Educar em Revista 0104-4060: Issn: Educar@

Educar em Revista
ISSN: 0104-4060
educar@ufpr.br
Universidade Federal do Paran
Brasil
de Carvalho Cruz, Gilmar; Glat, Rosana

Educao inclusiva: desafio, descuido e responsabilidade de cursos de licenciatura
Educar em Revista, nm. 52, abril-junio, 2014, pp. 257-273
Universidade Federal do Paran
Paran, Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=155031152015
Como citar este artigo

Nmero completo
Sistema de Informao Cientfica
Mais artigos Rede de Revistas Cientficas da Amrica Latina, Caribe , Espanha e Portugal
Home da revista no Redalyc Projeto acadmico sem fins lucrativos desenvolvido no mbito da iniciativa Acesso Aberto
Educao inclusiva: desafio, descuido e
responsabilidade de cursos de licenciatura1
Inclusive education: challenges,
oversight and responsibility of the
Licentiateship courses
Gilmar de Carvalho Cruz2

Rosana Glat3
RESUMO
O ensaio foca a formao obtida em cursos de graduao no mbito das Li
cenciaturas e sua implicao na preparao profissional para a docncia com
vistas incluso escolar de alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais. Nesse contexto, a contribuio que os cursos de Licenciatura
podem assumir no que diz respeito ressignificao do espao/tempo de
formao profissional oferecido no mbito da graduao a interlocuo
problematizadora entre vivncia e interveno profissional que se do ao
longo do processo de construo do ser docente. A metfora da orquestra
alerta para a intencionalidade presente nos projetos de formao docente
dos cursos de Licenciatura afinados com a ideia de uma Educao Inclusiva,
como uma utopia necessria escola.
Palavras-chave: educao inclusiva; formao profissional para docncia;
Licenciatura.
ABSTRACT
This essay focus on the formation obtained in undergraduate Licentiateship
courses and its implication in the professional preparation for teaching geared
1 Apoio Fundao Araucria.

2 Universidade Estadual do Centro-Oeste. Guarapuava, Paran, Brasil. Rua Padre Honorino
Joo Muraro, 875 - Santa Cruz, CEP: 85015-430.
3 Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, Brasil. Rua So Francisco
Xavier, 524, Maracan. CEP: 20550-013.
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 52, p. 257-273, abr./jun. 2014. Editora UFPR 257
CRUZ, G. C.; GLAT, R. Educao inclusiva: desafio, descuido e responsabilidade...
to school inclusion of students that present special educational needs. In

this context, the contribution that Licentiateship courses can provide in
terms of the spatial/time resignification of professional formation offered in
undergraduate courses is the problematical dialogue between professional
experience and intervention that happens during the process of construction
of how to be a teacher. The orchestra metaphor calls attention to the
intentionality in the projects of teaching formation of the Licentiateship
courses that are tuned with the idea of an Inclusive Education as a necessary
utopia to the schools.
Keywords: inclusive education; professional teaching formation; Licentiate
ship.
Consideraes iniciais
Nos cursos de formao de professores em nvel de Licenciatura acumu

lam-se crticas, de todas as ordens, consistncia da preparao oferecida para
a interveno profissional na educao bsica. Esta temtica ganha um con
torno deveras peculiar quando a ela agregamos a escolarizao de alunos com
necessidades especiais oriundas de algum tipo de deficincia ou transtorno de
desenvolvimento. A noo de Incluso assume polemizador papel nos debates
relacionados ao encaminhamento a ser dado ao processo de escolarizao desses
sujeitos. E, na esteira dessa polmica questo, est a tenso que se define na
relao entre o ensino comum e o ensino especial. Em alguns momentos
como se falssemos, para alm de suas especificidades, de sistemas distintos e
incomunicveis. A busca de efetiva escolarizao para alunos com necessidades
educacionais especiais reflete um percurso histrico que no pode ser ignorado,
e implica em responsabilidade a ser assumida em processos formativos defla
grados em cursos de graduao destinados preparao de profissionais que
desempenharo a funo docente na educao bsica.
A formao continuada de docentes para o atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino comum uma preocupao
presente, de modo geral, em todo sistema pblico de educao bsica brasileiro,
constituindo-se como um dos temas mais recorrentes nos debates, no mbito
das polticas educacionais, das prticas pedaggicas ou da produo de conhe
cimento. Numa espcie de reconhecimento da complexidade proveniente da
atuao profissional na Educao Inclusiva, a formao docente se caracteriza
como um dos investimentos realizados pelo poder pblico. Como resposta a essa
demanda a formao continuada tem sido a marca de grande parte das aes
258 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 52, p. 257-273, abr./jun. 2014. Editora UFPR
realizadas pelas Secretarias de Educao, conforme constataram Cruz (2012),

no Paran, e Glat e Pletsch (2012), no Estado do Rio de Janeiro, entre outros.
Certamente a adoo de uma perspectiva educacional inclusiva no ordena
mento legal brasileiro repercute nos processos formativos oferecidos em cursos
de Licenciatura. Porm, a noo de Incluso no mbito da educao escolar
por vezes se configura como resposta pronta ou soluo imediata de todos
os problemas, e no como provocao e/ou desafio a ser enfrentado em/pelo
nosso sistema de ensino. Assumir a incluso escolar como princpio orientador
de reflexes/aes diferenciadas e inovadoras na escola significa construir e
implementar um projeto coletivo de sua transformao organizacional e peda
ggica, bem como das relaes estabelecidas entre os sujeitos que a integram.
Dentro desse cenrio, uma contradio fundamental a que se apresenta na
relao entre uma proposta de escolarizao inclusiva que atenda diversidade
do alunado o que, necessariamente, implica flexibilizao curricular e respostas
educativas individualizadas e uma escola de natureza classificatria, focada,
cada vez mais, em uma avaliao externa padronizada e meritocrtica.
Nesse sentido, a graduao aqui compreendida como uma preparao
profissional formal inicial que no pode negligenciar a constante aproximao de
estudos e experincias mais recentes e, obviamente, das demandas apresentadas
pela educao bsica. Cumpre destacar que isso no diz respeito s incluso
escolar. Sem desmerecer a importncia da formao continuada, nossa preo
cupao que apesar de todas as pesquisas que, h mais de duas dcadas, vm
mostrando que os professores no esto preparados para lidar com a diversidade
que se manifesta em turmas de alunos inevitavelmente heterogneas, nossos
cursos de formao, de modo geral, pouco se modificaram. Dessa maneira, daqui
a 20 anos estaremos repetindo os mesmos resultados de pesquisas, as mesmas
crticas, as mesmas demandas no atendidas. Partindo desse pressuposto, as
sumimos como foco deste texto a formao obtida em cursos de graduao, no
mbito das Licenciaturas, e sua implicao na preparao profissional para a
docncia, com vistas incluso escolar de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais.
A formao na prtica pedaggica e a prtica pedaggica na formao
Se, por um lado, a precarizada ao docente no pode ser considerada

consequncia exclusiva da preparao formal oferecida em um curso de gradua
o, por outro, de se esperar que essa formao, minimamente, dialogue com
as exigncias postas no campo de atuao profissional. Chama-nos a ateno,

porm, o modo como a orientao legal e as demandas de mercado repercutem
na definio de processos formativos em instituies de ensino superior. Nosso
ordenamento legal em vigor, naquilo que diz respeito preparao para a do
cncia na perspectiva de uma Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), apresenta
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedago
gia (BRASIL, 2006) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002a) aspectos de interesse
escolarizao de pessoas com necessidades especiais. No que diz respeito ao
perfil profissional docente, encontramos nas referidas Diretrizes apontamentos
relativos conscincia da diversidade, respeitando as diferenas [...], necessi
dades especiais (BRASIL, 2006, p. 2) e acolhimento e trato da diversidade
(BRASIL, 2002a, p. 1). Essas Diretrizes so respostas que, no mbito das
polticas pblicas, refletem mais do que uma demanda de mercado, na medida
em que constituem uma demanda social historicamente construda, assentada
em movimentos sociais como aqueles protagonizados por organizaes em prol
das pessoas com deficincia.
Para alm das crticas sobre as prticas acadmico-profissionais e a conse
quente implicao dessas para as instituies formadoras de professores urge o
estabelecimento de um dilogo mais permanente entre as escolas que oferecem
formao em nvel de educao superior e as escolas que a oferecem em nvel
de educao bsica. importante no nos esquecermos que somos, todos,
quer na educao bsica, quer na educao superior Escola. Menos ainda nos
cabe esquecer que, ainda que modestamente, contribumos com pensamentos e
emoes, para a e na sua construo. Essa situao se encontra inequivocamente
presente nos cursos de Licenciatura, nos quais o prprio processo formativo
compreende o exerccio profissional. Diferente de outros cursos, nos quais esse
exerccio se encontra, em grande medida, nos espaos destinados ao estgio
supervisionado, na Licenciatura a preparao profissional para a docncia
mesmo no mbito das disciplinas tericas constitui uma prtica pedaggica
em ntima ligao com o ser docente. As aulas j so (ou deveriam ser) em si
prticas pedaggicas que preparam para a docncia, vivenciando-se, por vezes
criticamente, a prpria docncia. Vivncia essa que, alis, d continuidade quela
realizada ao longo da educao bsica.
Seja com acento na tenso estabelecida entre formao e semiformao
(ADORNO, 1996), ou no engajamento em uma auto-crtica muito necessria
em relao natureza e finalidade da preparao dos professores (GIROUX,
1997, p. 157), convm nos colocarmos no centro da crtica que se realiza. Em
outras palavras, no cabe mais analisarmos o sistema educacional como se
ele fosse uma entidade abstrata, etrea, desprovida de condicionantes histricos
e psicossociais. O sistema constitudo e materializado por atores sociais, e

dentre eles, ns, profissionais da Educao, contribumos para a manuteno
do status quo. A crtica desferida isoladamente para a educao bsica muito
pouco ou quase nada tem contribudo para as j exaustivamente propaladas
necessrias mudanas em nosso cenrio educacional. Como mencionado por
Tardif (2000, p. 21), j tempo de os professores universitrios da educao
comearem tambm a realizar pesquisas e reflexes crticas sobre suas prprias
prticas de ensino. No se trata aqui de transferir responsabilidade, ou muito
menos culpabilizar este ou aquele segmento de nosso sistema de ensino, mas,
antes, assumir as atribuies e contribuies que podem ser dadas por cada um
que o compe.
Nesse longo percurso formativo temos, de um lado, uma cultura docente
que se constri tambm nos 14 anos obrigatrios de escolarizao a que somos
submetidos, a ttulo de educao bsica (BRASIL, 2013), na condio de alunos.
De outro lado temos, para os que vo exercer profissionalmente a docncia,
mais 25 ou 30 anos participando da construo dessa cultura docente, agora
na condio de professores. Intermediando esse longo processo de preparao
profissional h um momento formal, de trs a quatro anos, circunscrito aos
cursos de Licenciatura realizados em instituies de ensino superior. A questo
que nos colocamos diz respeito ao significado desses trs ou quatro anos em
um curso de graduao, em nvel superior, no processo de constituio do ser
docente. Se a formao continuada ocupa espao importante nesse contexto, a
formao obtida no mbito das Licenciaturas a base na qual se sustenta esse
investimento profissional. Todavia, a formao continuada tem se revestido mais
da noo de reparo de uma formao reconhecidamente fragilizada do que de
seu aprimoramento. como se estivssemos em uma linha de montagem, numa
esteira de produo, composta por muitos integrantes sem preocupao com
seu afinamento e sem controle interno de qualidade. Vai se naturalizando esse
processo a tal ponto que os docentes concluem seus cursos de Licenciatura com
a data de recall marcada. Como anteriormente mencionado, sobram avaliaes,
controles e regulaes externas. Falta ressignificar internamente a contribuio
desse breve e precioso espao/tempo da/na trajetria constitutiva do ser docente.
Os prprios professores universitrios, cada vez mais especializados em
suas reas de interesse acadmico, distanciam-se das questes relativas docn
cia na educao bsica. como se houvesse algum, em algum lugar do curso,
que viesse assumir solitariamente a responsabilidade de traduzir e sintetizar tudo
que acontece nesses trs ou quatro anos de percurso formativo, atribuindo-lhe
o devido significado para a docncia na educao bsica. O espao eleito para
tanto comumente o estgio supervisionado. As atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL,
2002b) elevaram de 300 para 400 horas a carga horria mnima atribuda para
o estgio supervisionado, a ttulo de prtica de ensino, conforme indicao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (BRASIL, 1996).
Antes da LDBEN o espao destinado ao Estgio na grade curricular era de pa
tamares quantitativamente inferiores. A Resoluo 03/87 do Conselho Federal
de Educao (BRASIL, 1987), que dispunha sobre os cursos de Licenciatura
em Educao Fsica, por exemplo, apontava em seu artigo 5 o Estgio com a
durao mnima de um semestre letivo.
Contudo, esse aumento quantitativo de vivncia no campo de atuao
profissional no vem sendo considerado, de modo geral, como um fator posi
tivo para os licenciandos, nem mesmo tem representado um estreitamento do
dilogo entre a educao bsica e superior. possvel que a desvalorizao do
Estgio por parte dos licenciandos se d por conta da forma como ele realizado,
desvinculado, na maioria dos casos, do contedo das disciplinas constitutivas
do curso. Trata-se, como mencionamos anteriormente, de momento solitrio a
ser assumido por algum, enquanto, por outro lado, acumulam-se crticas de
licenciandos de que h nos cursos muita teoria e pouca prtica. De fato a
despeito da existncia de processos formativos oferecidos em cursos de Licen
ciatura que se articulam de modo orgnico s demandas presentes na educao
bsica h, em boa parte do territrio nacional, inmeras escolas que desvalo
rizam o Estgio Supervisionado realizado pelas instituies de ensino superior,
ou mesmo dele se recusando a participar fechando-lhe as portas. A desvalori
zao do Estgio em relao s disciplinas tericas pode ser considerada, de
uma certa forma, uma iseno das instituies de ensino superior da parcela
de responsabilidade que lhes cabe na construo de um projeto de escola que
atenda s demandas socioeducacionais. Isso se d pelo pouco contato direto
que a maioria dos professores dos cursos de Licenciatura tem com o cotidiano
da escola, salvo no papel de pesquisadores, que, com as poucas excees de
pesquisa-ao, geralmente vo observar o que h de errado ou o que falta
na escola. Devido a esse distanciamento do cotidiano escolar, continuamos com
cursos de Licenciatura que no esto, de fato, preparando os licenciandos para
as demandas do sistema de ensino.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008) impactou os cursos de Licenciatura, medida que
demanda a capacitao de todos os licenciandos para lidar com alunos que
apresentam necessidades especiais, e no somente os que esto envolvidos
com a Educao Especial. O Decreto n. 5.626 (BRASIL, 2005), por sua vez,
estabeleceu a insero da Lngua Brasileira de Sinais Libras como disciplina
curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do
magistrio (BRASIL, 2005). Desde ento as universidades brasileiras esto ten
do que efetuar reformas curriculares com vistas ao atendimento dessa exigncia

legal. Se em algumas instituies de ensino superior foi como se pessoas surdas
tivessem comeado a frequentar escolas a partir de 2005, em outras a insero
compulsria do Ensino de Libras nos currculos de seus cursos de Licenciatura
foi interpretada como o tratamento adequado s questes da Educao Inclusiva
ou da Educao Especial. como se uma demanda peculiar da pessoa surda
traduzisse aquelas relacionadas pessoa cega, ou com deficincia intelectual,
ou com altas habilidades, por exemplo. Entretanto, vale ressaltar que essa
uma disciplina que atende apenas especificidade de um grupo de pessoas e
no representa, portanto, como algumas instituies de ensino superior vm
alegando, que a formao para lidar com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais est atendida.
Mas essa uma questo mais geral, que vai alm de uma ou outra dis
ciplina. A transversalidade curricular no se faz presente mesmo em cursos
de Pedagogia como o da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em que a
Educao Especial tradicionalmente faz parte do currculo tanto da graduao4,
quanto da ps-graduao, como rea de concentrao / linha de pesquisa. Assim,
no Curso de Pedagogia so oferecidas 60 horas obrigatrias5, alm de disciplinas
eletivas (REDIG; GLAT, 2011). Mas, no entanto, em disciplinas como Psicologia
do Desenvolvimento, Alfabetizao, etc., no so apresentados contedos sobre
alunos com necessidades educacionais especiais. Eles continuam sendo vistos
apenas nas disciplinas especficas. Em outras palavras, prope-se preparar para
a Educao Inclusiva com um currculo em que a Educao Especial ainda
segregada. Em um cenrio no qual o departamento pode ser compreendido
mais como um espao de alocao burocrtico-administrativa de professores,
tornando-se, em alguns casos, elemento limitador e at inibidor de um trabalho
de produo de conhecimento coletivo (FVERO, 2006, p. 34), no difcil
imaginar que o contedo relacionado escolarizao de pessoas com neces
sidades especiais fique restrito a um dos quadradinhos que compe a matriz
curricular do curso.
Chama a ateno esse descompasso entre os aspectos legais, assentados
em princpios de uma Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), e os processos for
mativos de professores para a atuao na educao bsica. Se na formao de
professores o desenvolvimento de hbitos de colaborao e trabalho em equipe
4 At 1992, havia duas habilitaes especficas em Deficincia Mental e Deficincia Audi

tiva; posteriormente, com a reforma curricular de 2002, Educao Especial se tornou uma rea de
concentrao, e hoje, com nfase na Educao Inclusiva considerada uma rea transversal.
5 Em duas disciplinas: Questes Atuais em Educao Especial; Educao Inclusiva e
Cotidiano Escolar.
(BRASIL, 2002a, p. 1) merece destaque, de se esperar que o exerccio desse

hbito colaborativo se d na prtica pedaggica inerente ao percurso formativo
que se realiza nos cursos de Licenciatura. Se esse aspecto importante para
uma preparao profissional adequada s demandas cotidianas da escola, com
vistas garantia de um efetivo processo de escolarizao de todos os alunos,
inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais, podemos pensar o
mesmo no que se refere relao entre os professores formadores nos cursos de
Licenciatura. H nas prprias instituies de ensino superior, no espao-tempo
de realizao de seus cursos de Licenciatura, contradies, como as j apontadas,
que demandam os supramencionados hbitos colaborativos.
Da crtica para uma proposio comprometida
A crtica s se torna contribuio se avana da condio de contra propos

ta, qualquer que seja, para a proposio comprometida, implicada no cenrio-alvo
da crtica. Ao discorrer sobre a relao entre trabalho intelectual e universidade,
Orlandi (2001) nos apresenta a possibilidade de realizar a crtica por dentro da
prpria instituio. Para ela, a universidade tem sido o lugar de explicao da
irracionalidade de um sistema de ensino em que o primrio no cumpre seus
objetivos, que so adiados pelo secundrio, acudidos pelo cursinho em regime
de urgncia, e presumivelmente supridos pela universidade (ORLANDI,
2001, p. 31). Como na pedagogia da fbrica descrita por Kuenzer em meados
da dcada de 1980 (KUENZER, 1989), fragmentamos nossa compreenso de
escola e no nos reconhecemos como integrantes e responsveis, naquilo que
nos cabe, pelo modo de funcionamento do sistema: desresponsabilizamo-nos.
Comum a pseudocrtica pseudo porque descomprometida que em cascata
desemboca sobre nveis considerados inferiores em nosso modo de conceber o
sistema escolar. No ensino superior culpabiliza-se a educao bsica pelo que
no acontece, esquecendo-se de quem forma os professores que esto a formar
os alunos que por l esto e que de l saem. Na educao bsica, o ensino mdio
desgarra-se do ensino fundamental e atribui-lhe a culpa pelo que no se realiza
devido ausncia de contedo bsico de seus alunos. No ensino fundamental,
aqueles que compem a equipe de trabalho de suas sries finais seguem procura
de culpados e desferem seus olhares mais uma vez para baixo e apontam para as
sries inicias por lhes encaminharem alunos no alfabetizados. Seguindo nesse
movimento de olhar para baixo chega-se educao infantil e da s famlias
desestruturadas, como se a escola nada tivesse a ver consigo mesma.
Ao se assumir a educao superior como parte integrante do sistema de

ensino, percebe-se que a noo de pedagogia da fbrica bem cabe na diviso
social do trabalho docente na educao bsica, com remunerao e qualificao
distintas para cada um dos segmentos que de modo fragmentado a compem,
o que tambm pertinente compreenso do trabalho docente realizado na
educao superior. Concepo, organizao e funcionamento curricular carac
terizam-se em grande medida por especializao de funes, hierarquizao do
trabalhador coletivo (KUENZER, 1989, p. 19-20). Nesse contexto fragmentado,
desprovido da noo de complementaridade dos saberes presentes no currculo,
aqueles relativos escolarizao de alunos com necessidades educacionais
especiais raramente dialogam com os demais componentes curriculares; como
uma ilha, dentre outras, ficam isolados num oceano de contradies. E tal qual
na fbrica, configura-se o currculo na medida em que quanto menos domnio
do saber sobre o trabalho total ele exige, menos energias intelectuais e criativas
ele mobiliza [...] ele passa a ser desinteressante e montono (KUENZER, 1989,
p. 77). Essa hiperespecificidade, que gera um exclusivismo desarticulador dos
saberes veiculados pelo e no currculo, pode ser observada no quadro abaixo
ao se cotejar cursos de Licenciatura de uma universidade estadual paranaense.
CURSOS
Pedagogia Educao Fsica Matemtica Geografia
Lngua Brasileira de Libras para Ouvintes: Libras Libras
Sinais, Libras mdulo bsico (4o ano 68h) (3o ano 51h)
(3o ano 102 horas) (3o ano 68 horas)
Disciplinas
Fundamentos da Educao Fsica

Educao Especial Adaptada
(3o ano 68 horas) (3o ano 136 horas)
Educao Inclusiva
(4o ano 68 horas)
QUADRO 1 DISCIPLINAS RELACIONADAS ESCOLARIZAO DE

ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS POR ANO DE
OFERTA E CARGA HORRIA
A disciplina Libras ofertada pelo Departamento de Letras nos cursos

de Educao Fsica, Geografia e Matemtica. No curso de Pedagogia o prprio
Departamento por ela responsvel. Suas ementas so diferentes, a despeito
da oferta pelo mesmo Departamento. Elas vo da: apresentao de datilologia,
vocabulrio em sinais e estruturas gramaticais simples que capacitem para a
comunicao elementar com pessoas surdas, no curso de Educao Fsica;
relao Educao Inclusiva/Educao Especial e ensino de Libras, no curso

de Geografia; passando pela identidade, cultura e comunidade surda, no de
Matemtica. No curso de Pedagogia menciona-se a formao do educador
de surdo, do tradutor e do intrprete no processo educacional da Libras em
contexto. Os cursos de Educao Fsica e Pedagogia guardam, j h algum
tempo, a tradio de abordarem em seus processos formativos a temtica refe
rente a pessoas com necessidades educacionais especiais. O que no significa
que esse assunto perpassa outras disciplinas dos respectivos cursos que no
aquelas responsveis pela especificidade da temtica em questo. No obstante
haver desde a dcada de 1990 (BRASIL, 1993; 1994) recomendao de que
esse assunto fosse abordado ao longo do curso e no em momentos isolados,
ele permanece, como j discutimos anteriormente, propriedade particular de
docentes especficos.
As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Geografia (BRASIL, 2002c)
e Matemtica (BRASIL, 2003) em nenhum momento aludem a alunos com
necessidades especiais. Seu enfoque privilegiadamente tcnico, enfatizando
o conjunto dos contedos conceituais exigidos aos profissionais da rea, sejam
eles bacharis ou licenciados. Nas Diretrizes dos cursos de Educao Fsica
(BRASIL, 2004) e Pedagogia (BRASIL, 2006), em relao s competncias,
habilidades e aptides profissionais, menciona-se respectivamente: diagnosticar
os interesses, as expectativas e as necessidades das pessoas [...] portadoras de
deficincia e demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferen
as [...], necessidades especiais. Os projetos pedaggicos dos referidos cursos
seguem o disposto nas Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores
da Educao Bsica. Esse documento, no que tange formao para a atividade
docente, afirma que a organizao curricular deve observar, entre outros aspec
tos, o acolhimento e o trato da diversidade e o desenvolvimento de hbitos
de colaborao e de trabalho em equipe (BRASIL, 2002a). A disciplina Libras
pode significar uma ferramenta para a comunicao dos docentes, egressos des
ses cursos de Licenciatura, com alunos surdos. Mas, por outro lado, ela figura
mais como um atendimento a exigncias legais sem qualquer repercusso ou
significado interno. A seguir confrontamos disciplinas referentes a essa temtica
nos cursos de Pedagogia e Educao Fsica de uma universidade estadual do
estado do Paran e de outra do Rio de Janeiro. Chama ateno a inexistncia de
Libras em um dos cursos de Licenciatura em Educao Fsica.
O desenho e a dinmica curricular nas duas instituies similar no que diz
respeito existncia de espaos especficos destinados Educao Especial e/ou
Educao Inclusiva. Como mencionamos anteriormente, a Educao Fsica e
a Pedagogia so cursos que historicamente se envolvem com essa questo. No
entanto, as outras Licenciaturas, como Geografia e Matemtica, seja na institui
CURSOS
Pedagogia-PR Pedagogia-RJ Educao Educao
Fsica-PR Fsica-RJ
Lngua brasileira de Educao Inclusiva e Libras para Educao Fsica
sinais, Libras a Lngua Brasileira de ouvintes: mdulo Adaptada
(3o ano 102h) Sinais bsico (6o sem. 60h)
(1o semestre 30h) (3o ano 68h)
Fundamentos da Questes Atuais em Educao Fsica Prtica
Disciplinas
Educao Especial Educao Especial Adaptada Pedaggica

(3o ano 68h) (3o semestre 60h) (3o ano 136h) da Educao
Inclusiva
(7o sem. 60h)
Educao Inclusiva Educao Inclusiva e
(4o ano 68h) Cotidiano Escolar
(5o semestre 60h)
QUADRO 2 PEDAGOGIA E EDUCAO FSICA NO PARAN E NO
RIO DE JANEIRO
o do Paran ou do Rio de Janeiro, tangenciam de algum modo a escolarizao

de alunos com necessidades especiais em uma nica disciplina do curso. Essa
disciplina pode ser Libras, Prtica Pedaggica em Educao Inclusiva ou Est
gio Supervisionado IV. Mas a questo central para uma formao docente com
vistas interveno profissional em contextos educacionais inclusivos no diz
respeito quantidade de disciplinas ou horas destinadas a essa temtica. No
adianta aumentar a carga horria de disciplinas relacionadas Educao Especial
ou Educao Inclusiva, de 30 para 136 horas, se a fragmentao curricular e o
isolamento das disciplinas persistir como nos quadros expostos. Uma proposi
o pertinente cada segmento reconhecer-se como integrante desse complexo
sistema chamado ensino e assumir parcela de responsabilidade que lhe couber
em sua construo e funcionamento. Cabe preservar suas peculiaridades sem
desgarrar-se do todo, articulando aspectos especficos e gerais inerentes ao pro
cesso formativo realizado em cursos de Licenciatura. Bueno (1999) expunha essa
problemtica ao afirmar ser necessrio o avano no relacionamento estabelecido
entre professores do ensino comum e professores do ensino especial esses
com prticas pedaggicas focadas nas deficincias de seus alunos e distantes
do trabalho pedaggico realizado no ensino comum e aqueles despreparados
para o atendimento de alunos que apresentam deficincias. Assim como a cr
tica descomprometida, a culpabilizao nada acrescenta superao do estado
de coisas que nos circunda. responsabilidade do ensino superior, portanto,
ressignificar esses trs ou quatro anos de preparao profissional formal.
No menos prioritria a reformulao curricular e conceitual dos cursos

de formao de professores, pois a maioria dos cursos de Pedagogia, e podemos
incluir a as demais Licenciaturas, ainda no incorporam em suas matrizes
contedos e atividades que possibilitem aos futuros docentes a reviso de suas
concepes a respeito do processo ensino-aprendizagem de alunos com defici
ncias (GLAT; PLETSCH, 2010). Manter o foco na dificuldade de aprendizagem
como um problema intrnseco do aluno impede sua compreenso como fruto
das interaes sociais e pedaggicas estabelecidas em sala de aula. Essa seria
a contribuio que efetivamente os cursos de Licenciatura podem assumir no
que diz respeito ressignificao desse espao/tempo de formao profissional
espremido entre a vivncia anterior, como alunos, e a interveno posterior, como
professores, na escola: promover uma interlocuo problematizadora entre vivn
cia e interveno profissional que se do ao longo do processo de construo do
ser docente. Essa ideia de problematizao da formao docente, particularmente
no que diz respeito ao dilogo necessrio entre aspectos particulares e gerais da
escolarizao de alunos com necessidades especiais, apontada por Schirmer
(2012) ao discutir a formao de graduandos em um curso de Pedagogia. Esta
autora afirma que a insero de contedos especficos relacionados a um deter
minado tipo de deficincia no garante uma formao adequada s demandas
profissionais por se enfrentar, e indica o trabalho colaborativo realizado em
equipe como aquele que apresenta resultados mais significativos. Reconhecer
as especificidades inerentes a pessoas com necessidades especiais diferente de
ignor-las na discusso referente a polticas educacionais ou aspectos didtico
-pedaggicos da formao docente.
A ressignificao da dinmica curricular pode contribuir para que o exerc
cio desse trabalho colaborativo se d j na graduao. Isto , alm de disciplinas
com contedos especficos relativos a condies peculiares de aprendizagem de
pessoas com necessidades educacionais especiais, outras como Psicologia do
Desenvolvimento e Alfabetizao, por exemplo, possuem contribuies inques
tionveis no que diz respeito escolarizao desse alunado. Mas, para tanto, a
interlocuo entre a equipe de formadores imprescindvel. No se trata aqui
de fortalecer essa ou aquela rea. Trata-se de fortalecer o percurso formativo
dos licenciandos, de fornecer-lhes uma adequada preparao profissional para
os desafios vindouros. Esse o objetivo comum capaz de caracterizar-nos como
equipe, e possibilitar uma verdadeira transversalidade curricular. Certamente,
esse trabalho colaborativo no se realiza naturalmente e o entrosamento da
equipe demanda esforo coletivo.
Consideraes metafricas: a orquestrao de uma ideia
Enquanto no superarmos a ideia de currculo como um amontoado de

contedos desarticulados, desencontrados, cada qual no seu quadrado, conti
nuaremos a parecer mais fbrica do que escola. A distribuio de informao
durante trs ou quatro anos pode ser considerada mais do que semiformao,
uma pseudoformao. Como esperar dos docentes da educao bsica outra
atitude, seno a de resistncia e falta de investimento na escolarizao de pessoas
com necessidades especiais se em alguns casos nada, ou quase nada, lhes foi
apresentado ao longo da graduao? E quando isso ocorre, em grande medida
desvinculam-se as questes da Educao Especial ou Inclusiva da formao do
cente em seu sentido mais amplo. Estamos diante de uma formao que demanda
ateno e reconhecimento das caractersticas peculiares de aprendizagem que
alguns alunos apresentam na escola e, ao mesmo tempo, firmada em aspectos
pedaggicos inerentes a qualquer processo de ensino-aprendizagem.
Como discorremos ao longo deste ensaio, a hiper-particularizao do tema
incluso escolar abordado em disciplina isolada de nico dono, sem interface
com outras disciplinas e o reconhecimento retardado da universidade de que
as escolas da educao bsica recebem j h tempos alunos surdos, cegos,
com deficincia intelectual, altas habilidades, enfim com caractersticas que
repercutem objetivamente em suas condies de aprendizagem, so hipteses
explicativas para o descompasso dos elementos que compem nosso sistema
de ensino. Ordenamento legal, percursos formativos e prticas pedaggicas
alimentam um sistema desprovido de harmonia. A histria nos mostra que
alterar leis, providenciar formao continuada, criar espaos especficos de
ensino-aprendizagem quer na forma de classes especiais ou salas de recursos
multifuncionais pouco contribui para a efetivao de um sistema de ensino
inclusivo se essas aes no forem articuladas. Diante da complexidade e
dinmica caracterizadoras das demandas socioeducacionais consequentes de
uma perspectiva educacional inclusiva, a organicidade das reflexes/aes
realizadas imprescindvel. Talvez aquilo que a princpio sugira divergncia
denuncie uma espcie de convergncia na qual o propsito de no se alcanar o
que no h seja preservado. Afinal de contas, no chegar em um lugar que no
existe permanecer no lugar que se habita. Se seguirmos esse raciocnio no h
como escalonar o investimento sobre ordenamento legal, formao docente e
prticas pedaggicas que garantam efetivos processos de ensino-aprendizagem
e aprimorem o sistema de ensino. A preparao docente realizada em cursos
de Licenciatura participa dessa histria numa posio que pode ser estratgica,
desde que busque ressignificar internamente sua breve, porm preciosa contri
buio no espao/tempo da trajetria constitutiva do ser docente. A formao no
mbito da graduao, dos profissionais que atuaro em um contexto educacional
que se pretende inclusivo, um dos alvos presentes nesse investimento em aes
organicamente articuladas em busca de uma Educao Inclusiva.
Assumir a incluso escolar como princpio significa construir e implemen
tar um projeto coletivo de reinveno da escola, em suas dimenses pedaggica
e organizacional, e das relaes estabelecidas entre os integrantes do nosso
sistema de ensino. A incluso escolar , neste sentido, uma utopia necessria.
Uma utopia capaz de mobilizar atitudes profissionais e institucionais na direo
da transformao de nossas crticas em aes coerentes com nossos discursos e
comprometidas com a escolarizao de todos os alunos, inclusive aqueles com
necessidades educacionais especiais. imprescindvel que se conduzam pro
cessos formativos alicerados em consensos construdos a partir da superao
de conflitos inerentes s especificidades de rea(s) dos professores formadores e
em dilogos francos, capazes de considerar distintas perspectivas na construo
coletiva do agir escolar e da prpria escola. Lembremo-nos que no h entrosa
mento natural ou ao acaso dos atores que constituem nosso sistema de ensino.
E quanto mais numerosa e complexa se torna essa grande equipe tanto mais se
manifesta o descompasso e a desafinao em seu trabalho. Diversos integrantes,
sons diversos, instrumentos variados, vrias formas... Tudo isso nos remete a
uma metfora, talvez mais adequada ao momento atual por nos comprometer e
nos implicar em um objetivo comum, um projeto de escola que inclua todos os
alunos em processos efetivos de escolarizao. Numa orquestra temos formas,
cores, sons, diferenas inmeras, que se harmonizam ao se perseguir intencional
e coletivamente uma composio musical. Nela nada acontece ao acaso. Deste
modo, uma ideia formulada no final do sculo XIX, como o Assim falou Za
ratustra de Nietzsche, transformada em poema sinfnico por Strauss alguns
anos mais tarde e, dcadas depois, j na segunda metade do sculo XX, Kubrick
a rememora na trilha sonora de 2001: uma odisseia no espao.
Temos na metfora da orquestra uma ideia consistente, com certa pere
nidade, capaz de atravessar eras, mas sujeita a releituras que a aprimoram ao
mesmo tempo que a rememoram e preservam. Dezenas de instrumentos que,
desarticulados, descombinados, fadam ao desafino e torturam quem os ouve.
O aprimoramento individual e coletivo, de cada instrumento especfico, e da
orquestra no geral, aproxima-nos da composio de nosso sistema de ensino;
afinar-se internamente, cada segmento, para buscar na sequncia uma afinao
coletiva, orquestrada, ainda que por um breve espao/tempo, para harmonizar
as aes e os sons. Insistimos, nada ao acaso. Ensaios e exerccios acadmicos
e profissionais intensos e intencionais sustentam-na para que a orquestra tenha
xito em sua busca de harmonia. Formular ideias que perdurem e valham a

pena ser coletivamente perseguidas pode ser o projeto por se materializar nos
cursos de Licenciatura: o projeto de uma formao profissional afinada com
a ideia de uma Educao Inclusiva, circunscrita a cada realidade social e s
idiossincrasias dos atores que compem as instituies escolares. Para alm de
desafios e desleixos, cumpre assumir a responsabilidade que lhe cabe. Projeto
de Educao Inclusiva, ideia coletivamente construda... Mais uma utopia, mas
quem sabe uma utopia necessria escola.
REFERNCIAS
ADORNO, T. Teoria da semicultura. Educao & Sociedade, v.17, n. 56, p. 388-411,

1996.
BRASIL. Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para dispor sobre
a formao dos profissionais da educao e dar outras providncias. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, DF, 5 abr. 2013.
______. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva. Braslia, DF, 2008.
______. Resoluo CNE/CP no 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, DF, 16 maio 2006.
______. Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436,
de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art.
18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF,
23 dez. 2005.
______. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Resoluo no
7, de 31 de maro de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Graduao em Educao Fsica, em nvel superior de graduao plena. Dirio Oficial
da Unio, Braslia, DF, 5 abr. 2004.
______. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Resoluo n
3, de 18 de fevereiro de 2003. Estabelece as Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Matemtica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 25 fev. 2003.
______. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo n 1, de 18 de
fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Pro
fessores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao

plena. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 4 mar./ 9 abr. 2002a.
______. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo n 2, de 19 de
fevereiro de 2002. Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de
graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 4 mar. 2002b.
______. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Resoluo n
14, de 13 de maro de 2002. Estabelece as Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Geografia. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 9 abr. 2002c.
______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 1996.
______. Portaria no 1.793, de dezembro de 1994. Recomenda a incluso da disciplina
Aspectos tico-Poltico-Educacionais da Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora
de Necessidades Especiais, prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em
todas as licenciaturas. Braslia, DF, 1994.
______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial.
Proposta de incluso de itens ou Disciplinas acerca dos Portadores de Necessidades
Especiais nos currculos dos cursos de 2o e 3o Graus. Braslia, DF, 1993.
______. Conselho Federal de Educao Fsica. Resoluo n 3, de 16 de julho de 1987.
Fixa os mnimos de contedo e durao a serem observados nos cursos de graduao
em Educao Fsica (Bacharelado e/ou Licenciatura Plena). Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, 10 set. 1987.
BUENO, J. G. S. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e
a formao de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educao
Especial, Piracicaba, v. 5, p. 7-25, 1999.
CRUZ, G. C. A educao especial no contexto da educao inclusiva: anlise do aten
dimento educacional especializado no sistema pblico de ensino do Estado do Paran.
Projeto de pesquisa em andamento. UERJ, 2012.
FVERO, M. L. A. A Universidade no Brasil: das origens Reforma Universitria de
1968. Educar em Revista, Curitiba, n. 28, p. 17-36, 2006.
GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
GLAT, R; PLETSCH, M. D. Incluso escolar de alunos com necessidades especiais.
Rio de Janeiro: EdUERJ, 2012.
______; ______. O papel da Universidade no contexto da poltica de Educao Inclusiva:
reflexes sobre a formao de recursos humanos e a produo de conhecimento. Revista
Brasileira de Educao Especial, Marlia, v. 23, n. 38, p. 345-356, 2010.
KUENZER, A. Z. Pedagogia da fbrica: as relaes de produo e a educao do tra

balhador. 3. ed. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989.
ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. 6. ed. So Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora
da Universidade Estadual de Campinas, 2001.
REDIG, A. G.; GLAT, R. A Educao Especial no Programa de Ps-Graduao em Edu
cao: 30 anos. In: SEMINRIO INTERNACIONAL AS REDES EDUCATIVAS E AS
TECNOLOGIAS: PRTICAS / TEORIAS SOCIAIS NA CONTEMPORANEIDADE,
6., 2011, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: UERJ, 2011. p. 1-8.
SCHIRMER, C. R. Comunicao alternativa e formao inicial de professores para
a escola inclusiva. Tese (Doutorado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio
de Janeiro, 2012.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios:
elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas con
sequncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao,
n. 13, p. 5-24, 2000.
Texto recebido em 05 de agosto de 2013.

Texto aprovado em 06 de maro de 2014.

Educar em Revista 0104-4060: Issn: Educar@

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educar em Revista 0104-4060: Issn: Educar@

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educar em Revista

de Carvalho Cruz, Gilmar; Glat, Rosana

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=155031152015

Como citar este artigo

Gilmar de Carvalho Cruz2

1 Apoio Fundao Araucria.

to school inclusion of students that present special educational needs. In

Nos cursos de formao de professores em nvel de Licenciatura acumu

realizadas pelas Secretarias de Educao, conforme constataram Cruz (2012),

A formao na prtica pedaggica e a prtica pedaggica na formao

Se, por um lado, a precarizada ao docente no pode ser considerada

as exigncias postas no campo de atuao profissional. Chama-nos a ateno,

e psicossociais. O sistema constitudo e materializado por atores sociais, e

do que efetuar reformas curriculares com vistas ao atendimento dessa exigncia

4 At 1992, havia duas habilitaes especficas em Deficincia Mental e Deficincia Audi

(BRASIL, 2002a, p. 1) merece destaque, de se esperar que o exerccio desse

Da crtica para uma proposio comprometida

A crtica s se torna contribuio se avana da condio de contra propos

Ao se assumir a educao superior como parte integrante do sistema de

Fundamentos da Educao Fsica

QUADRO 1 DISCIPLINAS RELACIONADAS ESCOLARIZAO DE

A disciplina Libras ofertada pelo Departamento de Letras nos cursos

relao Educao Inclusiva/Educao Especial e ensino de Libras, no curso

Educao Especial Educao Especial Adaptada Pedaggica

o do Paran ou do Rio de Janeiro, tangenciam de algum modo a escolarizao

No menos prioritria a reformulao curricular e conceitual dos cursos

Consideraes metafricas: a orquestrao de uma ideia

Enquanto no superarmos a ideia de currculo como um amontoado de

xito em sua busca de harmonia. Formular ideias que perdurem e valham a

ADORNO, T. Teoria da semicultura. Educao & Sociedade, v.17, n. 56, p. 388-411,

fessores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao

KUENZER, A. Z. Pedagogia da fbrica: as relaes de produo e a educao do tra

Texto recebido em 05 de agosto de 2013.

Você também pode gostar