Psicologia: Teoria e Prtica

ISSN: 1516-3687
revistapsico@mackenzie.br
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Brasil

Gomes, Claudia; Trevisan de Souza, Vera Lucia

Os sentidos da incluso escolar: reflexes na perspectiva da psicologia histrico-cultural a partir de
um estudo de caso
Psicologia: Teoria e Prtica, vol. 16, nm. 3, septiembre-diciembre, 2014, pp. 172-183
Universidade Presbiteriana Mackenzie
So Paulo, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=193833500013

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Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Os sentidos da incluso escolar:

reflexes na perspectiva da psicologia
histrico-cultural a partir de um
estudo de caso
Claudia Gomes1
Universidade Federal de Alfenas, Alfenas MG Brasil
Vera Lucia Trevisan de Souza
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP Brasil

Resumo: Subsidiada pela teoria da subjetividade de Gonzalez Rey, esta pesquisa, carac-
terizada como estudo de caso, teve como objetivo compreender e explicar o processo
de subjetivao de uma aluna de 7 anos de idade, com deficincia fsica, inserida em uma
classe regular do ensino fundamental. Os procedimentos metodolgicos utilizados fo-
ram observaes, sistemas conversacionais e entrevistas de aprofundamento, realizados
ao longo de nove meses, tempo em que as pesquisadoras permaneceu no campo. As
informaes acessadas foram organizadas em trs eixos de anlise: 1. eficincia encobre
a deficincia, 2. incluir-se se equiparar aos melhores alunos e 3. para incluir-se, vale
todo e qualquer esforo de superao. Com base na anlise desenvolvida, conclui-se
que as relaes de subjetivao da aluna so configuradas pela negao de sua deficin-
cia e alteridade, o que configura e subjetiva o processo de incluso como uma forma de
apropriar-se das formas de excluso inclusive de sua prpria deficincia.

Palavras-chave: deficincia; educao inclusiva; psicologia histrico-cultural; subjetivi-

dade; psicologia escolar.

THE MEANINGS OF SCHOOL INCLUSION: REFLECTIONS FROM THE PERSPECTIVE

OF HISTORIC-CULTURAL PSYCHOLOGY FROM A CASE STUDY

Abstract: Supported by the theory of subjectivity of Gonzalez Rey, this research is

described as a case study aiming to understand and explain the process of subjectivities
of a seven years old student, physically disabled, enrolled in a regular elementary
school. The methodological procedures used were observation, conversation sessions
and deepening interviews, conducted over nine months, when the researcher re-
mained in the research field. Information accessed was organized into three areas of
analysis: 1. efficiency disguises disability, 2. to be included is to match the best students
and 3. any effort to overcome is worth to be included. Based on the developed analysis,
it is concluded that the students relations of subjectivity are configured by thedenial of
herdisability and herotherness, which denotes that she represents and subjectivizes the
process of inclusion as a way of appropriating the forms of exclusion including deleting
her own disability.

Keywords: disability; inclusive education; historic-cultural psychology; subjectivity;

school psychology.

1
Endereo para correspondncia: Claudia Gomes, Instituto de Cincias Humanas e Letras da Universida-
de Federal de Alfenas, Rua Tiradentes, 830, Centro Alfenas MG Brasil. CEP: 37130-000. E-mail: cg.unifal@
gmail.com.

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 Os sentidos da incluso escolar: reflexes na perspectiva da psicologia histrico-cultural a partir de um estudo de caso

EL SIGNIFICADO DE LA INCLUSIN ESCOLAR: REFLEXIONES DESDE LA PERSPECTIVA

DE LA PSICOLOGA HISTRICO-CULTURAL DE UN ESTUDIO DE CASO

Resumen: A partir de la teora de la subjetividad de Gonzlez Rey, esta investigacin se

caracteriza como un estudio de caso dirigido que pretende comprender y explicar el
proceso dela subjetividad de una estudiante e siete aos de edad con discapacidad fsica
de una escuela primaria de clase regular. Los procedimientos metodolgicos utilizados
fueron observaciones, entrevistas profundizadas y sistemas conversacionales, que se
llevaron a cabo durante nueve meses, tiempo en el cual el investigador se mantuvo en
el campo. Las informaciones visitadas que se facilitan estn organizadas en tres reas de
anlisis:1. la eficiencia que cubre la discapacidad, 2. la inclusin que consiste en equipa-
rarse e a los mejores estudiantes y 3. para efectuar la inclusin todo esfuerzo de supe-
racin es legtimo. Basndose en el anlisis llevado a cabo, se concluye que la relacin
de subjetividad de esa estudiante se forma a partir de la negacin de su discapacidad y
su otredad, lo que indica que configura su proceso subjetivo de inclusin como una
forma de apropiarse de las formas de exclusin incluyendo la eliminacin de su propia
discapacidad.

Palabras clave: discapacidad; educacin inclusiva; psicologa histrico-cultural; subje-

tividad; psicologa escolar.

As polticas educacionais inclusivas, sustentadas pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educao promulgada em 1996, o Plano Nacional de Educao de 2001 e, mais recen-
temente, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Incluso (Brasil,
2008) consideram como princpio fundamental assumir e aceitar as diferenas huma-
nas por meio da transformao das prticas educacionais. Esse princpio, no entanto,
exige reformulaes permanentes do ensino, assim como novos posicionamentos dos
professores que levam a cabo as prticas educativas, de modo a promover inovaes e
reestruturao das relaes educacionais das escolas brasileiras (Bueno, 2008; Almei-
da, Mendes, & Toyoda, 2011; Garcia, 2011).
Entendemos que a reformulao das aes relacionais na escola, no que concerne
incluso, depende, essencialmente, de uma compreenso mais aprofundada do pro-
cesso de desenvolvimento de alunos com deficincia, pois somente assim se poderiam
desenvolver aes mais efetivas para a insero desses sujeitos nos espaos educativos,
favorecendo a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais.
A categoria sentido, postulada por Vygotsky (1997), inaugura uma viso dinmi-
ca, fluida e complexa dos processos de constituio do sujeito, oferecendo subsdios
compreenso do desenvolvimento humano como produzido na interao com outros
sujeitos, em um movimento que incorpora a histria do indivduo com suas experin-
cias singulares e a histria do contexto social em que se insere. Para Vygotsky (1997),
o social fonte de desenvolvimento, ou seja, no h como se tornar humano fora do
social, sobre o qual o sujeito atua de modo ativo, produzindo o social e a si prprio por
meio da configurao de sentidos e significados.
Segundo o autor, a produo individual de sentido tem sua origem no encontro
singular de um sujeito com uma experincia social concreta. O sentido no represen-
ta uma omisso do objetivo e sim uma forma de representar o processo por meio do
qual o objetivo se converte em psicolgico. Nas palavras de Vygotsky (1996, p. 125),

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o sentido de uma palavra a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra

desperta em nossa conscincia. um todo complexo, fluido e dinmico, que tem v-
rias zonas de estabilidade desigual.
Assim, de acordo com Aguiar e Ozella (2013), compreender o desenvolvimento
humano nessa premissa considerar a relao dialtica com o social e com a histria,
o que torna cada sujeito ao mesmo tempo nico, singular e histrico, pois indivduo e
sociedade mantm uma relao intrnseca em que se incluem e excluem de forma re-
cursiva e constante.
Para Souza e Andrada (2013), o processo de desenvolvimento e humanizao tem
como eixo central o social, e esse processo de apropriao se define como uma revo-
luo no desenvolvimento, pois envolve uma ao permanente do sujeito em rela-
o ao meio.
com base nessa compreenso da teoria de Vygotsky que Gonzalez Rey desenvol-
ve sua teoria da subjetividade, dando nfase ao carter cultural da psique e relao
dialtica entre os aspectos individual e social. O autor compreende que a condio do
sujeito individual s impulsionada dentro de um tecido social, em que os momentos
de subjetividade social e individual, embora expressos em momentos contraditrios,
fundem-se em dimenses processuais permanentes. Portanto, no perpasso subje-
tividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser
considerada, e somente assim, com o realce de seu desenvolvimento como sujeito in-
dividual, que sero geradas novas redes de relaes sociais, que podero atuar na
transformao das redes anteriores (Gonzalez Rey, 2002, 2003, 2012).
Os sentidos sociais e individuais expressariam, assim, direes de contato e conver-
gncia entre um eu e um outro, preservados em suas singularidades e diferencia-
es, mantendo sistemas individuais e singulares. Tratar da capacidade do sujeito de
configurar sentidos vem dotar o indivduo de uma nova forma de atuao em seu
prprio desenvolvimento, no como correspondncia linear s exigncias externas,
mas como atividade permanente, tanto na correspondncia dessas exigncias como
na construo das premissas que as mantm.
Gonzalez Rey (2003) enfatiza, para tanto, o carter gerativo e alternativo do senti-
do, constitudo e configurado nas relaes do sujeito com o meio, e que possibilita a
articulao de seus contedos mais intrnsecos em sua expresso no contexto social,
que demarca a atuao do sujeito singular e cultural.
Assim, com base nos pressupostos da teoria da subjetividade de Gonzalez Rey, sus-
tentados pelas premissas da psicologia histrico-cultural, este estudo objetivou com-
preender as relaes de subjetivao de uma aluna deficiente fsica configuradas na
vivncia das dinmicas escolares in(ex)clusivas, em seu processo de escolarizao.

Mtodo
Em consonncia com os pressupostos mencionados, a epistemologia qualitativa se
apresenta como possibilidade de sistematizar uma vertente capaz de integrar aspectos

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dialticos e complexos da realidade estudada. Formulada por Gonzalez Rey (2002,

p. 38), essa perspectiva metodolgica busca produzir conhecimentos no campo da
psicologia, tomando a realidade como plurideterminada, diferenciada, irregular, in-
terativa e histrica, de modo a representar a subjetividade humana em sua totalida-
de. Tal acercamento metodolgico se baseia em trs princpios fundamentais: a com-
preenso do carter construtivo-interpretativo do conhecimento, que equivale
necessidade de dar sentido a expresses do sujeito estudado; a legitimao do sujeito
singular como instncia de produo de conhecimento cientfico, o que implica o res-
gate da individualidade ou singularidade; e a nfase no processo dialgico, ou seja, a
relao entre pesquisador e pesquisado deve ser considerada.

Participante do estudo de caso

Sara, 7 anos de idade, com uma deficincia nos membros superiores que lhe impos-
sibilita usar as mos (no tem o brao esquerdo, e o direito apresenta-se com encurta-
mento altura do cotovelo, com malformao da mo que se caracteriza por dois
dedos pequenos), aluna matriculada no 2 ano do ensino fundamental de uma esco-
la particular no Estado de So Paulo.
A menina filha caula e tem apenas um irmo de 11 anos que tambm estuda na
escola. Ambos so alunos da instituio desde o ciclo da educao infantil, ou seja, fo-
ram matriculados na escola com 5 anos de idade. A deficincia da garota foi constatada
no incio do segundo trimestre de gestao e mobilizou a famlia desde ento, procu-
ra de informaes. A aluna atendida esporadicamente em uma instituio de apoio
a pessoas com deficincia para a construo de seus materiais e recursos adaptados.
Em relao ao seu histrico escolar, a deficincia fsica no a impede de desenvol-
ver as atividades, pois possui materiais e recursos adaptados para escrita, o que favo-
rece no apenas o acompanhamento, como tambm a avaliao de um timo rendi-
mento acadmico, sem reprovaes ou necessidades de atividades diferenciadas ou de
recuperao.
Todos os procedimentos aqui estabelecidos foram submetidos e aprovados pelo
comit de tica em pesquisa envolvendo seres humanos (protocolo aprovado no
CEP254/08; processo do Certificado de Apresentao para Apreciao tica (Caae)
n. 0049.0.147.000-08). Com o objetivo de garantir o anonimato e preservar a identi-
dade dos envolvidos, foram utilizados nomes fictcios.

Instrumentos
Como instrumentos de coleta e construo de informaes da pesquisa, utilizaram-se:
Observaes nas modalidades descritiva e seletiva: realizadas em sala de aula e de-
mais nos espaos da escola, e registradas em dirio de campo (DC), com o objetivo
de apreender elementos que possibilitassem a descrio do espao escolar (estrutu-
ra fsica e organizacional), assim como das aes e atividades pedaggicas realizadas

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pela aluna, como avaliaes, exerccios, atividades ldicas e esportivas, entre outros,
e de suas dinmicas relacionais em sala de aula, como a organizao e escolha de
parcerias para os trabalhos em grupo, relaes afetivas e sociais, posturas e compor-
tamentos estabelecidos pela aluna em sala de aula. A atividade de observao tam-
bm visava facilitar a aproximao entre as pesquisadoras e o participante.
Sistemas conversacionais: aps o reconhecimento da realidade escolar vivenciada
pela aluna, foi possvel a aproximao e o contato direto com a participante, firman-
do-se uma relao dialgica por meio dos sistemas conversacionais, nos quais foram
apreendidos os contedos a serem aprofundados nas entrevistas. Sistemas conver-
sacionais so procedimentos de construo de informao propostos pela epistemo-
logia qualitativa (Gonzalez Rey, 2002) que tm como objetivo acessar indicadores de
sentidos produzidos na relao entre o pesquisador e o sujeito da pesquisa.
Roteiro de entrevista: com base nos indicadores que emergiram das observaes e
dos sistemas conversacionais, foi elaborado um roteiro com questes disparadoras
para aprofundar a compreenso da vivncia escolar da aluna. Esse roteiro norteou
a entrevista semiestruturada realizada com ela ao final das observaes na escola
e contou com questes que versaram sobre o ingresso da aluna na escola e as ne-
cessidades de recursos e materiais; os aspectos positivos em seu processo de inclu-
so escolar e a compreenso da importncia da escolarizao; as dificuldades vivi-
das na escola em relao aos colegas e professores.

Procedimentos
Para a construo das informaes da pesquisa, houve o acompanhamento escolar
dirio da aluna entre os meses de fevereiro e dezembro. Primeiramente, aps autori-
zao da escola e da famlia para a realizao da pesquisa, as pesquisadoras observa-
ram as aulas sem um contato mais prximo com a aluna. Gradativamente, foi se apro-
ximando e passou a acompanh-la em todas as atividades extraclasse.
Nesse momento, iniciou o que denominamos de sistemas conversacionais, os
quais eram registrados de modo breve no momento do dilogo e detalhados logo
aps a sada das pesquisadoras do espao de pesquisa, quando produziam os dirios
de campo. No final de novembro, j com vnculo efetivo com Sara, as pesquisadoras
convidaram-na para responder a algumas perguntas para sua pesquisa, convite que
ela aceitou de pronto. A entrevista foi gravada em udio e transcrita posteriormente.
Foi realizada na sala de aula, na presena da professora que acompanhou Sara em
todos os momentos em que a pesquisadora esteve presente na escola.
O conjunto de dados oriundo de observaes, dilogos e entrevista constitui a fon-
te de informao das anlises que passamos a apresentar. Para tanto, sero mostra-
dos, ao longo das discusses, trechos significativos de relatos de observao e de fala
da aluna, transcritos na ntegra.

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Construo da anlise
De acordo com a epistemologia qualitativa, a anlise consiste em um processo de
configurao de sentidos do pesquisador, do pesquisador na relao com as informa-
es e a vivncia no contexto de pesquisa. Trata-se de um processo construtivo-inter-
pretativo que tem incio quando o pesquisador se insere no contexto e termina na
produo da teorizao, no momento da anlise. Nessa etapa, o pesquisador desenvol-
ve leituras aprofundadas das informaes, buscando identificar indicadores de sen-
tidos relativos ao objeto de sua investigao. Esses indicadores so agrupados e do
origem a ncleos de significao que se constituem como norteadores da anlise. Os
ncleos de significao do estudo devem revelar as implicaes do sujeito com a reali-
dade estudada (Aguiar & Ozella, 2006).
Esse movimento de anlise resultou na elaborao de dois ncleos de significao:
1. a eficincia encobre a deficincia e 2. para incluir-se, vale todo e qualquer esforo
de superao. Esses ncleos, que caracterizam o modo como Sara configura os senti-
dos da experincia de aluna em uma escola regular, aparecem permeados pelos sen-
tidos de incluso e excluso.

Resultados e discusses
O que se pode perceber no acompanhamento da rotina escolar de Sara incluin-
do-se em meio aos mecanismos excludentes que, de modo geral, suas relaes es-
colares, dentre as quais o convvio social, no so prejudicadas por sua necessidade
especial, pois muitas vezes sua eficincia encobre sua deficincia.
J a partir das apresentaes iniciais da aluna, feitas pelos profissionais da escola
pesquisadora (Ela superelaborada; nem podemos consider-la em processo de in-
cluso; ns que precisamos nos incluir; nunca tivemos nenhum tipo de problema),
pode-se questionar se de certa forma o processo de incluso escolar de Sara no esta-
ria embasado na desconsiderao/hipervalorizao de sua deficincia, revelando uma
contradio que ampara duas concepes distintas em seu processo avaliativo: uma de
compreenso meramente focada na valorizao da reproduo dos conhecimentos
acadmicos; e outra da anlise que considera e se limita a compreender a ao inclu-
siva como a oferta de um espao de convivncia entre os alunos com necessidades
especiais e os demais alunos.
Nota-se que so duas concepes distintas, mas ambas apontam para a urgncia de
reflexo sobre a implementao de aes inclusivas, em que reconhecer, conhecer e
respeitar a deficincia a premissa bsica. O fato de os professores, aparentemente, no
abordarem sua deficincia fsica pode ser no somente um indicativo de negao dessa
falta, mas tambm uma tentativa de compensao para a aluna. Ambos os processos
so dolorosos, e podemos questionar em que medida promovem o desenvolvimento.
Compreendemos que esses elementos institucionais constituem a configurao da
subjetividade social vivida pela aluna. De acordo com Gonzalez Rey (2012), esse espao

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social se configura e reconfigura de forma permanente por meio das configuraes

dos prprios sujeitos que vivenciam essa relao.
Dessa forma, ainda de acordo com o autor, o histrico e o atual existem configura-
dos em sistemas dinmicos que expressam diferentes formas do nvel subjetivo, e a
configurao entre ambos direciona e alavanca as construes e constituies do sujei-
to. A organizao da subjetividade sistmica, intercambiando tanto os sentidos sub-
jetivos individuais como sociais, e, assim, a sociedade impacta a constituio do sujeito
tanto por seus aspectos objetivos como pelos aspectos subjetivos, que se integram e se
expressam de mltiplas formas.
Com base em tais embasamentos, fato intrigante observado na versatilidade ad-
quirida por Sara para lidar com tais elementos da subjetividade social da escola, ante
representao a ela atribuda e, consequentemente, por ela assimilada e reproduzida:
a aluna eficiente, como pontuado no dilogo abaixo com as pesquisadoras:

Aluna: A pr disse que sou boa, minha me tambm falou.

Pesquisadora: E voc mesmo boa aluna?
Aluna: Claro! Sei ler e escrever muito melhor que a Sofia, que a Judite, at da Carol, eu j passei na
frente, e olha que ela a mais inteligente de todas na escola.

A compreenso de ser uma aluna em processo de incluso, considerando o paradig-

ma inclusivo, que ainda visualiza que o aluno com necessidades especiais, para poder
ser considerado includo, deve apresentar um desenvolvimento equiparado aos demais
alunos, assimilada, efetivamente, por Sara:

Acho que sou inteligente... eu gosto muito de estudar... a gente precisa estudar para ser algum na
vida... eu quero ter bastante dinheiro... e a tem que estudar para o futuro... ento eu no falto... s
quando estou doente... uma vez fiquei doente, mas fiz todas as lies em casa, com a minha me. Eu
aprendi faz tempo a ler... desde pequeninha eu j sabia ler Coca-Cola... minha me que falou, ento
sou inteligente... tem coisas difceis... mas eu sei todas... eu at ajudo a Mariana e as gmeas porque
elas no sabem e eu sei... eu que fao da para elas. Eu no levo bilhete... porque nunca fao baguna...
ou fao um pouco e da eu corro e termino a lio e a pr nem percebe...

Pde-se constatar que os elementos que sustentam a subjetividade social na escola

so partilhados pelos professores e promovidos pelas prticas pedaggicas instauradas
em sala de aula. Segundo essa premissa, a deficincia da aluna no precisa ser conside-
rada, pois, apesar de deficiente, muito eficiente, o que apropriado por Sara, que,
em suas relaes, internaliza essas representaes e configura sentidos que, dentro de
um sistema recursivo de valorizao, permitem que ela se situe nas relaes sociais:

Eu fao tudo bem rapidinho, sou quase a mais inteligente, desde pequenininha j sabia ler, eu aprendo
bem tudo que a pr ensina, mas as lies de artes da acho que voc precisa me ajudar, pois tem que
ficar bem bonito e sozinha eu no posso fazer, e a pr sabe que eu preciso de ajuda.

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Nessa direo de anlise, Vygotsky (2010) coloca o meio como fonte de desenvolvi-
mento. As falas dos profissionais da escola revelam o modo como o meio lida com a
deficincia de Sara, que, por sua vez, revela nas falas aqui reproduzidas a apropriao
dessas representaes como modo de funcionar. possvel considerar que as intera-
es que Sara empreende no contexto escolar no s produzem a imagem que ela tem
de si, mas tambm a mantm, o que impulsiona suas aes para o desempenho acad-
mico compensatrio de modo a justificar suas dificuldades.
Com base nessa compreenso, podemos questionar se a desconsiderao da defi-
cincia de Sara e o a-sujeitamento s exigncias de rendimento acadmico que lhe so
impostas no estariam abrindo um espao compensatrio que desconsidera suas ne-
cessidades. E se esse novo espao no estaria apenas limitando suas reais possibilidades
de se incluir, superando os mecanismos pedaggicos instaurados. Porm, em ambas as
situaes, um fato evidente: nesse contexto de interaes que Sara configura no-
vos sentidos como aluna de uma classe regular, os quais a distanciam da figura de
aluna inferior e deficiente.
Ainda de acordo com o autor, toda produo de sentidos o resultado da tenso
entre os sentidos que aparecem no percurso da ao do sujeito e os sentidos que an-
tecedem esse momento, a partir das configuraes subjetivas implicadas em cada si-
tuao concreta dessa ao. Desse modo, a dimenso de sentido abre uma nova zona
de novos sentidos na representao da psique, que rompe, definitivamente, com a
representao de um relacionamento linear entre um evento objetivo e sua significa-
o psicolgica, propiciando superar a dicotomia entre externo e interno.
No entanto, o que ainda parece no ser levado em conta pela instituio que as
formas de tratamento tidas como normais pouco garantem que seus alunos (inde-
pendentemente de possurem ou no necessidades especiais) sejam considerados em
sua singularidade, compreenses essas que configuram o segundo ncleo de significa-
o do processo de escolarizao de Sara: para incluir-se, vale todo e qualquer esforo
de superao.

Pesquisadora: Quer ajuda para amarrar o tnis?

Aluna: No, eu fao isso sempre sozinha e no tenho dificuldade, eu gosto mesmo desses tnis que tm
cadaro para amarrar.
Pesquisadora: Eu te ajudo a arrumar a mochila.
Aluna: No precisa, eu prendo no dente e puxo e fecho... eu aprendi isso h muito tempo, no preciso
de ajuda, antes eu precisava de ajuda para carregar, porque doa meu ombro, mas agora di mas eu j
acostumei.

O que se evidencia no caso de Sara que a aluna, ante a imposio de se diferen-

ciar (quantitativamente em seus esforos acadmicos) para se incluir, cria a possibilidade
de compensar sua falta fsica, desempenhando eficientemente suas tarefas escolares.
Concordamos com Aguiar e Ozella (2013), que apontam que a anlise da relao
entre o aspecto afetivo e o simblico deve estar tambm focada na compreenso da

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noo de necessidade e nos motivos para a compreenso do sujeito, pois ser essa
relao a base para a configurao de sentidos. Compreenso essa relatada pela pr-
pria aluna:

Se para fazer a lio, tem que fazer da melhor forma possvel, fazer rpido, sem conversas, bem bo-
nito, e mostrar logo para a pr, porque ela gosta mais de quem termina mais rpido a lio, dos mais
inteligentes, sabe. A tarefa de casa eu tambm fao perfeita, ela j at me falou: Voc uma tima
aluna.

Para Vygotsky (1997), sentimentos de inferioridade interiorizados so premissas

para reaes que visam eliminar a deficincia e promover a criao de estratgias e
mecanismos de compensao, determinadas pela situao e pelas exigncias social-
mente impostas. A representao imposta e assumida por Sara de que so bons so-
mente os alunos que realizam rapidamente as lies tambm incorporada na esco-
lha de suas relaes sociais em sala de aula: eu no gosto de sentar com quem
demora, sabe, gente burra, que no sabe fazer bem a lio.
Porm, o que se pode constatar que Sara tem necessidade e motivos de corres-
ponder satisfatoriamente a essa definio imposta, e, aparentemente, um de seus
prejuzos adequar-se apropriao e reproduo dos mecanismos de excluso, ora
na postura e posio de excluda, ora na posio de quem exclui.
Nesse sentido, corroboramos a discusso de Souza e Andrada (2013, p. 359), que
afirmam que os sentidos atribudos a algo so a prpria revelao dos afetos do su-
jeito, e, no caso de Sara, so afetos que demarcam sua necessidade de incluir, mesmo
que de forma exclusiva.
Devemos compreender que tais necessidades nem sempre so conscientes e contro-
ladas pelo sujeito, pois derivam da configurao de sentidos decorrentes de seus des-
dobramentos sociais que, deflagrados pelas aes e dinmicas escolares vivenciadas,
se desdobram em mltiplos e complexos indicadores singulares, subjetivos e histricos
ao mesmo tempo (Aguiar & Ozella, 2013).
Fica evidente que Sara apropria-se com segurana de alguns elementos partilhados
na instituio e os internaliza, pois so centrais para a configurao dos sentidos subje-
tivos que sustentam suas novas aes e embasam a construo da imagem de aluna
eficiente. Outra relao decorrente da dinmica entre aluna e professora em sala de
aula pode ser firmada pelas aes de valorizao desta, que tm como base o bom de-
sempenho, a beleza e a produtividade dos alunos, referncias reproduzidas cotidiana-
mente por Sara: cabelos sempre arrumados, anis, correntes, caderno e atividades sem-
pre em ordem, entre outros, fazendo questo de mostrar-se a todos.
Para Gonzalez Rey (2005), o elo social/individual se d por meio dos movimentos de
concretude da vida do sujeito. Essas confrontaes singulares e sociais exigem que o
sujeito, uma vez se reconhecendo, delimite seu ponto singular de congruncia social.
Ainda para o autor, sero os sentidos subjetivos configurados que oferecero essa
possibilidade de ruptura e contradies sociais.

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ISSN 1516-3687 (impresso), ISSN 1980-6906 (on-line). http://dx.doi.org/10.15348/1980-6906/psicologia.v16n3p172-183
 Os sentidos da incluso escolar: reflexes na perspectiva da psicologia histrico-cultural a partir de um estudo de caso

Compreendemos que as aes de tensionamento social vividas por Sara, na escola,

exigem que ela produza desdobramentos de suas vivncias nas quais sejam conferidos
sentidos cada vez mais complexos, que recriaro sua vivncia singular (Souza & Andra-
da, 2013).
Com base em tais premissas tericas, possvel, pelas anlises do processo de sub-
jetivao de Sara, que os elementos configurados por ela se diferenciem daqueles
impostos socialmente aos alunos com necessidades especiais. Porm, no fica claro se,
na verdade, consolidar-se como uma aluna eficiente foi uma forma de preservar sua
singularidade como aluna ou se, mais uma vez, novas representaes foram impostas
e assumidas por ela, como se fosse uma segunda chance de configurar novos sentidos
subjetivos, como sucesso, respeito, valorizao, orgulho, que sustentassem seu pro-
cesso de enfrentamento social e construo de identidade.
No restam dvidas de que as necessidades de adequao acadmica e social
sustentam e direcionam a configurao de sentidos subjetivos do sujeito para a ao
na direo da satisfao das suas necessidades, que modifica suas anteriores relaes
e possibilita novos desdobramentos individuais e sociais (Aguiar & Ozella, 2013).
No entanto, nessa configurao de sentidos da aluna, o que parece ser incorporado
por Sara que alunos eficientes no s no falham, mas tambm so superiores, o que
demanda que ela se configure individual e socialmente negando suas reais necessida-
des fsicas.
Segundo Gonzalez Rey (2005), o sentido subjetivo pode ser compreendido como
uma complexa combinao de emoes e processos simblicos, vivenciados em dife-
rentes momentos e diversas esferas processuais da vida dos sujeitos. Em suas palavras,
pode ser definido, ainda, como toda a emoo que se integra em uma cadeia de
produo de emoes, em qualquer espao da vida humana [...], no se reprime, e no
atua como uma entidade invarivel, mas como uma processualidade constante (Gon-
zales Rey, 2005, p. 41).
Aparentemente, a suposta inexistncia de julgamento quanto s suas prprias pos-
sibilidades e necessidades aponta que suas configuraes como aluna eficiente so
apenas sobrepostas e no recursivamente configuradas em sua condio de aluna de-
ficiente, o que denota uma configurao fragmentada em sua constituio.
Entendemos que o processo de incluso escolar deve favorecer a reestruturao
das vivncias escolares dos alunos como situaes sociais de desenvolvimento, com
modificaes das necessidades e dos motivos que potencializam suas aes (Souza &
Andrada, 2013), no como aes dicotmicas e fragmentadas, mas sim dinmicas e
retroalimentadoras, que potencializem o desenvolvimento do sujeito.

Consideraes finais
Tendo por base os objetivos do estudo, no propomos quaisquer generalizaes,
apenas buscamos explorar a configurao de sentidos subjetivos em prol da anlise
dos limites e das perspectivas dos espaos de escolarizao para a efetivao do pro-
cesso inclusivo e da construo de uma educao democrtica.

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Claudia Gomes, Vera Lucia Trevisan de Souza

O que se pode perceber que se a proposta de tratamento igualitrio assumida

pela instituio como forma de efetivar a incluso de Sara, por um lado, propicia que
a aluna crie estratgias de enfrentamento para inserir-se em novos espaos de intera-
o, parece, por outro aniquilar formas autnticas de assumir suas necessidades e ad-
versidades, o que potencializa a configurao de sentidos subjetivos de negao de
sua deficincia.
Podemos concluir que a versatilidade presente na configurao de sentidos e os
desdobramentos vividos impem, compreenso da proposta inclusiva, desafios dife-
rentes dos que tm sido indicados nos estudos e polticas pblicas, como estruturao
fsica das escolas, materiais pedaggicos, recursos variados, formao de professores,
entre outros. A compreenso da complexidade das relaes de subjetivao vividas
pelos sujeitos se revela como premissa bsica ainda pouco considerada e que demanda
novos estudos e pesquisas na rea sobre tais pressupostos tericos e metodolgicos.

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Submisso: 7.5.2013
Aceitao: 15.8.2014

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