.

El criterio para la seleccin de temas fue que los temas propuestos tengan todos
posibilidades de ser interesantes. Se eligieron: la guerra, la educacin, la familia, las
relaciones sexuales, la pobreza, la gente y el trabajo, la vida en las ciudades, la ley y el
orden, las relaciones raciales. Dados los puntos de vista diferentes se elabor un conjunto
 35

de principios de procedimiento para garantizar un clima de libertad que posibilite el

respeto a las opiniones individuales atendiendo a las divergencias.

Se elaboraron materiales impresos (textos, poemas, novelas, extractos de teatro, mapas),

materiales audiovisuales (grabaciones, videos, pelculas, diapositivas, programas de radio).
Todos estos materiales estaban concebidos bajo la filosofa de currculum abierto y flexible
por lo que deban se completados por profesores y alumnos a medida que se desarrollaba el
proyecto.

La funcin de los profesores: stos no deban expresar sus opiniones. Slo escuchar,
resumir, controlar interrupciones; introducir nuevos datos; animar al grupo a interpretar los
materiales; Impedir el consenso prematuro; mantener la continuidad en las discusiones;
asegurar una articulacin clara de la materia objeto de debate. Los alumnos tambin
tuvieron pautas de comportamiento que se adecuaran a este estilo de trabajo.

Este proyecto refiere al concepto de "profesorado investigador" y supone una

transformacin del rol del docente recuperando la capacidad de decisin, al igual que en
los estudiantes. En palabras de Stenhouse: "Los estudiantes se benefician del currculum
no tanto porque modifican su instruccin cotidiana como porque mejoran los profesores" .
Prospera aqu el movimiento de investigacin implicando que el profesor est
comprometido continuamente en el anlisis de sus propias prcticas. Los profesores dejan
de convertirse en aplicadores pasivos de recetas para concertirse en miembros de
equipos de trabajo curricular, disponiendo de plena capacidad de decisin y pasando
a ser creadores de nuevas prcticas y pensamiento curricular.

Enfoques crticos del currculum

Para la perspectiva crtica, el currculum es una construccin social y como tal, subsidiario
del contexto histrico, los intereses polticos, las jerarquas y la estratificacin social y los
instrumentos de control y presin ejercidos por distintos grupos.

Esta corriente, se centra ms en la comprensin del currculum que en la elaboracin

pedaggica de propuestas, pero su contribucin puede leerse desde el principio que solo
comprendiendo como funcionan stos procesos ser posible operar sobre ellos y encontrar
alternativas de trasformacin.

En su anlisis de la teora crtica, Kemmis, seala que la teora crtica trata el tema de la
relacin de la sociedad y la educacin y las cuestiones especficas de cmo la
escolarizacin sirve a los intereses del estado y de cmo la escolarizacin y el currculum
determinan ciertos valores sociales y cmo el estado representa ciertos valores e intereses
de la sociedad contempornea. Ofrece formas de elaboracin cooperativa mediante las que
profesores y otros relacionados con la escuela puedan presentar visiones crticas de la
educacin que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no slo a
travs de la teora sino tambin de la prctica y su inters se centra en el estado moderno.

La teora crtica implica una forma de razonamiento diferente de la prctica y la tcnica: el

razonamiento dialctico, se rige por un tipo de inters emancipador (Habermas) y adopta
una forma diversa de las otras teoras: la crtica ideolgica
 36

Teora y Prctica en la ciencia social crtica: teora de los intereses constitutivos del
saber y el inters emancipador

Habermas distingue tres formas de investigacin social en trminos de sus intereses

constitutivos de los intereses humanos que guan la bsqueda del saber. As determina las
siguientes diferencias:

1. El inters tcnico: que se dirige a controlar y regular los objetos. Se consigue

mediante la ciencia emprica- analtica. Adopta el mtodo hipottico- deductivo.
(Tyler).
2. El inters practico: que busca educar el entendimiento humano para informar la
accin humana. Sus productos son informes interpretativos de la vida social. Anima
a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas
actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la base de su
razonamiento prctico. (Schwab)
3. La ciencia social crtica: Habermas determina que los enfoques tcnicos y prcticos
de la ciencia social comparten cuestiones tcnicas y prcticas pero adoptan posturas
opuestas,. Postula una nueva forma de pensamiento que trata de conciliar y
trascender estas oposiciones en una nueva postura: la de la ciencia social crtica.

Postula entonces el inters constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un

inters por la autonoma y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas
falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de la
relacin social que constrien la accin social humana. Se intenta crear las condiciones por
las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan transformarse en accin
organizada, cooperativa, una lucha poltica compartida en donde las personas traten de
superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas.

Crtica de la ideologa en ciencia y en educacin:

La ciencia social crtica trata de construir criticas de la vida social que muestren cmo
nuestras ideas y accin han sido constreidas mediante desconocidas relaciones de poder y
su mtodo caracterstico es el ideolgico crtico que consiste en realizar investigaciones
que tratan de cartografiar nuestras circunstancias histricas y sociales actuales. Trata de
"hacia fuera" iluminar el mundo social y "hacia adentro" la formacin de nuestros modos
de ver y de estar en nuestro mundo conscientemente. Su objeto es la relacin entre estos
dos rdenes de conocimiento.

El tipo de crtica ideolgica que la teora crtica intenta desarrollar se ejemplifica en el caso
de cmo la escolarizacin ha funcionado ideolgicamente par legitimar ciertos
resultados(por ejemplo; la justificacin meritocrtica de la ubicacin de las oportunidades
en la vida).

.
Aunque los principios justificativos (meritocracia) sean contradictorios en la prctica (el
mrito tal y como se mide mediante las pruebas de capacidad y las de aprovechamiento
escolar no es independiente de la clase como sugiere el principio meritocrtico, sino en
realidad, otra manifestacin de la clase de procedencia).
 37

El objetivo de una ciencia crtica de la educacin es cambiarla. Pero el cambio requiere

tambin la lucha poltica que permita cambiar las formas existentes para que sean
adecuadas para poner en prctica los valores educativos. Hace hincapi en aspectos ms
cooperativos, auto reflexivos y participativos.

En sntesis, la teora crtica, aporta los recursos de la ciencia social crtica a

la ejecucin de anlisis histricos y sociales y de la forma y de la sustancia
contempornea del currculum y a la organizacin de los procesos
cooperativos de auto reflexin mediante los que los educadores pueden
elaborar crticas de la educacin actual y simultneamente sumarse a la
lucha histrica social y poltica para transformarla.

La crtica al discurso pedaggico

Dentro de la lnea crtica, Basil Bernstein, se orienta a la comprensin de las claves que
regulan la transmisin cultura y la forma en qu mediante ella se expresa la distribucin
del poder. Sus trabajos intentan hacer visibles las reglas por las cuales se produce el
discurso pedaggico.

Seala Bernstein que el conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la

estructura de la experiencia. As, uno puede preguntarse cmo formas de experiencia,
identidad u relacin social se evocan, se mantienen y cambian mediante la transmisin
formal del conocimiento educativo y sus particularidades.

Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a travs de tres sistemas de
mensajes:

1. El currculum define lo que cuenta como conocimiento vlido.

2. La pedagoga define lo que cuenta como transmisin vlida del conocimiento
3. La evaluacin define lo que cuenta como manifestacin vlida de ste
conocimiento por parte del aprendiz

Tambin define el concepto de cdigo de conocimiento educativo con el cual se refiere a

los principios subyacentes que configuran el currculum, la pedagoga y la evaluacin.
Durkheim y Marx han mostrado que la estructura de las clasificaciones y enmarcaciones de
la sociedad revela tanto la distribucin del poder como los principios de control. La tesis de
Bernstein postula que los cdigos educativos proporcionan oportunidades para el estudio
de la clasificacin y la enmarcaciin a tracs de las cuales se da una forma distintiva a la
experiencia.

En efecto, Bernstein entiende al currculum como un dispositivo pedaggico

organizado solamente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento. Su
hiptesis central es que existen cdigos, en el sentido de gramticas pedaggicas
oficiales que son al mismo tiempo principios de oren y de desorden tcito. Estos
cdigos se vinculan con el concepto de clase y de relaciones sociales. As, entiende el
currculum en sentido abarcativo- como un dispositivo pedaggico organizado
socialmente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento.
 38

El concepto de clasificacin remite a qu se selecciona como vlido y qu queda afuera

del currculum, (forma parte pues, del sistema de mensajes que representa el currculum)
qu lgica lo estructura u ordena, condicionando las prcticas de distribucin en los
distintos niveles escolares y qu le alcanza a los distintos grupos sociales. As mismo, los
principios de clasificacin se expresan de diferentes formas, adoptando clasificaciones
fuertes (cuando una materia est aislada de otra) o flexibles (cuando las fronteras de
contenidos son borrosas)

"La clasificacin se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre contenidos. La

clasificacin enfoca nuestra atencin hacia la fuerza de los lmites como el rasgo
distintivo de la divisin del trabajo del conocimiento educativo. La clasificacin nos da,
como esperamos desmostrarlo, la estructura bsica del sistema de mensajes denominado
currculum" (Bernstein)

Y el concepto de enmarcamiento alude a la distribucin de atribuciones y competencias

que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de jerarqua,
posibilidad o lmites entre el gobierno y las escuelas, regulando las prcticas de los
profesores y las relaciones entre stos y los alumnos. Forma parte pues, del sistema de
mensajes que conforma la pedagoga.

"El concepto de enmarcacin se usa para determinar la estrucutra del sistema de mensajes
denominado pedagoga. Enmarcacin se refiere a la forma del contesto en el cual el
conocimiento se transmite y recibe (...) a la relacin pedaggica especfica maestro-
alumno. (...) Cuando la enmarcacin es fuerte hay un lmite agudo, cuando la
enmarcacin es dbil el lmite entre lo que puede y no puede ser transmitido, se borra."
(Bernstein)

Bernstein se interesa evidentemente por las estructuras subyacentes, los principios y las
reglas de organizacin del currculum ms que por la descripcin de sus elementos
visibles. Sostiene que esas estructuras y principios no slo organizan los intercambios
materiales entre los sujetos sino que al internalizarse controlan las formas de pensar, valor
y actuar de los diversos agentes del sistema, en particular, los profesores.

Su anlisis plantea que el proceso de transmisin cultura requiere integrar tres contextos
distintos pero interconectados que su vez producen diferentes tipos de discursos. Los
contextos identificados son:

1. El contexto de produccin del currculum: en las agencias del Estado, en el que

participan las distintas instituciones y grupos con intereses en regular qu y con qu
marcos se ensea en las escuelas, conformado el Discurso pedaggico oficial.
2. El contexto de recontextualizacin: en las instituciones de enseanza y agencias
culturales especficas cuya misin es poner en accin lo que se produce en el
contexto de produccin del currculum. Generan un mensaje propiamente
pedaggico, el Discurso pedaggico recontextualizador.
3. El contexto de transmisin/adquisicin/evaluacin en las prcticas escolares y en
las relaciones entre profesores y alumnos adquirientes, conformando el Discurso
Instruccional

Puede decirse que la reproduccin y produccin socio-cultura en las escuelas siempre hay
que entenderla en relacin con el conocimiento en estos tres contextos discursivos.
 39

Observa adems que las formas de organizacin en el conocimiento de las escuelas siguien
en general dos formas:

Cdigos agregados

Se genera a partir de cualquier organizacin del conocimiento educativo que envuelva una
clasificacin fuerte. En efecto, se trata de un currculum en donde las materias de base
disciplinarias se hallan separadas entre s.

Diferencia adems entre cdigos agregados especializados (basado en las materias) y no

especializados (basados en el curso). As el sistema europeo, en donde la clasificacin y la
enmarcacin son muy fuertes, los curriculums y programas son muy explcitos. En cambio,
el sistema ingls, posee una clasificacin fuerte, pero una enmarcacin relativamente dbil.
Finalmente, el sistema norteamericano, representa un caso de cdigo agregado no
especializado, con enmarcaciones y clasificaciones ms dbiles especialmente a nivel
secundario y universitario.

Cdigos integrados

En este caso, el currculum se halla organizado por problemas, por centros de inters, pro
proyectos, de manera tal que los marcos disciplinarios se diluyen. Supone, obviamente una
clasificacin flexible.

Diferencia adems entre cdigos agregados basados en un solo maestro (es el docente del
que depende optar por mantener la divisin de las materias o borrar la delimitacin entre
ellas) de los basados en la integracin a travs del trabajo coordinado de varios maestros.

Bernstein muestra como los grupos de clase media buscan para sus hijos distintas escuelas
con diferentes formas de organizacin pedaggica, segn sea el nivel de escolaridad al que
acudan. Mientras el currculum agregado parece ser el ms valorado para la enseanza
media (bajo el supuesto de una formacin acadmica y disciplinaria ms intensa) las
escuelas tienden a ensear el conocimiento recontextualizdo, desglosado y vulgarizado en
relacin a las disciplinas.

Las cuestiones pendientes

Las teoras que mayor nmero de crticas han recibido son aquellas que responden a sus
versiones formativo-aplicativas y tcnico-instrumental. Se puntualiza especialmente:

1. La visin empirista de los procesos polticos, sociales y culturales

2. Escasa reflexin sobre el qu y por qu ensear
3. Intensivo control sobre las prcticas de los profesores

Pese a ello, estas teoras conforman en modelo ms utilizado y al cual apelan las distintas
agencias de administracin y gobierno educativo como formas para regular las escuelas.
Conforman una estructura de control social eficiente, consistente con la gestin burocrtica
y los equipos que en ella operan. Pero En la dimensin terica, el modelo racional sigue
siendo un modelo racional abstracto incapaz de abarcar la diversidad de realidades
educativas.
 40

La perspectiva prctica, brinda un potente instrumento para analizar, desarrollar y

proyectar la enseanza, y en particular para potencial las prcticas en las escuelas y a sus
docentes. Se pretende entender a los currculums como procedimiento hipotticos, regidos
por ideas e intenciones educativas que los profesores podran experimentar en clase. Pero
existen numerosas falencias para que este enfoque se adecue a los contextos burocrticos
porque su desarrollo requiere una descentralizacin y democratizacin de las decisiones en
materia de enseanza.

La perspectiva crtica, penetra en uno de los ejes sustantivos del currculo en relacin con
la escolarizacin brindando herramientas conceptuales analticas y ha avanzado sobre
aspectos medulares en la seleccin, organizacin y distribucin de conocimiento en la
escuela, pero nada dice de cmo resolver los problemas de currculum.

La teorizacin actual sobre el currculum, en sociedades post industriales globalizadas con

dominio de la informacin, otro tipo de desigualdades sociales y debe contemplar las
nuevas relaciones entre escolaridad, sociedad y currculum. Por ejemplo, la enseanza
bsica de la escolaridad masiva, por ejemplo, podra fundarse en el inters de los
individuos en acceder al empelo, sobre todo en los sectores menos favorecidos. Sin
embargo, ste ya no es una demanda del mercado, como lo fuera en los inicios de la
industrializacin.

El campo del currculum deber repensarse a la altura de las circunstancias a riesgo de

transformarse en un mero instrumento de la burocracia escolar.

Bibliografa
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Alba, A. Daz Barriga, A. y Gonzlez Gaudiano, E, El campo del Currculum, Antologa.
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objetivos", en: La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Cuarta edicin.
Morata, Madrid, pp.14-26.

HUEBER, H (1983), Cap.10 "El estado Moribundo del currculum", en Gimeno Sacristn,
Jos y Prez Gmez, Angel (comps): La enseanza, su teora y su prctica. Akal, Madrid,
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21"Modelos corrientes para la organizacin del Curriculo" y Cap.22 "Estructura
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teora y su prctica. Akal, Madrid, pp. 197-208. Falta explicitar nro. de captulos (si los
hubiera)

TORRES SANTOM, JURGO (1994), Cap.6 "La planificacin del curriculum integrado",
en: Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado, Morata, Madrid, pp.185-
263.

Poltica curricular
Desde la segunda mitad del siglo XX los movimientos reformistas del sistema educativo
fueron dirigidos a que el sistema educativo apoye la modernizacin econmica y la
consolide.

En la dcada del 60 se inici un gran movimiento internacional, se aspiraba a la formacin

de los recursos humanos para su desempeo en los distintos puestos de trabajo de acuerdo
a las demandas de la industrializacin en plena expansin. En Latinoamrica, estos
movimientos generaron una expansin cuantitativa del sistema educativo y la introduccin
de la enseanza tcnica en el nivel medio. Actualmente, otro movimiento se hace presente
que, a diferencia del anterior, est centrado en el conocimiento de los resultados de la
enseanza y en el currclum.

Desde hace ya dos dcadas el currculum ha sido definido como el eje de las polticas
educativas. Esta relevancia otorgada al currculum, nos lleva a analizar la problemtica de
las polticas curriculares.

Por polticas curriculares, entendemos aquellos aspectos que en el marco de polticas

educativas ms amplias se ocupan de la reglamentacin y de lo que se ensea en las
escuelas. A partir de los aos 80, las polticas curriculares que se disearon y sostuvieron,
tienen ciertos rasgos comunes:

a. Tendencia a la centralizacin

b. Legitimacin por va del conocimiento acadmico

c. Formato extensivo

d. Articulacin con las polticas de evaluacin de la calidad de la educacin

**

A propsito de la polticas curriculares, Bolivar afirma que en las ltimas dos dcadas el
desarrollo curricular ocupa dos formas en el centro escolar:
 42

1. Una tutela y dependencia de la regulacin administrativa: los que ven la

respuesta a la regulacin en el control de esos centros.
2. Una descentralizacin de la gestin incrementando su autonoma al otorgarle
una relevante funcin en la mejora escolar: los que ven la solucin en una
descentralizacin y una mayor capacitacin de los centros y los profesores.

Actualmente nos encontraramos en una fase de transicin entre ambas posturas.

Bolivar pone en el centro la Poltica curricular la decisin acerca de quien debe decidir lo
que los alumnos deben aprender en los centros escolares y qu medios y condiciones
puedan posibilitarlo, adems de las repercusiones que unos u otros modos tienen en los
profesores, alumnos y el currculum mismo. Afirma adems que es una cuestin bsica en
la poltica curricular determinar si la toma de decisiones debe hacerse a nivel central, local
o por centros educativos. En suma, la poltica curricular le atae quin toma las decisiones
y sobre todo el impacto y repercusiones que unos modos u otros tienen en los profesores,
alumnos y el currculum mismo.

Paradojas en las estrategias descentralizadotas

Las estrategias descentralizadotas pueden inducir ms fcilmente la implicacin de los

agentes educativos y de los profesores, en el compromiso por mejorar la calidad.
Paradjicamente, otorgar mayor poder a los centros escolares puede promover la
diversidad, la innovacin y el desarrollo profesional pero al mismo tiempo se utiliza
como mecanismo neoliberal para provocar la competitividad entre los centros
introduciendo estndares de privatizacin en el sistema escolar pblico.

Desde el neoliberalismo se parte del principio que afirma que promover la competencia
entre los centros, unido a una autonoma escolar, crea un contexto ms favorable para una
dinmica de mejora, que cuando es planificado a nivel central y, a su vez que estos
modelos han pretendido resquebrajar el monopolio del servicio pblico de la educacin
para introducir la eleccin, competencia y la evaluacin pblica de los resultados, en suma,
para acercar el servicio pblico al "mercado libre"entre unos proveedores (centros y
profesores) y unos consumidores (padres y alumnos). La autonoma de los centros
docentes, es entonces, expresin de la ideologa de mercado en el estadio actual del
capitalismo como consecuencia de las lecciones aprendidas de las empresas corporativas,
tanto en la toma de decisiones descentralizadas como en responder a las demandas plurales
de los clientes.

Bolivar afirma que una descentralizacin de la poltica curricular, para no quedar limitada
a cambios en el modo de organizar/administrar los centros, tiene que llegar a posibilitar un
Desarrollo Curricular Basado en la Escuela (DCBE) considerndolo como un estadio
superior de descentralizacin, en la medida en que el propio centro (incluida la comunidad
social) toma propiedad y poder del currculum escolar, generando procesos y formas de
trabajo dirigidas a auto-revisar lo que se hace, repensar lo que se podra cambiar y
consensuar un plan de accin.

Para Bolivar, el DCBE constituye una plataforma terica y sobre todo prctica para
reconstruir culturalmente la escuela desde adentro. Se trata de promover un cambio
en las pautas de trabajo o thos del centro, a travs de un proceso de
 43

autotransformacin colectiva y reflexin / revisin crtica de la propia realidad

educativa, apostando por los valores de colaboracin, colegialidad y compromiso.

Estas afirmaciones de Bolivar se basan en las siguientes consideraciones:

1. Los meros cambios estructurales en el plano organizativo no son condiciones

suficientes para una mejora de la calidad educativa.
2. Se requiere un segundo conjunto de factores y , ante todo, que el foco del cambio se
dirija a cambios curriculares y prcticas docentes tanto como las estructuras
organizativas y procesos necesarios para apoyar tales cambios. En tal sentido
afirma que se tratar de considerar como objetivo del cambio organizativo las
imgenes, valores y significados compartidos en el modo de trabajar y no
primariamente los cambios a nivel de estructura burocrtica o formal.

Para Bolivar la clave del cambio parece estar en combinar adecuadamente, en un

equilibrio siempre inestable, un marco curricular comn con los estmulos,
incentivos, y apoyos para la gestin basada en la escuela. Ha de sostener siguiendo a
Fullan, que el objetivo ltimo, a veces olvidado es cmo organizar los centros escolares
para que se consiga una mejora cualitativa y unos niveles ms altos de aprendizaje de los
alumnos; y como lo pueda facilitar una descentralizacin en poltica curricular o un
desarrollo del currculum por parte de los centros.

La descentralizacin supone cambios de tipo estructural cona modelo de desarrollo

curricular a travs de gestin o transferencias delegada en la que se impone un control a
distancia. Los objetivos de la poltica currcular suponen la adaptacin o adopcin de
propuestas oficiales a travs de la instrumentacin del compromiso de los profesores. Por
el contrario, el DCBE supone la instalacin de cambios en los procesos internos, la
recuperacin de espacios y la capacitacin del centro para que pueda realizar su propio
desarrollo curricular. Los objetivos son concebidos desde el mismo centro que es la unidad
bsica del cambio promoviendo el compromiso de los agentes. Lo que se debe modificar es
en definitiva la la cultura escolar dominante.

Por ltimo en funcin de la capacidad de reabsorcin de la autonoma de los centros dentro

de un modelo neoliberal, resulta que reivindicar las propuestas ilustradas de la
educacin como servicio pblico promovido por el poder estatal puede ser,
paradjicamente, la propuesta progresista.

Por su parte, afirma Beltran Llavador que en el marco de la ideologa neoliberal que tiende
a expandir sus dispositivos de mercado sobre las sociedades actuales y a desrregular los
sistemas pblicos, en el campo educativo se observa una descentralizacin escolar, que en
algunos casos tomara la forma de transformar a padres y alumnos en meros
consumidores de una nueva mercanca llamada educacin y a las escuelas en nuevas
unidades econmicas que compiten como proveedores en ese mercado educativo. Este
fenmeno se ve acompaado de lo que Llavador llama hecho de signo contrario y que
consiste en una hiperregulacin de la naturaleza misma de la mercanca, esto es, el
conocimiento o , si se prefiere el currculum.

En el marco de introducir el concepto de desregulacin como ocultacin de reglas

(hiperregulacin del Currculum frente a la desregulacin organizativa) y de una analoga
con el campo econmico (en particular, respecto de la reestructuracin actual posfordista
 44

de las cadenas productivas) Llavador realiza una crtica a la supuesta autonoma educativa
que se adquirira por medio del proceso de descentralizacin. Al respecto se cuestiona que
la flexibilidad organizativa, nuevas tecnologas, incremento de la participacin de los
trabajadores en las decisiones de las empresas relativas a la produccin puedan entenderse
como "autonoma" de los centros. Porque de hecho, esto implica una participacin en las
decisiones relativas a la produccin pero no en las relativas a los medios de
produccin. Estas tendencias tienen tambin un correlato en la organizacin escolar: se
participa en la decisin de las actividades generales del centro, en algunas de sus
normas de funcionamiento interno, en la gestin de los recursos asignados, incluso en
las decisiones en torno al currculum, pero no se tiene capacidad para poder
pronunciarse respecto al tamao de los centros y aulas, al sistema de calificacin y los
estndares establecidos al efecto, a reemplazar contenidos curriculares del
currculum comn con otros ms sensibles a otras expresiones culturales.

Llavador afirma que el problema bsico no es acerca de la existencia o no de reglas, sino la

contradiccin que existe entre la voluntad de los agentes sociales y las condiciones que
limitan su satisfaccin y agrega que lo novedoso del planteo neoliberal frente a anteriores
bsquedas de racionalidad, es la tendencia a resolver estos problemas a travs de
estructuras cuasi mercantiles y de la desregulacin.

Llavador problematiza el planteo neoliberal al sostener que las formas hiperreguladas del
currculum resultan contradictorias con una demanda diversificada y analiza si las
escuelas podran convertirse en unidades econmicas que comercialicen el conocimiento
en competencia con otras industrias culturales.

En el marco de sostener que el mercado es algo ms que un lugar donde concurren

productores y consumidores, sino tambin un espacio donde se imponen el consumo de
ciertos bienes y, por lo tanto determinadas formas culturales, Llavador sostiene que se
pretende que los centros dispongan de autonoma organizativa y curricular cuando de
hecho se condicionan culturalmente (es decir por los contenidos del currculum) las
caractersticas de se distribucin ( y en consecuencia la organizacin). En este proceso,
agrega, se alienta gracias a los supuestos de objetividad, cientificidad y universalidad con
que se construyeron anteriormente las formas curriculares.

Ante el proyecto neoliberal de diluir el poder del Estado en las regulaciones del mercado,
en el campo educativo, plantea preparar la resistencia a travs de la discrecionalidad,
entendida sta como la capacidad para actuar sobre los lmites del poder a efectos de elegir
entre diferentes posibilidades de accin en funcin de reforzar la democracia interna de los
centros educativos.

Tanto Bolivar como Llavador identifican claramente el proyecto neoliberal en el campo

educativo sustentado en:

1. Una centralizacin del campo curricular (toma de decisiones centralizada) y una

2. Descentralizacin de la gestin escolar (ejecucin descentralizada de las
decisiones);
 45

Pero ambos manifiestan entre s importantes diferencias. Si bien resultan coincidentes en

que una forma de resistencia al modelo neoliberal puede derivar de sostener los anteriores
modelos burocrticos educativos estatales, Llavador avanza en una estrategia que permita
sostener formas de discrecionalidad mientras que Bolivar plantea una sntesis entre las
escuelas de la eficiencia y de la mejora de la calidad a travs del DCBE.

Beltran y Llavador se ocupan de la tendencia a la centralizacin en las polticas

curriculares actuales y del papel que les toca desempear a las escuelas dentro de estos
marcos regulativos. Es interesante detenerse a pensar el impacto que las polticas de
centralizacin del currculum de los aos 80 y 90 ha tenido en las escuelas y cmo han
coincidido pases con tradicin poltica educativa tan distinta como EEUU e Inglaterra (de
tradicin descentralizada) y la Argentina ( de fuerte tendencia centralista).

Las polticas curriculares en el marco de las reformas en

curso en los sistemas educativos occidentales
Las polticas curriculares as como las teoras del currculo solo pueden comprenderse en el
marco del contexto histrico concreto que las genera y les otorga sentido. Las reformas
educacionales se desarrollan en un contexto de globalizacin poltica y econmica, con
liderazgo de EEUU y de los pases de Europa dentro del proceso de unificacin europea.
En Amrica Latina, las reformas cuentan con la importante presencia de Banco Mundial y
del BID. Estos operan como agencias tcnicas y agencias financiadotas.

El discurso de la educacin se vuelve en los ltimos tiempos, ms cercano al campo

empresarial y se concentra alrededor de la eficiencia y el mejoramiento de la rentabilidad.

En otras dcadas, las preocupaciones en la poltica educativa, giraban en torno a la

igualacin de oportunidades, el mayor acceso a la enseanza media y al mejoramiento de
la rentabilidad social e individual de la educacin, tambin la democratizacin del sistema
en pases que hubieran pasado por etapas de dictadura poltica. Pero actualmente, el
problema del "conocimiento" aparece como una cuestin central del currculum. En efecto,
las palabras "conocimiento" y "calidad" se han hecho tan comunes en las polticas
curriculares que incluso son habituales en el vocabulario de los docentes.

El discurso de la eficiencia y la calidad pone, con persistencia, en tela de juicio a las

escuelas y todo se traduce en una ofensiva contra las polticas igualitarias del pasados, a las
que se culpabiliza del aparte descenso general del nivel educativo, de igualar para abajo o
de la crisis de valores de la juventud.

En el discurso, las polticas curriculares actuales instalan el tema del contenido de la

enseanza como base de la homogeneizacin social y la igualdad de oportunidades para los
individuos, asociando la calidad educativa a la distribucin de l conocimiento disciplinario
y tecnolgico por parte de las escuelas. Las polticas curriculares se constituiran as, en la
justificacin central para el supuesto logro de la equidad.

En la prctica, este discurso se genera en un contexto de creciente desfinanciamiento del

sistema educativo y de avance de la privatizacin. Retomando, los rasgos centrales que
sealramos al encabezar este artculo, retomamos el desarrollo de cada uno de ellos:
 46

I. Centralizacin del currculum en un contexto de descentralizacin

Si bien se produce un movimiento descentralizador desde el punto de vista financiero y

administrativo, el currculum, es objeto de un proceso de centralizacin creciente. Y esto
ocurre no slo en pases con una fuerte tradicin centralista sino tambin en aquellos,
como Inglaterra, en donde el sistema ha sido histricamente, localista.

El los pases de tradicin localista, se asiste a una novedosa elaboracin del currculum por
parte del Estado, pasando por alto a las determinaciones locales. En los pases que ya
poseen una tradicin centralista, el Estado nacional por primera vez asume la
responsabilidad de elaborar un currculum que alcance todos los mbitos del pas. Esto
significa que la influencia que antes se ejerca de manera indirecta sobre las provincias o
los municipios, ahora se hace de manera explcita y exhaustiva.

Como seala Berltrn Llavador, paralelamente a este movimiento de centralizacin

curricular y reduccin de las prcticas locales ocurre en el marco de los procesos de
descentralizacin financiera y administrativa, lo cual produce de hecho un mayor abandono
a los mecanismos de mercado.

En efecto, lo
que se centraliza es el control del currculum en cuanto a documento prescriptivo oficial,
esto es los "contenidos comunes" o "niveles de logro". Lo que no est claro es que se
centralice el currculum real, esto es, los procesos y los resultados de la enseanza.
Efectivamente, este modelo ignora los contextos reales de escolarizacin y tampoco logra
ser eficiente en la nivelacin.

II. El conocimiento acadmico o especializado como fuente de legitimacin del

currculum

Para legitimar los dispositivos curriculares centralizado, el principal argumento reside en

que se trata de una seleccin objetivamente valiosa del conocimiento disponible, en cuanto
representan al conocimiento construido en los mbitos de produccin del saber.
 47

El nuevo impulso de estas concepciones en las reformas contemporneas y particularmente

en las polticas curriculares, representa la identificacin entre conocimiento cientfico y
progreso social.

La introduccin de las perspectivas y el vocabulario de las ciencias en el currculum

permiten producir consecuencias latentes: separar a los sujetos de conocimiento de las
experiencias diarias y legitimar las definiciones profesionales de los eventos sociales. El
currculum establece as la importancia de los expertos profesionales como rbitros de todo
lo que es relevante y hace que los profesores y alumnos contemplen el conocimiento
cotidiano como irrelevante.

III. Formato extensivo de los documentos curriculares

Sea por el nivel de detalle y desagregacin que alcanza, se a por la complejidad de las
formulaciones, por la yuxtaposicin de concepciones y supuestos no explicitos, lo cierto es
que los dispositivos curriculares, centralizados son extensos, complejos y de baja
integracin.

Las polticas curriculares a nivel nacional e internacional tienen a complejizar las

prescripciones a cerca de lo que se debe ensear en las escuelas, incluyendo los
documentos curriculares no solo contenidos temticos sino tambin enfoques, propsitos,
recomendaciones metodolgicas y pautas para la evaluacin.

IV. Articulacin con las polticas de evaluacin de la calidad de la educacin

En general, las prescripciones exhaustivas son acompaadas por sistemas y programas de

evaluacin nacional de rendimiento, como formas de control de resultados de aprendizaje y
de la accin de los docentes a travs de pruebas de rendimiento centralizadas.

La evaluacin establecida de forma homognea a travs del poder central para todos los
sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero currculo. No se trata de eliminar
o rechazar los controles, es legtimo que el Estado impulse el mejoramiento de las prcticas
escolares. La cuestin de debate se centra tal vez en cules son los principios educaciones
que rigen las intervenciones, en cules son las modalidades ms coherentes y qu tipo de
efectos producen sobre la escuela y la enseanza.

Sobre esta problemtica de la evaluacin, es interesante el anlisis que realizan Diker-

Feeney

Hay una gran dificultad para arribar a una definicin de calidad. Este concepto en
enseanza es complejo y difcil porque debajo de ese concepto se ubica casi todo: la
relacin escuela- mbito productivo; la formacin y capacitacin de los docentes; las
respuestas a las diferencias regionales y socio-culturales; el rendimiento de los alumnos; el
gasto por alumno, los materiales de instruccin, la duracin del ao y de la jornada escolar,
el origen social del profesor.

Las medidas de mejoramiento son atravesadas en todos los pases por un eje que se impone
y subordina a cualquier otra medida: la evaluacin de la calidad educativa entendida
exclusivamente como medicin de logros a escala nacional. Esta evaluacin supone la
 48

instalacin de un mecanismo de control sobre un sistema educativo que los niveles

centrales ya no gestionan.

La evaluacin de la calidad en la Argentina: un anlisis preliminar del

discurso oficial

Uno de los ejes del modelo de Reforma Educativa es la evaluacin de la calidad en el

marco de la Ley Federal de 1993.

Qu se evala?: En el documento de Bases conceptuales de la Calidad de la Educacin

Bsica y Media se responde a esta pregunta.

Dimensiones del concepto de calidad:

1. La calidad es entendida como "eficacia": una educacin de calidad logra que los
alumnos aprendan lo que tienen que aprender;
2. Se refiere a qu se aprende en el sistema y a su "relevancia" en trminos
individuales y sociales (lo que el individuo necesita para desarrollarse como
persona)
3. Se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos
para el desarrollo de su experiencia educativa (cuerpo docente, contexto fsico de
aprendizaje, materiales de estudio).

Un anlisis de las polticas efectivamente implementadas muestran una doble reduccin:

1. Sse reduce a la definicin de la calidad a la nica dimensin medible esto es al

rendimiento de los alumnos, eficacia;
2. Se reduce las competencias a la implementacin de operativos de evaluacin de
la calidad
3. .

Como se evala?

Las decisiones tomadas en relacin a la consolidacin de un SNE fueron las siguientes:

1. La medicin de logros de aprendizaje para evaluar la calidad de la educacin;

2. La construccin de elementos de evaluacin;
3. La consideracin de las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje.

Las acciones se centraron en la construccin de pruebas objetivos que respondieran al

criterio de comparabilidad de los resultados. El gran problema es construir instrumentos
que renan las caractersticas de pertinencia, confiabilidad y validez; y lograr que una
nica prueba resulte apta para todo tipo de estudiantes, que recibieron enseanza de
distintos docentes en distintos lugares del pas.

El problema de la validez se resuelve definiendo los objetivos que se evaluarn a partir de

una pauta ideal de lo que los alumnos debern saber al finalizar cada nivel educativo en las
reas de matemticas y lengua.
 49

Fue necesaria una definicin operativa de los objetivos en la construccin de items: la

estructura del tem es una forma de control sobre el tipo de informacin que se quiere
obtener. Los documentos expresan la necesidad de considerar las condiciones en que se
dan los resultados de aprendizaje (redimensionados en las condiciones en que los
resultados aparecen: historia personal, caractersticas institucionales, etc.). De todos modos
mucha informacin recogida en este sentido es dejada de lado a la hora de analizar el
rendimiento de los alumnos y proponer estrategias de mejoramiento.

Cmo se presenta los resultados

El tipo de resultados que se presentan son globales nacionales de rendimiento y resultados

globales jurisdiccionales de rendimiento, discriminados en porcentajes de respuestas
correctas por nivel, disciplina, mbito y modalidad, contenidos que presentaron mayor
dificultad en ambas reas y niveles de rendimiento comparando regmenes estatal y
privado en ambas reas y niveles, porcentaje de rendimiento por competencia para cada
una de las reas en ambos niveles.

Para qu se evala? Hay dos tipos de respuesta.

1. Para generar informacin sistematizada sobre el funcionamiento del sistema que

los organismos oficiales histricamente no han construido. Antes se tena en cuenta
matrcula, repeticin, desercin. Pero actualmente tampoco se aporta informacin
relevante porque es por porcentaje de respuestas correctas, incorrectas o sin
respuesta por tem, jurisdiccin y a nivel nacional.
2. Porque tal informacin es imprescindible para intervenir pedaggicamente en
el mejoramiento de los aprendizajes.

Aportes para el mejoramiento de los resultados del aprendizaje Estos materiales se

desarrollan con el objetivo de algunas alternativas metodolgicas para la enseanza de los
contenidos identificados que mostraron dificultad. Para los niveles primarios y medio y las
dos reas evaluadas fueron evaluadas y presentan la siguiente estructura.

1. Porque la evaluacin misma produce una elevacin de la calidad

La evaluacin ejerce una doble funcin:

1. Alimentar la reflexin de cada actor (enseantes, administrativos) sobre el estado

del sistema en el cual trabaja e, indirectamente sobre su propia accin sobre el
sistema;
2. Provocar, gracias a la comparacin, una mejor comprensin , una apreciacin ms
exacta del sistema, de los establecimientos escolares y de las unidades educativas.

Algunas ideas para seguir pensando: La evaluacin de la calidad como dispositivo

regulado

Los sistemas nacionales de evaluacin de la calidad deberan ser entendidos como un estilo
de gestin poltico educativa, que permite retener en los niveles centrales la capacidad de
control sobre el sistema educativo, sin intervenir directamente en su gestin. La evaluacin
de la calidad nacional constituye un pilar de modelo de estado que a nivel central define
 50

metas que deben ser alcanzadas y evala el cumplimiento (aunque no presta directamente
el servicio educativo).

El control se expresa en algunos pases (Chile, Gran Bretaa) incrementando salarialmente

a los docentes o distribuyendo ms recursos a las instituciones escolares de mejor
rendimiento. Pero adems la evaluacin de la calidad produce otras modalidades de
control- devenidas en autocontrol en tanto se constituye como un dispositivo que se
impone con fuerza de evidencia:

1. La evaluacin refleja lo que pasa en las escuelas: es una informacin que nadie se
puede negar a conocer;
2. El discurso evaluador en fundante: la situacin actual es tan crtica porque nunca
antes haban sido evaluados;
3. Estamos frente a un dispositivo que prefigura sus acciones y prescripciones
convirtindose en un medio de regulacin altamente eficaz en la produccin de
nuevas relaciones sociales en la educacin.

Nuevas relaciones sociales en la educacin:

1. La publicidad de los resultados bajo la forma de rankings ordena a las instituciones

en una escala de bueno-malo, altera la relacin escuela padres que ahora
demandan la modificacin de pautas y de esa manera interviniendo en el trabajo
escolar. Los padres son consumidores que toman decisiones por intereses
individuales ms que preocupados por la educacin en conjunto.
2. El Estado evaluador se coloca fuera del sistema educativo, con la nica
responsabilidad de responsabilizar a las escuelas y docentes del estado de la
educacin.
3. La hiperresponsabilidad de los docentes del bajo rendimiento de los alumnos y
de la baja calidad educativa, sumada a la publicidad de los resultados impulsa a
los maestros a ensear para las pruebas

Es importante rescatar otros modos de pensar la educacin "es importante reafirmar que la
retrica neoliberal sobre calidad en educacin a pesar de ser hegemnica es este
momento no es la nica manera de definirla. Hay tambin una tradicin democrtica de
calidad en educacin desarrollada en aos de lucha por educadores involucrados en la
teora y prctica educacionales. Esta tradicin est basada en una concepcin sociolgica
y poltica de la educacin y su nocin de calidad est estrechamente vinculada al combate
contra las desigualdades, las dominaciones y las injusticias de cualquier tipo. En esta
perspectiva, la calidad es un concepto inevitablemente poltico" (Da Silva).

Tendencias I: La actualizacin del modelo tecnicista

Las teoras de Tyler, vuelven a aparecer en las nuevas tendencias para la ingeniera del
currculum, actualizados con el aporte de las teoras conductistas aplicadas a la enseanza.

La actual versin del enfoque racional, retoma las caractersticas de las prescripciones del
modelo instrumental aunque agregando nuevas terminologas y taxonomas (en relacin a
los contenidos) as como aportes provenientes de enfoques cognitivos.
 51

Entre los diversos autores que han trabajado en este nuevo enfoque, la influencia ms
reciente es la Csar Coll, que incluso ha fundament el Diseo Curricular de la reforma
educativa espaola.

El esquema planteado por Coll considera que las intenciones educativas

(independientemente del nivel o del contexto) se refieren a los contenidos del aprendizaje
(input) a los resultados esperados (output) y a las actividades. Entonces, para la
formulacin adecuada de las intenciones educativas, el autor sugiere plantear los
objetivos de aprendizaje haciendo referencia tanto a las conductas de los estudiantes
como al mbito de conocimiento al que se refiere. De esta forma, incorpora un resultado
de tenor cognitivo a la propuesta de Tyler.

En esta lnea, argumenta que:

1. Derivar las intenciones a travs de los resultados resulta problemtico porque no se

dispone de una taxonoma de destrezas cognitiva los suficientemente completa para
que pueda ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos.
2. Derivar las intenciones a travs de los contenidos no es adecuado porque stas no
indican las capacidades intelectuales de los sujetos. Se fundamenta en la estructura
lgica del conocimiento pero no en la psicolgica.
3. Derivar las intenciones a travs de las actividades slo es posible en un currculum
abierto que renuncie a definir las intenciones con un grado aceptable de concrecin.

Entonces, su propuesta se resume en:

1. Definir los resultados esperados de aprendizaje en trminos de procesos cognitivos

2. Relacionar stos resultados con los contenidos (atendiendo a los procesos lgicos y
psicolgicos)

Para dar coherencia a la ingeniera curricular, la derivacin debera se realizada derivada

deductivamente desde las finalidades del sistema educativo hasta la especificacin de las
unidades elementales de contenido y los objetivos didcticos, lo que adoptarn la forma de
conductas observables o habilidades cognitivas, actitudes, destrezas o capacidades.

La visin de Coll se halla centrada en el individuo. Completa la ausencia del contexto-

histrico social con la nocin de "cultura" indicando que la educacin juega un rol
articulador entre el individuo y la cultura. Explicar esta articulacin sin conflictos,
manifiesta una visin claramente racionalista y a-histrica de la sociedad y los sujetos.

Coll indica adems cual ha de ser la forma precisa que deben adoptar la formulacin de los
objetivos y a partir de las "finalidades del sistema educativo" y los "objetivos generales de
la enseaza obligatoria", diferencia siguiendo esta secuencia jerrquica, entre:

1. Objetivos generales de ciclo

2. Objetivos generales de rea
3. Objetivos terminales (tipo y grado de aprendizaje en funcin de cada bloque de
contenidos) Especfica verbos adecuados para la formulacin segn se trate de
hechos, conceptos o valores o procedimientos, etc.
4. Objetivos didcticos (tipo y grado de aprendizaje en funcin de cada unidad
elemental de contenido)
 52

Este proceso de derivacin de las intenciones educativas hasta llegar a los objetivos
didcticos supone el establecimiento de una jerarquizacin de aprendizaje que se desarrolla
mediante el anlisis lgico-deductivo de lo general a lo especfico. Lo que permite la
derivacin instrumental es el "anlisis de tareas" tcnica desarrollada por los conductistas
en los procesos de entrenamiento industrial para fbricas. Este enfoque actualmente recibe
el nombre de "enseanza por competencias": explicar como las personas operan, con los
datos que poseen para resolver una tarea.

Tendencias II:
Descentralizacin y recentralizacin en las polticas
educativas
Weiler identifica tres modelos o razones posibles para la descentralizacin:

a. El modelo de "redestribucin" que se asienta en el reparto de poder

b. El modelo de la "eficacia" que est dirigido a mejorar el clculo de costo-efectividad del

sistema educativo mediante la genstin y despliegue ms eficiente de los recursos
disponibles

c. El modelo de las "culturas de aprendizaje" que acenta la descentralizacin del

contenido educativo.

El proceso britnico

El proceso britnico, como seala Terigi, es de sumo inters para comprender la

articulacin estrecha entre polticas de recentralizacin del currculo y otros aspectos de la
"revolucin neoconservadora" en el rea educativa. Resulta paradigmtico porque se trata
de un proceso de centralizacin en un pas de larga tradicin localista. A lo largo de la
administracin Thacher los educadores recibieron instrucciones para preparar mejor al
alumnado para la actividad laboral, seguir un currculum bsico, rendir cuentas de su
trabajo a travs de exmenes estandarizados, utilizar en mayor medida la diferenciacin del
alumnado por grupos de capacidad y aplicar mtodos sancionados por el Estado, todo con
menos recursos econmicos.

Qu es el Currculum Nacional?

Formalmente vigente para Inglaterra y Gales desde 1989, consiste en un grupo de materias
que todos los alumnos en todas las escuelas deben estudiar. Para cada una el currculum
nacional especifica metas de logro secuenciadas en niveles, puestas en correspondencia
con las 4 etapas en que se divide la escolaridad.

Para cada una se establecen descripciones sintticas de lo que debera ensearse a los
alumnos para que puedan alcanzar las metas en cada etapa. Establece que a las edades de
7,11,14 y 16 aos (edades lmites de cada etapa) se realicen evaluaciones del rendimiento
con respecto a las metas de logro en parte sobre la base de las evaluaciones de los docentes
y en parte por las pruebas nacionales (stndar assessment tasks). Estas pruebas nacionales
 53

expresan la idea fuerte que subyace tras las polticas de currculum nacional: establecer en
el nivel central de la administracin de la educacin una serie estandarizada de
mediciones de rendimiento que se aplique a toda la poblacin escolar en momentos
determinados de su trayectoria educativa, depositando los principales mecanismos de
regulacin de la enseanza en la evaluacin centralizada.

En el currculum nacional britnico- en una versin cercana a los Contenidos Bsicos

Comunes argentinos- la preocupacin por la calidad tuvo una resolucin diferente: para
todas las asignaturas, no slo las mal llamadas "instrumentales"- se fijaron con precisin y
exhaustividad los contenidos confiando su seleccin a los expertos en disciplinas.

Histricamente el peso principal de la decisin y el financiamiento educativos ha estado en

manos de las autoridades educativas locales. Posean un comit de educacin con
participacin de padres, representantes locales, expertos en educacin, y representantes
locales de maestros y profesores. Las LEAs (Local Educational Authorities) constituyeron
una iniciativa destinada a poner el control de la educacin en manos pblicas. De modo
que las LEAs pueden ser vistas como un dispositivo de centralizacin a nivel local de unas
instituciones educativas hasta entonces ajenas al control gubernamental.

Si bien nunca se haba producido una prescripcin generalizada, el currculum nacional

aparece como un movimiento centralizador.

El currculum nacional como pieza clave de una poltica general para la

educacin

El currculum nacional prescribe tanto lo que deber ensearse como los niveles de logro
que habrn de ser evaluados al final de cada "key stage". Sin embargo la articulacin entre
currculum y evaluacin produjo el desplazamiento de la direccionalidad de la enseanza
hacia las pruebas estandarizadas, a tal punto que la evaluacin establecida en forma
homognea por el poder central para todos los sujetos en edad escolar se convirti en
el verdadero currculum. En el caso ingls los docentes ensean atendiendo no slo los a
niveles de logro definidos como aceptables, sino a los tems de evaluacin contenidos en
las pruebas correspondientes a cada key stages.

Las reacciones del profesorado contra el currculum nacional fueron extensas crticas. Los
investigadores afirman que sobre la base de los resultados de las pruebas no puede
producirse ningn ranking refinado de escuelas. Sin embargo, las pruebas han tenido
efectos especficos sobre lo que cuenta como conocimientos a ensear en las
escuelas:Dirigen la enseanza hacia la definicin de contenidos fragmentarios y hacia la
supresin de aspectos ms complejos del aprendizaje. As, la introduccin de las pruebas
han producido una reduccin del contenido a conocimientos y destrezas.

Con el fin de satisfacer las exigencias de unas formas de tests estandarizados sencillos,
baratos y carentes de ambigedad, que proporcionen indicadores de aprovechamiento a los
consumidores de educacin, el currculum nacional redefine cada vez ms los contenidos
como conocimientos que hay que dominar, en vez de ideas que apoyan un pensamiento
creativo e imaginativo.

Se agrega que la remuneracin docente se adecuar a criterios de eficacia, medida a

travs de los resultados de los tests. Esto redefini el papel de los padres convirtindolos
 54

en clientes o consumidores de un servicio. Se les dio derecho a elegir la escuela de sus

hijos, tomando los resultados publicados de los exmenes estandarizado.Se cre el
bono escolar por el cual se autoriza a los padres a deducir, de su declaracin anual de
impuestos, el monto que hubieran desembolzado para enviar a sus hijos a escuelas de
mejores resultados. La educacin se contempla segn el modelo de libre mercado.

Estas polticas estn ligadas a una serie de iniciativas que produjeron una merma en el
poder relativo de los profesores en el control de la educacin. Los maestros a cargo de la
enseanza del currculum nacional vieron recortada su capacidad de influencia a travs de
iniciativas como las siguientes:

1. El ejecutivo nacional inici una decidida intervencin sobre el profesorado;

2. Se disolvi el foro para la negociacin colectiva sobre reivindicaciones salariales y
condiciones de trabajo;
3. Las organizaciones de profesores dejaron ostentar la condicin de miembros con
voz y voto en los comits de educacin de las LEAs.

Esto nos habla de la creciente mercantilizacin de la educacin. Si ha descendido la

enseanza, se confa su mejora ya no a las asociaciones profesionales de docentes, ni a las
autoridades educativas locales, sino a la presin que son capaces de ejercer los
consumidores con las pruebas de bajo rendimiento en la mano. La educacin parece
regulada por la mano invisible del mercado. "El Estado contribuye a crear esa mano
invisible mediante un cudruple movimiento. En primer lugar, retirndose de la prestacin
directa. En segundo lugar, estableciendo parmetros para estimar la calidad de la
prestacin de los particulares, mediante estndares nacionales de rendimiento. En tercer
lugar, haciendo pblica la informacin necesaria para establecer la eficacia de los
prestatarios. Finalmente mediante polticas de subsidio a los padres para posibilitar la libre
eleccin de prestatarios del servicio educativo.

Durante muchos aos en el Reino Unido los profesores han sido excluidos de los lugares
de decisin; los docentes han enseado teniendo como referente curricular las evaluaciones
estandarizadas; la educacin ha sido definida como un servicio y los padres se han
colocado ante ste como clientes consumidores.

A lo largo de por lo menos una generacin, el Estado mnimo en trminos econmicos ha

tenido su contracara en un Estado fuerte en trminos culturales, que ha redefinido las
categoras de dominio pblico para tratar lo educativo.La cuestin tiene un inters general
que nos incluye: la situacin abre el interrogante acerca de las posibilidades de cambio real
a mediano plazo para el sector educativo, dada la reestructuracin que ya ha tenido lugar.

La reforma educativa no es un conjunto de medidas polticas echando atrs las cuales se

podr volver a la situacin de partida. No hay situacin de partida: hay procesos y en el
proceso en el cual nos encontramos, estamos ante un escenario diferente en el que la
pregunta es Cules son las decisiones que tenemos que tomar para que, en las
condiciones que ha generado hasta aqu el proceso de reforma, sea posible
direccionar las acciones hacia una transformacin real del sistema que resuelva sus
problemas histricos poniendo el mayor cuidado en no apelar al traumatismo como
estrategia, contando con y no en contra de- la capacidad de actuacin de los
docentes y fortaleciendo a las instituciones educativas, sin renunciar a las
aspiraciones de mejoramiento de la calidad y recuperando para le discurso de la
 55

calidad el sentido democrtico que tuvo alguna vez, cuestionando inclusive si el

objetivo social democrtico de ampliar la igualdad de oportunidades no es en s una
reforma bastante limitada (Apple 1996) y si no ser necesario tensionarlo, ir todava
ms all, movilizando las opiniones de todos para la construcciones de un nuevo
sentido compartido para la educacin?.

Tendencias III: El currculum bsico

Kirk, presenta una serie de tesis a favor de la formulacin del currculum bsico, revisando
las principales crticas que se realizaron en torno a ste debate. Finalmente formula
criterios para la adecuada formulacin de un currculum de contenidos bsicos

El Currculum bsico sugiere que debe haber ciertas materias esenciales como ncleo de su
programa de estudios, lo formarn las actividades que todos los alumnos deban llevar a
cabo. Este debate se inicia cuando se admite que los niveles en la educacin no eran
bastante altos, que no haban aumentado con el desarrollo de las expectativas de lo que
requiere la vida en una sociedad contempornea y en vistas de la inversin pblica en
educacin el remedio poda ser someter a mayor control pblico las prioridades del
currculum escolar.

Por qu surge la iniciativa de crear un currculum de contenidos bsicos?

1. El nivel acadmico no era lo suficientemente alto, haba disminudo o no haba

aumentado con el desarrollo de las expectativas que requiere la vida en una
sociedad contempornea.
2. El currculum no proporcionaba habilidades y aptitudes necesarias para la
supervivencia en el mundo contemporneo. Se ocupaba ms del conocimiento
acadmico que del conocimiento para la accin. La escuela desviaba a los
alumnos del mundo de la tecnologa.
3. Se apunta la necesidad de que el currculum aporte elementos como una forma de
preparar a los alumnos para participar en democracia.
4. La naturaleza del conocimiento: Si todas las formas de conocimiento son vlidas,
entonces las escuelas deban tomar medidas para que los alumnos fueran
sistemticamente educados en todas esas formas.
5. Currculum y responsabilidad: se refiere a la exigencia cada vez ms fuerte de que
los profesores sean responsables de una forma ms abierta, en el sentido de que
cumplan con unas expectativas definidas claramente. Se hicieron comparaciones
internacionales sobre el rendimiento en el Reino Unido y otros pases e hicieron
surgir la cuestin de si los profesores estaban cumpliendo con sus obligaciones.
6. Coherencia curricular: El conjunto final de argumentos que se puede presentar en
apoyo de la justificacin de un currculum bsico se relaciona con la conviccin de
que la poltica curricular ha llegado a ser incoherente y desordenada. Exista una
falta de continuidad en algunos casos entre las escuelas primarias y las secundarias.

A modo de sntesis, se pensaba que el currculum no estaba manteniendo los niveles de

rendimiento, que no estaba relacionado con las demandas de la sociedad en general y de
una sociedad democrtica en particular, que no tomaba en cuenta suficientemente en que
distintas formas del conocimiento contribuan al desarrollo intelectual y social de los
alumnos, que estaba sujeto a las irregularidades de los sistemas de opciones, que estaba
demasiado influido por determinadas escuelas y profesores y que no reflejaba un acuerdo
 56

nacional sobre lo que los alumnos deban aprender. Se pens que la respuesta ms
apropiada a estas deficiencias era la introduccin de un currculum nacional que incorporar
las expectativas de la sociedad sobre lo que debe aprender los alumnos y sobre lo que
deben ensear las escuelas.

El Currculum bsico y sus crticas: se han encontrado tanto a nivel pblico como en
general y ste es un anlisis que prepara el terreno para una reconciliacin entre la nocin
de dicho sistema y las reservas expresadas al respecto.
Tesis 1: La eleccin del alumno

La crtica afirma que los alumnos tienen derecho a seleccionar las materias del currculum.
La clave del problema no est en ampliar la cantidad de actividades obligatorias para
eliminar las deficiencias de los alumnos, sino en ofrecer la mxima libertad de eleccin
para permitirles desarrollar sus potencialidades con el estudio intensivo de las materias que
consideren interesantes y el currculum nacional aumentar lo que ya es un problema
extremadamente serio. Las palabras claves de esta tesis son: eleccin, inters, autonoma,
aprendizaje abierto.

Una forma alternativa de conseguir la reconciliacin sera la organizacin de "ncleo ms

opciones". Los ms radicales de la Tesis 1 insisten en la completa libertad de eleccin de
los alumnos de seguir slo las actividades que les interesen.

Se puede sostener esta tesis realmente?. Hay 4 argumentos que demuestran que no:

1. Si la funcin social de la educacin sostiene que hay que educar para participar en
distintos aspectos de la vida, deben darse actividades que preparen para esto.
2. Si la autonoma y autodeterminacin son las ideas centrales de la vida tomada con
responsabilidad, stas no pueden ejercerse sin un largo perodo de educacin
previa.
3. Reducir las materias a lo que consideran interesante es restringir la experiencia
educativa. Es tal vez la razn de ser de los profesores crear intereses en los
alumnos.
4. El laissez faire har que los alumnos puedan ser vctimas de un ambiente muy
empobrecido si no antienducativo.
Tesis 2: La diferenciacin:

Sostienen que una sociedad se compone de individuos nicos y que una sociedad buena
fomenta la individualidad. Por otra parte tratan las diferencias de aptitud que se dan entre
los alumnos y que hay una enorme variacin en el rendimiento humano.Cmo se cumplen
las demandas con un currculum bsico para todos los alumnos?. Hay dos formas:

1. Establecer niveles en el rendimiento.

2. No debe explicarse por caractersticas latentes como "aptitud". La variedad puede
explicarse por referencia a lo que los estudiantes saben y pueden hacer antes de
empezar un curso, su propio compromiso con el aprendizajes y el rendimiento y
calidad de la enseanza. Aunque todos trabajaran para conseguir los mismos
objetivos del currculum no todos trabajaran al mismo ritmo, ni tendran los
mismos programas.
 57

Tesis 3: La imposibilidad de un consenso

Se cuestiona que se dara por supuesto que ciertas actividades y reas de conocimiento son
ms importantes que otras. Se cuestiona que no se puede llegar a una acuerdo en este tema.
Desde este punto de vista no existe conocimiento objetivo, el conocimiento est
"construido" socialmente y refleja los valores de determinadas personas y determinadas
condiciones sociales.

El contexto del currculum mostrar lo que es aceptable convencionalmente y lo que

consideran los grupos socialmente influyentes y poderosos sobre los que se debe saber. El
grupo dominante podr ejercer un control muy fuerte. Si el currculum representa una
seleccin de contenidos ser arbitrario.

Existen varios argumentos contrarios a la postura de esta tesis: que el relativismo es una
actitud que se contradice a s misma y presenta cierta incoherencia desde el punto de vista
lgico. Las tradiciones de investigacin y de pensamiento se rigen por normas que han
desarrollado en su seno procedimientos y tcnicas de anlisis para distinguir lo verdadero
de lo falso. En realidad todo conocimiento es provisional (por eso los cambios a lo largo
del tiempo).

Siempre, cualquier currculum ya sea desarrollado por un cuerpo Nacional, una autoridad
local o los profesores de una escuela es la expresin de los valores de alguien. Los puntos
de vista no siempre son vlidos porque sean sinceros. Existen formas objetivas de
discriminar entre criterios y determinar cuales se sostiene y cuales no. Las filosofas
opuestas sobre la vida y las discrepancias en cuanto a valores no excluyen la posibilidad de
alcanzar un acuerdo sobre los objetivos del Cm.
Tesis 4: El pluralismo cultural

Una de las discusiones es la peticin de una educacin multicultural, tanto en la adaptacin

como en el enfoque, que tenga en cuenta el hecho de que nuestra sociedad es pluralista
caracterizada por una diversidad cultural. El currculum bsico sera imposible dada esta
diferencia cultural.

Sin embargo el pluralismo presupone que los grupos minoritarios son parte de una
sociedad coherente, que deben participar en la vida social sin formar una coleccin de
ghettos culturales. Implica compartir un lenguaje comn, aceptar marcos legales comunes
y dar un consentimiento racional al orden poltico comn y a la moralidad social bsica, sin
la cual la sociedad no existira.
Tesis 5: La descentralizacin del poder

Las decisiones sobre el currculum debe hacerse de forma local y no nacional. Mantienen
que en una democracia sana debe haber descentralizacin considerable en la toma de
decisiones, Reclaman el derecho de los grupos locales a tomar decisiones en temas que
afecten a sus vidas. La justificacin se refiere al miedo que produce pensar que el control
central del currculum podra caer en un adoctrinamiento poltico, en el suministro del
conocimiento aprobado estatalmente y en la formacin de alumnos de acuerdo a lo
especificado oficialmente. Puede el currculum nacional acomodarse a las demandas de
descentralizacin en la toma de decisiones del currculum?. Existen varias vas: admitir
que todos los argumentos aducidos para apoyar la democracia local y el control local
 58

fueran vlidos. Debe postularse que lo que estaba determinado de forma Nacional no era
un currculum total sino slo lo bsico y central de un Cm. Pueden combinarse las
caractersticas anteriores especificando los puntos bsicos.
Tesis 6: La autonoma profesional de los profesores

Se considera imperativo la inclusin de los profesores en estos temas.

Un currculum bsico determinado centralmente debe reflejar lo que una sociedad

determinada valora. Los profesores tendrn en cuenta las creencias sobre lo que es una
sociedad adecuada y sobre cmo deben cumplir dichas creencias pero difcilmente podrn
proclamarse como "autoridades morales".

Un programa general deja a los profesores con casi un ilimitado campo para el pleno
ejercicio de sus habilidades y juicios profesionales. Con este marco, gran parte del trabajo
para desarrollar el currculum exigira que se llevara a cabo a nivel local y de la escuela,
buscando el contenido de los programas individuales, su secuencia, las estrategias de
aprendizaje de los profesores, los modos de evaluar, etc.

El anlisis muestra que casi todas las crticas podran reconciliarse con los
argumentos que existen a favor del currculum bsico basado en un marco
ampliamente defendido y que, en las pocas ocasiones que esta reconciliacin
no era posible, las crticas mostraron no ser vlidas. El anlisis mostr que
un currculum nacional debe ser cualificado en varios sentidos, si se quiere
salvaguardar ciertas caractersticas valiosas de la educacin y la enseanza.

Criterios para un Cm Bsico

Debera estar determinado por la administracin central tras el normal proceso democrtico
de consulta. Tomara la forma de un informe sobre la estructura general de dicho
currculum antes que una especificacin detallada de los contenidos del programa. Se
derivara y se relacionara directamente con un grupo de objetivos generales de educacin
que incluyen las habilidades, los conocimientos, las disposiciones y los valores que se
requieran para vivir en una sociedad democrtica. Reflejara una justificable categorizacin
de los conocimientos y las formas de la actividad disciplinarias. Anticipara la eleccin del
alumno y maximizara las oportunidades para el aprendizaje autodirigido. Implica un
sistema nacional de valorizacin y titulacin. Debe disponer unos medios para determinar
si se han alcanzado o no esos aprendizajes y de confirmar pblicamente sus logros.
Requiere que se adopten los procedimientos apropiados a nivel nacional segn el criterio
de las LEAs y en los distintos niveles escolares.

Bibliografa
BELTRN, LLAVADOR FRANCISCO (1995), "Desregulacin escolar, organizacin y
currculum", en: AAVV: Volver a pensar la educacin, Vol.II: Prcticas y discursos
educativos. Publicacin del congreso Internacional de Didctica, Paideria, Morata, La
Corua, pp. 152-169.
 59

BOLVAR, ANTONIO (1996), Cap.7 "El lugar del centro en la poltica curricular actual.
Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin", en: Pereyra, Miguel ngel y
otros (comps.). Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos
para un nuevo programa de educacin comparada, Pomares-Corredor, Barcelona, pp. 237-
264

DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, Poltica curricular, pp

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DIKER, GABRIELA Y FEENEY, SILVINA (1998), "Evaluacin de la calidad en la

Argentina. Un anlisis del discurso oficial", en: Revista del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin, Ao VII, N12, Agosto de 1998. UBA. FFy L. Bs. As.

KIRK, GORDON (1989), Cap. 1 "El aumento de la influencia de la administracin central

en el currculum", Cap. 2 "Razones que justifican un currculum bsico", Cap. 3" El
currculum bsico y sus crticas" y Cap. 4" Criterios para un currculum bsico", en: El
currculo bsico, Paids/MEC. Barcelona, pp. 15-89.

TERIGI, FLAVIA (1997), "Currculum nacional, recentralizacin y reforma educativa: lo

que ensea el modelo britnico", en: Revista Novedades Educativas, N 79, julio de 1997,
Centro de Publicaciones Educativas y material Didctico S.R.L., Bs. As.

TERIGI, FLAVIA (1999): Curriculum: Itinerarios para aprehender un territorio, Santillana,

Buenos Aires.

Tyler e Hilda Taba: modelo racional normativo

Educacin - Tyler - currculo - Dewey - Tyler e Hilda Taba: modelo racional normativo -
Tyler y la pedagoga por objetivos - Las ideas de eficiencia y precisin son dos
coordenadas bsicas en la pedagoga por objetivos - Hilda Taba - La educacin como
preservadora y transmisora de la herencia cultura - Un criterio ms moderado del
desarrollo individual apoya el inters por las necesidades del individuo en sentido
intelectual, emocional, reconociendo que esta evolucin necesita combinar la disciplina
social e intelectual con la libertad, en un equilibrio razonable - Modelos corrientes para la
organizacin del currculo - III El currculo basado en los procesos sociales y las funciones
vitales - IV: Currculum activo o experiencial - Funciones de una estructura conceptual
para el planeamiento del Currculum - Bibliografa

Tyler e Hilda Taba: modelo racional normativo

Tyler y la pedagoga por objetivos

En 1949, Tyler adopta un enfoque conductista que se observa claramente en su forma de

concebir los objetivos educativos. Lo que hace el conductismo es ofrecer un formato
cientfico ms moderno, con la garanta que supone apoyar el pensamiento pedaggico en
una corriente psicolgica calificada de cientfica, a un esquema que vena trazado con la
aplicacin que Bobbit haba hecho del modelo de produccin industrial a la escuela. La
 60

pedagoga por objetivos se ha hecho sinnimo de pedagoga basada en objetivos de

conducta. El planeamiento de Tyler surge de 4 preguntas esenciales

1. Qu fines desea alcanzar la escuela?;

2. Qu experiencias bsicas educativas pueden ayudar con ms probabilidad a esos
fines?;
3. Cmo organizar eficazmente esas experiencias?; 4) Cmo comprobar que
alcanzaron sus fines?.

Para Tyler su teora del currculum no consiste tanto en dar respuestas sino en encontrar
soluciones. Los objetivos generales de la escuela surgen de considerar:

1. El sujeto de la educacin
2. La vida exterior a la escuela
3. El contenido de las asignaturas.

Se debe entonces buscar objetivos para la enseanza:

1. Filtrando los objetivos generales a travs de la Filosofa;

2. Poniendo a la Psicologa del aprendizaje como segundo filtro.
3. Se debe luego llegar a los objetivos concretos factibles de la enseanza.

El objetivo para Tyler ser aquel que venga expresado en trminos que identifiquen al
mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido
del sector de vida en el cual se aplicar ese comportamiento. Con la formulacin clara de
los resultados a que se aspira, el autor del currculum dispondr de un conjunto ms til de
criterios para seleccionar el contenido, sugerir actividades de aprendizaje, decidir el tipo de
procedimientos didcticos aplicables y cumplir con los dems requisitos propios de la
preparacin del currculum. Tyler antes de concebir los objetivos de esta forma empez a
interesarse por los objetivos de conducta como una necesidad a la hora de construir los
tems de los test. Su orientacin psicomtrica y la adopcin de la teora conductista del
aprendizaje dan un significado muy decidido a los objetivos.

Las ideas de eficiencia y precisin son dos coordenadas bsicas en la

pedagoga por objetivos

Con Tyler ha quedado de manifiesto un esquema bsico de orden procesual para la teora
curricular que es un esquema de diseo o programacin de la accin y que consiste en:

1. Consideracin de las fuentes de orientacin de la accin pedaggica: Sujeto,

sociedad, contenidos;
2. Seleccin de objetivos;
3. Seleccin de experiencias;
4. Organizacin experiencias;
5. Evaluacin.

Dentro del pensamiento curricular ha quedado insinuada una interpretacin de este

esquema y de cmo llevarlo a cabo: la interpretacin precisa, tecnicista, de los objetivos y
del diseo.
 61

A partir de este planteo terico, surgen perspectivas contrapuestas y aportes especficos

puntuales que se insertan en una u otra de las dos direcciones siguientes:

1. Taba, Stenhouse, Tanner: Tienden a considerar enfoques amplios de la teora

curricular donde se interrelacionan sistemticamente los diversos elementos,
haciendo de sta una teora del proceso enseanza- aprendizaje, proporcionando
una gua para disear una accin en coherencia con todos los elementos que entran
en este proceso: Sujeto, sociedad, cultura, relaciones de comunicacin, ayudas
tcnicas, procedimientos de evaluacin. Los objetivos tienen un sentido
orientador y admiten distintos niveles de precisin, estudindolos en
interrelacin con los dems elementos. Los problemas tericos a estudiar y a
resolver en la prctica son muchos por las mltiples interrelaciones. Disear la
enseanza supone estructurar una accin que considera cmo es la situacin
concreta en la que se acta, cmo podemos influir sobre ella sabiendo hacia dnde
nos debemos mover. Los problemas relativos a cmo precisar los objetivos son
problemas menores dentro de este enfoque globalizador.
2. Frank, Gagne, Bloom y otros Se orientan ms hacia el pensamiento eficientista de
Bobbit. tomando el apoyo conductista y otras aportaciones psicolgicas o no pero
coherentes con el paradigma conductista. Enfatizan los valores de precisin y
eficiencia con menos preocupacin por conocer los procesos pedaggicos. Ha sido
este enfoque el que ha dado mas apoyos al modelo de la pedagoga por objetivos
como forma de plantear los problemas curriculares y el diseo de la prctica de la
enseanza. Ha sido apoyado por: Las exigencias de la sociedad industrial; la
necesidad de fomentar programas de entrenamiento militar durante la segunda
guerra mundial y la guerra fra; la aplicacin de algunos programas de pedagoga
ciberntica, etc. Todo esto ha desembocado en una concepcin tecnicista del diseo
de la enseanza ms propio del entrenamiento para la adquisicin de destrezas que
para la educacin.

La clave para distinguir estas dos grandes orientaciones reside en el grado de concrecin
precisin y tecnicismo que quieren dar a los modelos que defienden.

Diferencias y coincidencias entre Tyler y Taba segn Gimeno Sacristn

En opinin de Gimeno Sacristn Taba es representante del enfoque global sin embargo,
coincide con Tyler en el diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos, seleccin
de contenidos, organizacin del contenido, seleccin de las actividades de aprendizaje,
organizacin de las actividades, determinacin de qu evaluar y cmo hacerlo.

Pero para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como
el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un
contenido se puede ejercer la memorizacin, el anlisis, la crtica, etc y una actividad
mental vara segn el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el
dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. Es muy importante la
consideracin de Taba de que los objetivos son evolutivos y representan caminos por
recorrer antes que puntos terminales. Para Taba, es necesaria la clarificacin de
objetivos pero solamente llegando a grandes categoras del comportamiento que expresen
la base racional en la que se apoya la concepcin misma de los objetivos poniendo de
manifiesto la filosofa educativa que los sustenta. Estas categoras son por ejemplo: el
pensamiento reflexivo, la capacidad para interpretar datos, la aplicacin de hechos y
 62

principios, valores, actitudes, habilidades, etc. Veamos pues, en detalle el anlisis y la

propuesta de Hilda Taba.

Hilda Taba

Sostiene Hilda Taba, que el concepto de la sociedad acerca de la funcin de la escuela

pblica determina en alto grado qu clase de currculum tendrn las escuelas. Esto es ms
difcil de determinar en una democracia que en una sociedad totalitaria. Se podra decir que
el gran debate sobre las escuelas y su funcin, es un debate sobre muchos de los problemas
que encara nuestra sociedad: el equilibrio entre libertad y control, entre tradicin y cambio,
la opcin entre minoras, de poder o de intelecto, los factores de participacin en la
estructura de la poltica pblica y muchos otros. Pero cualquiera que sean las opiniones no
parece existir discrepancia sobre la importancia del papel de la educacin.

Cualquiera que investigue las diversas "tendencias" en la elaboracin del currculum en los
EEUU notar un movimiento en zigzag en el cual una "tendencia" engulle a la que precede
y la aniquila con una discontinuidad casi increble en el pensamiento terico. Cuando la
educacin es demasiado sensible a la opinin pblica, los cambios estn destinados a ser
hechos irreflexivamente. La continuidad en la capitalizacin de las realizaciones ya
logradas peligra ante la vehemencia de las reformas y los cambios formulados
apresuradamente. Existe una gran variedad de conceptos sobre cul es la funcin esencial
de las escuelas pblicas. Existe consenso en cuanto a la idea de que las escuelas
funcionan en nombre de la cultura dentro de la cual existen. No obstante las
opiniones estn divididas en cuanto a la naturaleza precisa de esta funcin. Las
diferencias oscilan entre los conceptos que suponen una fuerte determinacin cultural
en todo lo que la escuela hace y debe hacer, hasta los postulados sobre ideales de
desarrollo individual totalmente independientes de las normas culturales.

La educacin como preservadora y transmisora de la herencia cultura

Hay quienes postulan la funcin preservadora de la educacin como medio para conservar
la herencia cultural, transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado a las nuevas
generaciones. Se hace hincapi en la transmisin de la sabidura acumulada de la raza y de
las verdades y valores bsicos. El informe Harvard sobre la Educacin General seala que
es funcin de la educacin transmitir la visin heredada acerca del hombre y la sociedad y
que su tarea principal es perpetuar ideas como la dignidad humana y las creencias comunes
en aquello que es bueno. Para esta concepcin, incumbe a la educacin inculcar un
compromiso con estas verdades. Esta funcin preservadora o conservadora de la
educacin es acentuada por un grupo de tericos clasificados filosficamente como
humanistas y clasicistas racionales. Insisten en que el aprendizaje debe tener conexin
con los elementos esenciales, es decir, los principios enunciados en las grandes obras y en
la tradicin clsica. Puesto que la racionalidad es esencial, las ramas de estudio con mayor
contenido racional tambin tendran prioridad en el currculum. Ellas son las artes liberales
y entre estas las humanidades. Insisten que aunque las sociedades difieren entre s estas
diferencias son efmeras y que los problemas deben ser comprendidos a la luz de las
verdades eternas. La consecuencia lgica de este criterio es el rechazo a las asignaturas
tcnicas y de la educacin vocacional. Este tipo de "educacin" no es considerada como
tal, sino como una formacin.
 63

Este grupo reitera que la transmisin de la herencia cultural es funcin principal de las
escuelas pblicas. Esta herencia est definida por la importancia que se otorga a tres puntos
de vista, cada uno de los cuales tiene consecuencias sobre las propuestas para el
currculum:

1. El desarrollo intelectual ha de ser la funcin caracterstica de las escuelas

pblicas:Segn Bestor, este desarrollo intelectual debe poner de relieve la
comprensin de los principios y la capacidad para comprender y aplicar ideas
complejas, para utilizar un amplia serie de conocimientos exactos y arbitrar los
medios para lograr una comunicacin efectiva.
2. Importancia de las habilidades y disciplinas bsicas: este tipo de ejercitacin
intelectual solo es posible mediante la centralizacin del esfuerzo educativo en las
habilidades y disciplinas bsicas: lectura, escritura y aritmtica a nivel elemental;
lgica, historia, filosofa, matemticas, ciencia y arte a niveles superiores.
3. Rechazo a otras funciones de la escuela como formadora de ciudadanos, de
valores morales y de la capacidad de tratar problemas sociales, as como el inters
por el nio en su totalidad o cualquier otra forma de adaptacin a la vida
incluyendo la educacin vocacional. Estas son funciones de otros organismos: la
familia, la iglesia.

La educacin bsica se opone a cualquier tipo de objetivo que vaya ms all de los que
contemplan el desarrollo intelectual y propicia una vuelta a la forma pura de las disciplinas
segn la definicin de la tradicin clsica y circunscribiendo la educacin general que
limita a aquellos que demuestren tener un cierto nivel intelectual.

La educacin como instrumento para el cambio de la cultura

Muchos educadores y analistas sociales sostienen una opinin contraria afirmando que la
educacin puede y debe jugar un papel creativo en la modificacin e incluso en la
reforma de la cultura dentro de la cual funciona; que la educacin y la poltica popular
estn ntimamente vinculadas y que el progreso de una se ve limitado sin el progreso de la
otra. La educacin debe ocuparse de las necesidades de la cultura corriente y an ayudar a
formar el futuro. La obra de Dewey y sus colaboradores hicieron florecer la idea de que la
educacin es un proceso social, el instrumento primordial y ms eficaz para la
reconstruccin social. La tesis principal de este grupo postulaba que la escuela no es
simplemente una institucin residual que sirve para mantener las cosas tal como estn: la
educacin tiene que desempear una funcin creativa en la formacin de los
individuos y mediante ellos, en la formacin de la cultura. Dewey concibi la funcin
de la escuela tanto en trminos psicolgicos como sociales

La funcin de la educacin es la de inculcar los hbitos que les permitan controlar su

medio, no someterse a l.

Caractersticas comunes de los enfoques que valoran la funcin social de la escuela:

1. La educacin debe trabajar para el establecimiento cultural de una sociedad dada,

en un momento y lugar dados, forjando el individuo en cierta medida para
participar en esa sociedad. La cohesin social depende no tanto de la
transmisin del conocimiento comn como de la participacin en los valores e
intereses comunes.
 64

2. Una apreciacin profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y del
significado del cambio social.
3. La educacin es una empresa moral que comienza y termina con las decisiones
valorativas. Ninguna escuela en sociedad alguna puede ser absolutamente neutral.

El concepto de la educacin como reconstruccin de la sociedad va ms all de cualquiera

de los anteriores. As, consideran la educacin como el gobierno y el control del cambio
social, como ingeniera social y a los educadores como estadistas. La idea de que la
educacin no slo debe fomentar cambios en la sociedad sino cambiar el orden mismo fue
expresada por primera vez por Counts y luego reiterada en The Educactional Frontier cuya
tesis fundamental sostiene que la tarea de la educacin consiste en"preparar individuos
que tomen parte inteligentemente en el manejo de las condiciones bajo las cuales viven,
llevarlos hacia la comprensin de las fuerzas en movimiento, equiparlos con armas
intelectuales mediante las cuales ellos mismos puedan tomar parte en la conduccin de
esas fuerza."

Ms recientemente un grupo de educadores autodenominados "reconstruccionistas" se

manifestaron de manera similar y con el mismo sentido de la urgencia acerca de la misin
social de la educacin. Algunas de sus tesis: la transformacin de la sociedad mediante la
revolucin tecnolgica y cientfica es tan radical que requiere un nuevo consenso moral e
intelectual capaz de modelar y dirigir esta transformacin. Es indispensable realizar una
revisin crtica y constante del significado de la forma de vida democrtica en condiciones
sociales modificadas.

En este esquema se asigna una funcin prominente a la educacin y a las escuelas. El

planeamiento del currculum debe centrarse en la elaboracin de "metas sociales" y
de una "orientacin social comn". La capacidad de la educacin en general y la de las
escuelas pblicas en particular para asumir una funcin rectora en el cambio de la sociedad
y especialmente en la estructura social ha sido seriamente cuestionada. Los socilogos
sealan que generalmente las metas de la educacin son conservadoras, responden al
concepto del adulto ideal que la sociedad desea producir y las instituciones educacionales
pueden perseguir slo aquello objetivos que la sociedad considera deseables. Por lo que es
utpico considerar la educacin como un medio para la reconstruccin radical de la
sociedad. Tambin se critica que es fcil exagerar la capacidad real o potencial de
cualquier institucin incluyendo las escuelas para contribuir al consenso en la sociedad, ya
sea que el medio para lograrlo sea la formacin de la personalidad bsica o la introduccin
de un conjunto de valores comunes.

La educacin para el desarrollo del individuo

La otra rama de la filosofa de Dewey pone de relieve el desarrollo individual como

funcin primordial de la educacin. Gran parte del movimiento de la educacion
progresista insiste en la funcin creativa de sta en la sociedad estimulando el desarrollo de
un individuo creativo. Segn esta idea la accin central de la educacin debe dirigir su
desarrollo de todas las facultades del hombre, especialmente a su imaginacin creadora, su
libertad, su independencia, su derecho a la investigacin y sus facultades fsicas y
emocionales. El nio en el centro de la actividad educativa.

Un criterio ms moderado del desarrollo individual apoya el inters por las

necesidades del individuo en sentido intelectual, emocional, reconociendo
 65

que esta evolucin necesita combinar la disciplina social e intelectual con la

libertad, en un equilibrio razonable.

Esta interpretacin del desarrollo individual ha influido ms sobre los programas y las
prcticas escolares que los conceptos de la funcin social. En el concepto de las diferencias
individuales se incluy la madurez emocional y social adems de la capacidad y la
realizacin.Actualmente incluye tambin un inters por los orgenes sociales de las
facultades individuales. Una de las tesis es que la educacin es entre otras cosas, un acceso
a la movilidad social, un arma para lograr la igualdad que la sociedad utiliza para
democratizar su estructura inevitablemente jerrquica en cuanto a oportunidades
econmicas, sociales e intelectuales. Una de las funciones de la escuela es llenar los
vacos, corregir las deficiencias que se presentan en la socializacin debido a la limitacin
de las oportunidades por parte de la estructura social. Es tarea de la escuela seleccionar y
nutrir la capacidad empobrecida por la limitaciones impuestas por el medio social.La
escuela acta al mismo tiempo como una fuerza conservadora a favor de la
democracia humana y como fuerza innovadora al ayudar al individuo a redescubrir
la democracia en un medio que es en gran medida antidemocrtico.

Seala Hilda Taba que los argumentos de la orientacin social y la centrada en el nio
fueron lo suficientemente poderosos como para dividir el movimiento progresivo de la
educacin en dos campos:

1. El que prioriza el punto de vista psicolgico del desarrollo individual.

2. El que prioriza la reconstruccin social

En la opinin de la autora, el tiempo demostrar que estos argumentos han sido en gran
medida semnticos. Pero estas diferencias en los criterios sobre la funcin de la educacin
no son ociosos ni tericos. Tienen relevancia definida y concreta con respecto a la
confeccin de programas educativos y en especial del currculo. Determinan las
definiciones de las necesidades que han de ser satisfechas, clarifican las controversias
sobre prcticas como el estudio de los problemas contemporneos o el de la historia
antigua o universal. Son importantes respecto del problema total de la orientacin y su
funcin en el currculum y las cuestiones de individualizacin del contenido del currculum
y los mtodos de enseanza. Las diferencias son las que determinan aquello que ser
considerado como "elemento esencial" o "superfluo" en la enseanza.

Modelos corrientes para la organizacin del currculo

A travs de su anlisis, Hilda Taba identifica cinco modelos corrientes para la organizacin
del currculo. Cada modelo para la organizacin curricular adopta una determinada idea
sobre el alcance porque adopta diferentes centros de organizacin. As, en cada caso, se
adoptan ciertos criterios especiales con relacin a la secuencia, la continuidad y la
integracin y modifica estas caractersticas de manera diferente. Estas caractersticas se
hallan relacionadas entre s. Si consideramos esenciales a los objetivos de la experiencias
del currculum entonces el alcance puede incluir la serie de objetivos que el curriculum
trata de lograr.

I. Organizacin por materias:

 66

Es la ms antigua e importante de organizar un currculum, especialmente en el colegio

secundario. Tiene su origen en la simplicidad de las Siete Artes Liberales del currculum
clsico, todas de naturaleza muy amplia. Aunque esta divisin generalizada de materias
que delimita el alcance de la educacin con tanta simplicidad, ya no existe.

La esencia de la organizacin de la materia consiste en seguir una lgica de la disciplina

pertinente, tanto el contenido como las experiencias del aprendizaje correspondientes para
adquirirlo sean divididos y organizados por la lgica de los campos respectivos de la
materia. El especialista es quien determina la lgica, la funcin principal de los que
confeccionan el currculum y del maestro es hallar los modos para aprender el contenido
tal como est organizado. Dado que el dominio de la asignatura es la tarea central, la
exposicin tiende a ser el mtodo principal de la instruccin y el libro de texto la fuente
ms importante.

Parte de la filosofa de la organizacin por materias es que existe una jerarqua de

prioridades entre las asignaturas, de acuerdo con su valor como disciplinas mentales.Esta
idea constituye la base para la distincin entre materia fciles y difciles.

Ventajas de la organizacin por materias

La defensa principal de la organizacin de la materia es que las materias constituyen un

mtodo lgico y eficaz para organizar el conocimiento nuevo y para aprenderlo. Siguiendo
estructuras organizadas de materias un estudiante puede construir ms eficaz y
econmicamente su caudal de conocimiento.

Las ventajas de esta modalidad residen principalmente en que cuenta con el respaldo de
una larga tradicin y muchos aspectos administrativos tales como los programas y los
modelos de requisitos para el ingreso a la universidad ligados a ella. Los maestros poseen
adems, prctica en diferentes especialidades, lo cual facilita la planificacin y la
enseanza de este tipo. Incluso las tcnicas de evaluacin del rendimiento estn nucleadas
en torno a los campos de materias.

Criticas a la organizacin por materias

Algunas se refieren a su modelo, otras a los mtodos de enseanza y a las opiniones con
respecto a la prioridad de las materias que han invadido este mtodo de organizacin.
Puntualizando:

1. La organizacin lgica de las materias NO ES necesariamente, la mejor

organizacin para el aprendizaje.
2. La atomizacin: al aumentar la especializacin del conocimiento y las demandas
de las materias adicionales para diversos fines prcticos y sociales, tuvo lugar una
creciente parcializacin del conocimiento.
3. Falta de aplicacin vital y el descuido de las experiencias y los intereses de los
estudiantes en gran parte de lo aprendido, debilitandose as, la dinmica de la
motivacin.
4. Alcance limitado de los objetivos del aprendizaje y pasividad

En sntesis, la organizacin por materias no llega a satisfacer tres cuestiones bsicas

relacionadas con la organizacin del currculum:
 67

1. Impide la realizacin de objetivos mtliples: Las materias solas, como materias,

no brindan una base suficientemente adecuada para desarrollar un aspecto
educacional integral.
2. Aisladamente las materias no proporcionan una base suficiente para la
secuencia, especialmente si minimizan la comprensin y el inters por el anlisis
de los que se aprende o de los objetivos de la conducta.
3. Interrelacin: La organizacin por materias , realizada convencionalmente impide
el logro de un aprendizaje interrelacionado. Tiende a una compartimentacin
innecesaria y a la atomizacin del aprendizaje.

II. El currculo de los grandes temas generales

Representa un esfuerzo por superar la compartimentacin y la atomizacin mediante la

combinacin de algunos campos especficos dentro de ramas ms amplias. Historia,
geografa, instruccin cvica: dentro de Estudios Sociales. Lectura, escritura, composicin,
ortografa: Artes del Lenguaje. Las ciencias especializadas condujeron a campos generales
tales como las ciencias generales, las humanidades, las ciencias fsicas.

Ventajas de los grandes temas generales

La ventaja principal es la integracin de las materias.

Crticas a los grandes temas generales

1. Riesgo de generalizaciones ininteligibles

2. Cursos como revisin pasiva de generalizacionescon escasas oportunidades para
la investigacin y aprendizajes activos.

III. El currculo basado en los procesos sociales y las funciones vitales

Sus partidarios sostienen que organizar un currculum en torno a las actividades de la

humanidad no slo producir una necesaria unificacin del conocimiento sino que tambin
permitir que un currculum tal constituya una gran ayuda para la vida cotidiana de los
estudiantes para preparar su participacin en la cultura. Es un intento para proporcionar
una relacin sistematizada entre su contenido y la vida

El intento ms apreciado por organizar el curriculum en torno a los procesos humanos fue
el programa de Virgina State Currculo: Un alumno apreciar con una nueva
comprensin el ambiente social de su familia cuando se de cuenta de que los procesos
bsicos constantes de la vida cultural han sido llevados a cabo en el pasado mediante
normas de instituciones y elementos que ya no existen; por medio de otros qu an existen
de manera muy modificada a travs de otras normas que no han cambiado mayormente. El
estudiante estar preparado para la aparicin de nuevos elementos y se dar cuenta que el
futuro readaptar y revaluar todos aquellos que l estima.

En la utilizacin de este proceso social aparecieron diversas dificultades. Una fue el hecho
de que la instrumentacin concreta del esquema no fue todo lo cuidadosa que debiera haber
sido. Por ello la relacin del contenido que en realidad se enseaba con las funciones
vitales que se supona no fue lo suficientemente clara.
 68

Crticas al currculum basado en los procesos sociales y las funciones vitales

1. Descuido de la validez y significacin del contenido.

2. Fracaso del logro de su meta fundamental: la integracin y la unificacin de las
experiencias del aprendizaje.

IV: Currculum activo o experiencial

Poyectado especficamente para trarrestar la pasividad y la esterilidad del aprendizaje

y la separacin de las necesidades y los intereses de los nios de que adolece el
currculum convencional. Este tipo de currculum se utiliza especialmente en el nivel
elemental.

El fundamento es que la gente aprende slo aquello que experimenta. Se estimula a los
nios a utilizar mtodos para la solucin de problemas y establecer sus propias tareas. En
escuelas ortodoxas la disciplina era auto dirigida y se eliminaba la interferencia de los
adultos.

Muchos partidarios de Dewey redujeron la definicin de la experiencia a la actividad

franca, la accin prctica, el contacto directo con los objetos, lo cual en muchos casos se
convirti en una actividad por la actividad misma ms bien que un sendero hacia una
experiencia simblica significativa.

Crticas a al currculum experiencial

1.Las categoras de inters reemplazaron las categoras del contenido organizado sin
que se introdujera una nueva organizacin. No haba para este plan "maestros idneos".

2.Fue difcil encontrar continuidad a partir de los centros de inters

Ventajas del currculum experiencial

1. El reconocimiento del papel del aprendizaje activo a travs de la manipulacin, la

expresin, la construccin y la dramatizacin.
2. El impulso dado al estudio de la evolucin infantil, los principios y las secuencias
del desarrollo y un esfuerzo por tomar en consideracin estas secuencias en el
planeamiento de las secuencias del currculum.

V. El currculum integral:

Fue introducido con metas bastante ambiciosas. Se supona que este tipo de organizacin
produce integracin, sirve a las necesidades de los estudiantes y promueve el aprendizaje
activo y una relacin significativa entre la vida y el aprendizaje. El trmino integral se
utiliza de varias maneras. Alberty describe como programas integrales 6 proyectos
diferentes, ordenados segn su grado de alejamiento de la organizacin convencional del
currculum:

1. El ncleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del conocimiento

organizados lgicamente, cada uno de los cuales se ensea independientemente. Ej:
 69

el ingls, la historia universal y la ciencia general se exigen en noveno. Enseadas

sin intencin sistemtica de demostrar relaciones mutuas.
2. El ncleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del conocimiento
organizados lgicamente, algunos de los cuales o todos estn correlacionados. Ej:
Historia y Literatura . Cuando el maestro ensea Historia de la guerra Civil, el
maestro de ingls ensea literatura de ese perodo.
3. El ncleo consiste en problemas amplios, unidades de trabajo o temas unificadotes
elegidos porque proporcionan los medios para ensear los contenidos bsicos de
ciertas materias. Estas materias conservan su identidad pero el contenido es
seleccionado y enseado con especial referencia a la unidad o tema del problema.
Ej: "La vida en Comunidad". Enseada en distintas materias.
4. El ncleo integral consiste en diversas materias o campos del conocimiento
unificados o fusionados. Por lo general una materia sirve como centro de la
unificacin.
5. El ncleo integral consiste en reas amplias de problemas previamente planificadas
de las cuales se seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a las necesidades
psicolgicas, sociales y los intereses de los estudiantes. Ej: Una unidad sobre "Vida
Saludable".
6. El ncleo integral consiste en unidades de trabajo amplias, o actividades
proyectadas por el maestro y los estudiantes conforme a las necesidades tales como
las capta el grupo. No se establece ninguna estructura bsica para el currculum. Ej:
un grupo, bajo la orientacin del maestro, debe embellecer los terrenos de la
escuela.

De acuerdo a Hilda Taba, los programas integrales son intentos por promover mayor
integracin del aprendizaje mediante la unificacin de las materia, se esfuerzan por
relacionar los programas con los problemas vitales y los intereses de los estudiantes.

Crticas a al currculum integral

Los modelos integrales presentan muchos peligros y limitaciones, algunos de ellos

conectados con la concepcin terica del proyecto y otros con las dificultades de la
readaptacin efectiva del contenido en torno a estos nuevos enfoques. Estas dificultades
explican la lenta difusin de estos programas a pesar de su aceptacin aparentemente
amplia en la literatura sobre los currculos.

Cualquier proyecto nuevo sufre, en la prctica, la escasez de profesores competentes para

ensear de acuerdo con el plan. Podramos decir que el proyecto de programa integral no
ha sido lo suficientemente probado.

La propuesta de Taba: Estructura conceptual para el planeamiento del currculo

Cualquier empresa tan compleja como la elaboracin de un curriculum requiere algn tipo
de estructura terica o conceptual de pensamiento que sirva como gua, existen ms ideas
tericas que las que han sido aplicadas en la prctica. Lo que falta es una estructura
conceptual, coherente y slida. Caswell indica que las teoras existentes estn llenas de
confusin, son contradictorias entre s y parecen surtir poco efecto en la prctica.
Deficiencias en la razn fundamental de los proyectos actuales del currculo Puesto
que un Currculum se relaciona con ensear algo a alguien, no puede estar enteramente
 70

centrado ni en el contenido, ni en el nio, ya que no es posible descuidar la naturaleza del

estudiante o la del contenido, tienen cabida otras consideraciones aparte de la mera
yuxtaposicin de las necesidades y los intereses de los nios y los contenidos. De acuerdo
con los postulados tericos el principio esencial del currculum integral es la integracin
del conocimiento. Pero cabe preguntarse si ste principio anula la consideracin de los
requisitos peculiares de los diversos campos del conocimiento y el problema de la
integracin se realiza sin la consideracin suficiente, de cul podra se la estructura
apropiada de la integracin y qu aspectos del contenido de las diversas disciplinas pueden
ser coordinadas apropiadamente. Para Taba, el problema del equilibrio no est resuelto,
como hace treinta aos, slo han cambiado las contingencias. A fin de adoptar decisiones
sobre los objetivos, la seleccin y la organizacin del contenido y la seleccin y la
organizacin de las experiencias de aprendizaje se requieren criterios que, forzosamente
difieren entre s. No es posible llegar muy lejos con argumentos sobre la importancia del
aprendizaje integrado con relacin a las virtudes del estudio de las asignaturas por
separado mientras no exista una definicin sobre qu es, precisamente lo que se integra o
cuales pueden ser los puntos de integracin. La mayor deficiencia de las teoras actuales
del currculum son las carencias relativas a la conceptualizacin de la evolucin del
currculum y su complementacin. Un currculum eficaz an debe conectarse con las
necesidades y los intereses individuales, estableciendo puentes entre unas y otros. Una
actitud cientfica hacia la confeccin de un Currculum debe, al menos, cultivar un respeto
mayor por la tarea y una mayor humildad ante ella. Requerira tambin una mayor
dedicacin al estudio y la investigacin que la que existe actualmente en la evolucin o
cambio del currculum. [[adcontent:]] ### Funciones de una estructura conceptual para el
planeamiento del Currculum Una teora del Currculum es una manera de organizar el
pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolucin, en qu consiste,
cules son sus elementos importantes, cmo son estos elegidos y organizados, cules son
las fuentes para las decisiones y cmo la informacin y los criterios provenientes de estas
fuentes se trasladan a las decisiones acerca del Currculum. Si consideramos la teora del
Currculum como un modo de formular sistemticamente y contestar preguntas sobre
temas importantes en la elaboracin del Currculum podramos sugerir la lista de preguntas
siguiente 1. Qu es un Currculum, qu incluye y qu diferencias existen entre los
problemas de un Currculum y los de un mtodo de enseanza? 2. Cules son los
principales elementos del Currculum y que principios gobiernan las decisiones relativas a
su seleccin y a los papeles que desempean en todo el Currculum? 3. Cules deben ser
las relaciones entre estos elementos y sus principios fundamentales y cules son los
criterios y los principios que deben aplicarse para establecer estas relaciones? 4. Qu
inconvenientes y problemas en cierra la organizacin de un Currculum y qu criterio debe
aplicarse para adoptar decisiones con respecto a los modelos y los mtodos para la
organizacin?. 5. Cul es la relacin que existe entre un modelo o proyecto de Currculum
y las condiciones prcticas y administrativas bajo las cuales funciona?. 6. Cul es el orden
para la adopcin de las decisiones y cmo pasamos de unas a otras?. La planificacin del
Currculum es una exposicin que identifica los elementos del Currculum. El proyecto
debe estar basado en una teora ,que debe explicitar, la cual establece las fuentes que se van
a considerar y los principios que se van a aplicar. 1. Los elementos del currculum: Es
 71

necesario identificar los elementos bsicos. Un proyecto eficaz establece tambin qu es lo

que constituye la base de la seleccin y los puntos de insistencia sobre los distintos
elementos, as como las fuentes de la que derivan esos criterios. 2. Relacin entre los
elemento: Herrick ilustra la necesidad de examinar las relacin entre 108 elementos del
currculum mediante el anlisis de modelos esquemticos del proyecto del Cm. Uno es un
diagrama que describe cuatro elementos: objetivos, asignaturas, mtodo y organizacin, y
evaluacin. Sugiere cuatro preguntas: Qu es lo que debe hacerse? Qu asignaturas van a
ser utilizadas? Qu mtodos y que organizacin van a emplearse? Cmo van a ser
evaluados los resultados?. El diseo indica que cada elemento va a estar relacionado y que
las decisiones referentes a cualquiera de ellos dependen de las decisiones que se adoptan
acerca de los dems. No obstante este diseo no indica sobre qu bases van a adoptarse las
decisiones que se refieren a estos elementos.Existen muchas razones para asignar un papel
preponderante a la decisiones con respecto a la seleccin y la organizacin del Currculum.
Esta es una tarea primordial en torno de la cual se mueven las decisiones referentes a la
seleccin de los objetivos. 3. Problemas y principios de la organizacin: son esenciales
para planificar un currculum. 4. Elementos centrales para organizar el Currculum: El
planeamiento de una unidad, ubica a todas las otras decisiones y organiza las ideas
relevantes para estas decisiones. Las decisiones relativas a la organizacin del contenido
ponen en juego la necesidad de analizar las funciones de los diversos nivele de ste, as
como tambin la naturaleza de los estudiantes. Los enfoques de la organizacin son
tambin crticos para los problemas del alcance, la secuencia y la integracin, una vez
establecidos la secuencia y el alcance, estos determinan, en cierto grado cmo pueden ser
organizados los campos especficos del Currculum. Las decisiones acerca del enfoque de
las unidades especficas no pueden ser adoptadas fuera del contexto del proyecto total sin
el peligro de la discontinuidad y la incoherencia. 5. Alcance, secuencia e integracin: un
diseo debe indicar claramente las bases y provisiones para el alcance y la continuidad del
aprendizaje. El alcance es una manera de describir lo que se abarca o lo que se aprende. La
continuidad tiene dos aspectos: el del progreso vertical desde un nivel a otro y el de la
relacin entre los aprendizajes de los diversos campos del currculum que tiene lugar al
mismo tiempo. El primero est asociado con el trmino secuencia y el otro con el trmino
integracin. 7. Metodologa de la elaboracin del currculum: A medida que uno
contempla la variedad de tareas que comprende la elaboracin de un currrculum, no se
puede menos que descubrir que existe una secuencia racional para abordarlas. Problemas
tales como establecer un equilibrio entre el alcance del contenido y la profundidad de la
comprensin pueden ser explotados de modo concreto. Se pueden probar las secuencias
evolutivas necesarias para el aprendizaje de conceptos. La integracin per se no tiene
valor. El concepto de integracin ha sido propuesto porque el aprendizaje de algunas ideas
y hechos resulta ms productivo en combinaciones organizadas que separadamente. La
integracin arbitraria constituye un peligro tan grande para el desarrollo de la comprensin
como la atomizacin del conocimiento. La distancia entre la teora y la prctica existe en
ambos extremos de la elaboracin del currculum: los planeamientos tericos de los Cm
son concebidos con escasa base de experimentacin prctica y la complementacin es
llevada a cabo sin la comprensin suficiente de la teora. Esto otorga a la teora la cualidad
irreal y en la prctica, sigue siendo, en gran medida esquemas administrativos de horarios,
 72

en los cuales las materias continan separadas y los problemas humanos se examinan a
costa del sacrificio de la validez y la exactitud del contenido. Para perfeccionar el
Currculum como para desarrollar una teora ms sana, es necesario invertir la secuencia en
el mtodo para desarrollar proyectos de Currculum. Taba propone as la siguiente
secuencia: 1. Inyectar teora en aquello que hasta el momento se consideraba estrictamente
dominio de la prctica; 2. Las guas del currculum derivadas y complementadas por
unidades concretas de enseanza- aprendizaje, preparadas por los maestros, son ms
fcilmente introducidas y comprendidas entre el personal docente que cuando slo se
dispone de guas abstractas generales. El resultado ser que los proyectos reflejen una
estructura conceptual y un conocimiento experimental en un grado mayor de los que ocurre
ahora; 3. Las guas del currculum que consisten tanto en una estructura general como en
modelos concretos de unidades de enseanza aprendizaje poseen mayores probabilidades
de afectar la prctica en el aula que las guas corrientes que no ofrecen orientacin alguna
para convertir esquemas bastante fragmentarios en prcticas educativas. Llegamos a la
conclusin de que el problema principal acerca de la planificacin del currculum no
consiste en si planificar o no, sino en cmo hacerlo inteligente y cientficamente sobre la
base de hechos y reconocidos, en lugar de dejarnos guiar por una mezcla de suposiciones,
creencias y preferencias personales. Los problemas se refieren tambin a quin debe
proyectar cada cosa, en qu medida y en qu orden. Si los proyectos del currculum se
estructuran de manera tal que pueden desempear distintos tipos de personal y
competencias en el proceso total de la elaboracin del currculum, desde el diseo hasta su
complementacin en el aula, sean clara y correctamente identificados y asignados, es
posible utilizar el proceso de la elaboracin del currculum como un medio de
perfeccionamiento docente que ampliar la rbita de las decisiones que los educadores y
los estudiantes pueden adoptar.

Bibliografa

TABA, HILDA (1974),Cap 2 "Conceptos corrientes sobre la funcin de la escuela", Cap.

21"Modelos corrientes para la organizacin del Curriculo" y Cap.22 "Estructura
conceptual para el planeamiento del Curriculo", en: Elaboracin del currculum, Troquel,
Buenos Aires, pp. 33-52 y pp. 499-575.

GIMENO SACRISTN, JOS (1986), Cap.2 "El afianzamiento de la pedagoga por

objetivos", en: La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Cuarta edicin.
Morata, Madrid, pp.14-26.
 73

Diseo curricular
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa accin, organizar los
componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificacin
puede entenderse como el resultado de una articulacin entre el conocimiento y la accin.

La programacin y el diseo no es, en la prctica, un producto esttico. La planificacin,

puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero
revisando y adecuando las actividades a tiempo real. As, se produce un desplazamiento, de
la lgica de produccin normativa, hacia lgicas ms giles y realistas.

La planificacin de un proyecto curricular de estas caractersticas supone un proceso que

tiende a:

1. Otorgar grados de libertad a los actores

2. Articular redes de trabajo
3. Elegir un diseo de organizacin y de accin que d respuesta a las necesidades de
un contexto educacional dado
4. Aumentar los compromisos de accin de una propuesta pblica.

Primer momento (analtico): Anlisis situacional y recorte del problema

Marcos de trabajo
A fin de ajustar la terminologa, diremos que reservaremos el nombre "planificacin" para
las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los
niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas.

Nos referiremos aqu a la elaboracin de pequeos proyectos institucionales. Los

principios y criterios de accin debern ser propicios para ser recreados en contextos
especficos, lo cual supone al menos dos aspectos:

1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje",

repensar la institucin, el contexto y las prcticas educativas
2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento pblico, estar sujeto a
revisin.

Si bien, c omo seala Rvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currcula es un
documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden
en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboracin debe
documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio pblico,
comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control
pblico y democrtico de dicha produccin.

Las perspectivas del cambio

La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstculos que se encontrarn, es una
manera muy simplista de analizar la situacin. Existen, en trminos generales, diferentes
obstculos como por ejemplo:
 74

1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son

portadores de supuestos e ideologas que pueden ser contradictorias con la nueva
propuesta
2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y tcnicos
3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar ms capacitacin de la
que poseen
4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construccin de acuerdo
(desconfianza)
5. Falta de recursos
6. Conflictos prcticos, baja confianza en las nuevas "teoras"
7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y accin de los
actores
8. Los marcos legales que regulan las interacciones
9. Las condiciones de trabajo de los docentes

Por otra parte, el contexto del currculum, es fundamental para las decisiones que se
tomarn respecto a su diseo. Los procesos de mejora o transformacin se realizan en
organizaciones reales y concretas. La visin tecnocrtica del currculum, tiende a
deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela
es una organizacin, desde el punto de vista formal, la organizacin puede ser representada
en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones
incluyen tambin formas de organizacin informal que permiten la circulacin de
informacin o de la comunicacin o de las decisiones que no obedecen a lo que se
estipulara en un organigrama. La organizacin informal posibilita otros flujos de
intercambio.

Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarn de
sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarn de cambiarlas siempre que
ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida
que se encuentre sea la de incrementar la organizacin informal aumentando su poder
paralelo.

Algunos puntos de partida I: Micropoltica escolar

Ball es profesor de Sociologa de la educacin en el Kings College de Londres. Analiza la
organizacin de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales, la influencia
interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser tan importantes
como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las escuelas son campos de
disputa ideologica ms que de burocracias abstractas y formales. La teora "micropoltica"
de Ball acerca de la organizacin describe los aspectos no visibles a simple vista dentro de
las organizaciones, as, abandona las teoras tradicionales y plantea cuestiones sobre las
formas existentes de control organizativo de las escuelas.

Lmites ms frecuentes de la perspectiva de la sociologa de las

organizaciones

Afirma Ball que la sociologa de la organizacin escolar es un campo donde se ha hecho

poco o ningn progreso. Las teoras y los conceptos apenas han cambiado desde los aos
sesenta. En Gran Bretaa, los socilogos de la educacin interesados en los procesos
 75

escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el currculo se ha mostrado

reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los socilogos de la organizacin en otros
campos importantes. As, se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que
se entiende por organizativo es de carcter emprico pero los puntos principales son el
control del trabajo y la determinacin de la poltica. Cuando se refiere a organizacin
comienza con las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o deberan o
deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan.

En los ltimos quince aos en sociologa de la educacin han predominado los motivos
repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la accin , la libertad
frente al determinismo y los profesores frente al modo de produccin. Esto ha llevado a
subvalorar y a representar errneamente otras esferas importantes de anlisis en los
estudios. Los tericos de la organizacin no han logrado ofrecer ningn anlisis
sensato y amplio de las escuelas. El sistema invisible detrs de los acontecimientos
cotidianos, es real. Es la organizacin.

Las teoras actuales de la organizacin son ideolgicas. Exponen argumentos en

trminos de la racionalidad y eficiencia para logra el control. Tales teoras de la
organizacin marginan los estudios empricos de la prctica escolar y desdean el
conocimiento folclrico de los profesores por considerarlo sin importancia pero son tan
significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen.

Problemas bsicos respecto a elaborar una sociologa escolar

1. Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto

instituciones
2. Existe una total carencia de investigaciones bsicas sobre aspectos organizativos de
la vida escolar.

Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo que todos
sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan a un esquema conceptual derivado de
estudios de fbricas o burocracias formales. No se ha abordado todo "lo que no sabemos
sobre las escuelas". Desde su perspectiva necesario comprender la micropoltica de la vida
escolar.

Control ("Control "corresponde a "Consentimiento" en la Ciencia de la Organizacin).

Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categoras
existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control diversas
y contradictorias.

Las escuelas ocupan un lugar incmodo intermedio entre las organizaciones laborales
jerrquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. El miembro ordinario
(profesor) conserva al menos algn control sobre la organizacin y la direccin de su labor
en ella.

Ball se refiere al control en su sentido general con relacin a la organizacin como un todo.
A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen
democrticas: hay reuniones de personal, comits, das de discusin en los que se invita a
los profesores a tomar decisiones polticas a seguir. En otros momentos son burocrticos y
 76

oligrquicos y las decisiones las toman el director y/o el equipo de administracin superior.
Todo intento de describir una organizacin escolar usando slo una categora de
control conducir inevitablemente a una deformacin de la realidad. Las categoras
analticas existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la
organizacin escolar.

Diversidad de metas ("Diversidad de metas" corresponde a "Coherencia de metas" en la

Ciencia de la Organizacin)

Una de las principales deformaciones que impone el uso del anlisis de sistemas sociales es
la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Las escuelas
se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama "conexin vaga" la estructura
se halla desconectada de la actividad (el trabajo) tcnica y la actividad est desconectada
de se efectos. Es propio de las organizaciones educativas. Esta idea de la falta de
coordinacin ha sugerido que los efectos del contorno social cada vez ms agitado e
imprevisible sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una
situacin en la cual la organizacin interna de la escuela ha empezado a asemejarse a
una organizacin anrquica (en el sentido de que la relacin entre las metas, los
miembros y la tecnologa no es tan claramente funcional como la teora convencional de la
organizacin indica que ser.

Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socializacin dentro de una

subcultura de asignaturas, as como sus preferencias polticas contribuyen a esta diversidad
de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la formulacin de metas que tengan algn
valor de permanencia.

Ideologa(Neutralidad ideolgica para la Ciencia de la Organizacin).

Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboracin de polticas y la

toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es ideolgico. Sera engaoso
afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una cuestin de elevados
ideales y creencias personales. En lo que respecta a la prctica en el aula, su clasificacin
de los alumnos y su relacin con ellos, es posible hallar enormes diferencias entre los
departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del
mismo departamento. Estas diferencias tienen a menudo cimientos ideolgicos.

Una ideologa de la enseanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas

generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta ltima
implica creencias sobre la motivacin, el aprendizaje y la educabilidad. Involucra una
amplia definicin de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla e un plano
relativamente alto de abstraccin. Se inserta en una vasta red de concepciones del mundo
social y el mundo poltico cuya determinacin, en cada actor individual, deriva de las
experiencias de socializaciones sufridas. La diversidad ideolgica de las escuelas
frecuentemente se halla dentro de una poltica deliberada de "libre acoplamiento". En
ninguna otra institucin las ideas de jerarqua e igualdad, democracia y coercin, se
ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad. Estos conflictos hacen
surgir creencias y adhesiones personales que van ms all de la opinin especializada y de
los intereses individuales o grupales aunque esto pueda desarrollarse junto en una relacin
estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie piensan que esto es lo que ocurre con
respecto al currculum la asignacin de los recursos de la escuela inherente a las divisiones
 77

relacionadas con el horario reflejan decisiones polticas. El hecho de que las escuelas
difieran en su asignacin de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que
intervienen otros criterios adems de los acadmicos. Dirigen su atencin a la decisiva
relacin entre la disputa poltica y la asignacin de recursos, entre la filosofa y los
intereses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de
que los profesores estn dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo
tanto como, con en relacin con, sus adhesiones ideolgicas. Cuando se acuerdan polticas
y se toman decisiones, estn en juego recursos (materiales y sociales), carreras y
reputaciones. Los intereses de los profesores, individuales y colectivos, pueden ser
identificados como pertenecientes a tres tipos bsicos: intereses creados, intereses
ideolgicos e intereses personales.

Los intereses creados

Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las
condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promocin). El acceso a los recursos de la
escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las
asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el personal (nombramientos,
formacin de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas).
Estos intereses creados sern causa de disputas entre personas y grupos sobre todo cuando
los recursos son escasos y las perspectivas de promocin limitadas.

Intereses ideolgicos

Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesin filosfica: ideas sobre la prctica y la

organizacin preferidas o expuestas en debates.

Intereses personales

Emplea el trmino "yo" de un modo particular. Para algunos profesores la participacin o

los intereses de influir en la toma de decisiones estn determinados y circunscritos por su
importancia para los intereses individuales. Lo que Lane llama el "principio de cierre".
Para otros la participacin en estos aspectos de la vida organizativa en s misma es una
expresin de identidad: proporciona sus propias recompensas y en algunos casos su propia
carrera.

Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organizacin).

Los tericos del conflicto subrayan la fragmentacin de los sistemas sociales en grupos de
intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la interaccin de los
diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo
trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores
divergentes y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del anlisis.
El estudio del cambio es una caracterstica esencial del enfoque basado en el conflicto,
cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores
divergentes y grupos de intereses conflictivos.

Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo que he

llamado la micropoltica de la escuela Es uso que Ball hace del trmino es, de acuerdo a
 78

su criterio, abierto e inclusivo y especfico el concepto en conexin con tres esferas

esenciales y relacionadas entre s de la actividad organizativa:

1. Los intereses de los actores.

2.El mantenimiento del control de la organizacin

3.Los conflictos alrededor de la poltica.

Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas por conflictos en

curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e
ideolgicamente diversas.

La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las organizaciones que pueden ser

contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que apelan a una serie de
tcticas y mecanismos, segn la disponibilidad y predilecciones personales de los
individuos implicados (Collins).

Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes. Blumer seala los peligros
de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre cotidianamente no se caracteriza por la
disputa o las disensiones entre los profesores. La vida escolar est dominada por lo que es
ms acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre la base de las necesidades
prcticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria se sita dentro del "orden
negociado". El conflicto no siempre es destructivo. Puede ser saludable y revitalizar
un sistema que de lo contrario se estancara. Es fcil ver en las acciones motivos que
pueden alterar los significados y las intenciones del actor. Tambin es importante
reconocer que la atribucin de significado es un componente importante de la actividad
micropoltica y necesario para el anlisis del activista poltico.

M etodologa

Los datos son el punto de partida y de referencia contnuo del anlisis. Cualquiera sea el
cuadro de la vida social que presenten los cientficos, l es el resultado de una observacin
e interpretacin selectiva. Su teora determina no slo cmo se explican los "datos, sino
tambin qu se consideran como datos. Datos en esta exploracin de la escuela como
organizacin son las ideas, experiencias, significados e interpretaciones de los actores
sociales involucrados. Casi exclusivamente los profesores. Los alumnos y otros que
trabajan en la escuela desempean un papel en la micropoltica de la vida escolar. Pero
slo puedo hacer justicia a los que estn directamente implicados en los aspectos
organizativos de la escuela: los profesores.

Hay aqu un doble cambio del centro de inters y de los supuestos:

1. Da prioridad a los actores sociales como constituyente bsicos de la organizacin.

2. Los principios que guan el anlisis del funcionamiento de la organizacin estn
representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las
situaciones con las que se enfrentan. Bluner sostiene que tal enfoque de la vida
organizativa proporcionar una comprensin que atae directamente a esas
cuestiones tpicamente ignoradas u ocultadas por los tericos de la organizacin o
los analistas de sistemas.
 79

A modo de conclusin podemos considerar que un futuro anlisis organizativo de las

escuelas est en el mbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en la comprensin de la
micropoltica escolar. Las teoras de la administracin, ponen un gran nfasis psicologista
y conductista en la motivacin; pero se omiten el reconocimiento de los intereses en el
sentido sociolgico e ideolgico. Las controversias valorativas y la formacin de alianzas y
coaliciones quedan fuera del cuadro. Los intereses ideolgicos conciernen a cuestiones
valorativas y de adhesin filosofa: ideas sobre la prctica y la organizacin preferidas o
expuestas en debates o discusiones. Es fcil ver en las acciones motivos que pueden alterar
completamente los significados y las intenciones del actor, aunque tambin es importante
reconocer que la atribucin de significado es un componente importante de la actividad
micropoltica y algo necesario para el activista poltico. Esta concepcin del poder aparece
entre las escuelas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los directores. Tambin tiene
en cuenta las contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto "luchas
por objetivos divergentes son realmente luchas, no la representacin de un guin
preestablecido".

La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un

grfico organizativo. Es un proceso poltico, es la sustancia de la actividad micropoltica.
Un diseo currcular, no puede ignorar a la dimensin micropoltica de la institucin en la
que se insertar.

Algunos puntos de partida II: Por donde empezamos?

La construccin del currculum debera ser pensada con un carcter procesual, abierto y
colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La construccin
del currculum supone un anlisis y una deliberacin contnua de lo que sucede en las
escuelas y de las prcticas concretas.

Dice Schwab que la deliberacin es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de
los medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse
por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones,
sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero s la mejor de todas
ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista
diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones.

La legitimidad de la propuesta curricular se centra en:

1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente

2. La participacin en su construccin
3. La transparencia por estar abierto a la discusin pblica
4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la prctica

Pensar de afuera hacia adentro

Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la
forma de ver las organizaciones, la programacin y la gestin. Representa una alternativa a
las prcticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las
instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de
legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.
 80

Preguntarse para qu est la escuela, en este contexto y para que queremos que sirva, es la
base de la seleccin y organizacin del conocimiento, de los mtodos y prcticas. La
construccin del currculum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele
presetar poca antencin al prensente y al contexto.

Siguiendo a Zabalza, hablar de diseo del producto significa hacer un diagnstico y

evaluacin de "necesidades".

Al plantearnos el diseo de un programa nos podemos encontrar con tres situaciones:

1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto;

2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa;
3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitacin para desempear algn tipo
de tarea especfica o profesin.

Qu es lo que necesitamos

El concepto de necesidad es polismico, sin embargo, podemos identificar diferentes tipos:

Tipos de necesidades segn Bradshaw:

1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con

respecto a un determinado estndar. Ej: menos caloras, menos salario;
2. Sentida: Qu necesitas? Qu querras tener?.
3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad;
4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no;
5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarn en el futuro.

El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educacin el tema de

las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una
importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la
historia de la pedagoga han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se
entendi que constituan las necesidades de afrontar a travs de la educacin.

1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mnimos obligados son el

reflejo principal de esos niveles de maduracin, conocimientos, experiencias "necesarios"
para todos los nios de una determinada edad. Para quin hacer un programa?

1. Necesidad sentida: los sujetos dirn desear aquello que pueden lograr o que han
visto que esta bien desear. La educacin debe alumbrar nuevos deseos La escuela
debe hacer slo lo que le interesa al nio o debe asumir el compromiso con cara al
futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?.
2. Necesidad expresada: Cmo establecer una conexin correcta entre la demanda
objetiva y la necesidad social? Cmo demandar si previamente no se conoce?
3. Necesidad comparativa: La educacin adquiere un beneficio social imprescindible.
En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales,
geogrficas, personales.
4. Necesidad prospectiva: La educacin indefectiblemente tiene que estar pensada con
vistas al maana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.
 81

Dimensiones de la necesidad

1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo

intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la
escuela y se genera en la interaccin del sujeto infantil y la enseanza a travs de la
figura de un profesor responsable de la instruccin.
2. Necesidades individualizadoras, idiosincrsicas: los componentes del desarrollo
que constituye lo que los sujetos o grupos querran ser o saber o poder hacer y que
sin ello padeceran un dficit en su desarrollo .Aqu, la funcin de la escuela es
potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto.
3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificacin permanente de la
enseanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el
sistema educativo.
4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La
escuela ha de abrirse a l y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e
intervenciones optimizadoras.

Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que
las cosas deberan ser(exigencias), podran ser (necesidades de desarrollo) o nos gustara
que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho.

As, se busca la forma de que la enseanza no parta de arriba sino que den cabida a la
propia situacin como marco de definicin de las condiciones y propsitos
orientadores de la accin escolar.

La propuesta curricular debera partir de la evaluacin de las necesidades

Evaluacin de las necesidades

1. Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o

curso; analizando y clarificando lo que se pretende a travs de la programacin a
realizar.
2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso;
hipotetizando sobre qu les vendra bien y discutir con ellos las propuestas.
3. Necesidades de desarrollo: qu se podra hacer ms all de los mnimos previstos;
qu experiencias colaterales podran optimizar el proceso y los resultados.

Supuesto prctico:

Supuesto curricular: un tema concreto del programa.

Deseamos ver qu tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseanza Qu hacer para
evaluar las necesidades? Deberamos revisar cules son las exigencias con respecto a ese
temaen el programa oficial y desde all ver las ventajas que puede aportar a los distintos
niveles, se toman notas, se hacen hiptesis se incorporan las nuevas tecnologas, nos
preguntamos que propsitos colaterales podemos plantearnos a travs o durante o en
ocasin de ese programa.

Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseo referido a un tpico

que no figura en el programa. Nos preguntamos qu se pretende con dicha programacin,
 82

reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan propsitos posibles y
confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qu desean y les interesa a
los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas prximas o alejadas,
objetivos tcnicos, metodolgicos culturales, etc.

Filtrado

Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia lista de objetivos.
Qu hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja
un consenso bsico. La idea de negociacin y consenso son el eje fundamental de la
legitimidad posterior del trabajo docente y es el nico clima capaz de nutrir la
fecunda conexin escuela- territorio.

Anlisis de la situacin

1. Contexto de condiciones:

Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir,

organizado en una serie de apartados homogneos y con una cierta valoracin inicial de los
objetivos logrados a partir de las necesidades.

Nuestra idea de desarrollo curricular se refera a la adaptacin de esas previsiones grales a

la situacin especfica en que iran a ser aplicadas. Ahora el anlisis de la situacin.
Recoger la informacin que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a
desarrollar el programa y establecer prioridades de accin.

1. Alumnos:

Sus caractersticas y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo. Tcnicas:

cuestionarios, entrevistas, discusiones, dilogo en clase. El propsito adecuar la estructura
y dinmica de la programacin.

Datos a recoger: Estarn en funcin del tipo de programacin que vayamos a hacer, de
su contenido, de los propsitos. Algunos sealan que habr que evaluar el nivel de
rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos
confeccionarn la jerarqua de prioridades. Pero no slo el rendimiento es importante
tambin las experiencias escolares previas, su nivel lingstico, sus hbitos cognitivos, su
tiempo libre, sus preferencias.

1. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinmica del proceso escolar. Fox

establece la incidencia fundamental del clima "sociofamiliar".

Datos a recoger: (para nios de 6 a 11 aos) modelo educativo; actitud hacia los
aprendizajes y la escuela; implicacin en las tareas escolares de sus hijos.
Permisividad/autoritarismo. Gestin centralizada/ gestin participativa en las decisiones.
Fijeza/ rotacin de los roles y tareas.

4.Escuela:
 83

Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y tcnicos; el

modelo educativo; la dinmica relacional existente; las innovaciones didcticas en curso.

Un proyecto curricular no ser viable si no cuenta con los recursos personales y materiales
disponibles, si los recursos sern didcticamente funcionales y si no se integran en el
proyecto.

La dinmica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un proyecto

interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaracin de intuiciones si no
cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. se ha de hacer un
verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante en el centro.
Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro porque muchas
veces un profesor no sabe lo que hace su compaero de al lado. Una de las principales
barreras para la innovacin es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas en
algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdtico en el
desarrollo de los sujetos.

Tenemos una apreciacin de la dinmica institucional y el anlisis de ka escuela tambin

nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos darn la pista del
currculum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece pblicamente como
modelo del centro educativo. Haremos una reflexin explcita y confesada sobre la realidad
de la escuela, qu somos, qu tenemos y cmo funcionamos.

5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio
debemos hacer un anlisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.

Datos a recoger: Qu recursos emplea la Administracin local en el rea educativa? Qu

tipo de Programas especficos estn tratando de llevar a cabo y cmo podra aprovecharse
nuestro centro o nuestro curso? Con qu tipo de instituciones, empresas, podemos
contactar?.

1. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las

caractersticas culturales se convierten en necesidades para la escuela.

El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional

(Programa) y escuela y culturas autctonas (programacin).El compromiso de la escuela
trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo,
revisiones bibliogrficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En
pases menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso aprendizajes
culinarios (de los platos tpicos).

El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de

experiencia, posibilidades de intervenciones didcticas "el ambiente es como un libro
abierto" Lodini.

Un aspecto que cada da ir adquiriendo ms relevancia es el de las actividades

extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o slo una oferta elitista y que la
escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sera otra fuente de diagnstico.
Habra que aadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las previsiones
sobre cmo esperar que funcione la programacin que estamos en curso de desarrollar en
 84

base a: Nuestras propias hiptesis al respecto por lo que conocemos ya de la situacin.

Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras partes. Informe
relativos a programas de este tipo.

Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneizacin

Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de

homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las
situaciones de desigualdad. La desigualdad, s debe ser atendida en las escuelas dando
oportunidades de superacin a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja.

Rearticular el contexto y las normas

El anlisis del contexto debe recuperar a otro actor poltico de peso en las instituciones.
Cabra preguntarse entonces cuals son las prioridades de la poltica currcular, las
prioridades reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cules son los
sentidos de nuestras prcticas.

Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo

El ejercicio supone una relacin entre sujetos y representa una red de intercambios en los
modos de pensar y valorar.

Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinmica subjetiva en los procesos de cambio

que sigue las siguientes fases:

1. Desestructuracin de las creencias previas, a partir del acceso a la informacin

2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexin
crtica del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de informacin y
redefinicin conceptual
3. Reestructuracin de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y
comportamientos.

Vialidad y potenciacin: articulaciones de conocimiento

Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramtica escolar, representa un

problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto.El
conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha circulacin
del saber.

Transparencia

Como objeto pedaggico, el currculum es un documento pblico y atae a toda la

comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusin.

Carcter recursivo
 85

La construccin del currculum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa

mucho cuan bien diseado est. Es, por ello, una hiptesis de trabajo que puede requerir
ajustes.

.
Segundo momento (direccional poltico): Definicin de los principios educativos y de procedimiento pedaggico

Este momento est dirigido a la construccin de conocimiento acerca del contexto y de las
prcticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias educacionales y
las necesidades sociales y de conocimiento, de las caractersticas socioculturales del
contexto y de las propias prcticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el
anlisis de:

1. Los datos objetivos

2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes)
3. Aspecto histrico cultural
4. El enmarcamiento formativo

El momento direccional supone la definicin de una visin. En este momento, cabe definir
esta visin y expresarla en torno a principios bsicos del proyectos. Estos no debe ser
aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de actuacin y
procedimiento. Deben representar criterios de orientacin para organizar los programas y
la enseanza:

1. Principios educativos (estrategias pedaggicas)

2. Principios de seleccin de contenidos de la enseanza
3. Principios para la enseanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonoma,
criterios de trabajo)
4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes
5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.

Stenhouse: Barreras para el cambio y Currculum

Dice Stenhouse que el desarrollo del currculo se inici dentro de un espritu de gran
optimismo, pero tropez rpidamente con las frustraciones de la dura realidad porque
frecuencia no se pona en prctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en
el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como
hace constar Gross en lugares donde las condiciones son aparentemente favorables y
aparece el concepto de "barreras para la innovacin". Estas barreras representaran falta
de claridad de los profesores respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y
capacidades de los docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo
no tener en cuenta actividades anteriores que hacan que se superpusieran los horarios.

Otro modo de concebir las barreras es en trmino de brechas: como impedimentos a la

comunicacin y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del colegio y los
recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de conocimientos,
innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su sistema, otros sistemas de
socializacin juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos
 86

con los que se relacionan. Tambin entre la aplicacin de la destreza del profesor y los
recursos y el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algn
motivo, no est aplicando.

Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberan comunicarlos con
claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una
prescripcin. En ausencia de un clima de investigacin, la incertidumbre y la
provisionalidad van asociadas a vaguedad.

Seala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovacin bajo cuatro epgrafes:

1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarn siempre basadas en

cambios relativos a objetivos educativos, sociales, polticos, econmicos...valores
dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas
reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y slo
parcialmente entendidas por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema
descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada
escuela.
2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribucin de poder. Las
reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables
en la distribucin de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables
resistencias. Debe negociarse dentro de la gestin de las propias escuelas.
3. Conflictos prcticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son
lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja prctica, o no son ms
que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el
filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas:

a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;

b. que las que s son vlidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de
investigacin y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.

1. Conflictos psicolgicos: el trmino "barreras contra el cambio" se utiliza para

referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situacin
que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo
de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van
acompaados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la
nueva situacin producirn necesariamente "barreras psicolgicas" que pueden
crear serios problemas a la implantacin de innovaciones).

Los proyectos de investigacin y desarrollo del currculum y la enseanza no debe tener la

consideracin de ser los artfices del cambio. Su misin consiste en promocionar el cambio
y trazar lneas de desarrollo inteligentes, accesibles a aquellos cuya responsabilidad
consiste en adoptar decisiones respecto a la prctica educativa. De acuerdo a esto la barrera
esencial sera la relativa a la comunicacin.

Las barreras constituyen obstculos para la alianza de aquellos que

poseyendo poder directo dentro del sistema, desean seguir lneas de accin
en el sentido del perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que
 87

les confiere la investigacin pueden ayudar a los primeros. Los unos seran
el ejrcito, los otros los que disean el armamento.

Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como ndices de los
problemas bsicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atencin el proceso total
de utilizacin y difusin de conocimiento y la puesta en prctica de la innovacin.

El modelo centro periferia Schon describe los elementos bsicos de este modelo:

1. la innovacin a ser difundida exista antes de su difusin;

2. es el movimiento de una innovacin desde un centro hacia sus usuarios definitivos;
3. es un proceso controlado de diseminacin, perfeccionamiento y suministro de
recursos e incentivos.

La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energa

existente en el centro, nmero de puntos en la periferia, longitud de los radios a travs de
los cuales tiene lugar la difusin y de la energa requerida para adoptar otras innovaciones.
Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia:

a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo
mensaje (trovadores, santos de la Edad Media)

b. Modelo imn: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar
del mundo y volvan a sus pases para comunicar y practicar sus enseanzas. Los EEUU y
Rusia eran "imanes" para los pases en vas de desarrollo. Este modelo sera "multiplicador
de centros" porque el centro primario es preparador de preparadores.

Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferacin de centros y

stas pueden estar claramente relacionadas con la posicin en el currculum:

a. La primera representada por los lmites de infraestructura Cuando la red de

comunicaciones de dinero, hombres, informacin y materiales resulta inadecuada para las
exigencias que se le imponen, ha de fracasar.

b. La segunda seran las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes
demandas de direccin planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias estn
ejerciendo una presin, debido a que los centros secundarios confan en los primarios y los
primarios tienen que definirse a s mismos con respecto a los secundarios sin una tradicin
en la que confiar.

c. La tercera sera la falta de motivacin del agente de difusin en el centro secundario,

asociada con su falta de tradicin investigadora. Dicho agente se considera a s mismo
como un agente, ms que como un colega crtico.

d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina central se

soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hiptesis de investigacin
que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones particulares de la
regin y de la escuela individual.
 88

.
Schon se interesa en general por el clima y la dinmica de la innovacin y sus ejemplos de
movimientos son puestos en los derechos civiles, "el poder negro", paz, desarme y rebelin
estudiantil. No tanto por la educacin que sin duda es una rama de la actividad poltica y
social.

Lo deseable en innovacin educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter

a crtica nuestra prctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos
a la luz de nuestra prctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradicin
investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos.

Havelock considera la labor realizada en otras reas, pero se interesa por la educacin y su
"Planificacin de la innovacin mediante diseminacin y utilizacin del conocimiento" se
basa en una detallada revisin de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales
modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos:

1. Modelo de investigacin, desarrollo y difusin: Es caracterstico de la

agricultura. Designado como "modelo agrcola" y aceptado como patrn de
diseminacin y de realizacin en medicina y educacin en donde las ideas tiene que
llegar a los usuarios geogrficamente disperses. Propone una ordenada
transferencia de conocimientos desde la investigacin, al desarrollo, a la difusin.
Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la
produccin de materiales escolares y manuales para el profesor. La principal
preocupacin es la de sacar el producto "adecuado" y luego comercializarlo.
2. Modelo de interaccin social: el inters se desplaza a la difusin de ideas. No
destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona.
Aqu tropezamos con la presuncin de que el mensaje es portador de conviccin, en
ver de dar lugar a una reaccin crtica y una modificacin.

Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro- periferia". Se han criticado

mucho los patrones de innovacin centro periferia basndose en que suponen un grado de
centralizacin de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideracin
variaciones y necesidades locales.

1. Modelo de solucin de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboracin entre

el cliente y el "agente de cambio" "los que resuelven problemas pueden ser
especialistas procedentes del exterior, pero tendrn que actuar de manera
bidireccional recproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste
continuamente acerca de la utilizacin de expertos por parte de las escuelas, ms
para resolver problemas especficos que para generar pericia propia en la resolucin
de problemas.

Domingo Contreras: Innovacin y cambio curricular, la

crisis permanente.
Aunque no todo cambio en el currculum significa un proceso de innovacin en la
institucin escolar y en sus prcticas de enseanza lo cierto es que la gran mayora de los
cambios curriculares estn pensados con esa intencin. Todo proyecto curricular aspira a
 89

promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos como en la

definicin de roles. La impresin de que los proyectos de innovacin se quedan siempre en
el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qu obedece ese supuesto
fracaso.

House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de

innovacin:

1. La perspectiva tecnolgica: entiende la enseanza y la innovacin como un

proceso tecnolgico. Hay especial inters por encontrar nuevos mtodos de
enseanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan
ms en los mtodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado "R,
D & D" investigacin desarrollo y difusin consta de estas tres fases ms la de
adopcin. La investigacin producira un nuevo conocimiento, utilizable en la fase
de desarrollo, extendido a los profesores durante la difusin y puesta en prctica en
la adopcin.

Aunque esta es la ms dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa

aplicacin por parte de las escuelas de los proyectos diseados o, con la tergiversacin del
sentido de utilizacin de los mismos.

1. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovacin es que

los intentos de comunicacin entre los innovadores y los usuarios estn
mediatizados por la comprensin entre las distintas subculturas que entran en juego.
Un mismo proyecto de innovacin significa cosas distintas para cada subcultura.
Los innovadores tienen una comprensin de la realidad distinta a la de los
profesores. Los primeros importa la planificacin, para los segundos los
procedimientos de actuacin y la experiencia ya que deben responder a las
necesidades de la enseanza con las que se enfrentan.
2. La perspectiva poltica: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva
cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovacin.
Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene
ideas propias acerca de cmo debe ser la educacin o en qu consiste un buen
currculum. El currculum ms que comunicado es negociado. La diferencia que
hay entre el proyecto intentado y la prctica de las aulas refleja el carcter de esta
negociacin, as como el grado de compromiso y cooperacin alcanzado como
producto de la misma, entre los diferentes intereses y sectores.

Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseo en s del nuevo currculum. Reid ha

mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relacin con su diseo. Tambin nos
olvidamos de que hay un currculum funcionando en las clases. Cmo es ste, por qu
opera y cmo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a disear uno nuevo.
Reid opina que es fundamental comprenderlo antes de disear uno nuevo.

Cabe hacerse algunas preguntas:Qu ocurre en el aula? Cules son las caractersticas de
la organizacin escolar y sus posibilidades intrnsecas de modificacin? Cules son las
ideas del profesor sobre qu y cmo ensear? Ningn planificador de currculum puede
detallar lo que debera hacer un profesor y mostrarle como hacerlo en su propia clase.

Cualquier innovacin debe tener claro que :

 90

1. La innovacin curricular nunca es exactamente quitar un currculum y poner otro;

2. No tenemos nunca primero un currculum y luego tratamos de implantarlo:
Tenemos un profesor desarrollando un currculum.
3. El currculum no es un concepto es una construccin cultural. Un modo de
organizar un conjunto de prcticas educativas. No se puede entender al margen de
las circunstancias histricas y sociales en que tiene lugar la enseanza
institucionalizada, ni plantearse el cambio del currculum sin comprender el modo
histricamente concreto en que la institucin educativa se plantea y resuelve la
enseanza y en que los implicados viven e interpretan la situacin y entienden su
cometido. Pretender el cambio del currculum tiene que ver con la modificacin de
una prctica social y no con la sustitucin en el estante del profesor de un manual
por otro.

Comprender cul es el papel que juega el currculum vigente en el sistema de enseanza es

fundamental para entender no slo sus dificultades de cambio sino que el currculum no es
un acontecimiento inocente al margen de intereses ideolgicos y polticos. Cumple un
claro papel dentro de la funcin social de la enseanza.

En el mismo sentido en que un currculum vigente no es neutro, tampoco la propia prctica

de la innovacin es una dinmica que se produzca en el vaco social. Gran parte de la
innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes de la sociedad,
pretendiendo mejorar el papel asumido de la institucin escolar, modernizando su funcin
de favorecer la competencia meritocrtica para las desiguales recompensas sociales que se
brindan. Desde esta perspectiva las innovaciones educativas resultan especialmente tiles
porque al mejorar y ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernizacin y el
desarrollo. Segn el anlisis de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de
las innovaciones a las caractersticas de los individuos o a las imperfecciones del sistema,
lo cierto es que no se tiene en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el
hecho de que estos supuestos fracasos resultan completamente tiles para ciertos grupos de
la sociedad". Desde una perspectiva radical se piensa que en la prctica slo conseguirn
ser adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones que se conformen bsicamente con los
intereses del sistema capitalista mientras que no lo sern las que supongan un peligro para
la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo que est
consiguiendo la extensin de los procesos de innovacin en nuestra sociedad es crear y
propagar activamente una ideologa "tecnolgica" que se legitima a s misma
proporcionando la ilusin de un cambio, no su sustancia.

El profesor ante el Currculum: El currculum es una definicin del trabajo de los

alumnos y tambin de los profesores. El modo en que se organiza y las prcticas sociales
que lo rodean tiene profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los
reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no
un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los especialistas resulta ser de
doble naturaleza:

1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misin es la de

cumplimentar las prescripciones de los innovadores;
2. Como consecuencia de la deslegitimizacin de los profesores para decidir su
prctica, quedan sometidos a los intereses ideolgicos de las innovaciones que se
promueven. La dependencia y el control polticos de la enseanza y el currculum
 91

se han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la

divisin de tareas entre especialistas y profesores.

Doyle y Ponder han distinguido tres imgenes del profesor implcitas en las distintas
estrategias de innovacin:

1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptar por conviccin
intelectual la lgica racional que impregna todo el proyecto y aprender a
solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio.
Para que cale en esta idea debe estar informado. De aqu la idea de cursos tericos
de reciclaje;
2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visin ms pesimista sobre las
posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algn proceso innovador. El
profesor es un obstculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer
currculum " a prueba de profesores" diseados especificando todas las actuaciones
que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisin
del docente y ste deba adoptarlo;
3. Escptico pragmtico: parte de una visin ms realista del profesor, sobre cmo
reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las
innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente
obligado a ello. Cuando cesa la presin vuelve a las prcticas habituales, incorpora
aquello que ve como prctico. Lo que considera prctico est en relacin con lo que
le ofrece algn procedimiento para operar con esa innovacin.Esta tercera situara
ms justamente las causas en una adaptacin de los profesores.

Para Olson esta visin mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor
frente al sistema que propone cambio y se considera que la reaccin es reactiva frente a las
innovaciones. l nunca es iniciador de cambios pedaggicos los cuales vienen del exterior,
lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones innovadoras externas.
Pero los profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud
de dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las
exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra desarrollando sus propias
estrategias de actuacin. El planeamiento del cambio debera atender al desarrollo de la
capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuacin. Hay que
atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los
dilemas profesionales.

El profesor no ser un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede
entender su prctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se
puede pensar que la nica forma de interpretar su prctica profesional se encuentra en la
forma que l mismo da significado a su quehacer. l probablemente tambin participe de la
mentalidad dominante en la concepcin profesional y de las deformaciones ideolgicas que
impregnan la prctica escolar y la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas
del aula y organiza curricularmente su pensamiento(qu debo ensear, cmo hacerlo, cual
es mi papel frente a los alumnos).

El profesor est continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones

educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que ocurre
en clase. Una forma de entender el currculum que acepte la naturaleza prctica de la
enseanza y la necesidad de las decisiones profesionales (curriculares) del profesor, tiene
 92

que estar concebido de tal modo que acente el carcter prctico de la accin educativa.
Tiene que estar pensado en un marco en el que los profesores puedan indagar sobre las
formas legtimas de influencia educativa en las acciones entre sujetos. Entender el
currculum como una forma de prctica, de accin en el mbito de la interaccin humana
rompe con la tradicin que lo entiende como prescripcin de reglas de comportamiento o
listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos.

El profesor no se enfrenta a cmo poner en prctica un nuevo currculum. Se enfrenta con

el conflicto entre ideas educativas en colisin, con contradicciones y dilemas acerca de qu
pretender y con problemas prcticos sobre cmo resolver la disonancia entre lo que
quisiera y lo que se puede. Con problemas prcticos, los prcticosson los que constituan la
razn de ser de la investigacin educativa.

La mejora profesional est en relacin directa don el progreso por parte de los docentes en
el tratamiento y solucin de los problemas prcticos con que se enfrentan

Olson propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin
privar al profesor de su capacidad para decidir su propia accin:

1. A a los profesores a que comprendan su propio pensamiento.

2. A travs de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor
reflexione sobre su propia practica

Segn Kemmis la reflexin no es un hecho puramente interno, psicolgico, sino que est
orientada a la accin y se encuentra histricamente contextualizada. Es un proceso
dialctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situacin en
la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos la relacin entre
nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular.

Pero cuando decimos que el profesor ya est practicando un currculum, lo que estamos
diciendo es que la institucin ya est cumpliendo su currculum. El currculum en cuanto
que refleja la forma de organizar el contenido de la prctica educativa en las escuelas,
responde a decisiones e intereses que son coherentes con la funcin social, poltica y
econmica de la enseanza (Apple).

El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto

institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio. Esto
significa:

1. Que los profesores han sufrido una especie de socializacin epistemolgica, segn
la cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la
experiencia, es de rango inferior al conocimiento legitimado en los crculos
acadmicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva
a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo
su actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de
posturas antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva.
2. El profesor desarrolla formas de comprensin prctica de su situacin en funcin de
la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que
transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas
encaminadas a un mayor ajuste institucional y social.
 93

3. En funcin de la posicin tan delicada y difcil que ocupa, tanto en la normatividad

de su prctica como en la acomodacin a las condiciones que impone la vida en el
aula, las presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional, el profesor
desarrolla formas de explicacin de su realidad que estn ideolgicamente
deformadas. Todo ello contribuye a que la actuacin del profesor pueda ser
consistente, en vez de crtica, con las pretensiones institucionales de la prctica
educativa.

De lo que se tratara es de favorecer los procesos de reflexin crtica que hagan posible una
toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la reflexin
docente, tanto en su contenido- sobre qu reflexionamos, dnde ponemos las fronteras a lo
problemtico, qu nos cuestionamos y qu no-, como en su ejercicio real- qu factores
ambientales o qu miedos personales nos dificultan la prctica de la autorreflexin.

A modo de conclusin

I. La conjugacin de la concepcin de la enseanza como accin prctica en situaciones

complejas e inciertas, para las que se pretende una resolucin concreta de las finalidades
educativas adecuadas al caso, junto con la necesidad de favorecer procesos de reflexin
crtica que puedan advertir y contrarrestar, las deformaciones ideolgicas de nuestro
pensamiento y nuestra accin, lleva a considerar a la accin de la enseanza como accin
estratgica.

Una accin estratgica es una accin emprendida de forma consciente y

deliberada, sobre la base de la reflexin racional y se construye
sucesivamente en la participacin de los acontecimientos. La enseanza y el
conocimiento pedaggico no puede ser, una relacin de "tratamientos"
disponibles para situaciones previsibles. Entenderla como estrategia supone
entenderla como una accin guiada por el juicio prctico de los
profesionales, con la pretensin de entender y acortar las distancias entre
las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas.

II. Lo importante de los procesos de innovacin reside en que constituyen una fuente de
conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo,
tanto internamente como en relacin a la dinmica social y poltica en generall. Cualquier
proceso de innovacin que asuma esta posicin debiera concebirse como una dinmica
para generar conflicto que d lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitucin
de una prctica por otra, sino a los procesos de transformacin autorreflexiva de los
profesores y a la conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la
enseanza.

.
III. Es evidente que las prcticas de innovacin constituyen el espacio privilegiado para
la autntica investigacin didctica y slo tiene sentido el papel del investigador, como
alguien ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la de un formador reflexivo
de profesores.
Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseo
 94

La seleccin y organizacin de los contenidos de la enseanza constituye la clave del

diseo curricular. La eleccin deber considerar:

1. Relacin contenidos/principios educacionales

2. Relacin contenidos/estructura del conocimiento
3. Relacin contenidos/sujetos de la enseaza
4. Relacin niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo esperables

La cuestin
de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y funcin pedaggica de los
mismos. Podemos reconocer diferentes nfasis educacionales considerando al currculum:

Currculum centrado en disciplinas

Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento acadmico de los
propsitos de la enseanza. Enfatiza la valorizacin de las disciplinas cientficas como
cuerpos sistemticamente organizados en teoras y conceptos as como en sus
metodologas especficas de investigacin. Se incluyen dos planeamientos:

1. El currculum como regiones del conocimiento a transmitir en trminos instructivos

y estructuras conceptuales y
2. El estudio de las disciplinas para la comprensin de todos los modos de
pensamiento y de investigacin. Deja pendiente el prestar atencin a las complejas
relaciones polticas y de inters de las comunidades cientficas y a conseguir un
equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias
previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles de
escolaridad. Un intento de Chevallard es la "transposicin didctica" de los
conocimientos cientficos en el aula que a la resolucin de diseo del Cm.
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Currculum centrado en el alumno Privilegia al sujeto de

la enseanza. Se incluyen dos desarrollos:
1. De corte evolutivo para el nivel inicial y bsico que propone organizar la enseanza
a partir de los intereses, la maduracin y caractersticas cognitivas.
2. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonoma del
pensamiento y la accin, la toma de decisiones y resolucin de problemas a travs
de currculums flexibles con sistema tutorial.

Currculum centrado en la cultura

Destaca la contextualizacin del contenido legitimndolo en las caractersticas de la vida
social fuera de la escuela. Plantea organizar el currculum incluyendo materias de bajo
status frente a las disciplinas, pero representando el conocimiento legtimo de los grupos y
prcticas sociales. propones el estudio de disciplinas, el anlisis de su desarrollo histrico y
del papel que han jugado en la evolucin del pensamiento social y poltico.

Currculum basado en tareas

apunta al entrenamiento tcnico y metodolgico para las diversas ocupaciones del mundo
laboral. Convergencia entre escolaridad y empleo para la formacin de la mano de obra.
Corresponde al surgimiento de la pedagoga industrial. Actualmente considerando los
cambios en la definicin de ocupaciones se incluyen otras competencias ms complejas.
Este enfoque deja sin resolver las diferencias conceptuales y pedaggicas entre preparacin
para el empleo o formacin para la empleabilidad. Incluyen escasamente reflexiones
crticas sobre el mundo del trabajo.

Decisiones en torno a las estructuras del Currculum: Constituyen la arquitectura o

diseo del proyecto. Representan la definicin y concrecin de los principios de seleccin
y clasificacin del conocimiento, de la redistribucin de sus jerarquas, de la secuencia y
ritmo del currculum.

1. SELECCIN

Recuperando conceptos de Bernstein la seleccin implica qu queda adentro y qu afuera.

Efectivamente, el no puede abarcar todo. As, pueden discriminarse diferentes tipos de
contenidos:

1. Los obligatorios (bsicos o mnimos),

2. los facultativos que corresponden a la decisin de los profesores y
3. los optativos que son elecciones de los alumnos.

CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currculum: fuerte o marcada

cuando se aislan ntidamente, dbil o flexible con fronteras ms borrosas.

JERARQUIAS: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de contenidos

del currculum, en funcin de su dominancia en el conjunto del diseo y del tiempo que se
les asigne.
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SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lgica pedaggica (qu viene antes, qu despus).

RITMO: tiempo asignado a los contenidos.

ESTRUCTURAS POSIBLES:

1. Estructura agregada con secuencia fija: Clsica organizacin formal, comn en las
escuelas. Currculum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad,
mantiene una clasificacin fuerte con jerarquas indiferenciadas.
2. Estructura en reas de conocimiento y en reas con espacios parcialmente
integrados: se configuran reas de conocimiento generalmente multidisciplinario
con baja comunicacin entre s o interdisciplinario con algunas actividades
compartidas. Si cada rea es conducida por varios profesores especializados en
disciplinas, c/u trabaja a su tiempo con su disciplina particular. Si un mismo
docente desarrolla el rea, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica ms
tiempo a la que ms conoce o valora.
3. Estructura con ejes de integracin y unidades especficas vinculadas: el o los jejes
de integracin son espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan
autonoma pero son afluentes del o los ejes centrales. Los ejes actan como
reguladores de las prcticas, ms all de los principios del proyecto y se priorizan
de acuerdo a los propsitos y jerarquizacin de los conocimientos en ellos
involucrados.
4. Estructura secuencial bsica con ramificaciones en optatividades: las unidades
centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los
estudiantes. Diseo flexible.
5. Estructura. modular: cada unidad representa un mdulo sin marcacin de secuencia.
El alumno puede componer el orden, para ello cada mdulo debe ser una unidad de
clasificacin fuerte.

Los diseos ms formales tiene ritmos ms fijos y homogneos lo que facilita la

organizacin institucional, pero rigidiza la enseanza y el aprendizaje. Los otros diseos
deberan organizarse a un ritmo variable, segn el tipo de unidad curricular.

Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedaggicas:

1.Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa un

enfoque conceptual y metodolgico delimitado de los mismos sean disciplinas cientficas,
artsticas, comunicacionales, o deportivas.

2.Areas y mdulos: las unidades poseen contenidos con lmites ms flexibles. La reas
como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas ( ej: rea de C.Naturales). Los
mdulos recortan temas, problemas u objetos culturales ( Conocimiento y sociedad,
Gestin de organizaciones).

3.Seminarios y Ateneos: se organizan en torno a casos, temas, corrientes de pensamiento.

Menor tiempo y mayor frecuencia.

4.Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con aprendizajes activos en

contextos reales: investigaciones , trabajo de campo. Requieren tanto tiempo como las
materias. El docente es como un tutor.
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5.Laboratorios: la simulacin como base del aprendizaje y para la toma de decisiones.

Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas sociales.

6.Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como

bsqueda de informacin, decisiones sobre organizacin, produccin de materiales,
elaboracin del producto final.

Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto

Un diseo puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de realizacin. El
desarrollo del currculum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de los
docentes de tecnologa, de materiales, apoyos polticos y sociales del contexto local. Para
superar las brechas se requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de
que se identifiquen recursos en el contexto de redes de apoyo sean tcnicas, polticas o
sociales. Cuanto ms integrada est la propuesta a las diversas acciones del contexto, ms
fuentes de legitimacin tendrn y ms apoyos podrn convocar. Cuanta ms apertura tenga
el proyecto y ms transparencia alcance como objeto pblico aumentar su capacidad para
concretarse.
Cuarto momento (evaluacin)

El currculum no es un objeto esttico, requiere permanente revisin, evaluacin y ajustes,

ya sea por la dinmica de los cambios sociales, polticos y pedaggicos o propios. El
currculum es un documento y un proceso prctico que requiere seguimiento. La
evaluacin es procesual y debern elaborarse estrategias e instrumentos para recoger
observaciones e informaciones para analizarlas con los diversos actores. Entre las
dimensiones centrales del anlisis y evaluacin hay que considerar:

1. La capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas

en el momento analtico y las emergentes del proceso y la contribucin que brinda
para la concrecin de los principios educacionales de la institucin;
2. La coherencia del proyecto, el nivel de articulacin que tienen entre s el diseo y
las prcticas pedaggicas de los distintos miembros de la institucin;
3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos
tcnicos que implica el proyecto y en la distribucin de responsabilidades;
4. La viabilidad en trminos de las posibilidades polticas para su desarrollo,
considerando la disponibilidad de recursos crticos o la necesidad de organizacin
para el logro de apoyos y construccin de redes.

De acuerdo con Schaw diremos que no hay currculum mejor, sino posible en permanente
perfeccionamiento y que eso persigue la evaluacin: perfeccionamiento. El currculum no
es una tecnologa de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que
los alumnos y docentes alcance un efectivo desarrollo.

Bibliografa
BALL, S(1987), "Ortodoxia y alternativa, en: La micropoltica de la escuela, Paids/MEC,
Barcelona,pp. 19-44.
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CONTRERAS DOMINGO, JOS (1994), "El profesor ante el curriculum. Argumentos

para la accin" en: Enseanza, curriculum y profesorado. Akal, Madrid, pp.225-243.

ZABALZA, M (1988), "Evaluacin de necesidades" y "Anlisis de la situacin", en:

Diseo y desarrollo curricular, Morata, Madrid, pp.62-82

STENHOUSE, L (1987), "Problemas en la investigacin y desarrollo del curriculum", en:

Investigacin y desarrollo del currculum, Morata, Madrid, pp.274-290.