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ARTIGOS

A formao docente no contexto da incluso: para uma nova metodologia

http://dx.doi.org/10.1590/198053143274

A formao
docente no
contexto
da incluso:
para uma nova
metodologia
Fabiana Luzia de Rezende Mendona
Daniele Nunes Henrique Silva
508 Cadernos de Pesquisa v.45 n.157 p.508-526 jul./set. 2015

Resumo
O presente artigo consiste em um estudo terico sobre questes referentes incluso
escolar, deficincia intelectual e formao de professores. Discute-se a temtica
da incluso na contemporaneidade, circunscrita por tenses entre o respeito s
diferenas e as prticas excludentes que emergem no contexto educacional. luz
da Psicologia Histrico-Cultural e dos princpios da clnica da atividade, aponta-se
uma importante possibilidade terico-metodolgica para a formao de professores
que, a depender da qualidade das intervenes realizadas pelo pesquisador, pode
permitir ao coletivo docente a ressignificao de sua prxis.

Formao de Professores Deficincia Intelectual


Educao Inclusiva Excluso Social
Teacher training in the context of

Fabiana Luzia de Rezende Mendona e Daniele Nunes Henrique Silva


inclusion: TOWARDS a new methodology
Abstract

This article is a theoretical study on issues about school inclusion, intellectual


disability and teacher training. It discusses the issue of inclusion in contemporaneity,
circumscribed by tensions between respect for differences and the exclusionary
practices that emerge in an educational context. In light of Historical-Cultural
Psychology and the principles of clinical activity, an important theoretical and
methodological possibility for teacher training emerges which, depending on the
quality of the interventions made by the researcher, can enable the resignification
of the praxis of the teacher collective.

Teacher Education Intellectual Disabilities


INCLUSIVE EDUCATION Social Exclusion

La formacin docente en el marco de la


inclusin: para una nueva metodologa
Resumen
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Este artculo consiste en un estudio terico sobre las cuestiones relativas a la


inclusin escolar, la discapacidad intelectual y la formacin del profesorado.
Se discute el tema de la inclusin en la contemporaneidad circunscrita por las
tensiones entre el respeto a las diferencias y prcticas excluyentes que surgen
en el contexto educacional. A la luz de la Psicologa Histrico-Cultural y los
principios de la actividad clnica, se seala una importante posibilidad terica y
metodolgica para la formacin del profesorado, que, dependiendo de la calidad
de las intervenciones realizadas por el investigador, puede permitir que el colectivo
docente replantee su praxis.

Formacin de Docentes Discapacidad Intelectual


Educacin INCLUSIVA Exclusin Social
A formao docente no contexto da incluso: para uma nova metodologia

A
contemporaneidade, marcada de modo especial pelas transformaes

socioeconmicas ocorridas a partir do perodo ps-industrial, no final


do sculo XIX, estabeleceu-se como cultura dominante ocidental na se-
gunda metade do sculo XX. Marcado, principalmente, pelo impacto dos
avanos tecnolgicos, o perodo contemporneo caracterizado por al-
teraes na estrutura das relaes, no modo de composio da subjetivi-
dade e da expressividade humana (SILVA; MORAIS, 2007).
Hall (2002) explica que o sujeito contemporneo experimenta
constantes mudanas e descontinuidades, provocando uma ruptura
com sua identidade moderna unificada e coerente. Isso deriva da as-
suno de diferentes identidades que buscam atender multiplicidade
de significaes e representaes culturais que emergem do/no cenrio
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cultural atual.
No entanto, de acordo com Souza (2003), duas tendncias do pe-
rodo moderno se perpetuam nos dias atuais, a saber: o individualismo
e a reduo progressiva do processo disciplinar. H, segundo a autora,
uma hiperdiferenciao dos comportamentos individuais, livres de pa-
pis e convenes sociais, uma legitimao de todos os modos de vida
(com a diversificao de condutas e valores) e um arrefecimento das
diferenas entre sexos e geraes. Nesse nterim, estabelece-se, contudo,
uma situao ambgua, na qual se busca uma homogeneidade pelo prin-
cpio da igualdade e, em nome da liberdade, aprofunda-se o processo de
diferenciao, acentuando-se as singularidades.
Tais transformaes vm sendo desencadeadas, em grande parte,

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pela insero em um mundo globalizado, conforme sinalizado anterior-
mente, no qual fronteiras geogrficas, espaciais e temporais so transfor-
madas, propiciando uma circulao constante e rpida de informaes,
capitais e mercadorias. Nesse mundo, os controles sociais e culturais exer-
cidos pelas tradicionais instituies (Estado, Igreja, Famlia, Escola) pare-
cem ter enfraquecido e as fronteiras entre normal e patolgico, permitido
e proibido no esto claramente definidas (TOURAINE, 1997).
Na verdade, diante de uma crescente dissociao do mundo
objetivo e de uma experincia identitria frequentemente antagnica,
que no se expressa mais de forma linear, surgem questes acerca de
como conciliar as diferenas e manter a unidade de uma vida coletiva.
Touraine (1997) aponta que o caminho para lidar com essa contradio
do mundo contemporneo o empoderamento das experincias vivi-
das como forma de combate s prticas tradicionais que ora querem
(re)colocar o indivduo em conformidade com a ordem do mundo, ora
com a preservao dos valores da comunidade, o que acaba gerando
uma tenso subjetiva, uma ambiguidade. Ou seja: se, por um lado, h
um movimento que direciona a experincia humana ruptura com as
grandes narrativas, por outro, observa-se a radicalizao de grupos cultu-
rais que buscam conservar suas conquistas encarcerando e limitando a
prpria subjetividade.
Para Candau (2008), o empoderamento consiste em cada sujei-
to tornar-se ator social de sua prpria vida, o que favorece, em uma
dimenso coletiva, a organizao e a participao ativa e produtiva de
grupos minoritrios no contexto social. Nesse processo, fundamental
o reconhecimento de uma sociedade multicultural, na qual as institui-
es devem estar a servio da liberdade e da comunicao intercultural
e da construo de uma sociedade democrtica, plural, humana, que
articule polticas de igualdade com polticas de identidade (CANDAU,
2008, p. 54).
O problema, entretanto, est focalizado nos processos de exclu-
so emergentes nas prticas sociais do mundo globalizado capitalista.
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Sem esse recorte sobre as contradies do capital e as mudanas nas re-


laes de trabalho, no possvel entender com profundidade o tempo
em que vivemos (SILVA; MORAIS, 2007). Frequentemente, o reconheci-
mento das diferenas e os princpios de justia e tolerncia dialogam
tensamente com preconceitos e valores hegemnicos, traduzidos nas
lutas de classes e nos processos de formao ideolgica.
Medeiros e Mudado (2007, p. 19) assinalam que a excluso
a negao da diversidade humana. Essa negao, conforme discutido
pelos referidos autores, pode ser percebida em nossa sociedade pela
valorizao de um homem ideal, biologicamente perfeito. A esse ho-
mem idealizado so dirigidos os bens produzidos e as possibilidades de
participao na vida social. Aqueles, por exemplo, que so considera-
A formao docente no contexto da incluso: para uma nova metodologia

dos anormais ou incompletos, por apresentarem alguma deficincia


e/ou destoarem desse padro, ficam margem do processo produtivo
da sociedade.
No caso especfico das pessoas com deficincia, Kohatsu (2009)
aponta que a problemtica da incluso versus excluso geralmente vista
como consequncia dos atendimentos segregacionistas oferecidos a
essas pessoas em instituies de ensino especializadas ao longo dos
sculos XIX e XX. Se hoje tais atendimentos deram lugar ao debate so-
bre incluso, isso se deve, principalmente, ao movimento social em prol
das pessoas com necessidades especiais, organizado nas ltimas dcadas
do sculo passado.
Assim, a educao inclusiva emerge no cenrio poltico sina-
lizando mudanas radicais no interior da escola. Afinal, a partir da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBN n. 9.394/96,
todas as crianas, independentemente de suas condies desenvolvi-
mentais, tm o direito de atendimento educacional pblico, preferen-
cialmente em salas regulares.
Para Dubet (2003), contudo, a massificao e a universalizao
escolar dos ltimos anos, que levaram ao aumento da oferta de vagas,
no garantiram o desenvolvimento de oportunidades e justia social.
O autor ressalta a presena de mecanismos sutis de excluso e seleo
nas escolas, como a separao de alunos menos favorecidos daqueles
considerados deficientes e/ou de outros que apresentam desempenho
acadmico considerado inferior. A justificativa de formao das classes
homogneas tem, na verdade, reforado e legitimado desigualdades so-
ciais e escolares. Dubet (2003, p. 40) adverte que, por ser meritocrtica,
a escola contempornea ainda ordena, hierarquiza, classifica os indi-
vduos em funo de seus mritos, postulando em revanche que esses
indivduos so iguais.
Nessa conjuntura, os alunos com deficincia intelectual, por
exemplo, sofrem na pele os efeitos da excluso. Eles esto entre os que
no apresentam as competncias e as habilidades ideais estabelecidas
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por nossa sociedade, pois so alunos dos quais j se espera, a priori, uma
baixa performance escolar, um desempenho inferior. So pessoas exclu-
das, a quem a sociedade pouco se reporta, para quem quase no so dis-
ponibilizados ou direcionados os recursos necessrios para uma maior
participao social; sujeitos aos quais pouco se d voz, autonomia e di-
reito de decidir sobre suas prprias vidas (MENDONA, 2013).
Incluso vs. excluso de alunos com

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deficincia intelectual: um desafio
da escola contempornea
O atendimento educacional s pessoas com deficincia passou por vrios
paradigmas (institucionalizao total, parcial, integrao e incluso),
funcionando e evoluindo de acordo com as ideias cientficas predomi-
nantes em cada poca, com as concepes e os modelos de homem e de
sociedade presentes nos diversos momentos histricos.
O modelo mdico e clnico de atendimento pessoa com deficin-
cia fundamentou e ainda norteia muitos aspectos dos atendimentos edu-
cacionais oferecidos aos sujeitos com deficincia (GLAT; FERNANDES,
2005). No ltimo sculo, particularmente, os parmetros clnicos esti-
veram centralmente presentes na conceituao da deficincia, sendo o
diagnstico um elemento importante na trajetria de vida dos sujeitos
com alguma peculiaridade no desenvolvimento (TUNES, 2007).
Pesquisas tm demonstrado que os laudos psicolgicos e/ou m-
dicos, herana dessa abordagem clnica que ainda perdura, podem ter
um impacto negativo na vida das pessoas com deficincia, pois focalizam
um diagnstico quantitativo que est orientado para aquilo que o sujei-
to no vai conseguir realizar, para suas limitaes (COLLARES; MOYSS;
RIBEIRO, 2013; CRUZ, 2013; NUNES, 2013; RAAD; TUNES, 2011).
Tunes (2007) alerta que no paradigma clnico tem-se o estabe-
lecimento de expectativas autorrealizadoras e a consolidao de bioi-
dentidades que se constituem a partir da determinao prognstica do
desenvolvimento da pessoa. Ou seja, uma concepo que enfatiza a clas-
sificao e a quantificao; uma noo de deficincia como sinnimo de
doena e uma prevalncia do diagnstico sobre a teraputica.
Com relao aos sujeitos com deficincia intelectual, o prprio
diagnstico usado no discurso de vrios atores do contexto educacio-
nal para justificar os poucos avanos no aprendizado de seus alunos
(PADILHA, 2004). Os professores demonstram permanentes dvidas com
relao s estratgias de ensino, s formas de avaliao e ao currculo, sen-
do que as limitaes nas intervenes educacionais em contextos de sala
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de aulas inclusivas decorrem da prpria dificuldade docente de conceber


e conceituar a deficincia intelectual (MENDONA, 2013). O fato de as
pessoas com deficincia intelectual geralmente no apresentarem sinais
fsicos ou sensoriais que as caracterizem dificulta o estabelecimento de
critrios e/ou parmetros diagnsticos claros e objetivos, gerando ques-
tionamentos acerca de como conceitu-las.
Os desafios presentes, portanto, no processo de incluso desses
sujeitos assumem relevncia no cenrio educacional, pois os educadores
enfrentam na experincia diria com esses estudantes srias dificulda-
des em razo dos postulados da abordagem clnica tradicional em inter-
face com os aspectos pedaggicos. Mitos e preconceitos com relao ao
desenvolvimento e aprendizagem das crianas com esse diagnstico
A formao docente no contexto da incluso: para uma nova metodologia

esto enraizados no fazer pedaggico. Muitos educadores ainda veem a


deficincia como algo impeditivo e imposto ao indivduo, partindo para
essa constatao de uma perspectiva puramente biolgica (CRUZ, 2013;
DIAS, 2014; MENDONA, 2013; TELES, 2010).
Nessa perspectiva, muitos so as dificuldades e os desafios a se-
rem superados para uma efetiva incluso escolar e social da pessoa com
deficincia intelectual. Segundo Mieto (2010), tais dificuldades j se ini-
ciam no prprio diagnstico da deficincia, permeado por avaliaes de
cunho quantitativo, as quais so realizadas, principalmente, por meio
de testes psicolgicos de inteligncia que surgiram com o objetivo de
definir, mediante a classificao do quociente de inteligncia QI ,
quais pessoas eram educveis. Tais avaliaes favorecem, ainda hoje, a
produo de discursos ideolgicos e hegemnicos da no educabilidade
da pessoa com deficincia intelectual.
A proposta mais recente dos sistemas atuais de classificao da
deficincia intelectual o sistema 2002 da Associao Americana de
Retardo Mental [American Association on Mental Retardation AAMR],
hoje conhecida como Associao Americana sobre Deficincias
Intelectuais e do Desenvolvimento [American Association on Intellectual
and Developmental Disabilities AAIDD]. Contudo, no Brasil, a deno-
minao anterior (AAMR) ainda mais conhecida, sendo, portanto, a
utilizada neste artigo.
Segundo Pletsch (2009), desde a edio de seu manual, em 1992,
as definies e os critrios diagnsticos sugeridos pela referida associa-
o foram amplamente aceitos. Naquela edio, a deficincia intelectual
(na poca, deficincia mental) passou a ser concebida com base em trs
dimenses: a capacidade da pessoa (medida por meio de testes psicom-
tricos), o ambiente no qual ela est inserida e os nveis de suporte ne-
cessrios. Somente em 2002, foram feitas uma reviso e uma ampliao
do sistema da AAMR, o qual foi adotado oficialmente nos documentos
educacionais brasileiros em 2005.
A partir do sistema 2002, a deficincia intelectual passou a ser
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definida como limitaes significativas, tanto no funcionamento inte-


lectual quanto no comportamento adaptativo, expressas nas habilidades
adaptativas, conceituais, sociais e prticas, originando-se antes dos de-
zoito anos de idade (AAMR, 2006, p. 20). Com essa ampliao, passou-
-se ento a considerar, para fins de diagnstico e atendimento, cinco
dimenses da deficincia: as habilidades intelectuais; o comportamento
adaptativo; a participao, a interao e os papis sociais; o contexto; e
a sade.
Carvalho e Maciel (2003) avaliam que, com essa ltima definio
sistematizada em 2002, a deficincia intelectual no mais considerada
um atributo do sujeito, estando associada a um modo de funcionamento
particular, que s pode ser avaliado em correlao com a intensidade,

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a natureza das demandas sociais e em consonncia com os padres de
referncia do meio no qual o indivduo est inserido.
Entretanto, importante ressaltar que o modelo avaliativo privi-
legiado pelo sistema 2002 para o diagnstico da deficincia intelectual
ainda tem como base os testes psicomtricos de desempenho cogniti-
vo e as escalas de medio do comportamento adaptativo. Permanece,
portanto, como eixo diagnstico uma avaliao quantitativa, na qual
predomina uma concepo de inteligncia centrada em pressupostos
inatistas-maturacionistas, enfatizando-se o desenvolvimento retrospec-
tivo do indivduo, suas limitaes em detrimento de suas possibilidades
(MENDONA; SILVA, 2015). Tal eixo um dos maiores desafios impostos
escola contempornea, que ainda promove processos perversos de ex-
cluso no interior das salas de aula.

Do modelo clnico para a educao


transformadora: contribuies da
perspectiva histrico-cultural
Ao estudar o desenvolvimento das pessoas com deficincia, Lev
Seminovich Vigotski (1896-1934), importante psiclogo russo, introduz
uma nova forma de investigao e compreenso da anormalidade. Para o
pesquisador, principal autor da perspectiva histrico-cultural, o desen-
volvimento deve ser analisado a partir de uma base qualitativa, pois no
possvel se pautar em expectativas definidas por prognsticos clnicos.
Em seus estudos sobre defectologia (termo utilizado na poca
para o estudo das pessoas com deficincia), Vigotski (1989) advertia que
a criana que apresenta um tipo de deficincia no tem um desenvol-
vimento inferior ao de outras crianas consideradas normais, mas se
desenvolve de forma singular (diferente e nica), buscando caminhos
alternativos para compensao ou superao de suas limitaes. Ao
contrrio de pesquisadores que o antecederam, Vigotski dava nfase s
habilidades e s foras que as crianas demonstravam, em vez de focali-
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zar suas limitaes. Ele rejeitava descries quantitativas e generalistas


realizadas a partir de traos psicolgicos unidimensionais obtidos por
meio de testes de medio.
Vigotski (1989) defendia que das limitaes decorrentes da defi-
cincia se originam estmulos para a formao de uma compensao. H
no homem um potencial de energias e foras escondidas, na forma de re-
servas, para enfrentamento dos prejuzos ou das dificuldades das quais
acometido. Ou seja, na falta de alguma funo, podem surgir outras em
virtude da reorganizao plstica do funcionamento neurolgico (SILVA;
RIBEIRO; MIETO, 2010). No entanto, Clot (2010), em consonncia com as
ideias de Vigotski, adverte que as fraquezas ou as limitaes humanas
s so fonte de fora se o sujeito encontrar, no contexto no qual est in-
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serido, nas relaes com os outros, o desenvolvimento de possibilidades


inexploradas.
Nessa perspectiva, Padilha (2004) sugere que o planejamento
educacional para crianas com algum tipo de comprometimento deve
ter como base essa noo de compensao; ou seja, de que o defeito faz
emergir uma energia psicolgica para combat-lo, especialmente em
funo das demandas e das exigncias oriundas das experincias cultu-
rais. Isso significa que a escola deve buscar as foras positivas do defeito, as
possibilidades de desenvolvimento do aluno, o que est a favor de (e no
contra) seu desenvolvimento.
A importncia da vida social coletiva apontada por Vigotski
(1989) como a fonte na qual a criana com deficincia encontra recursos
para a formao das funes internas que vo desencadear o processo
de desenvolvimento compensatrio. Conforme discutido anteriormen-
te, as dificuldades ou as demandas que surgem no meio sociocultural no
qual a pessoa com deficincia est inserida fazem emergir funes para
compensar seus defeitos. Segundo Mendona e Silva (2015), isso signifi-
ca que, para atender s demandas culturais nas quais est envolvida, a
criana que apresenta alguma peculiaridade desenvolve uma potencia-
lidade reorganizadora maior que as demais crianas. Alm disso, quan-
to mais complexas essas demandas, maior a mobilizao de energias
compensatrias, que organizam de modo peculiar seu funcionamento
psicolgico.
Na obra O olhar da mente, Sacks (2010) descreve diversos casos de
pessoas que foram acometidas por problemas visuais, cegueira ou sur-
dez pr-lingual (que se tornaram surdas antes dos dois anos de idade).
Esses indivduos, ao serem privados de um modo de percepo, cons-
truram uma nova identidade perceptual. Ou seja, as reas do crebro
responsveis pela viso ou audio no se degeneraram, mas se manti-
veram ativas e funcionais, sendo transformadas e realocadas para assu-
mir novas atividades e funes.
Para Vigotski (1989) e Luria (1990), as funes mentais ou neu-
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rolgicas no atuam isoladamente, mas em combinao, formando-se


de maneira peculiar nas pessoas com deficincia. Em sntese, podemos
afirmar que h uma dinamicidade entre o funcionamento cerebral e os
processos culturais, sendo que a qualidade das relaes sociais e suas
caractersticas criadoras tm um impacto sobre a plasticidade neuronal.
Desse modo, podemos constatar que Vigotski contrrio im-
plementao de uma pedagogia menor que tem como foco as funes
elementares e as limitaes associadas deficincia. Segundo o autor,
devemos buscar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
o que significa incluir os alunos com desenvolvimento atpico em com-
plexos processos de aprendizagem.
Contudo, o que observamos nas salas de aula que, embora o

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trabalho em grupo possa ser produtivo e desafiador, propiciar trocas
dialgicas e de informaes e promover uma construo conjunta e
um conhecimento partilhado, ele no realizado quando se trata do
aluno includo (DAINZ; MONTEIRO; PADILHA, 2008). Privilegia-se na
educao dos alunos com deficincia intelectual, por exemplo, um aten-
dimento individualizado e descontextualizado, com atividades mecani-
zadas, simplificadas e desprovidas de significao (MENDONA; SILVA,
2015; PADILHA, 2004). Essa forma de direcionar a prtica pedaggica,
de acordo com a perspectiva histrico-cultural, limita o desenvolvimen-
to de processos compensatrios, j que os alunos no experimentam a
cooperao e os desafios acadmicos com outras pessoas.
Todas essas questes abordadas at aqui trazem implicaes im-
portantes para as metodologias educacionais, pois nos levam a pensar
em novas formas de compreender os processos de aquisio do conhe-
cimento e a buscar um planejamento de estratgias diferenciadas de
ensino-aprendizagem. Se a escola tende a ser um lugar privilegiado para
a emergncia de interaes pedaggicas (professor-aluno e aluno-alu-
no), tambm deveria ser um local comprometido em ativar processos
compensatrios.
Partindo-se da premissa de que as diferenas no desenvolvimen-
to intelectual no podem ser consideradas uma desvantagem ou um
trao inerente ao sujeito e que no determinariam definitivamente suas
possibilidades de desenvolvimento, a mediao pedaggica deveria pro-
porcionar nveis de ajuda planejados de modo a atender as necessidades
e as peculiaridades dos alunos.
De acordo com Borges et al. (2008), uma atuao diversificada
que esteja direcionada s necessidades de cada indivduo e s situaes
de aprendizagem desafiadoras fundamental para o sucesso do traba-
lho escolar com crianas com deficincia intelectual. Essas considera-
es nos foram a analisar as mediaes pedaggicas articuladas com a
questo da formao docente.
Nessa linha, pesquisas recentes evidenciam que o processo de
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incluso tem como principal desafio a formao dos profissionais que


atuam nos contextos escolares (MENDONA; SILVA, 2015; MIETO, 2010,
entre outros). O professor a pea fundamental na organizao de ati-
vidades significativas e na estruturao de novas formas de trabalho
pedaggico.
Souza e Monteiro (2008), porm, advertem que os professores
no sabem como podem promover efetivamente o desenvolvimento dos
alunos includos. Isso dificulta a percepo de seu papel como media-
dor no processo de aprendizagem, bem como a compreenso da deter-
minao social da deficincia. Maria Ceclia Ferreira e Adriana Ferreira
(2004), por exemplo, ressaltam a necessidade de ressignificao das
pessoas com deficincia no fazer pedaggico, o que s possvel por
A formao docente no contexto da incluso: para uma nova metodologia

meio de mudanas nas concepes acerca do ensino, da aprendizagem


e do desenvolvimento humano. H uma incompreenso, por parte dos
docentes, acerca das teorias e dos pressupostos que fundamentam suas
prticas e suas percepes em relao criana com deficincia.
Temos observado que o professor est em processo de (re)sig-
nificao permanente, vivenciando um embate histrico (portanto,
dialtico e contraditrio) entre o discurso hegemnico das foras segre-
gacionistas e a construo de novos significados das prticas inclusivas e
inovadoras. Dessa forma, abrir questionamentos sobre a formao con-
tinuada de professores fundamental. Propor criticamente alternativas
metodolgicas que focalizem a prtica imperativo, de modo a supri-
mir lacunas entre o fazer, o dizer, o sentir e o pensar.

As proposies terico-metodolgicas
de Yves Clot: contribuies para o
processo de formao docente
Os estudos desenvolvidos pelo psiclogo francs Yves Clot a respeito
da formao profissional merecem ateno no contexto da educao
inclusiva e seus desafios. O pesquisador desenvolveu a abordagem te-
rico-metodolgica da clnica da atividade, na qual prope uma anlise
psicolgica do trabalho, cujo objeto so as condies de vida habitual do
sujeito (ou grupo de sujeitos) em situaes reais de trabalho.
Para o desenvolvimento dessa metodologia, foram fundamen-
tais as contribuies de A. Wisner (1923-2004), L. Vigotski (1896-1934),
L. Le Guillant (1900-1968) e I. Oddone (1923-2011). Sobre esses auto-
res, importante ressaltar que o primeiro considerado o fundador
da Ergonomia francesa; o segundo, o precursor da Psicologia Histrico-
-Cultural; o terceiro, um expoente na rea da Psicopatologia do Trabalho
e o quarto, autor de um inovador modelo operrio italiano de interven-
o em sade laboral. As ideias e os conceitos de M. Bakhtin (1895-1975)
tambm foram essenciais para o desenvolvimento da clnica da ativida-
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de, de modo especial a noo de gnero da linguagem, que adaptada


por Clot (2010) para a vida profissional.
Clot (2007) defende que o gnero profissional ou social ocupa
uma funo psicolgica insubstituvel. Pode ser definido como o que
est implcito em uma atividade, isto , o que em um determinado con-
texto conhecido e observado pelos trabalhadores, esperado e reconhe-
cido, apreciado ou temido, de modo comum, no coletivo. Para ele,
o gnero profissional que define o que se pode ou no fazer em uma
dada situao, com base em avaliaes pressupostas das atividades, de
forma que no seja preciso reespecificar uma tarefa cada vez que ela se
apresenta.
Associado noo de gnero profissional, est o estilo pessoal,

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que consiste no movimento pelo qual o sujeito consegue se libertar do
caminho traado das atividades esperadas, no as negando, mas desenvol-
vendo-as. Nesse sentido, o estilo individual se torna um recurso do sujeito
para a transformao dos gneros, ao atuar em situaes reais, constituin-
do-se em uma reformulao dos gneros em situao (CLOT, 2007).
Contudo, importante ressaltar que o estilo no se limita ao su-
jeito libertar-se do gnero profissional por meio de seu desenvolvimen-
to, mas tambm ao sujeito voltar-se para si mesmo, libertando-se para
agir. Segundo Clot (2010), diante dos conflitos intrapsicolgicos e dos
dilemas pessoais (oriundos das trocas sociais) que detm sua histria,
o sujeito encontra vrios destinos e novas oportunidades para mudar a
forma de realizar suas atividades, transformando seu prprio desenvol-
vimento a partir das trocas laborais. Nas palavras do autor:

A atividade conjunta do sujeito com os outros a mola propul-


sora de sua histria. Mas a histria pessoal do desenvolvimento
no cessa, justamente, de propor ao sujeito outros destinos para
seus conflitos intrapsicolgicos, outras sadas para os dilemas que
retm sua histria ou, ainda, novas oportunidades para possibilida-
des no realizadas. [...] A memria pessoal do sujeito comporta o
jogo social. Ela inscreve sua atividade em um campo de variantes
diferentes daquele das variantes que interferem no mago do g-
nero profissional. (CLOT, 2010, p. 128)

Com base em tais pressupostos, a metodologia da clnica da ati-


vidade consiste em um sujeito esclarecer para o outro (pesquisador, for-
mador ou especialista da mesma rea) e para si mesmo questes que
aparecem no desenvolvimento de suas atividades. Para tanto, consti-
tudo, primeiramente, um coletivo de profissionais, chamado de meio
associado, no qual so partilhadas as situaes a serem analisadas, con-
forme as demandas dos trabalhadores.
Em um segundo momento, so produzidas imagens (videograva-
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es de situaes correntes de realizao de trabalho) para serem objeto


de anlise por meio da autoconfrontao simples (sujeito/pesquisador/ima-
gens) e da autoconfrontao cruzada (dois sujeitos/pesquisador/imagens).
Em seguida, volta-se ao coletivo profissional (meio associado) para o trabalho
de coanlise das imagens produzidas, estabelecendo-se, nesse processo,
uma relao entre o que os trabalhadores fazem, o que eles falam acerca
do que eles fazem e o que eles fazem com relao ao que eles dizem (CLOT,
2007). Vale salientar que alguns desses instrumentos j eram utilizados na
Ergonomia, porm foram desenvolvidos e aperfeioados por Clot.
Desse modo, a abordagem da clnica da atividade vai alm do que
esperado em uma psicologia estritamente compreensiva, explicativa
e/ou preditiva. Na abordagem proposta, as explicaes externas ofereci-
A formao docente no contexto da incluso: para uma nova metodologia

das pelo pesquisador ou a simples descrio acerca do que vivenciado


pelo sujeito so insuficientes, pois, ao ser redescrita em novo contex-
to, a atividade associa explicao e compreenso de modo simultneo.
Mesmo o termo clnica aqui deve ser compreendido, de modo bem
circunscrito, como um procedimento cclico e dinmico que abre possi-
bilidades para um processo de reflexo e reformulao da prpria ao
por meio da escuta e da motricidade do dilogo propiciadas pelas trocas
e pelas anlises coletivas das atividades laborais.
Trata-se de uma atividade dirigida na qual a linguagem no
um instrumento explicativo que evidencia aquilo que o sujeito faz ou
v, mas um meio de levar o outro a pensar, a sentir, a agir segundo sua
perspectiva. uma abordagem dialgica da situao que consiste em
um trabalho coletivo com a palavra (MENDONA; SILVA, 2015).
Nessa situao de coanlise do trabalho, as trocas verbais so
consideradas um meio de ao interpsicolgico e social, uma legtima
atividade do sujeito, e no uma forma de ter acesso outra atividade
(CLOT, 2007). O autor afirma que, ao serem transformadas em lingua-
gem, as atividades se reorganizam e se modificam, pois o fato de o su-
jeito poder dialogar consigo mesmo na relao com o outro faz com
que sua prpria experincia se torne alheia, o que pode implicar uma
transformao dessa atividade.
Propondo um dilogo entre os princpios dessa abordagem e as
demandas relativas formao docente discutidas acima, observamos
primeiramente uma escassez de trabalhos acadmicos que focalizem as
prticas pedaggicas, a anlise de situaes reais de sala de aula. De fato,
so raras as investigaes que se dedicam a compreender quais as con-
cepes, os valores e as crenas docentes acerca do processo de desen-
volvimento e aprendizagem do aluno com deficincia intelectual tendo
como base um processo de anlise da prpria prtica (MENDONA;
SILVA, 2015). Nessa linha, Mieto (2010) adverte que h um desencontro
entre as reais demandas dos professores em sala de aula e o formato e o
contedo dos cursos de formao oferecidos pelas redes de ensino.
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No mbito da clnica da atividade, a pesquisa desenvolvida por


Ruelland-Roger (2013) um exemplo da implementao de uma nova
abordagem metodolgica para a formao docente. A pesquisadora rea-
lizou uma interveno com professores de matemtica que atuavam no
ensino mdio por meio de autoconfrontaes simples e cruzadas, bem
como discusses em reunies coletivas. Segundo a autora, de acordo
com a anlise feita pelos prprios profissionais acerca de suas variantes
estilsticas genricas (de seus estilos profissionais), a sucesso de fases de
trocas dialgicas possibilitadas no processo de interveno desencadeia
um dilogo interior e uma conduta reflexiva para alm dos lugares e dos
momentos de interveno realizados na escola. Esses processos no s
produzem mudanas, mas conduzem a uma revitalizao da atividade

Fabiana Luzia de Rezende Mendona e Daniele Nunes Henrique Silva


profissional no que se refere a seus objetivos. A partir do processo de
formao desencadeado pela pesquisadora, os docentes elaboraram no-
vas formas de fazer e de conceber aquilo que devem fazer, o que implica
alteraes de lugar e de papel nas relaes estabelecidas com os alunos,
nos contedos e na forma de ensinar.
Segundo Ruelland-Roger (2013), os obstculos e os conflitos que
surgem no real da atividade, no cotidiano da sala de aula, devem servir
como um meio para que cada sujeito utilize as formas de fazer prees-
tabelecidas para a constituio de novas formas de ao. Contudo, ela
adverte que isso s possvel por meio de relaes dialgicas, de trocas
recprocas que podem ocorrer, de modo formal e/ou informal, entre os
docentes de um dado contexto escolar. Tais trocas que possibilitam
a validao coletiva de novas variantes estilsticas que se adequem s
novas condies da ao; variantes que so essenciais para manter a
elasticidade e o desenvolvimento do gnero profissional.
Ao contrrio, quando a histria de um meio profissional volta-se
somente para o passado, limitando-se repetio de uma verso nica
da atividade, o gnero pode petrificar-se e encapsular-se, restringindo
o poder de agir individual e coletivo. Ento, cada profissional enfrenta,
isoladamente, as contradies entre seus modos de ao e o que lhe
oficialmente prescrito. No caso dos professores, quando a instituio
educacional no proporciona espao para reais confrontaes e trocas
sobre as formas efetivas de realizao das atividades profissionais, o
responsvel coletivo fenece no interior dos sujeitos e provoca um au-
mento das dificuldades para ensinar, uma culpabilizao, um desgaste
excessivo (RUELLAND-ROGER, 2013, p. 136).
A pesquisa de mestrado de Mendona (2013) sobre formao
docente no processo de incluso de alunos com deficincia intelectual
tambm um exemplo de trabalho realizado com base nos princpios
terico-metodolgicos da clnica da atividade. A pesquisa foi realizada
no perodo de maro a setembro de 2012 em uma escola de ensino fun-
damental da rede pblica de ensino de Braslia-DF, que atende alunos do
Cadernos de Pesquisa v.45 n.157 p.508-526 jul./set. 2015 521

primeiro ao quinto ano. Ao todo, participaram do estudo 17 professoras,


uma orientadora educacional e uma pedagoga da Equipe Especializada
de Apoio Aprendizagem EEAA para compor o coletivo profissional
(meio associado).
Foi proporcionado s docentes da escola um espao de formao
continuada, no qual, a partir das demandas do meio associado acerca da
prtica pedaggica com alunos deficientes intelectuais includos, foram
realizados: a) 11 encontros com o meio associado; b) 3 videogravaes
de situaes de sala de aula envolvendo alunos com deficincia intelec-
tual (intercaladas aos encontros com o coletivo; c) 3 situaes de auto-
confrontao simples (com a participao da professora filmada e da
pesquisadora); d) 3 autoconfrontaes cruzadas (com a participao da
A formao docente no contexto da incluso: para uma nova metodologia

professora filmada, outra professora ou par profissional e a pesquisado-


ra), realizadas aps cada filmagem em sala de aula e nas quais as docen-
tes analisavam a atividade desempenhada. Nesse processo de coanlise
e discusso das imagens produzidas, vrias questes emergiram nas
enunciaes docentes acerca de suas prticas pedaggicas. Tais questes
eram problematizadas luz das concepes e das teorias de desenvolvi-
mento e aprendizagem que fundamentavam as estratgias pedaggicas
docentes.
Foi possvel evidenciar, na referida pesquisa, que o espao dia-
lgico do trabalho de formao possibilitou s docentes identificar e
refletir criticamente sobre os princpios e as teorias acerca do desenvol-
vimento e da aprendizagem que orientavam suas prticas, de modo es-
pecial aquelas concernentes aos alunos com deficincia intelectual. Em
um desdobramento, o processo formativo fez com que as professoras
tomassem conscincia da necessidade de aprofundar e sistematizar seus
conhecimentos, de modo a consolidar bases tericas em suas trajetrias
profissionais que lhes permitissem avanar em suas concepes de de-
senvolvimento e em suas prticas de ensino.
Essas concluses vm ao encontro das reflexes de Martnez
(2006) ao afirmar que fundamental para a organizao do trabalho pe-
daggico em contextos inclusivos a criao de espaos de comunicao,
de relacionamento e troca entre os profissionais que atuam na escola.
Espaos que promovam a construo de novas zonas de sentido a respei-
to de questes como a diferena, o desenvolvimento e a aprendizagem.
Desse modo, central que os esforos de formao docente para
atuao na perspectiva da educao inclusiva levem em considerao
as condies de trabalho do professor e de seu coletivo. Para isso, fun-
damental que os profissionais envolvidos na escola sejam convidados a
refletirem de forma conjunta sobre sua atuao, de modo que possam
realizar uma avaliao constante de suas prticas pedaggicas.
A nosso ver, a clnica da atividade pode se configurar como uma
522 Cadernos de Pesquisa v.45 n.157 p.508-526 jul./set. 2015

metodologia promissora para o desenvolvimento de novos processos de


formao docente dentro da escola. Os processos de coanlise de situaes
reais de trabalho permitem anlises significativas entre os atores educa-
cionais e novas percepes sobre o que caracteriza o trabalho docente.
A mesma atividade, ao ser redescrita em um novo contexto, faz com
que a experincia mude de sentido, permitindo ao sujeito se desvincu-
lar de concepes cristalizadas por meio de um processo de tomada de
conscincia.
Nesses termos, a clnica da atividade mostra-se uma abordagem
terico-metodolgica importante para os processos de formao docente
continuada, especialmente quando consideramos a educao inclusiva,
pois viabiliza a ressignificao de concepes e prticas pedaggicas,

Fabiana Luzia de Rezende Mendona e Daniele Nunes Henrique Silva


bem como uma reflexo crtica acerca da funo social do professor.

Consideraes finais
Como vimos anteriormente, no que se refere compreenso da deficincia
intelectual e incluso educacional, a referncia de anlise hegemnica
o modelo clnico. Nesse caso, o sintoma analisado por sua gnese
orgnica, mesmo quando no constatado objetivamente (RAAD; TUNES,
2011). Em decorrncia desse modelo, muitos so os desafios a serem
superados atualmente para uma efetiva incluso educacional.
As avaliaes realizadas nas escolas favorecem, ainda hoje, a pro-
duo de discursos ideolgicos e hegemnicos da no educabilidade da
pessoa com deficincia intelectual. Os currculos so pensados para a
formao acadmica do aluno regular que responde corretamente ao
que ensinado e esperado pelas escolas. Com base nesses parmetros,
os alunos so classificados e rotulados.
Em sua obra O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao
intelectual, Rancire (2002) prope uma reflexo importante acerca do
ensino e de suas consequncias nas trajetrias dos sujeitos em aprendi-
zagem. Ele afirma que todo ensino deve ser estabelecido ou fundamen-
tado no saber que o aprendiz traz consigo, em sua capacidade em ato. O
autor parte do princpio de que todo ser humano sabe uma diversidade
de coisas e apresenta uma inteligncia que no pode ser mensurada
como superior ou inferior.
De fato, o processo de escolarizao pode servir ao embruteci-
mento ou emancipao do sujeito. No primeiro caso, h uma ratifi-
cao da incapacidade do outro, reduzindo-o e considerando-o inferior.
No segundo, h por parte do mestre um forar da capacidade do apren-
diz que, at ento, se desconhecia ou negava, desenvolvendo-a por seu
reconhecimento.
Em nossa opinio, a diferena entre o embrutecimento e a eman-
cipao educacional tem na figura do professor e em suas condies de
Cadernos de Pesquisa v.45 n.157 p.508-526 jul./set. 2015 523

trabalho sua principal resposta. Na interface entre o ofcio docente e as


possibilidades de criar novas formas de ensino-aprendizagem, encontra-
mos a problemtica que envolve a formao do professor. Como superar
os desafios apresentados pela escola inclusiva? Como propor novas for-
mas de se pensar a sala de aula?
A mecnica transmisso de teorias sem a devida articulao com
as estratgias educacionais insuficiente para uma efetiva mudana nas
concepes de ensino. Compartilhar e discutir as experincias profissio-
nais vivenciadas no espao educacional inclusivo (em sala de aula), refle-
tindo criticamente sobre as condies de trabalho docente, um ponto
fundamental a ser considerado em uma nova metodologia de formao.
Para tanto, se fazem necessrias dinmicas de formao mais co-
A formao docente no contexto da incluso: para uma nova metodologia

laborativas que permitam aos professores uma anlise conjunta de suas


prprias aes pedaggicas, um aprofundamento e uma sistematizao
de seus conhecimentos por meio do fortalecimento de seus coletivos
profissionais, da ressignificao dos espaos de coordenao pedaggica
coletiva e, consequentemente, de suas prprias atuaes.
Tais aspectos, conforme discutidos anteriormente neste texto, po-
dem ser contemplados na proposta de formao profissional do psiclogo
Yves Clot (2007, 2010). Contudo, importante ressaltar que os procedimen-
tos propostos na abordagem da clnica da atividade podem ter maior ou
menor alcance a depender da qualidade das intervenes do pesquisador
ou formador. Essas intervenes podero ter um carter emancipador na
medida em que trouxerem elementos que fundamentem e proporcionem
aos profissionais envolvidos o desenvolvimento de uma anlise crtica e
aprofundada da realidade, promovendo o comprometimento e a coeso
dos participantes que constituem o coletivo profissional.
A anlise do trabalho proposta nessa implementao metodolgi-
ca tem por objetivo principal o empoderamento (se que podemos dizer
assim) desses coletivos profissionais, transformando-os em uma fonte de
recursos para o desenvolvimento da atividade individual e para o resgate
do sentido do coletivo que, conforme ressaltamos, vem sendo um aspecto
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Fabiana Luzia de Rezende Mendona


Doutoranda do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia UnB ,
Braslia, Distrito Federal, Brasil; psicloga do Servio Especializado de Apoio
Aprendizagem da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal,
526 Cadernos de Pesquisa v.45 n.157 p.508-526 jul./set. 2015

Braslia, Distrito Federal, Brasil


fabianaluzia.rezende@gmail.com

Daniele Nunes Henrique Silva


Professora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento
Humano e Sade PG-PDS do Instituto de Psicologia da Universidade de
Braslia UnB Braslia, Distrito Federal, Brasil
daninunes74@gmail.com

Recebido em: maio 2015 | Aprovado para publicao em: julho 2015