Avaluació de La Comprensió Lectora. Vol. I PDF

LLIBRE ACL/ok 18/10/04 12:05 Pgina 1
Avaluaci de la comprensi lectora. Vol I

Proves ACL. Cicle inicial de primria
Glria Catal, Mireia Catal, Encarna Molina,
Rosa Moncls
Assessor pedaggic: Dr. Gabriel Comes i Nolla.

Universitat Rovira i Virgili
Anlisi psicomtrica: Dr. Jordi Renom i Pinsach.
Universitat de Barcelona
125
Aquesta publicaci forma part duna investigaci finanada amb un ajut del Departament
dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya.
Serie Didctica de la llengua i de la literatura

Glria Catal i Agrs, Mireia Catal i Agrs, Encarna Molina i Hita, Rosa Moncls i Bareche
daquesta edici: Editorial GRA, dIRIF, SL
C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com
1a edici: febrer 2001

2a edici: novembre 2004
ISBN: 84-7827-247-X
DL:
Disseny coberta: Xavier Aguil

Impressi: Publidisa
Resten rigorosament prohibits i estaran sotmesos a les sancions establertes a les lleis, la reproducci o
lemmagatzematge total o parcial de la present publicaci, incloent-hi el disseny de la portada, aix com
la transmissi daquesta per qualsevol mitj, tant si s elctric, com qumic, mecnic, ptic, de gravaci o
b de fotocpia, sense lautoritzaci escrita dels titulars del copyright.
ndex
Prleg | 5
Introducci | 9
Agraments | 11
1. Reflexions entorn dels inicis de la lectura a lescola | 13
2. Consideracions al voltant del procs lector | 17

Dimensions de la comprensi lectora | 18
3. Proves ACL per a lavaluaci de la comprensi lectora | 21

Introducci | 21
Procs delaboraci de les proves | 22
Descripci i anlisi de les proves | 24
Normes daplicaci | 27
Correcci i valoraci dels resultats | 29
Anlisi dels tems, fiabilitat i validesa de les puntuacions | 33
Barems | 38
4. Material per a lalumnat | 39

Avaluaci de la comprensi lectora. ACL-1 (A) | 41
Avaluaci de la comprensi lectora. ACL-1 (B) | 50
Avaluaci de la comprensi lectora. ACL-2 | 59
Registre general del grup classe | 68
5. Altres textos. Models de textos que es poden utilitzar per treballar a laula | 69
Bibliografia | 95
3
Prleg
Anna Camps
Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura
Universitat Autnoma de Barcelona
Tenim a les mans un llibre resultat del treball dun equip que ja t tradici en
lelaboraci de proves per mesurar els coneixements i les habilitats lingstiques de
nenes i nens. Les proves dortografia publicades el 1990 van constituir un treball se-
ris per actualitzar les que ja lany 1928 havia fet Alexandre Gal. En aquesta ocasi
han estat molt ms agosarades i shan enfrontat amb una de les habilitats lingsti-
ques ms difcils davaluar: la comprensi lectora.
Avaluar la comprensi lectora: aquest enunciat reuneix dos mbits conceptuals
que en el moment actual de la prctica i la recerca psicolgica, lingstica, didctica
i pedaggica ms maldecaps donen a professors i investigadors.
En lmbit de la comprensi lectora hi ha formulada la pregunta bsica i essencial:
qu s comprendre un text? De la qual se'n desprn una altra: qu es comprn, quan es
comprn un text? I una tercera: com sarriba a aquesta comprensi, quin s el procs que
segueix el lector per fer-ho? La recerca sobre aquests punts ofereix avui dia un panora-
ma de respostes ric i complex. Sabem, per exemple, que el text s el punt de dileg entre
escriptor i lector i que aquest aporta a aquest dileg tots els seus coneixements, que dal-
guna manera lescriptor havia hagut de tenir en compte si volia ser comprs per determi-
nats lectors. s clar que daquest enfocament se'n desprn que com que no tots els
lectors tenen exactament els mateixos coneixements, la comprensi, la construcci
del significat del text que cadascun elaborar, no ser idntica. Heus aqu un proble-
ma important: com es pot arribar a saber si la construcci que sha elaborat correspon
bsicament a la que lescriptor pretenia? I en el camp de lavaluaci de la comprensi lec-
tora a lescola: com es pot establir que els nivells de comprensi dels alumnes en parti-
cular, que tamb seran diversos, sn adequats al que el text diu, fins a quin punt shi acos-
ten, fins a quin punt sn acceptables? De la nostra experincia de lectors adults sabem
que arribar a posar-nos dacord sobre el significat dalguns dels textos, sobre el que ens
ha volgut dir lautor s sovint motiu de llargues discussions i debats, tant en el mn cien-
tfic, com en el literari, com en linformatiu. Expressions com: Jo no he ents aix. A mi em
sembla que el que ha volgut dir... poden ser freqents en les nostres discussions sobre les
lectures que hem fet. Una bona part de la nostra vida intellectual consisteix justament en
aix: parlar i discutir sobre el que han dit i han volgut dir altres persones en els seus escrits.
Els que shan anomenat models interactius del procs de comprensi lectora ex-
pliquen que la comprensi es dna en el dileg entre el text (o el significat que lau-
tor ha volgut expressar en el text) i el lector que hi aporta les seves representacions
mentals, els seus coneixements del mn, de les funcions de la llengua escrita, de les
situacions de lectura, etc. Aquesta visi bsicament cognitiva del procs no explica,
per, tots els aspectes dialgics del procs de comprendre. Com diem, s tamb amb
el dileg amb altres lectors que construm i reconstrum la nostra prpia comprensi
5
dels textos, i a ms aquesta mateixa comprensi evoluciona fins i tot temps desprs
dhaver llegit un text. Per exemple, tot i que recordem b la novella de Tolstoi, Anna
Karenina, llegida als divuit anys, ara, molts anys ms tard, podem tenir una compren-
si diferent del comportament de la dona que es deixa arrossegar pel seductor. A ms
podem comparar aquest personatge amb els daltres novelles que presenten proble-
mes semblants en llocs i situacions diverses: Pilar Prim, Madame Bovary, Anita Ozores.
No es cert que, potser sense haver-la tornada a llegir, l'entenem duna altra manera?
Tot aix va lligat a un segon gran problema que l'avaluaci de la comprensi lec-
tora es planteja des de sempre: Com es manifesta aquesta comprensi? De fet, noms
podem tenir accs a la representaci que del significat del text construeix el lector de
maneres indirectes, sigui per lactuaci que segueix a la lectura, sigui a travs duna
nova formulaci lingstica oral o escrita que la manifesti. Per tots sabem com s
de complexa la relaci entre el pensament i el llenguatge per expressar-lo, de quina
manera les paraules es resisteixen a dir el que ens sembla que volem dir. Els nens i
nenes que no resumeixen b un text, s que no lhan ents, o s tamb que no saben
explicar el que han ents? I encara un altre problema, quan formulem preguntes per
a la comprensi, podria ser que el que els nostres alumnes no comprenen s la pre-
gunta, o el sentit de la pregunta: Per qu el professor, lexaminador pregunten aix?
Al costat de la complexitat del concepte de comprensi lectora ens trobem amb
la complexitat i diversitat del concepte d'avaluaci que inclou tant la valoraci del
resultat duna activitat: un text escrit, una representaci mental del significat d'un
text llegit, com la regulaci del mateix procs de construcci daquest text o daquest
significat. Si ens situem en el terreny de lensenyament, els dos tipus davaluaci
estan estretament interrelacionats i a ms poden ser contemplats des del punt de
vista de qui aprn (autoavaluaci) o de qui ensenya, i en la interrelaci entre lun i
laltre en el procs densenyament i aprenentatge.
La ja gran quantitat de treballs i de publicacions sobre lensenyament de la
comprensi lectora en catal i en castell o tradudes a aquestes llenges deixen ben
pals, daltra banda, que comprendre un text no s una qesti de tot o res, que hi
ha diferents nivells de comprensi i que comprendre un text implica habilitats diver-
ses que han de contribuir totes a una activitat global que s la lectura i comprensi
dun text. Mostren tamb que per avaluar la comprensi lectora calen instruments
diversificats, utilitzats cadascun per a objectius i funcions diverses, i que s del con-
junt de dades i observacions que ens poden oferir aquests diversos instruments que
mestres i psiclegs poden acostar-se al coneixement de com comprenen nens i nenes
i de quines dificultats tenen en la comprensi lectora.
Les autores de les proves per avaluar la comprensi lectora que es presenten en
aquest llibre sn ben conscients daquesta complexitat i de tots problemes que comporta,
i, per tant, de lamplitud del que pot significar avaluar la capacitat de llegir, i ens en par-
len a bastament. La seva experincia com a mestres i com a psiclogues en contacte amb
lescola els permet de veure l'extensi del bosc tot i que ens n'ofereixin noms uns quants
arbres, arbres ben necessaris daltra banda, perqu si els comencssim a tallar potser no
tindrem bosc. Ens diuen elles mateixes: Hem concebut aquestes proves dins un ampli
marc davaluaci de la competncia lectora [el bosc], i a la vegada com un simple element
ms [larbre] que ens proporcioni informaci de cada nen i del conjunt de la classe.
6
A la primera part del llibre, doncs, entren en el bosc fronds de la realitat de

la lectura a lescola i aborden la multiplicitat dactivitats d'avaluaci que cal dur a
terme per ajudar els alumnes a avanar en la seva competncia lectora i en la regula-
ci del procs de construcci per part del lector del significat del text, i ens ofereixen
a ms la visi polifactica i complexa que tenen del mateix concepte davaluaci.
Ens parlen de clima de lescola que afavoreixi l'inters per la lectura, ens parlen de
la relaci que hi ha dhaver entre llegir i escriure, entre llegir i parlar, ens parlen de ma-
terials, ens parlen de la construcci conjunta del significat entre mestra i infants...
Tamb ens parlen daspectes fonamentals per a lavaluaci entesa com a regulaci (o
millor dit autoregulaci) de la comprensi: de la necessitat densenyar mecanismes
de control metacognitiu que permeti detectar els entrebancs en la comprensi, ens
parlen del procs i dels components de qualsevol acte lector, i de la multiplicitat de
nivells que implica, i de les habilitats que requereix; parlen ditineraris de lectura, ens
ofereixen pautes dobservaci, etc., tot aix, com diuen, des del punt de vista d'un
mestre o duna mestra. Quin bosc tan fronds!
Per no oblidem larbre, les proves. En aquest aspecte cal destacar el treball que
han dut endavant des de dos punts de vista. En primer lloc, en lanlisi de qu volien
mesurar ha recorregut a una distinci entre nivells de comprensi que els permetr
formular preguntes adreades a cada un dels nivells sense, per, separar-los, amb la fi-
nalitat de detectar si els infants sn capaos de fer operacions com inferir, relacionar,
extreure conclusions, resumir, seqenciar, preveure, emetre judicis, etc.; a ms, han se-
leccionat textos de diferents tipus, relacionats amb tots els mbits ds i de temes ben
diversos. En segon lloc, en el mateix procediment delaboraci de les proves i en la seva
validaci, que han dut a terme de manera meticulosa i rigorosa per tal doferir-nos un
instrument fiable per acostar-nos al coneixement de qu entenen els aprenents.
Per, a ms, la seva visi de mestres els permeten relativitzar tamb les possi-
bilitats dunes proves com les que han fet i ens diuen que no ens fiem noms dels as-
pectes quantitatius dels resultats de les proves; que cal tamb una anlisi qualitativa
de les respostes, la qual ens donar molta informaci respecte del tipus dactivitats
mentals relacionades amb la lectura que [cada infant] s capa de fer i de quines no
[...] podrem inferir el tipus de dificultat que ell manifesta: de vocabulari, dopini, de
deducci, de capacitat de sntesi, etc..
Un instrument, doncs, que cal unir a tots els altres per avaluar la comprensi
no noms com a resultat dun procs, sin en tots els seus aspectes dinmics i inte-
ractius, entenent com a tals no nicament la interacci del lector amb el text, sin
tamb als aspectes de la construcci del significat en el dileg amb els altres. Aquest
dileg s considerat un recurs en el procs densenyament i aprenentatge, per cal
anar ms enll perqu el dileg s inherent a ls de la llengua i al desenvolupament
del pensament i del coneixement.
Voldria acabar amb unes de les paraules de les mateixes autores del llibre: Hem
dabandonar la idea de tenir un nic instrument davaluaci que pugui incloure tots
els aspectes difcilment mesurables duna activitat tan complexa, per tendir a una
avaluaci molt diversificada que ens ajudi a precisar els objectius educatius, inte-
grant lavaluaci a tot el procs densenyament i aprenentatge. Aquestes proves sn
un dels instruments, esperem que tils, per a aquesta tasca.
7
Introducci
Les proves que ara us oferim per al cicle inicial completen el treball realitzat per
a lavaluaci objectiva de la comprensi lectora, daquesta manera queda completat
lestudi, el disseny i la baremaci de les proves de comprensi lectora conegudes
com a Proves ACL des de primer fins a sis, o sigui, per a tota letapa de primria.
Moltes vegades sha plantejat lavaluaci de la lectura com una simple consta-
taci de les deficincies de comprensi de lalumnat, sense que, a partir daqu, sen
derivin elements objectius que ajudin a tenir un coneixement ms acurat dels nens i
nenes, a valorar el seu progrs, a analitzar aspectes que puguin orientar sobre les
possibles mancances o els aspectes ms especfics que cal treballar amb cada infant
per tal de millorar-la.
Hem concebut aquestes proves dins un ampli marc davaluaci de la com-
petncia lectora, i a la vegada com un simple element ms que ens proporcioni in-
formaci de cada escolar i del conjunt de la classe.
Aquestes proves van dirigides a valorar la comprensi lectora duna manera
mplia, a partir de textos de tipologia diversa, amb temtiques que atenyen les dife-
rents rees curriculars. Les preguntes recullen les dimensions principals de la com-
prensi lectora: literal, inferencial, de reorganitzaci i crtica. Aix, es demana als
alumnes i a les alumnes que reconeguin, infereixin, relacionin, extreguin conclusions,
resumeixin, seqencin, facin previsions, emetin judicis...
A partir de textos breus, lescolar ha de respondre preguntes entorn de lescrit,
pot triar entre quatre possibles alternatives que lobligaran a fer un esfor daproxi-
maci molt gran per destriar la que consideri ms adequada pel sentit del text, haur
delaborar, comprendre amb profunditat i no contestar per simple record immediat.
Han estat administrades a una mostra representativa dalumnes de la poblaci
catalana, aix doncs, sn proves objectives estandarditzades, els barems de les quals
ens ajudaran a relacionar la situaci del grup escolar amb el qual treballem amb la
mitjana de la poblaci de la seva edat.
Aquest material ha estat pensat principalment perqu sigui una eina de treball
per als mestres i les mestres, ja que lanlisi dels resultats ens dna una visi molt
clara del nivell de comprensi lectora de cada escolar i del conjunt de la classe, i a la
vegada pot servir tamb per orientar els aspectes que cal anar treballant a laula per
tal de millorar-la.
Esperem que us siguin tils en la vostra tasca diria i que collaborin a conti-
nuar avanant, trobant noves maneres engrescadores de treballar la llengua.
9
Agraments
Donem les grcies a les escoles que han contribut en alguna de les diferents
fases daquest estudi, per lacollida i la collaboraci que en tot moment han ofert en
la realitzaci de les proves al seu alumnat:
Arrels (Barcelona)
CEIP Doctor Ferran (Barcelona)
CEIP Dolors Monserd (Barcelona)
CEIP El Sagrer (Barcelona)
CEIP Emili Juncadella (Barcelona)
EM Ignasi Iglesias (Barcelona)
CEIP Joan XXIII (Barcelona)
CEIP Nab (Barcelona)
CEIP Pegaso (Barcelona)
CEIP Sagrada Famlia (Barcelona)
CEIP Sant Pere Nolasc (Barcelona)
CEIP Tber (Barcelona)
CEIP Vila Olmpica (Barcelona)
Voramar (Barcelona)
CEIP Alexandre Gal (Badalona)
CEIP Gitanjali (Badalona)
Garb (Esplugues de Llobregat)
El Puig (Esparreguera)
Ateneu Igualad (Igualada)
Sagrat Cor (Manresa)
CEIP Dr. Ferrer (Arts)
CEIP Joan Cases (Sant Antoni de Vilamajor)
CEIP El Pi (Sant Pere de Ribes)
CEIP Cossetnia (Vilanova i la Geltr)
CEIP Guillem de Montrodon - Sant Miquel (Vic)
Sant Miquel dels Sants (Vic)
CEIP Montsant (Reus)
CEIP Mowgli (Reus)
Cor de Maria (Valls)
CEIP Enxaneta (Valls)
CEIP Alba (Corbins)
CEIP Prctiques I (Lleida)
CEIP Sant Jordi (Lleida)
CEIP Joan Maragall (Ripoll)
Santa Maria de Ripoll (Ripoll)
11
Agram les aportacions, les crtiques i els suggeriments dels mestres i les mestres
que han revisat les proves, la qual cosa ha facilitat que el material fos ms adequat,
com tamb el suport i lajut rebuts per les companyes de lEAP de Sant Andreu, de Bar-
celona. Aix mateix, agram el suport del Departament dEnsenyament de la Generali-
tat de Catalunya, sense el qual no hagus estat possible aquesta investigaci.
12
Reflexions entorn dels inicis

de la lectura a lescola
El procs que segueix un infant per aprendre a llegir i escriure no comena, ge-
neralment, quan ho determinem nosaltres. Ja hi ha hagut, prviament, moltes in-
fluncies que han estat la base per a aquesta incorporaci. Nhi ha moltes que sn de
tipus afectiu, com per exemple veure la marca de les galetes que li agraden, els r-
tols de les botigues on sol acompanyar el pare i la mare per anar a comprar, veure
lactitud atenta dels germans i les germanes, del pare o la mare llegint llibres o pe-
ridics, notar lalegria en llegir una postal o una carta esperada... Totes aquestes si-
tuacions li van creant unes expectatives que es van confirmant a mesura que va crei-
xent i alhora motiven les seves ganes daprendre els mecanismes duna eina tan til.
s justament aquesta utilitat la que ens va ms b per motivar laprenentatge.
La lectura i lescriptura sn bsicament eines de comunicaci, i com ms puguem fer
que linfant shi senti immers, duna manera personal, ms afavorirem la rapidesa i la
solidesa daquests aprenentatges.
Ja des de ben petits podem fer sentir que la parla en primer terme s un ins-
trument til i respectat. Per exemple, la conversa, a primera hora del mat, pot ser
una activitat diria al parvulari, que possibilita explicar all que interessa o all que
preocupa els infants, i dna a la vegada un clima clid i dists en sentir-se escoltats
per la mestra i pels seus companys i companyes. Asseguts en rotllana, mestra i infants
defineixen un espai igualitari que somple amb les aportacions de cada membre del
grup que hi vulgui participar, amb els temes ms diversos i amb la intencionalitat di-
recta i espontnia prpia daquesta edat. Daquesta manera, la vida dels nens i nenes
entra a lescola per mitj de la seva autntica participaci, i ajudem aix a construir
el seu llenguatge oral, bsic per a laprenentatge de tota la llengua. A travs da-
questes aportacions matinals es poden canalitzar petits debats, confluncies dopi-
nions o dinteressos i palpar la sintonia dexperincies amb els altres companys i com-
panyes, possibilitant el gust per la comunicaci i lintercanvi. A travs daquesta
conversa tamb eduquem lhbit de saber parlar i de saber escoltar, necessari
per conviure.
13
Partint daquesta tcnica o daltres, podem introduir la vida personal i autnti-

ca dels nostres alumnes i de les nostres alumnes a lescola i fer-ne eix daprenentat-
ge. La notcia exposada pot ser dibuixada per ells i transcrita per la mestra al paper,
daquesta manera queda fixada a travs del codi escrit, que, de mica a mica, aniran
descobrint, per del qual ja hauran captat la funci principal: la de transmetre el seu
pensament per fer-lo arribar ms lluny en el temps i en lespai. Aquesta mateixa no-
tcia pot ser posteriorment llegida per altres persones i reviscuda al cap de temps.
Les notes o les cartes escrites pels pares i les mares a la mestra, per lescola als
pares i mares, pels propis infants ajudats per la mestra a les seves famlies, poden tenir
aquest mateix valor, altament afectiu, que marca el goig daprendre un codi que cada
vegada els va sent menys estrany i que est sempre lligat a contextos significatius.
Com que la lectura forma part dun procs comunicatiu, podrem ara fer re-
ferncia a la totalitat delements que comporta aquesta comunicaci, des de lindivi-
du cap a linterlocutor, o cap al grup dinterlocutors que reben el seu missatge. Ini-
cialment, cal pensar, estructurar en la ment all que es vol dir, dir-ho, amb una de-
terminada coherncia per fer-nos entendre, o b escriure-ho per comunicar-ho a
certa distncia en el temps o en lespai. Tanca aquest cercle la lectura, mitjanant la
qual formem les imatges mentals que ens proporciona el text lligant-les amb els nos-
tres propis coneixements per interpretar-les. Hem retornat a linterior dun mateix a
travs dun cercle perfecte. La quantitat daptituds necessries per poder-lo realitzar
sn totes aquelles que haurem de desenvolupar en el nostre alumnat. Pensar, parlar,
escoltar, escriure i llegir sn parts diferents dun mateix acte, que t sentit quan per-
segueix una finalitat: la comunicaci. s per aquest motiu que no podem destriar la
lectura i fer-ne quelcom independent, sin que lhaurem de lligar amb les produc-
cions escrites pels propis nens i nenes, dins dun clima familiar i dists, on linfant es
trobi ats i estimat.
Per aconseguir bons lectors, capaos dassimilar des del primer moment la in-
formaci que els proporciona la lectura i fer-ne un s creatiu, s essencial crear una
actitud emocional enfront daquesta. Per aix, linfant ha de sentir que la lectu-
ra forma part de la seva vida, perqu s un mitj extraordinari de comunicaci i
dinformaci. Aquesta experincia viscuda al llarg del seu pas per lescola s la
que donar sentit a aquest esfor que ara li demanem. Fins i tot no ho sentir com
un esfor, sin que ser per a ell una font dalegria.
Mentre la lectura estigui vinculada a situacions reals, significatives per a ell,
sincentivar linters per assolir una informaci que sent com a necessria: poder lle-
gir el programa dactivitats que han preparat les alumnes i els alumnes de cursos ms
alts per als del seu curs, saber qu diuen les cartes del amics i les amigues amb qui
hem establert correspondncia escolar, poder conixer les regles escrites dun joc
senzill, sentir el plaer de poder llegir un conte ben conegut, etc. sn motius que ra-
tifiquen la necessitat de dominar-la. Tamb, per altra banda, les ganes de donar a
conixer el propi treball: llegir el conte que ha inventat, fer participar les altres per-
sones dun poema del qual nest satisfet o llegir la notcia dun esdeveniment que
recentment li ha ocorregut. Tot aix convida a emprendre la lectura com un fet es-
sencialment intercomunicatiu on escriptura, lectura i parla troben un lloc com que
t sentit per a tothom. Quan es posen autor i oients en un mateix pla, es facilita
14
enormement el dileg i la collaboraci, sincentiva el gust dels companys i les com-

panyes per emprendre tasques similars, per ser originals i per oferir temes i maneres
de tractar-los encara indits, i ratifica el propi lloc dins del grup, sentint-sen part
important. Ara b, aquest tipus de lectura de divulgaci del treball personal ha de
tenir un temps i un lloc definits dins de lorganitzaci de la classe, som els mestres i
les mestres qui ho hem de veure necessari.
Per altra banda, perqu linfant sho passi b llegint, sha devitar la imposici.
Moltes vegades les mestres i els mestres, amb la intenci daconseguir els objectius
que ens hem marcat, obliguem. I aix probablement s el que ms pot provocar lac-
titud contrria, la de rebuig. No ser a fora dinsistncia que aconseguirem que la
lectura sigui una actitud interna, de goig per conixer altres realitats, pensaments i
situacions manifestades per uns altres ssers humans a travs dels llibres.
Lactitud de la persona adulta enfront dels llibres pot ser tamb altament es-
timulant. La calidesa que ella doni a una lectura, el gust amb qu parli dun autor,
la periodicitat a qu acostumi el seu alumnat a escoltar una lectura ben feta, amb
un to clid, afectus, ntim, far que les noies i els nois ja esperin aquests moments
i respectin els llibres com a fonts de plaer i dinformaci. Rodolins, embarbussa-
ments, petits poemes o llegendes ens poden servir com a material lector des de
ben menuts. El clima que envolti la lectura ser sens dubte una gran motivaci per
voler aprendre a llegir.
Als sis i set anys, durant el cicle inicial, encara s molt important dexplicar
els contes a tota la classe, ms que no pas llegir-los. s molt ms intensa la seducci
del conte explicat que la del llegit. Per s que podem aprofitar lavinentesa per mos-
trar el llibre don sha extret la narraci, o tenir a m, a la biblioteca de laula, els con-
tes populars ms coneguts, contes ben illustrats, llibres amb molt poc text per amb
unes illustracions de tipus narratiu don es pugui extreure molta informaci.
Tamb va b de tenir una bona biblioteca de llibres de consulta per aprendre
sobre animals, plantes, rius, muntanyes, meteorologia..., amb bones fotografies don
es pugui extreure informaci visual a part de lescrita, que haur de quedar en un
segon pla.
En aquest cicle s molt important de poder llegir diriament amb cada escolar,
encara que noms sigui una estoneta. Per aix va b de comptar amb una altra per-
sona que pugui entrar a classe per poder fer aquest refor. Tamb s una bona ex-
perincia la de deixar un petit espai de temps perqu els nens i les nenes preparin el
llibre o el trosset de lectura que faran amb la persona que estar noms per a ells.
Alguns petits potser encara no dominen la lectura de totes les lletres ni de totes les
paraules, per a travs de les imatges o de la seqncia del conte podran inferir
gran part del contingut que desprs la persona adulta els ajudar a llegir. Cal que
sigui una lectura estimulant, no pas punitiva. All que no saben llegir sels ho llegeix,
animant-los a continuar per mantenir linters en la histria, ms que no pas corre-
gint-los la lectura prpiament dita. En una altra ocasi ja ho faran millor si els queda
el bon regust de la lectura compartida, ja que els agrada molt de repetir all que ja
saben per refermar-se i adquirir seguretat.
Lactitud de la persona adulta s fonamental per crear el gust o el rebuig en-
vers la lectura. A vegades va b de llegir una pgina cadasc, una la mestra i laltra
15
el nen o la nena, i aix no perden el fil de la narraci, sels va ajudant a recordar qu

ha passat, qu es preveu que passar, es fan comentaris de com s un personatge, per
tal que es vagin identificant amb all que passa i es vagin sentint part integrant de
la lectura. Per a aquesta activitat s bo de tenir llibres de dificultat ben diversa, per-
qu cadasc pugui triar aquells llibres que ms sadeqen a la seva capacitat.
Bsicament, com en qualsevol aprenentatge, creiem que la base afectiva s la
clau per poder comptar amb tota la disponibilitat de linfant, i sempre que la finali-
tat de la tasca que proposem sigui entesa i compartida, ladquisici ser molt ms r-
pida i efica. Lactitud de la mestra o del mestre s la que pot fer que la classe sigui
un lloc on tothom shi senti b, on es pugui aportar tot all que nodreix cadasc i
que tots els altres en siguin partcips.
16
Consideracions al voltant del procs

lector
En una activitat tan complexa com s la lectura, conixer millor quina s la na-
turalesa del procs i les condicions que afavoreixen el seu aprenentatge, s bsic per
poder adequar la prctica educativa.
Hi ha hagut una important evoluci en el temps del que vol dir saber llegir.
Abans es creia que amb desxifrar el missatge escrit i oralitzar-lo amb certa fludesa
ja nhi havia prou, la comprensi es donava per suposada, o b ja es treballaria pos-
teriorment, un cop finalitzat laprenentatge de la mecnica lectora. Aquest planteja-
ment ha quedat ja desfasat.
Compartim la idea del model interactiu, el qual considera que el text t un sig-
nificat que el lector busca a travs de la percepci dels indicis visuals que lescrit pro-
porciona i de lactivaci duna srie de mecanismes mentals que permetran datri-
buir-li significat. Aix, el lector utilitza simultniament el seu coneixement del mn i
la informaci que li proporciona el text per comprendre el significat del que llegeix,
aix, a la vegada, modificar els seus coneixements anteriors.
Per llegir, doncs, s necessari dominar les habilitats de descodificaci i
tamb les estratgies necessries per processar activament el text. Aquestes es-
tratgies sn les que ens permeten verificar les prediccions o les hiptesis que
ens anem formulant constantment durant la lectura, per arribar a construir-ne
el significat.
La lectura s una activitat molt complexa que depn de processos perceptius,
cognitius i lingstics, s bsicament un acte de raonament.
Per altra banda, la comprensi lectora no s una qesti de tot o res, s un pro-
cs, i com a tal admet diferents graus o nivells de comprensi. Aix succeeix aix fins
i tot en una mateixa persona i amb un mateix text, ja que en relectures posteriors
es poden interpretar ms quantitat de matisos i donar ms importncia a uns aspec-
tes o a uns altres, segons la intencionalitat amb qu es llegeix.
El procs de lectura ha dassegurar que el lector va construint una idea del seu
contingut i que pot extreuren all que li interessa en funci dels seus objectius. Aix
17
noms es pot fer a travs duna lectura que permeti avanar i retrocedir, parar-se a
pensar, relacionar la informaci amb els coneixements previs, plantejar-se pregun-
tes... Tot aix comporta un procs intern que moltes vegades s inconscient, per que
lescola ha densenyar a fer si vol formar bons lectors.
Dimensions de la comprensi lectora

En els treballs ms recents sobre comprensi lectora es tenen en compte dife-
rents dimensions de la comprensi: comprensi literal, comprensi inferencial o in-
terpretativa, reorganitzaci de la informaci i comprensi crtica o judici.
Aquestes dimensions, tot i que sn emprades simultniament en el procs lec-
tor i en la prctica sn difcilment destriables, a lhora de realitzar activitats den-
senyament/aprenentatge i davaluaci, cal que les tinguem presents per al desenvo-
lupament de les habilitats que comporta cadascuna en aquests quatre apartats:
. La comprensi literal: consisteix en el reconeixement de tot all que expl-
citament figura al text. Aquest tipus de comprensi s la que tradicional-
ment ha tingut ms incidncia en gran part de la prctica educativa.
Pertanyen a aquest grup tasques com ara les segents:
Identificar aspectes contextuals: dibuixos, ttols, subttols.
Respondre les preguntes: qui, qu, quan, com, on.
Distingir entre informaci rellevant i informaci secundria.
Trobar idees principals.
Identificar relacions de causa-efecte.
Seguir unes instruccions.
Reconixer les seqncies duna acci.
Identificar els elements duna comparana.
Identificar analogies.
Reconixer i donar significat als prefixos i als sufixos ds habitual.
Dominar el vocabulari bsic corresponent a ledat.
. La comprensi inferencial o interpretativa: sexerceix quan sactiva el co-
neixement previ de la persona lectora i es formulen anticipacions o supo-
sicions sobre el contingut del text a partir dels indicis que proporciona la
lectura. Aquestes expectatives es van verificant o reformulant mentre es va
llegint. s la veritable essncia de la comprensi lectora, ja que s una in-
teracci constant entre la persona que llegeix i el text. Daquesta manera
es combina la informaci de lescrit amb el que ja se sap, per extreuren
conclusions.
Com a activitats inferencials podem:
Deduir detalls, idees principals, comparacions, trets de carcter.
Predir resultats.
Deduir el significat de paraules desconegudes, dacord amb el context.
Inferir efectes previsibles a determinades causes.
Entreveure la causa de determinats efectes.
Inferir seqncies lgiques.
18
Inferir el significat de frases fetes, segons el context.

Interpretar el llenguatge figuratiu.
Deduir caracterstiques i aplicar-les a una situaci nova.
Preveure un final diferent.
. La reorganitzaci de la informaci: consisteix a manejar la informaci re-
buda sintetitzant-la, esquematitzant-la o resumint-la, reordenant aix les
idees a partir de la informaci que es va rebent, per tal de fer-ne una sn-
tesi comprensiva.
Activitats daquests tipus sn, per exemple:
Suprimir informaci trivial o redundant.
Reorganitzar la informaci segons uns objectius determinats.
Fer-ne un resum.
Classificar segons uns criteris donats.
Deduir els criteris emprats en una classificaci.
Reestructurar un text de forma oral.
Interpretar esquemes senzills.
Posar ttols que englobin el sentit dun text.
Dividir un text en parts significatives.
. Lavaluaci crtica o judici: suposa una formaci de judicis propis, amb res-
postes de carcter subjectiu, una identificaci o un distanciament amb els
personatges del llibre, amb el llenguatge de lautor o de lautora, una inter-
pretaci personal a partir de les reaccions creades per les imatges literries.
Un bon lector o lectora ha de poder expressar opinions o emetre judicis al
voltant dun text.
Alguns tipus dactivitats podrien ser:
Donar lopini sobre el contingut dun text.
Distingir entre realitat i fantasia.
Emetre un judici enfront dun comportament.
Manifestar les reaccions que provoca un text.
Captar la ironia, lhumor, el doble sentit, el sentit figurat.
Encara que ens sembli exagerat dafirmar-ho, ja des del primer moment en qu
saprn a llegir, hem de fer funcionar totes aquestes habilitats mentals en els infants
aplicades a la lectura, per poder accedir a un aprenentatge correcte. I encara ms:
aquestes habilitats es poden treballar i shan de treballar ja des de molt abans, en els
primers estadis del parvulari, partint del llenguatge oral, de la lectura de la imatge,
de les observacions del material viu que els proposem per estudiar, mitjanant lex-
plicaci dels fets viscuts duna manera seqenciada o b resumir-los, trobar el tema
duna lmina, explicar les accions principals relacionant-les, preveure qu passar a
continuaci o si en canviem algun element, entendre les causes que han provocat de-
terminats fets, emetre opinions prpies, etc.
Lescriptura expressa el pensament duna persona basat en el seu coneixement
imaginari o real de la vida. La seva interpretaci, la lectura, s tornar a donar cos a
aquesta visi, per interpretada sota el nostre punt de vista. Cal tornar a refer els
raonaments entenent-los o dissentint-ne, cal imaginar qu ha portat lautora o lautor
19
a afirmar determinades coses o b seguir-lo pels camins que ell ens proposa. Reque-
reix de nosaltres una ductilitat per deixar-nos seduir per ell o, al contrari, una acti-
tud crtica per distanciar-nos dels seus posicionaments. Tot aix, des dels primers mo-
ments daprendre a llegir, sest duent a terme, encara que no en siguem conscients.
El material que proporcionem a les nostres classes ha de tenir tamb aquestes
caracterstiques. Estem massa acostumats a treballar la lectura noms des del punt
de vista literal i a fer preguntes i exercicis sobre all que evidentment ens propor-
ciona el text. s important, lgicament, de dominar aquest aspecte de la lectura,
identificant les relacions de causa-efecte, sabent distingir les parts essencials de les
secundries, comprenent el significat de les paraules, etc., per hem de permetre
tamb dinferir a partir dels indicis que ens proporciona la lectura, fent preguntes
que pressuposin aventurar un comportament dun personatge determinat, una con-
tinutat en la seqncia desdeveniments, llegir entre lnies per sobreentendre all
que no hi s especficament dit, i fer adonar els nens i les nenes que molt probable-
ment es confirmaran les seves suposicions.
Podem fer que manifestin les seves anticipacions al text i vegin qui ho ha en-
certat i qui no. Aix els fa estar molt ms actius en la lectura, ja que si no passa all
que ells preveien, pot ser degut a moltes causes: si s un conte, a loriginalitat de lau-
tor; si s un text informatiu, al fet que incorporen quelcom que desconeixien; pot ser
degut, tamb, al fet que no lhavien ents b i, per tant, sn conscients ara que cal
refer la lectura per trobar-ne el significat adequat. Daquesta manera, ensenyem a
llegir activant totes les seves facultats sobre el material de lectura i evitem molts dels
possibles problemes de comprensi que es podrien derivar duna lectura passiva.
A la vegada, cal tenir sempre present que la comprensi lectora s leina ins-
trumental bsica per al progrs en les diferents rees del currculum i durant tota
lescolaritat; per tant, haurem de fer-ne un ensenyament sistemtic des de cadascu-
na. A matemtiques, per exemple, haurem de treballar la comprensi dels enunciats
dels problemes; a coneixement del medi natural i social, la definici de vocabulari es-
pecfic, lelaboraci de resums, la interpretaci desquemes, etc., aix com qualsevol
altra activitat de tcniques destudi.
Podeu trobar una informaci ms mplia sobre comprensi lectora, estratgies
densenyament i aprenentatge a laula, registres de lectura, pautes dobservaci, etc.,
aix com les proves i els barems corresponents als cursos de tercer, quart, cinqu i sis
de primria a la publicaci Avaluaci de la comprensi lectora. Proves ACL (G. Ca-
tal, M. Catal, E. Molina, R. Moncls. Barcelona. Gra, 1998).
20
Proves ACL per a lavaluaci de

la comprensi lectora
Introducci
Quan ens referim a lavaluaci de la comprensi lectora per als cursos de pri-
mer i segon de primria, la primera cosa que ens preguntem s si la comprensi lec-
tora es pot avaluar ja al cicle inicial, tot just quan lalumnat consolida el procs de
descodificaci i la mecnica de la lectura.
Des dun enfocament interactiu, entenem lhabilitat lectora com un procs glo-
bal en el qual el nivell de descodificaci de lescolar es veu impulsat per la motivaci
de trobar un significat al text, alhora que la comprensi del text promou una discri-
minaci ms bona dels codis escrits.
En general, es pot afirmar que lalumnat de cicle inicial ha de ser capa de com-
prendre tot all que s capa de llegir. Per caldr tenir en compte la gran diversitat
que observem en aquestes edats quant a procs maduratiu, ritmes daprenentatge,
precisi verbal en el llenguatge oral i recursos escolars en general.
Una altra qesti s la consideraci de fins a quin punt la comprensi lectora
s una habilitat susceptible davaluaci. Les especialistes i els especialistes sn molt
crtics davant la possibilitat davaluar la comprensi lectora, ja que, tal com hem dit
anteriorment, la comprensi lectora s una activitat cognitiva molt complexa, s un
procs mental. Pensem que no s possible observar un procs en acci, per s el re-
sultat, all que laplicaci de determinades estratgies ha perms aconseguir.
Alguns investigadors i investigadores distingeixen tamb entre processos au-
tomtics i controlats. Per exemple: al primer cicle els infants han daprendre a des-
codificar de manera controlada. Ms tard aix ho podran fer de manera inconscient
i automtica, i lenergia que dedicaven a la descodificaci podran dedicar-la per
complet a la comprensi. Tal com hem dit abans, per, els dos processos cal anar-los
fent conjuntament des dun bon principi, ja que lun ajuda laltre. Posteriorment,
shauran de donar mitjans per utilitzar de forma controlada les estratgies de com-
21
prensi, i quan aquestes estiguin adquirides esdevindran ja automtiques i incons-

cients. En aquest moment shauran integrat i automatitzat els diferents processos de
lectura mecnica i de comprensi, de forma parallela.
Cal superar la idea de tenir un nic instrument davaluaci que pugui incloure
tots els aspectes difcilment mesurables duna activitat tan complexa com s la lec-
tura, per tendir a una avaluaci molt diversificada que ens ajudi a precisar els objec-
tius educatius, integrant lavaluaci a tot el procs densenyament.
Aix doncs, creiem que una prova s simplement un element ms per a lava-
luaci i que cal completar-la amb daltres tan importants i insubstitubles com lob-
servaci atenta de lensenyant. Per altra banda, creiem tamb que lavaluaci sha de
fer en una situaci autntica que afavoreixi laprenentatge i la motivaci, o sigui que
ha de quedar plenament integrada dins lactivitat escolar, reflectint els programes i
els mtodes emprats per a lensenyament.
Proposem, doncs, una avaluaci formativa, que parteixi dunes dades ini-
cials que ens pot facilitar aquesta prova i daltres que puguem dur a terme a les
nostres aules i que ens ajudin a establir uns objectius especfics, de manera que
es faci possible de reajustar lensenyament a la situaci concreta del nostre grup
dalumnes.
Les proves ACL per a cicle inicial van dirigides a nens i nenes que ja han supe-
rat la fase de descodificaci del llenguatge escrit i que mostren una certa agilitat en
el seu maneig. s difcil temporitzar quan aix es dna a nivell grupal, ja que la va-
riabilitat entre els alumnes i les alumnes s molt gran, mentre nhi ha que ja sn ca-
paos de fer-ho en letapa deducaci infantil, daltres allarguen bastant ms aquest
procs. En el moment de lestandarditzaci de les proves, feta a inici del mes de maig,
ens vam trobar que entre un 4% i un 5% dalumnes de primer, per diferents cir-
cumstncies, no tenien prou domini de la lectura com per poder realitzar la prova.
Som conscients que en aquestes edats primerenques s molta la subjectivitat
dels alumnes i que alguns, potser el ms immadurs, tendeixen a identificar-se de ma-
nera excessiva amb els personatges o els relats i a donar la resposta que a ells ms els
agradaria, prescindint de la intencionalitat del text. Amb tot, hem pogut observar
que els nens i les nenes ms bons lectors sn capaos de superar-ho i de respondre
duna manera encertada el que sels demana.
Procs delaboraci de les proves

Les etapes que hem seguit fins arribar a dissenyar el material definitiu de les
proves ACL-1 i ACL-2 han estat:
1. Disseny del contingut i estructura de les proves dacord amb el marc teric.
Es van elaborar una trentena de textos tant per a primer com per a segon.
Varen ser revisats un per un, conjuntament amb mestres que comptaven
amb una mplia experincia en aquests nivells i es van elegir els que criem
que eren ms interessants, atractius, fcils i variats, tenint en compte que
recollissin diverses tipologies textuals, les principals rees curriculars i les di-
ferents dimensions de la comprensi lectora. En van quedar seleccionats
22
dinou per a cadascun dels cursos. Com a primer tempteig, es van passar de
manera individual a una petita mostra de nens i nenes, a qui sels demana-
va que justifiquessin la seva resposta, i a partir dels resultats vrem decidir
quins eren els textos i les preguntes ms adients.
2. Administraci de les proves i primeres anlisis amb diferents mostres pilot.
Es va passar la prova de primer a 183 alumnes de segon, i la de segon, a 187
alumnes de tercer de set centres de Barcelona ciutat, ja que, a inici de curs,
aquests grups comptaven amb les habilitats lectores ms properes a les que
pretenem avaluar. Ats que eren molts textos, es va demanar a les mestres
i als mestres que tinguessin en compte aquestes condicions:
. Treballar com a mxim cinc textos diaris, a primera hora del mat, da-
questa manera controlvem la variable cansament.
. Passar tots els textos en un termini mxim duna setmana i mitja, da-
questa manera controlvem la variable temps.
. Proporcionar el material en ordre aleatori, daquesta manera control-
vem que no recaigus sobre els mateixos textos la variable aprenentatge.
Les dades que es necessitaven dels infants eren: sexe, edat en mesos, llen-
gua parlada a casa i opini de lensenyant sobre el nivell de comprensi lec-
tora de cada nen o nena, valorada amb una puntuaci de l1 al 4.
3. Revisi del contingut de les proves eliminant i modificant tems amb defi-
cincies en el plantejament, lenunciat i/o les alternatives de resposta. Es va
revisar lndex de dificultat i el de discriminaci de cadascuna de les 76 pre-
guntes de primer i les 74 de segon, per tal deliminar aquelles que no sa-
justaven als parmetres normals, daquesta manera vam poder triar els tex-
tos ms idonis, que eren aquells que donaven uns resultats ms bons a
nivell estadstic.
4. Diferenciaci de les dues proves definitives, aix com establiment de les
edats i els cursos als quals van dirigides. Un cop realitzada tota aquesta
anlisi, es va fer una primera tria, de la qual van quedar vuit textos per
a cada curs, que es van tornar a analitzar estadsticament amb tota la mos-
tra pilot. Es va fer una tercera revisi de cadascun dels vint-i-vuit tems re-
sultants de cada prova, per tal dacabar de reajustar els textos i les pregun-
tes que shaurien de passar a la mostra definitiva. Per tal de no tenir pro-
blemes que al final podrien ser insalvables, desprs de fer aquesta ltima
revisi, es van passar els textos seleccionats a un petit grup de vuitanta nens
i nenes, i es va fer una nova anlisi estadstica per acabar de depurar la
prova i aix preparar amb garanties les proves definitives.
5. Determinaci de la mostra per a lobtenci de barems i clcul de diversos
indicadors psicomtrics. Administraci de proves i recollida de dades. El
total descoles on sha passat ha estat de 27, tant pbliques com privades,
distribudes per tot Catalunya, aix ha suposat 769 alumnes de primer i 782
de segon. Les condicions en les quals shan passat han estat controlades al
mxim, han estat les segents:
. les han passades les mateixes persones,
. amb les mateixes consignes,
23
.amb el mateix nivell dexigncia,

.dins del mateix horari (primera hora del mat).
Tot aquest procs sha realitzat en vint dies, perqu no hi hagus desfasa-
ments que poguessin suposar un aprenentatge de la lectura ms elevat en
uns que en uns altres. Tamb, aquesta vegada, es va demanar als mestres i
a les mestres que ens indiquessin les mateixes dades: sexe, edat, llengua i ni-
vell de comprensi que ells i elles valoraven en cada nen o nena.
6. Anlisi de les respostes, revisi del material. Finalment, es va fer el tractament
estadstic fins arribar a lobtenci del material definitiu, que queda en set tex-
tos i vint-i-quatre preguntes per a cada curs, i lestabliment dels barems.
Descripci i anlisi de les proves1
Aquestes proves consten de:

. ACL-1: 7 textos amb un total de 24 tems per a primer de primria:
Opci A: lletra lligada.
Opci B: lletra d'impremta.
. ACL-2: 7 textos amb un total de 24 tems per a segon de primria.
1. Els textos daquestes proves inclouen les diferents rees del currculum acad-
mic dels alumnes i les alumnes a qui van destinades, amb la finalitat datendre
la flexibilitat lectora. Lescolar, ja des dun bon comenament, sha de familia-
ritzar amb la lectura de diferents tipus de materials, ja que sabem que una
bona habilitat general per llegir no garanteix pas que llegeixi b en totes les
rees del currculum. Cada matria comporta unes exigncies determinades, t
un vocabulari especfic que li s propi i t un ritme dexpressi diferent.
Aix doncs, ats que aquesta aptitud per adaptar-se a la naturalesa del text
s considerada per molts experts com un requisit important per aconseguir
una bona comprensi, en aquestes proves sha contemplat aquest aspecte,
incloent textos similars als que shan emprat en lectures reals dins el con-
text escolar, i amb un nivell de dificultat que impliqui la utilitzaci dels
mateixos processos que amb les lectures fetes a classe. Aix, shan recollit
textos de diferents tipologies textuals: narratius, expositius i retrics, que
afecten diferents rees curriculars: llengua i literatura, matemtiques, medi
social i medi natural.
2. No hem separat el procs de descodificaci del de tractament del text, ja
que pensem que els dos processos sinfluencien mtuament. Aix doncs, hem
considerat a la vegada les habilitats cognitives subjacents a la comprensi
de la microestructura, la macroestructura i la superestructura del text.
1. Aquest apartat ha estat elaborat a partir de les aportacions del Dr. Gabriel Comes i Nolla. Professor de
Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili.
24
3. Hem tingut en compte de neutralitzar al mxim la necessitat destablir co-

neixements previs, tractant temes habituals a les escoles al nivell de ledat i
donant la informaci suficient dins del text, perqu aquesta no depengui
tant dels coneixements adquirits com de la capacitat dorganitzar la prpia
informaci que el text aporta.
4. Amb tot, hem introdut de manera intencionada algunes paraules difcils, el
sentit de les quals, per, es pot inferir a travs de les informacions contin-
gudes al mateix text.
5. Sha procurat que els textos fossin interessants i atractius, fcils i variats,
amb un bon ndex de lecturabilitat i amb un acceptable nivell dabstracci.
A segon se nha incls algun que introdueix una certa ironia i que requereix,
per part de lescolar, una apreciaci daquesta, amb el distanciament propi
de la situaci concreta.
6. Hem optat per textos curts per no cansar excessivament lalumnat, per
amb una estructura interna suficient per poder establir la coherncia entre
les frases, poder relacionar els diferents pargrafs o distingir la informaci
essencial de la secundria.
Per comprendre lestructura dels pargrafs, de parts del text o del conjunt,
hem proposat tems que obliguen a escollir entre frases o ttols que conte-
nen un sentit parcial o total del text, per veure si en capten el sentit com-
plet o no.
7. A partir de la taxonomia de Barret, presentada per Clymer i tenint en comp-
te les aportacions de P.H. Johnston i J.D. Cooper, shan considerat les di-
mensions cognitives segents: comprensi literal, reorganitzaci de la in-
formaci, comprensi inferencial i comprensi crtica o de judici.
Cal considerar que aquests significats en la prctica no es donen per sepa-
rat, sin que un bon lector o una bona lectora els empra simultniament
conforme va llegint, i a ms no poden ser ordenats jerrquicament, ja que
tots sn igualment necessaris a lhora de comprendre un text.
8. Les proves tamb tenen en compte el tipus de comprensi lectora segons la
intencionalitat de lautor o lautora, ja sigui descriptiva, lgica tot seguint
un raonament o de captaci de sentiments.
9. Quant a la forma dexpressi, shan presentat els textos en forma de narra-
ci per relatar un episodi, de dileg per proporcionar el sentit duna con-
versa o en forma denunciaci per explicar un fet objectiu.
10. Referent al ritme dexpressi, shan escollit textos en forma de vers i de
prosa.
11. Hi hem introdut tamb grfics i taules que amplien el concepte de lectura
en mbits molt funcionals. En ACL-1 hem plantejat, a ms, una prime-
ra prova que recull definicions senzilles, en forma dendevinalles.
12. En la formulaci dels tems o de les preguntes, sha seguit la forma de
Thorndike-McCall: lectura de pargrafs o poesies amb preguntes al final.
13. Lescolar treballa sempre amb el text davant, aix li permet fer-ne la relec-
tura en qualsevol moment que ho necessiti, daquesta manera sevita la in-
cidncia del factor memria, que podria distorsionar la comprensi.
25
14. Les preguntes sn tancades, delecci mltiple, per evitar la interferncia

comprensi-expressi escrita. Tenen quatre alternatives cadascuna, amb la
finalitat de minimitzar la intervenci de latzar a lhora que lescolar ha de
seleccionar-ne la resposta.
15. En aquestes proves sha procurat que la redacci dels tems, com tamb
la de les alternatives, fos tcnicament correcta, amb la finalitat devi-
tar, al mxim possible, dificultats alienes a lavaluaci de la comprensi
del text.
16. Caracterstiques tcniques.
. Pel que fa als tems o preguntes:
Sha buscat la claredat dexpressi.
Sha procurat la brevetat de lexpressi.
Cada tem fa referncia a una sola idea central.
Les preguntes estan presentades en forma positiva.
. Respecte a les alternatives:
Sha intentat que totes les alternatives dun reactiu estiguessin relacio-
nades acceptablement i gramaticalment amb lafirmaci o presentaci
del problema, amb la finalitat de no donar pistes a lescolar.
Sha evitat de posar-hi certes paraules que actuen com a determinants
especfics: sempre, mai.
. Sha tingut en compte la longitud relativa de les alternatives, s a dir, sha
procurat que totes les alternatives tinguessin la mateixa longitud o una
de semblant. Quan aix no ha estat possible, en cap cas aquesta desi-
gualtat en la longitud dalguna alternativa ha donat cap indici a lesco-
lar per saber quina resposta era la correcta.
En els casos que lafirmaci correcta portava alguna paraula utilitzada al
text, perqu aquesta circumstncia no actus com a determinant espec-
fic, sha mirat que algunes daquestes paraules apareguessin tamb a les
alternatives distractores, a fi devitar lefecte de ressonncia.
Sha evitat que una alternativa coincideixi parcialment o inclogui una o
ms de les altres respostes.
Sha evitat ls de totes les anteriors, perqu no era recomanable quan en
molts tems es volia comprovar la capacitat de discriminaci dels alumnes
i les alumnes entre les alternatives de diversos graus de certesa. Tamb sha
evitat ls de cap de les anteriors, per la mateixa ra abans esmentada.
En general, tant en el disseny com a partir de les aportacions de lanlisi
estadstica, sha procurat aconseguir lhomogenetat de latractiu de les
diferents alternatives.
Per evitar que lalternativa correcta fos collocada majoritriament en
una posici determinada que pogus donar indicis a lalumnat, shan si-
tuat les alternatives correctes a latzar, per mirant que cadascuna de les
quatre posicions (A-B-C-D) fos emprada el mateix nombre de vegades.
. Respecte a lordenaci de textos i tems:
Les preguntes que es fan a continuaci de cada text segueixen un ordre
de coherncia per facilitar-ne la comprensi, de vegades poden anar de
26
menys dificultat a ms dificultat per animar lescolar i daltres es desen-

volupen seguint lestructura del text.
Shan ordenat els textos seguint un ordre cclic de dificultats, s a dir, sha
seguit la successi fcil-difcil-fcil-difcil, amb la finalitat danimar la-
lumnat a tractar de resoldre tots els tems i evitar els possibles inconve-
nients de lordenaci simple (els fcils al comenament i tots els difcils
al final), que propicia la tendncia a aturar-se tan bon punt es troben
amb una dificultat important. Per altra banda, shan anat alternant
tamb textos de tipologia diferent.
17. Lescolar disposa dun temps tericament illimitat per a la resoluci dels
exercicis, encara que nosaltres situem el temps mitj necessari al voltant
dels tres quarts dhora de treball efectiu, que es poden repartir, si cal, en un
mxim de dues sessions.
Classificaci de les preguntes segons els components

de la comprensi que shan considerat
Presentem aquesta classificaci a ttol merament orientatiu, tot i que hi pot
haver certa divergncia de criteris a lhora de valorar algunes preguntes, ja que, tal
com hem indicat, aquests components sovint es donen de manera simultnia.
Comprensi Comprensi Comprensi

Reorganitzaci
literal inferencial crtica
tems: tems: tems: tems:

ACL-1 5, 6, 9, 10, 11, 8, 12, 13, 14, 22 1, 2, 3, 4, 15, 19, 7, 17, 21
16, 18, 20, 23 24
tems: tems: tems: tems:
ACL-2 1, 3, 11, 12, 14, 8, 9, 10, 20, 21, 2, 4, 5, 15, 16, 18 6, 7, 13, 19
17, 23 22, 24
Normes daplicaci
Aquestes proves poden ser aplicades individualment, per el ms usual s fer-
ho de manera collectiva a un grup classe, aix tindrem una visi ms acurada sobre
la competncia lectora de cada escolar, com tamb del nivell global del grup.
El conjunt de textos preparats forma una unitat que contempla diferents as-
pectes de la comprensi lectora, per tant, no tenen cap valor passats independent-
ment daquest conjunt.
El material que cada escolar ha de tenir durant la prova s el segent:
. Quadern de textos del curs corresponent:
ACL-1 per a lalumnat de primer de primria.
ACL-2 per a lalumnat de segon de primria.
. Llapis i goma.
27
Per tal que la prova sigui realitzada amb el mxim dobjectivitat possible i amb
les condicions ms favorables per a linfant, es recomana de passar-la a primera hora
del mat, en un clima de concentraci i tranquillitat.
Els alumnes i les alumnes han destar convenientment separats, per evitar que
es pugui copiar, i de tota manera s aconsellable que salternin per files, comenant
per pgines diferents.
El temps estimat de treball efectiu s duns tres quarts dhora. Si pels nens i
nenes amb qui estem treballant considerem que aquest temps de concentraci que
sels demana resulta excessiu, pot distribuir-se en dues sessions diferents, com a
mxim, per tal que el cansament no influeixi en els resultats. En fer-ho en dues ses-
sions, per, haurem de preveure una mitja hora per a cadascuna, per tal de deixar
prou temps per a lalumnat ms lent.
A fi que els infants puguin entendre b la mecnica de la prova, sha de co-
menar pel text dentrenament. s el que est encapalat amb el ttol Exemple per
comentar collectivament.
. En primer lloc, es demana als nens i nenes que el llegeixin individualment i
en silenci.
. A continuaci, la mestra o el mestre el llegeix en veu alta, de manera ex-
pressiva.
. Es planteja la primera pregunta i es llegeixen les quatre alternatives.
. Desprs de deixar-los una estona perqu pensin quina s lopci correcta, es
demana a algun infant que respongui quina ha triat i que raoni el perqu.
Es contrasta la seva resposta amb la donada pels altres.
. Se segueix igual amb les altres preguntes de lexemple, comentant conjun-
tament aquells aspectes que poden ser conflictius.
. Cal remarcar que moltes vegades no trobaran explcitament al text la res-
posta a les qestions, per que es pot deduir si es llegeix b i sen comprn
el conjunt.
Conv advertir-los que no s una prova de rapidesa ni de memria, que han de

llegir cada text a poc a poc i amb atenci, i tornar-hi sempre que sigui necessari.
Tamb, que han de llegir cada pregunta i considerar-ne totes les quatre possibles res-
postes, escollint la que de totes es considera la ms adequada pel sentit del text. s
important que responguin totes les preguntes i no en deixin cap en blanc. En cada
pregunta noms es pot marcar una sola alternativa. La manera de fer-ho s encer-
clant la lletra corresponent a lopci triada: A, B, C o D. En cas que lalumne o la-
lumna cregui que sha equivocat, pot rectificar esborrant. Al text dexemple ja hi ha
marcada la resposta adequada de la primera pregunta, per conv indicar a la pissarra
com sha de fer, per evitar que els infants escriguin res o que marquin la resposta
sencera.
Als textos en qu apareixen grfics, sels ha dindicar que han dactuar igual que
amb els textos escrits: han de respondre les preguntes consultant la informaci
que els proporciona el grfic.
A partir daqu ja no sels donar cap ms ajut, ni de vocabulari ni de cap altre
tipus. Cal demanar un silenci absolut fins a lacabament del treball. Els alumnes i les
28
alumnes aniran llegint i resolent els textos tots sols, amb total independncia i auto-
nomia, seguint cadasc el seu ritme individual.
A mesura que els nens i nenes van acabant, lensenyant recull el quadern de la
prova de cadasc, daquesta manera evita que hi hagi soroll que pugui molestar
la concentraci dels altres alumnes.
Per tal de poder avaluar els resultats globals de la prova, s important assegu-
rar-se que cada infant ha contestat totes les preguntes. Si nhi ha algun que deixa
algunes preguntes en blanc per indecisi, cansament o altres motius, conv facilitar-
li el moment i la situaci adients per acabar les que li falten.
Correcci i valoraci dels resultats

Lalumnat no ha de veure mai la correcci de les proves, ni shan de fer expli-
cacions ni aclariments posteriors, ja que les invalidarem com a tals. Cal tenir pre-
sent que, com a tota prova objectiva, noms sha dutilitzar per a la finalitat que li s
prpia, i mai com a material daprenentatge.
Ats que es considera molt important la valoraci de lensenyant, se suggereix
que abans de corregir la prova es faci una aproximaci del resultat que preveu per a
cada escolar i que posteriorment es compari amb la puntuaci obtinguda.
Per part del mestre o la mestra la correcci s molt simple:
. Shan de comparar les respostes donades amb la clau de respostes correc-
tes (vegeu lapartat Clau de respostes, p. 27-28).
. Per cada resposta encertada donarem un punt.
. Si shan marcat dues alternatives o ms o shan deixat alguna pregunta
sense contestar, la puntuaci daquell tem ser zero.
. La suma de totes les respostes encertades ens donar la puntuaci total.
Puntuaci mxima dACL-1 i ACL-2: 24 punts
. Amb el resultat total consultarem la taula de barems i obtindrem la pun-
tuaci corresponent en decatipus.
En cas que es volgus utilitzar la prova a inici de curs, caldr, lgicament,

interpretar els resultats obtinguts tenint en compte que els barems donats corres-
ponen a comenament del tercer trimestre, per tant, pot haver-hi una nota-
ble diferncia, ja que en aquestes edats els infants evolucionen amb una gran
rapidesa.
Si observem que els resultats globals de la prova saparten de les nostres expec-
tatives respecte dalgun escolar, tant per molt com per poc, conv analitzar les res-
postes que ha donat i els errors que ha coms. Aix, es pot detectar que potser ha lle-
git precipitadament i ha triat lopci ms literal, que ha anteposat la seva experincia
al sentit de lautor o de lautora, etc. Tamb ens pot ajudar a interpretar-ho el fet de
tenir en compte el tipus de pregunta: literal, inferencial, reorganitzaci, crtica.
Analitzant amb deteniment la prova, aquesta ens pot aportar elements de judi-
ci per valorar les estratgies que acostuma a seguir lescolar en interpretar la infor-
maci: si t en compte els coneixements previs del tema i s capa dutilitzar-los, si
29
domina el vocabulari, si t facilitat per inferir situacions poc explcites, si s gil per
reorganitzar un text o sintetitzar-lo, etc.
A fi de poder apreciar visualment els resultats de cada infant i de tot un grup
classe, podem situar les puntuacions en una grfica i fer-ne una apreciaci de con-
junt. Aquesta visi ms global ens pot portar a reflexionar sobre el nivell general as-
solit i la relaci que hi ha entre aquest i el treball realitzat per millorar la compren-
si lectora.
Tamb podem situar les puntuacions en decatipus en una grfica de freqn-
cia, i aix sobtindr un perfil del grup.
s essencial que els resultats daquesta prova (com de qualsevol altra) es valo-
rin tenint en compte la situaci inicial de lalumnat, el treball realitzat a laula i al-
tres aspectes individuals o generals que hagin pogut incidir en els resultats. Les pro-
ves ACL-1 i ACL-2 ens ajuden a objectivar una situaci, a tenir un element ms de
valoraci de lalumnat per tal de promoure estratgies superadores.
En cap cas no es faran servir com a instrument de classificaci o encasellament,
ja que perdrien el valor que els hem volgut donar: deina de detecci del nivell glo-
bal de comprensi lectora, til per realitzar una programaci ms ajustada, tant a les
necessitats de cada escolar com a les del grup classe.
30
Clau de respostes
ACL-1
Curs: primer deducaci primria
Tipologia textual Text Pregunta Alternativa correcta
1.1 1 A
Endevinalles 2 C
3 D
4 C
Narratiu 1.2 5 D
Carta als Reis 6 A
7 D
8 C
Interpretaci de 1.3 9 A
grfic La Caputxeta 10 B
11 D
Matemtic 1.4 12 C
Les marietes 13 B
14 A
Potic 1.5 15 B
Lelefant 16 A
17 B
Expositiu 1.6 18 D
Les orenetes 19 C
20 D
Narratiu 1.7 21 B
La maduixa 22 A
23 B
24 C
31
ACL-2
Curs: segon deducaci primria
Tipologia textual Text Pregunta Alternativa correcta
Narratiu 2.1 1 C
La granota 2 D
3 B
4 A
Narratiu 2.2 5 B
En Pau 6 A
7 D
Matemtic 2.3 8 B
L'esquirol 9 C
10 A
Expositiu 2.4 11 C
Els caadors 12 A
13 D
Potic 2.5 14 C
El gos 15 B
16 A
Narratiu 2.6 17 D
El senyor Pep 18 C
19 B
20 D
Interpretaci de 2.7 21 B
grfic Animals 22 D
23 C
24 A
32
Anlisi dels tems, fiabilitat i validesa

de les puntuacions2
Exposarem, en aquest apartat, els resultats del procs danlisi psicomtrica de
les respostes dun total de 1.555 nens i nenes de 27 escoles pbliques i privades
darreu de Catalunya. Com en el cas de les proves ACL-3, ACL-4, ACL-5 i ACL-6,
lobjectiu general ha estat garantir les qualitats mtriques dels nous qestionaris
ACL-1 i ACL-2. En general, els indicadors han estat molt semblants als que es van
aconseguir anteriorment en els cursos superiors. Lanlisi dels tems ha estat el nucli
fonamental de tot el procs, per aquest motiu sha tractat des de diversos enfoca-
ments, posant a prova les qualitats bsiques dels qestionaris.
Anlisi dels tems

Consisteix a determinar la idonetat dels tems que pertanyen a una mateixa
prova, considerant cadascun com la unitat bsica dinformaci del test. Lavaluaci
de lhabilitat global mesurada per al conjunt dtems dependr del fet que totes
aquestes unitats comparteixin lesmentat objectiu.
Els tems podran ser ms o menys difcils, per si mesuren el mateix contingut
o la mateixa habilitat shaur dobservar una certa coherncia en les respostes ex-
pressades pels diferents infants examinats. Aix, per exemple, no esperem que qui en-
certi els tems difcils falli els ms fcils.
Des dun plantejament convencional, lanlisi dels tems es basa en el clcul
duna srie dindicadors numrics sobre les respostes proporcionades per un grup
dinfants examinats; els ms comuns sn lndex de dificultat, el de discriminaci i el
de dispersi. Cada pregunta o tem t els seus propis indicadors, que hauran de com-
parar-se entre si i tamb amb uns valors criteri per tal de jutjar-ne la idonetat.
s important recordar que durant aquesta fase de lanlisi, i de forma tempo-
ral, lobjecte destudi i atenci no sn els infants examinats i s els tems. El tracta-
ment de les dades utilitza les respostes dels nens i nenes (mostres pilot) per revisar la
qualitat de les preguntes. Ms endavant passar el contrari, ja que amb el material
triat podrem avaluar les respostes de cada escolar. Es tracta dun procs cclic on pro-
gressivament construm linstrument de mesura emprant mostres dassaig fins arribar
a una configuraci ptima.
Malgrat que els diversos indicadors ens assenyalen els tems amb anomalies, ha
estat fonamental contrastar aquesta informaci amb la lectura i la interpretaci del
contingut i el text de cadascun dels tems afectats. La decisi sobre la continutat o no
dun tem o possibles modificacions del seu contingut depenen daquesta comparaci.
Per cada qestionari hem seguit la mateixa rutina de treball, emprant diversos
cicles danlisi fins que hem trobat els dos formats presentats en aquest manual. De
fet, per aconseguir un mxim de rigor, no ens hem limitat a calcular els indicadors
2. Aquest apartat ha estat elaborat pel Dr. Jordi Renom i Pinsach. Departament de Metodologia de les
Cincies del Comportament. Facultat de Psicologia. Universitat de Barcelona.
33
abans esmentats i nhi hem afegit, des dun principi, uns altres de menys comuns que
proporcionen informaci alternativa i complementria.
Els ndexs calculats per a cada tem han estat:
. ndex de dificultat.
. ndex de dispersi.
. ndex de discriminaci.
. Ponderaci.
. Alternatives incorrectes.
. Coincidncies.
. Perfil dencerts (corba caracterstica dtem).
. Perfil de les omissions.
. Anlisi des del model descalograma (Ri).
Lenfocament ha estat verificar al mxim les qualitats de les proves, inspeccio-

nant cadascuna de les alternatives de resposta dels tems i lestructura general dels
que formen cada prova.
El quadre 1 resumeix la informaci bsica sobre la mostra total de 1.555 nens i
nenes examinats.
Quadre 1. Caracterstiques de la mostra
PROVA CURS MOSTRA NENS NENES CENTRES EDAT DEE*

en mesos
ACL-1 Primer 773 49% 51% 27 82,57 3,28
ACL-2 Segon 782 53% 47% 25 94,86 5,32
* DEE: Desviaci estndard de les edats.
Un fet remarcable ha estat la variabilitat entre les puntuacions mitjanes acon-

seguides pels nens i nenes examinats dels diversos centres, que han oscillat entre 12
i 20 punts en ACL-1 i entre 11 i 18 en ACL-2. Aquest fet ens confirma que la prova
s sensible, i aix naugmenta la validesa.
El quadre 2 ens presenta els indicadors bsics de lanlisi global dels qestionaris.
Lndex de dificultat (Dificultat mitjana) oscilla al voltant de 0,6, per tant, podem consi-
derar les dues proves com a centrades, tot i que, segons el moment del curs en qu sad-
ministrin, aquesta dificultat pot variar lleugerament. Lndex de discriminaci (Discrimina-
ci mitjana) supera el mnim crtic de 0,3 pel coeficient biserial puntual. La Ri global
descalograma s moderada, i aix s desperar, ja que les proves no shan dissenyat per-
qu sajustin a aquest model, a ms, tenen una estructura de multitem (diverses pregun-
tes en un mateix text). Tot aix ha fet que lanlisi de lescalograma shagi aplicat com un
recurs per detectar infants examinats amb patrons anmals de resposta (PAR). Igual que
durant lanlisi dtems shan eliminat algunes preguntes amb poc valor discriminant,
tamb shan ignorat les respostes dalguns nens i nenes que presentaven distorsions. En el
34
cas de les proves per cursos i edats superiors, el risc de trobar PAR s menor. Ara, per, les
edats dels infants examinats amb ACL-1 i ACL-2 augmenten la probabilitat de PAR i, en el
cas demprar les seves dades durant lanlisi dels tems, podrien esbiaixar els resultats i por-
tar a la realitzaci dinterpretacions errnies sobre el correcte disseny de les preguntes.
Per raons despai no descriurem tots els indicadors de funcionament de les al-
ternatives incorrectes, ni els perfils dencert ni domissions per a cada tem.
Quadre 2. Principals indicadors psicomtrics
INDICADOR RESULTAT ACL-1 RESULTAT ACL-2
Tipus dtems Dicotmics Dicotmics
Nombre dalternatives 4 4
Nombre dtems 24 24
Mostra dinfants examinats 773 782
Dificultat ptima 0,625 0,625
Dificultat mitjana 0,596 0,61
Discriminaci mitjana 0,429 0,45
Varincia mitjana 0,215 0,316
Puntuaci mitjana 14,31 14,47
Desviaci estndard 4,74 5
Puntuaci mnima 4 4
Puntuaci mxima 24 24
Fiabilitat (KR-20) 0,80 0,83
Error estndard de mesura 2,1 2,1
Asimetria 0,18 0,246
Apuntament 0,81 0,88
Ajustament Chi-q 58 83,92
g.l 7 7
ndex de reproductibilitat (Ri) 0,66 0,65
35
Les conclusions finals daquest apartat van lligades al fet dhaver aconseguit un
material unidimensional, ats que tots el tems de cadascuna de les proves sembla
que mesurin el mateix tipus dhabilitat que la resta del seu test. Tots els tems discri-
minen i, per tant, sn capaos de separar els infants examinats que puntuen millor
en el test dels que ho fan pitjor.
Fiabilitat de les puntuacions

Tot instrument de mesura t un cert grau derror, i aquesta s una dada fona-
mental a lhora dinterpretar assenyadament els resultats duna persona examinada.
Realment, mai no tindrem mesures perfectes, ja que sempre hi haur un interval derror
que ens far treballar amb marges o franges delimitades per dues puntuacions ex-
tremes. Lamplada daquesta franja ser la precisi de linstrument, encara que tradi-
cionalment la psicometria ha emprat la fiabilitat com a terme per avaluar aquesta
qualitat dels tests.
La fiabilitat es calcula mitjanant una srie de coeficients que proporcionen els
resultats de manera diferent, encara que sobre una base comuna.
Com ms sapropi el coeficient a la unitat, ms b funcionar el test i ms petit
ser lerror estndard de mesura (EEM). Rarament, per, es troben valors tan alts,
de manera que saccepten histricament, segons diversos autors, coeficients per
sobre de 0,75. s important matisar que la fiabilitat, ms que una qualitat del test,
ho s de les puntuacions aconseguides per un grup determinat. Ser important tenir
present aix i evitar de fer generalitzacions ms enll dels resultats obtinguts amb
les dades de la mostra emprada. El coeficient calculat en ACL-1 i ACL-2 s el KR-20,
una modalitat de coeficient de consistncia interna que ha mostrat un bon nivell.
El mateix sha trobat quant a EEM, que ens permetr interpretar la fiabilitat i la
precisi sobre les mateixes puntuacions dels nens i nenes examinats. Aquesta informa-
ci, la trobarem per a cadascun dels qestionaris al quadre 2, on hi ha un valor KR-20.
Encara que no apareix al quadre 2 (vegeu pgina anterior), tamb shan calculat di-
versos coeficients del tipus dues-meitats pel mtode parell-senar i divisi aleatria. Els re-
sultats han oscillat per sobre dels de KR-20, amb molt poca diferncia per confirmar-los.
Validesa de les puntuacions

La validesa dun test expressa el grau en qu linstrument mesura el que prete-
nem. Tamb podem considerar aquesta qualitat com el grau dutilitat de la prova per
detectar all que ens interessa avaluar en les persones examinades.
Psicomtricament, la validesa t tres nivells o enfocaments: la validesa de con-
tingut, la de criteri i la de constructe. Les proves ACL shan dissenyat de manera que
reflecteixin el ventall dhabilitats implicades en la comprensi lectora. Els tems shan
escrit pensant en unes regles i en uns principis concrets en lmbit de la comprensi
lectora. Aquest mtode de treball correspon al primer nivell de la validesa, ja que el
mateix contingut dels tems evidencia lobjectiu del test.
La validesa de contingut no t un coeficient o indicador com el de fiabilitat. Es
tracta dun esfor global en la construcci dels tems seguint unes pautes establer-
tes. Normalment, per, si una prova ha superat lanlisi dtems i s fiable, el contin-
gut dels seus tems queda en certa manera garantit. De fet, els tems de les proves
36
ACL no mesuren memria, capacitat de clcul ni habilitats lingstiques com ara mor-
fologia o sintaxi. Lestructura dels tems i la resposta que demanen s prou evident
per situar-los en el context de la comprensi lectora.
Malgrat aquesta evidncia, durant el procs de construcci de proves psicope-
daggiques s habitual comparar els resultats obtinguts pels infants examinats en el
test amb altres puntuacions aconseguides en tests similars ja existents. Aquest s len-
focament de la validesa de criteri, ja que sutilitzen altres tests o dades per verificar la
validesa del test en creaci. Els criteris poden ser de molts tipus i no sempre un altre
test. El judici duna persona experta, la valoraci dun responsable o cap, el diagnstic
dun clnic sn exemples de criteris per validar les puntuacions dun nou test.
Pel que fa a les proves ACL-1 i ACL-2, hem comparat els resultats dels grups nor-
matius amb les valoracions que, per a cada nen i nena, feia la seva mestra tutora o el
seu mestre tutor en una escala de quatre graus. Lensenyant valorava el nivell de com-
prensi lectora de cada escolar desprs dhaver llegit la definici presentada per le-
quip que administrava les proves. Al quadre 3 trobem la correlaci per cada curs entre
les dues variables (columna Mestres). En tots els casos s altament significativa.
Quadre 3. Relaci entre la puntuaci total i altres indicadors
PROVA OMISSIONS EDAT EN MESOS VALORACI PUNTUACI

MESTRES PONDERADA
ACL-1 0,192 0,17 0,63 0,99
ACL-2 0,076 0,03 0,63 0,99
Quant a la correlaci de les puntuacions amb ledat (en mesos), aquesta s molt
baixa, perqu hi havia molt poca variabilitat en ledat dels nens i nenes, i aix anulla
linters daquesta comparaci.
De fet, la validesa de les proves queda garantida fonamentalment per lesfor de
disseny del contingut. En termes generals, lusuari notar que les puntuacions de lalum-
nat confirmen les seves impressions, ats que confirmen els casos amb retard o dficit.
Al quadre 4 hi ha els estadstics bsics de les valoracions dels mestres i les mes-
tres per cada curs.
Quadre 4. Valoraci per part dels mestres i les mestres
PROVA MITJANA MESTRES DE MESTRES*
ACL-1 2,28 0,92
ACL-2 2,27 0,91
* DE mestres: Desviaci estndard.
37
Barems
ACL-1 i ACL-2 shan construt pensant en la situaci dels alumnes de primer i
segon de cicle inicial de primria. Es tracta de proves referides a una norma escolar
o distribuci prpia dun grup dinfants examinats.
La interpretaci dels encerts ser relativa i caldr transformar la puntuaci ob-
tinguda, sumant les respostes correctes, a una altra que ens informi sobre la situaci
de linfant en relaci amb els altres membres del seu curs escolar de referncia.
Com ja es va fer amb les versions per a cursos superiors, les puntuacions totals
shan transformat a lescala de decatipus, que divideix la distribuci de puntuacions
en deu sectors.
El quadre 5 ofereix, per cada test, una columna amb els diferents intervals de
puntuaci directa o encerts. A lesquerra del quadre hi ha la columna amb les pun-
tuacions decatipus corresponents que oscillen entre 1 i 10, rang que culturalment
ens s molt familiar, i que a la vegada ens permet fer la classificaci en diferents si-
tuacions adients amb lavaluaci educativa.
Quadre 5. Transformaci de les puntuacions directes a decatipus i interpretaci dels resultats
PUNTUACI TOTAL PUNTUACI TOTAL DECATIPUS INTERPRETACI

ACL-1 ACL-2
0-4 0-4 1 Inferior
5-7 5-6 2
8-9 7-9 3
10-11 10-11 4 Baix
12-14 12-14 5 Normal
15-16 15-17 6
17-19 18-19 7 Moderadament alt
20-21 20-21 8 Alt
22-23 22-23 9
24 24 10 Superior
38
Material per a lalumnat

(Material fotocopiable al 130%
per passar a l'alumnat)
Avaluaci de la comprensi lectora. ACL-1 (A)

Opci lletra lligada
Nom i cognoms: ______________________________________
Data: _________________________________________________
Puntuaci total: ________________________
Decatipus: ______________________________
Observacions:
G. Catal, M. Catal, E. Molina, R. Moncls daquesta edici: Editorial Gra
41
Exemple per comentar collectivament (opci lletra lligada)
ACL-1E
Era un gegant tan alt, tan alt que arribava als

nvols.
Un dia tenia tanta gana que va obrir la boca i sense
voler es va empassar un avi.
Immediatament li va comenar a fer mal la panxa.
Com devia quedar el gegant?

a) content
b) amb gana
c) ben tip
d) mig malalt
On va anar a parar lavi?

a) a laeroport
b) als nvols
c) a la panxa
d) al mar
42
ACL-1.1
Endevines qu s?
1. T dues rodes i pedals i shi pot passejar.

a) bicicleta
b) cotxe
c) carro
d) patins
2. Va desprs del 16 i abans del 18.

a) 15
b) 16
c) 17
d) 19
3. s de vidre i shi posen lquids.

a) cullera
b) mirall
c) ulleres
d) ampolla
4. Un moble que serveix per menjar, escriure i treballar.

a) llibre
b) llapis
c) taula
d) armari
43
ACL-1.2
Estimats Reis dOrient.

Aquest any mhe portat molt b.
Voldria: retoladors, un cotxe, una pilota i sobretot
una grua. Tamb tot el que vulgueu.
Petons,
Ramon
5. Quin regal prefereix?

a) pilota
b) cotxe
c) retoladors
d) grua
6. Qui escriu la carta?

a) un nen
b) una nena
c) els Reis
d) la mare
7. Com et sembla que s en Ramon?

a) avorrit
b) dolent
c) tmid
d) bon noi
8. Quantes coses demana?

a) menys de 3
b) 2 o 3
c) 4 o ms
d) menys de 4
44
ACL-1.3
9. Quin s el cam ms curt per arribar a casa de lvia?

a) el dels arbres
b) el de la llebre
c) el de les floretes
d) el dels bolets
10. Quin s el cam ms llarg?

a) el de les floretes
b) el de la llebre
c) el dels bolets
d) el dels arbres
11. Si passs pel cam de les floretes, hi trobaria bolets?

a) de cap manera
b) segur que no
c) no, perqu no nhi ha
d) si en busca b, s
45
ACL-1.4
Les marietes tenen 6 potes i 7 taquetes a lesquena. Tamb

tenen 2 antenes al cap.
Jo tinc 3 marietes.
12. Quantes antenes tenen entre totes?

a) 3
b) 5
c) 6
d) 8
13. De qu tenen ms les marietes?

a) antenes
b) taques
c) potes
d) ales
14. Si se mescapa una marieta, quantes en tindr?

a) menys de 3
b) ms de 3
c) 3
d) 4
46
ACL-1.5
Mhe comprat un elefant,

on el poso si s tan gran?
A la cuina no,
ni al corredor.
A lescala cau,
que s un babau!
F. Bofill, A. Puig i F. Serra
15. On voldria posar lelefant que ha comprat?

a) al parc
b) a casa seva
c) a la plaa
d) al jard
16. Per qu t problemes amb lelefant?

a) perqu s gros
b) perqu s gris
c) perqu s brut
d) perqu s mogut
17. Com s aquest elefant?

a) llest
b) totxo
c) espavilat
d) entremaliat
47
ACL-1.6
Les orenetes fan els nius amb fang i palla sota els balcons
o a les teulades de les cases.
Salimenten amb insectes que cacen tot volant.
18. On fan els nius les orenetes?

a) dins del fang
b) a la palla
c) dalt dun arbre
d) a les cases
19. On troben el menjar?

a) pel riu
b) pel prat
c) per laire
d) per laigua
20. Qu mengen?
a) llavors
b) fruites
c) llet
d) insectes
48
ACL-1.7
Una maduixa molt presumida es volia treure aquell munt

de piquets que tenia a la cara.
Un cuquet que la volia ajudar li va dir:
Conec una fada que tindr una soluci!
21. Com creus que era el cuquet?

a) despistat
b) geners
c) cregut
d) valent
22. Quin ttol pot tenir aquest conte?

a) La maduixa t un problema
b) El cuquet presumit
c) La maduixa busca amics
d) El cuquet no sap qu fer
23. Qui ha de resoldre el cas?

a) un cuc
b) una fada
c) una marieta
d) un mag
24. Qu far segurament la fada?

a) menjar-se la maduixa
b) posar-li ms piquets
c) treure-li els piquets
d) no far res
49
Avaluaci de la comprensi lectora. ACL-1 (B)

Opci lletra d'impremta
Nom i cognoms: ___________________________________
Data: ________________
Puntuaci total: ________________
Decatipus: ________________
Observacions:
50
Exemple per comentar collectivament
ACL-1E
Era un gegant tan alt, tan alt que arribava als nvols.
Un dia tenia tanta gana que va obrir la boca i sense voler es va em-
passar un avi.

A) content
B) amb gana
C) ben tip
D) mig malalt

A) a laeroport
B) als nvols
C) a la panxa
D) al mar
51
ACL-1.1
Endevines qu s?
1. T dues rodes i pedals i shi pot passejar.

A) bicicleta
B) cotxe
C) carro
D) patins
2. Va desprs del 16 i abans del 18.

A) 15
B) 16
C) 17
D) 19
3. s de vidre i shi posen lquids.

A) cullera
B) mirall
C) ulleres
D) ampolla
4. Un moble que serveix per menjar, escriure i treballar.

A) llibre
B) llapis
C) taula
D) armari
52
ACL-1.2
Estimats Reis dOrient,

Aquest any mhe portat molt b.
Voldria: retoladors, un cotxe, una pilota i sobretot una grua.
Tamb tot el que vulgueu.
Petons,
Ramon
5. Quin regal prefereix?

A) pilota
B) cotxe
C) retoladors
D) grua
6. Qui escriu la carta?

A) un nen
B) una nena
C) els Reis
D) la mare
7. Com et sembla que s en Ramon?

A) avorrit
B) dolent
C) tmid
D) bon noi
8. Quantes coses demana?

A) menys de 3
B) 2 o 3
C) 4 o ms
D) menys de 4
53
ACL-1.3
9. Quin s el cam ms curt per arribar a casa de lvia?

A) el dels arbres
B) el de la llebre
C) el de les floretes
D) el dels bolets
10. Quin s el cam ms llarg?

A) el de les floretes
B) el de la llebre
C) el dels bolets
D) el dels arbres
11. Si passs pel cam de les floretes, hi trobaria bolets?

A) de cap manera
B) segur que no
C) no, perqu no nhi ha
D) si en busca b, s
54
ACL-1.4
Les marietes tenen 6 potes i 7 taquetes a lesquena. Tamb tenen

2 antenes al cap.
Jo tinc 3 marietes.
12. Quantes antenes tenen entre totes?

A) 3
B) 5
C) 6
D) 8
13. De qu tenen ms les marietes?

A) antenes
B) taques
C) potes
D) ales
14. Si se mescapa una marieta, quantes en tindr?

A) menys de 3
B) ms de 3
C) 3
D) 4
55
ACL-1.5
Mhe comprat un elefant,

on el poso si s tan gran?
A la cuina no,
ni al corredor.
A lescala cau,
que s un babau!
F. Bofill, A. Puig i F. Serra
15. On voldria posar lelefant que ha comprat?

A) al parc
B) a casa seva
C) a la plaa
D) al jard
16. Per qu t problemes amb lelefant?

A) perqu s gros
B) perqu s gris
C) perqu s brut
D) perqu s mogut
17. Com s aquest elefant?

A) llest
B) totxo
C) espavilat
D) entremaliat
56
ACL-1.6
Les orenetes fan els nius amb fang i palla sota els balcons o a les
teulades de les cases.
Salimenten amb insectes que cacen tot volant.
18. On fan els nius les orenetes?

A) dins del fang
B) a la palla
C) dalt dun arbre
D) a les cases
19. On troben el menjar?

A) pel riu
B) pel prat
C) per laire
D) per laigua
20. Qu mengen?
A) llavors
B) fruites
C) llet
D) insectes
57
ACL-1.7
Una maduixa molt presumida es volia treure aquell munt de pi-

quets que tenia a la cara.
Un cuquet que la volia ajudar li va dir:
Conec una fada que tindr una soluci!
21. Com creus que era el cuquet?

A) despistat
B) geners
C) cregut
D) valent
22. Quin ttol pot tenir aquest conte?

A) La maduixa t un problema
B) El cuquet presumit
C) La maduixa busca amics
D) El cuquet no sap qu fer
23. Qui ha de resoldre el cas?

A) un cuc
B) una fada
C) una marieta
D) un mag
24. Qu far segurament la fada?

A) menjar-se la maduixa
B) posar-li ms piquets
C) treure-li els piquets
D) no far res
58
Avaluaci de la comprensi lectora. ACL-2
Nom i cognoms: __________________________________________
Data: ______________________
Puntuaci total: __________________
Decatipus: _________________________________
Observacions:
59
Exemple per comentar collectivament
ACL-2E
Era un gegant tan alt, tan alt que arribava als nvols.
Un dia tenia tanta gana que va obrir la boca i sense voler es va
empassar un avi.

A) content
B) amb gana
C) ben tip
D) mig malalt

A) a laeroport
B) als nvols
C) a la panxa
D) al mar
Qu vol dir immediatament?

A) el mateix dia
B) a l'instant
C) al cap d'un quant temps
D) l'endem
60
ACL-2.1
Una granota a qui agradava molt fer esport va decidir treures el

carnet de piscina. Per aix li calia una fotografia. Com que era molt
presumida, no volia que se li veis lenorme boca de calaix que
tenia.
La seva cosina li va aconsellar que quan ans al fotgraf, polida i
pentinada, digus, amb la boca ben petita, la paraula confit. Ella
es va equivocar i en aquell moment va dir NATA.
1. Qu necessitava la granota?
A) un vestit de bany i xancletes
B) una foto duna piscina
C) una foto de mida petita
D) un mirall i una pinta grossa
2. Qu preocupava la granota?
A) no tenir diners per fer-se la foto
B) no saber on feien fotos
C) no tenir prou temps
D) no sortir prou maca
3. Qu va fer la granota?
A) parlar amb una amiga
B) parlar amb una cosina
C) tapar-se la boca
D) no fer-se la fotografia
4. Qu creus que va passar al final?

A) li va sortir la boca grossa
B) no se li veia la boca
C) li va sortir la boca petita
D) no va sortir la foto
61
ACL-2.2
En Pau va anar a vendre la seva vaca al mercat i lin van donar una
bossa plena de monedes. Tot content, pel cam les anava fent drin-
gar i pensava: Que ric que sc! Em comprar un hort, una casa i
un cavall.
Un lladregot que lanava espiant, el va aturar i li va dir:
Jo s fer crixer els diners. Noms cal que plantis les monedes
en aquell camp i dem hi haur sortit un arbre tot ple de monedes.
I aix ho va fer.
5. Qu devia trobar lendem en Pau?

A) un arbre ple de monedes
B) noms un forat buit
C) la bosseta amb les monedes
D) les monedes rovellades
6. Com creus que era en Pau?

A) una mica ximple
B) una mica llest
C) una mica egoista
D) una mica espavilat
7. Com devia ser lhome que lespiava?

A) amable
B) bo
C) mgic
D) astut
62
ACL-2.3
Un esquirol prepara el rebost per passar lhivern.

Recull: 10 pinyons, 7 ametlles, 4 nous i 4 avellanes.
Va tan atrafegat que pel cam perd 5 pinyons.
8. De qu tindr ms al rebost?
A) pinyons
B) ametlles
C) nous
D) avellanes
9. Quants fruits tindr?

A 30
B) 25
C) 20
D) 15
10. Lesquirol sha fet aquest grfic. Est b?
pinyons nous ametlles avellanes

X
X
X X
X X X X
X X X X
X X X X
X X X X
A) ho ha fet b
B) sha equivocat
C) hi ha pocs pinyons
D) hi ha massa ametlles
63
ACL-2.4
Per als animals que viuen a la muntanya la vida s molt dura. Du-
rant lhivern troben pocs aliments i, a ms, els caadors els cacen.
Els animals ms perseguits pels caadors sn: les perdius, els co-
nills, les llebres i sobretot els porcs senglars.
11. s fcil la vida dels animals de muntanya a lhivern?

A) s, perqu hi ha molt menjar
B) s, perqu caminen en llibertat
C) no, perqu hi ha poc menjar
D) no, perqu tenen por
12. Quins animals sn els ms perseguits pels caadors?

A) els senglars
B) els conills
C) les perdius
D) les llebres
13. Creus que cal caar animals?

A) s, perqu sn perillosos
B) s, perqu nhi ha massa
C) no, perqu no ens ataquen
D) no, perqu es poden extingir
64
ACL-2.5
Jo tinc un gos
finet i bellugs;
menut, menut,
espavilat i astut.
Si estic content
llana lladrucs al vent;
si em veu sorrut
queda capbaix i mut.
Joaquim Ruyra
14. De qu parla la poesia?

A) dun nen
B) dun gos gros
C) dun gosset
D) dun senyor
15. Qu fa quan lamo est content?

A) corre
B) borda
C) crida
D) salta
16. Qu fa quan lamo est enfadat?

A) calla
B) marxa
C) plora
D) dorm
65
ACL-2.6
Al senyor Pep les orelles no li paren de crixer. Com que est molt
preocupat va a visitar el metge.
Senyor Rovira, qu he de fer?
Ui, quin cas ms estrany! No ho s, deixim pensar. Miri..., de
moment prengui aquestes pastilles per a la tos.
17. Quin problema t el senyor Pep?

A) que t molt mal dorella
B) que sempre t molta tos
C) que les orelles se li tapen
D) que les orelles se li fan grosses
18. A qui va a veure el senyor Pep?

A) al farmacutic
B) a la infermera
C) al doctor
D) al practicant
19. Qu creus del senyor metge?

A) que s molt savi
B) que no en sap gaire
C) que s molt bon metge
D) que ho soluciona tot
20. Quin ttol creus que s el millor?

A) El millor metge del mn
B) Les orelles sencongeixen
C) Les pastilles de la tos
D) La malaltia misteriosa
66
ACL-2.7
Amb els amics hem fet aquest grfic dels animals que tenim a casa:
Marc 1 1 1 2
Sergi 2 2 2
Laura 1 3 2 1
Teo 3 1 2
21. Qui t ms animals?

A) en Marc
B) la Laura
C) en Sergi
D) en Teo
22. Hi ha dos amics que tenen el mateix nombre danimals, qui

sn?
A) en Marc i la Laura
B) la Laura i el Sergi
C) en Marc i en Teo
D) en Teo i en Sergi
23. Quants gats tenen entre tots?

A) 4
B) 5
C) 6
D) 7
24. Quin s lanimal que tenen menys nens?

A) peix
B) gos
C) tortuga
D) ocell
67
Registre general del grup classe

Avaluaci de la comprensi lectora (ACL)
Nivell:
Data primera avaluaci: __________ Data segona avaluaci: ______________
Puntuaci Decatipus
Alumnes
total 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Mitjana de la classe
68
Altres textos
Models de textos que es poden utilitzar
per treballar a laula
Completa:
Els gats ................................... ratolins.

a) corren c) cacen
b) juguen d) miolen
Quan vaig dexcursi, per beure memporto ..................................

a) la motxilla c) el sac de dormir
b) la cantimplora d) el mocador
Les formigues ...................................... caminen en filera.

a) poc c) abans
b) sempre d) massa
Abans de dormir ......................................... contes.

a) sopo c) llegeixo
b) banyo d) parlo
El meu germ sempre fa ........................... quan juga a cartes.

a) treballs c) canons
b) joguines d) trampes
......................................... de ficar-me a la banyera, em despullo.

a) mentre c) abans
b) desprs d) quan
71
Endevines qu s?
Mel puc menjar i comprar-lo al forn.

a) poma
b) pa
c) be
d) peix
Serveix per veure-hi a la nit.

a) llum
b) sol
c) cel
d) fum
s un moble que serveix per guardar-hi coses.

a) carpeta
b) capsa
c) armari
d) cadira
T quatre potes, bigotis i una cua llarga.

a) tortuga
b) sargantana
c) elefant
d) ratol
72
Llista de crrecs
1 material Pau
2 plantes Anna
3 papers Sara
4 pissarra Joan
5 temps Adri
Quin crrec t la Sara?

a) regar les plantes
b) esborrar la pissarra
c) recollir papers de terra
d) repartir llapis, fulls
En Joan ha fet tots els crrecs menys el nmero dos,

quin li falta?
Daquests encarregats hi ha:

a) ms nens que nenes
b) ms nenes que nens
c) tants nens com nenes
d) ms de dues nenes
Quin s lltim infant de la llista dencarregats?

a) en Pau
b) la Sara
c) en Joan
d) lAdri
73
Divendres ser el meu aniversari. Ests convidat a casa

meva. Farem jocs, veurem una pelli i menjarem pasts.
Tespero en sortir del colle.
Snia
A qu convida la Snia?
Quan ser laniversari?

a) un dia descola
b) un dia festiu
c) un dia de vacances
d) un dia de descans
A quina hora ho celebraran?

a) al mat
b) al migdia
c) a la tarda
d) a la nit
Quines coses faran?
74
En Patufet La rateta Pinotxo Els tres ssos
Clara X X
Jordi X X X
lex X
Maria X X X X
Quin conte ha llegit llex?
Quants contes ha llegit en Jordi?
Qui ha llegit ms contes?
Quin s el conte que han llegit ms nens i nenes?
75
En Joan no es treu ni el pijama i va a la cuina a es-

morzar.
Desprs es vesteix i corre tot content cap a lescola.
All lesperen els amics.
Qu fa primer en Joan?
a) es vesteix
b) es treu el pijama
c) esmorza
d) va a lescola
Penses que a en Joan li agrada anar a lescola? Per qu?
A quina hora passa aix?
On esmorza en Joan?
a) al menjador
b) a la cuina
c) a lescola
d) al pati
76
Un ocell tot desplomat noms t 7 plomes. En perd 2 tot

volant i una altra li cau dins el niu.
Sort que a la primavera lin sortiran de noves!
Quantes plomes li queden a locell?
Quantes plomes tindr a la primavera?

a) ms que ara
b) igual que ara
c) menys que ara
d) ms o menys igual
Mentre vola, quantes plomes li cauen?
Quin ttol trobes que s el millor?

a) Locell despreocupat
b) Locell descuidat
c) Locell desplomat
d) Locell despistat
77
Cada dia, quan la Maria ja s al llit, ve la seva mare i

li explica un conte.
Avui tamb explicam Els tres porquets!
Desprs, la mare labriga b, li desitja bona nit, li fa un
pet i quatre pessigolles.
Qu li fa primer la mare a la Maria?

a) pessigolles
b) un pet
c) explicar un conte
d) abrigar-la b
Com et sembla que s la mare de la Maria?

a) malhumorada
b) nerviosa
c) malcarada
d) carinyosa
Quina mena de contes creus que li agraden ms a la

Maria?
a) danimals
b) de fades
c) de riure
d) de bruixes
Quants anys penses que t la Maria?
78
A les granges shi crien molts animals: gallines, conills,

necs, ovelles, vaques...
Els grangers en tenen cura i quan sn grans sels venen al
mercat perqu nosaltres tinguem menjar.
Per qu els grangers es venen els animals?
Els vedells sn els fills de les vaques, on viuen?

a) al prat
b) al bosc
c) a casa
d) a la granja
Quina s la feina dels grangers?
79
Ens els mengem fent tabola

els fideus a la cassola.
Llargs o curts sn divertits
i per llepar-shi els dits.
Miquel Mart Pol
Com diu que ens mengem els fideus?

a) amb pena
b) tranquils
c) amb alegria
d) sense parlar
Quins fideus diu que sn ms bons?

a) molt llargs
b) molt curts
c) ben rodons
d) tots ho sn
Quin ttol s el millor?

a) Els fideus llargs
b) Mencanten els fideus
c) Fideus amb tomquet
d) No vull fideus!
80
El conill salimenta dherbes, arrels i grans.

El conill ens proporciona carn i de la seva pell sen fan
jaquetes i abrics.
Hi ha conills domstics i conills salvatges.
Els conills salvatges viuen al bosc i fan caus sota terra.
Qu mengen els conills?

a) carn
b) insectes
c) herba
d) cucs
Qu naprofitem dels conills?
On poden viure els conills?
On deu dormir un conill de bosc?

a) dalt dels arbres
b) dins la gbia
c) sota terra
d) dins de casa
81
Joan Anna Llus Eva
Qui porta una bata blanca sense butxaques?
Qui hi ha entre les dues nenes?
Com s la bata den Joan?

a) de ratlles
b) blanca amb butxaques
c) blanca sense butxaques
d) de quadrets
Quantes bates tenen butxaques?
82
Qui s ms prim?
Qui porta camisa de mniga curta blanca?
Qui hi ha entre la mare i la nena?
Qu porta la mare?
a) pantalons i corbata
b) pantalons curts
c) faldilla i bossa
d) faldilla i llaos
Si es posen de ms alt a ms baix, com quedaran?

a) nen - nena - mare - pare
b) mare - nen - nena - pare
c) pare - mare - nen - nena
d) pare - nen - mare - nena
83
De bon mat, un mosquit enverinat volava pel jard.

Saltant va passar una granota i sel va menjar.
Volant va venir un corb i es va empassar la granota.
Corrent va venir un llop i es va menjar el corb.
Qui es va menjar el mosquit?

A) el corb
B) la granota
C) el llop
D) ning
Quants animals tenia al final el llop a la panxa?

A) un
B) dos
C) tres
D) quatre
Per qu diu un mosquit enverinat?

A) perqu s petit
B) perqu t ver
C) perqu vola molt
D) perqu s esquifit
Saps qu s un corb?
A) un ocell
B) un peix
C) un ratol
D) un cargol
84
Una cuereta tenia molta gana. Amb les aletes ben plegades i el bec
ben afilat buscava cuquets o algun cargol.
Va veure un cuc de terra que treia el cap pel seu forat.
The de menjar que tinc gana!
El cuquet, sense dir res, gira cua i sen torna cap a terra.
Qu s una cuereta?
A) un ocell C) un pardal
B) un ratol D) un insecte
Qu menja?
A) plantetes C) animalons
B) fruites D) llavoretes
Qu vol dir girar cua?

A) plantar cara C) posar-se a la cua
B) tombar la cua D) marxar de pressa
Com creus que era el cuc?

A) valent C) fanfarr
B) espavilat D) atrevit
Com es devia quedar la cuereta?

A) espantada C) encuriosida
B) divertida D) sorpresa
85
All baix, al soterrani del seu castell, una bruixa preparava una
poci perqu volia que tothom es torns trist. La va fer tastar al seu
gat i amb un alegre marrameu es va posar a volar.
Quin efecte va fer la poci?

A) va fer tornar gris
B) va fer tornar trist
C) va fer enfadar
D) va fer volar
Qu va passar amb la poci de la bruixa?

A) que va fracassar
B) que va funcionar b
C) que no va fer res
D) que va fer posar trist
Saps on s el soterrani dun castell?

A) a les golfes
B) a la torre
C) a sota terra
D) a la teulada
Quin ttol posaries a aquest conte?

A) La bruixa divertida
B) La bruixa sequivoca
C) La bruixa rabida
D) La bruixa sespanta
86
Lovella s un animal mamfer. T el cos cobert de pl i tamb t

mamelles, don mama la seva cria que s el xai.
Salimenta dherbes i arrels, per aix es diu que s herbvora.
Amb la seva llet fem iogurts, formatge i mantega.
La seva carn s molt bona i amb la llana en fem jerseis.
De qu salimenta un xai petit?

A) de llet
B) dherba
C) darrels
D) de pinso
Les cabres tamb sn herbvores, qu deuen menjar?

A) carn
B) altres animals
C) herbes
D) cucs
Qu vol dir animal herbvor?
Qu vol dir animal mamfer?
Qu naprofitem de les ovelles?

A) la pell
B) el formatge
C) la mantega
D) gaireb tot
87
La casa s un edifici que serveix perqu hi visquin les persones.

Les cases del camp i les dels pobles sn baixes o de pocs pisos.
Les cases de les ciutats acostumen a tenir molts pisos. Quan un
edifici duna ciutat t moltssims pisos en diuen gratacels.
Com sn les cases de les ciutats?

A) altes C) velles
B) baixes D) de pocs pisos
On acostuma a haver-hi gratacels?
Qu s un edifici?
A) una habitaci C) un poble
B) una casa D) una ciutat
Creus que un corral pot ser una casa?

A) s, perqu hi viuen animals
B) s, perqu hi viuen persones
C) no, perqu s per als animals
D) no, perqu s molt petit
Quin ttol aniria millor al text?

A) Cases de poble i de ciutat
B) Cases altes i baixes
C) Les parts de les cases
D) Els pisos i gratacels
88
Ajudem la mestra a recollir les joguines del pati.

En Pep porta 2 camions; en Miquel, 4 galledes, i la Slvia, 3 pales.
Encara queden ms joguines per recollir.
Quantes joguines porten entre tots?
Qu et pregunten?
A) les joguines que falten
B) quants nens hi ha
C) el total de joguines que porten
D) qui ajuda a la mestra
Qu s necessari saber per poder respondre?

A) quantes joguines guarda cadasc
B) com es diuen els nens
C) les joguines que hi ha al pati
D) que hi ha tres tipus de joguines
Qu has de fer per respondre?

A) desar les joguines
B) sumar les joguines
C) repartir les joguines
D) restar les joguines
Podem saber quantes joguines han tret al pati?

A) s, fent una suma
B) s, comptant les que falten
C) no, perqu ja estan recollides
D) no, perqu no sabem quantes en queden
Qui ha recollit ms joguines?
89
Creguim, senyoreta,
no mha de castigar:
si mirava per la finestra
no era pas per badar.
Mirava... estava estudiant
un tema nou, molt bonic,
que amb la primera oreneta
va arribar a lescola ahir.
Tamb estudiava els brots
que han sortit a les branques,
les margarides i violetes
que han nascut a les prades.
Giani Rodari
On era el nen?
A) al pati de lescola
B) corrent pel passads
C) a la classe
D) a punt dentrar a lescola
Qu creus que li deia la mestra?

A) Molt b, avui has treballat b.
B) Ests badant!, thaur de castigar.
C) Avui hem de dibuixar una oreneta.
D) Ja podeu recollir que s lhora.
En quina poca de lany passa?

A) primavera C) tardor
B) estiu D) hivern
Quines coses li agrada estudiar al nen?
90
Ja heu sentit parlar del tigre,

un nom que, tot sol, fa por.
Si el veieu per una escletxa
caureu de tremolor.
Amb un mirar que esgarrifa
i un poc ms gran que el lle,
sense crinera dartista,
ratllat de negre pertot.
Josep Carner
Com diu la poesia que s el tigre?

A) un animal tranquil
B) un animal ferotge
C) un animal domstic
D) un animal de companyia
Com s de gran el tigre?

A) igual que un lle
B) ms petit que un lle
C) ms gran que un lle
D) el doble que un lle
Per qu diu que caurien de tremolor?
On t el color negre el tigre?
91
On s el vent que el sento i no el veig?

Xiula dalt dels arbres, xiula pels carrers,
em xiula a lorella canons i secrets.
Em fa pessigolles, mestira els cabells,
per quan em giro, el sento i no el veig.
Nria Alb
Per qu no veu el vent?
Qu vol dir que el vent xiula?
Amb qu li estira els cabells el vent?
Qu pensa del vent lautora?

A) que s empipador
B) que s agradable
C) que s desagradable
D) que tant li fa
Quin s el millor ttol?

A) El vent i els arbres
B) El vent fa pessigolles
C) El vent mestira
D) El vent magrada
92
Benvolguts pares i mares,

Dimarts 23 dabril celebrarem la diada de Sant Jordi a lescola.
Els nens i nenes de tota la classe farem una representaci de
la llegenda.
Us esperem a tots al sal dactes a les deu del mat.
Preguem que sigueu molt puntuals.
Els actors han darribar una hora abans.
Alumnes de segon curs
Qui ha escrit aquesta nota?
Qui far lobra de teatre?
Qui haur darribar una hora abans?
On es far la representaci?
Quina representaci es far?
93
Avui, a lhora del pati, hem triat aquests jocs:
Eva X X X
Roc X X X
Toni X X
Clara X X X
Quina s la joguina que ens agrada a tots?
Avui, amb quina joguina sha jugat menys?
A qui li agrada jugar a pilota, a corda i amb la bicicleta?
Dos de nosaltres hem triat les mateixes joguines. Quines

sn?
94
Bibliografia
BACHMAN, L.F. (1990): Fundamental considerations in Language Testing. Londres.
Oxford University Press.
BAUMANN, J.F. (1990): La comprensin lectora. Cmo trabajar la idea principal en
el aula. Madrid. Aprendizaje Visor.
BRUNET, J.J. i altres (1989): Tcniques de lectura efica. Barcelona. Bruo.
CASSANY, D. i altres (1993): Ensenyar Llengua. Barcelona. Gra.
CLYMER, T. (1972): What is reading?: some current concepts, a MELNICK, A.; ME-
RRIT, J. (eds.): Reading: Today and Tomorrow. Londres. University of London
Press & The Open University Press.
COLOMER, T.; CAMPS, A. (1991): Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre. Barcelo-
na. Edicions 62*.
COLOMER, T. (coord.); BERTONI DEL GUERCIO, G.; CHARMEUX, E.; MEEK, M.; NOGUE-
ROL, A.; RINCN, F.; SOL, I. (1992): Ajudar a llegir. La formaci lectora a
primria i secundria. Barcelona. Barcanova.
COMES, G. (1984): Avaluaci de la lectura comprensiva pel sistema taxonmic. Bar-
celona. Universitat de Barcelona. Tesi doctoral.
COMES, G., SNCHEZ, S. (1988): Test de lectura comprensiva, cicle mitj. Madrid.
TEA.
COOPER, J.D. (1986): Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid. Aprendizaje
Visor. MEC*.
CORDERO, A. (1976): Normas sobre tests y manuales educativos y psicolgicos. Ma-
drid. TEA.
CROKER, L. (1986): Introduction to clasical and modern test theory. Nova York. CBS
College Publ.
FREINET, C. (1972): El text lliure. Barcelona. Laia.
FREINET, C. (1982): Los mtodos naturales, III. El aprendizaje de la escritura. Barce-
lona. Fontanella.
FREINET, E. (1972): Cul es el papel del maestro? Cul es el papel del nio? Barce-
lona. Laia.
GAL, A. (1984): La mesura objectiva del treball escolar. Vic. Eumo.
IDEA I+D: (1992): METRIX Engine: Manual de Usuario. Barcelona. IDEA I+D.
JOHNSTON, P.H. (1989): La evaluacin de la comprensin lectora. Un enfoque cog-
nitivo. Madrid. Aprendizaje Visor.
NOGUEROL, A. (1989): Tcniques daprenentatge i estudi. Barcelona. Gra.
NUNNALLY, J.C. (1987): Teora Psicomtrica. Mxic. Trillas.
OSTERLIND, S. (1989): Constructing test items. Boston. Kluwer Academic Publ.
POPHAM, W.J. (1981): Modern educational measurement. Englewood Cliffs, Nova
Jersey. Prentice-Hall.
En les publicacions ressenyades amb un asterisc (*) hi podreu trobar exemples prctics per treballar la
comprensi lectora.
95
RENOM, J. (1992): Diseo de tests. Barcelona. IDEA I+D.

RUST, J.; GOLOMBOK, S. (1989): Modern psychometrics. Londres i Nova York. Rou-
tledge.
SACHS, G. (1983): Medicin y evaluacin. Barcelona. Herder.
SEEDDON, J.M.; KRESS, R.A.; PIKULSKI, J. (1990): Tcnicas de evaluacin informal de
la lectura. Un enfoque cualitativo de evaluacin para utilizar en el aula. Ma-
drid. Aprendizaje Visor*.
SMITH, F. (1983): Comprensin de la lectura. Mxic. Trillas.
SMITH, C.B.; DAHL, K.L. (1989): La enseanza de la lectoescritura. Un enfoque inte-
ractivo. Madrid. Aprendizaje Visor/MEC.
SOL, I. (1987): Lensenyament de la comprensi lectora. Barcelona. CEAC.
SOL, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Gra*.
TAVELLA, N. (1978): Anlisis de los temes en la construccin de instrumentos psi-
comtricos. Mxic. Trillas.
THORNDIKE, R.; HAGEN, E. (1989): Medicin y evaluacin en psicologa y educacin.
Mxic. Trillas.
VALLS, A. (1991): Tcnicas de velocidad y comprensin lectora. Madrid. Escuela Es-
paola*.
VIGOTSKI, L. (1998): Pensament i llenguatge. Vic. Eumo.
WELLS, G. (1987): Aprendices en el dominio de la lengua escrita. Madrid. Aprendiza-
je Visor/MEC.
WIERSMA, W.; JURS, S. (1990): Educational measurement and testing. Needham
Heights, Mass. Allyn & Bacon.
96

Avaluació de La Comprensió Lectora. Vol. I PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Avaluació de La Comprensió Lectora. Vol. I PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

LLIBRE ACL/ok 18/10/04 12:05 Pgina 1

Avaluaci de la comprensi lectora. Vol I

Assessor pedaggic: Dr. Gabriel Comes i Nolla.

Serie Didctica de la llengua i de la literatura

1a edici: febrer 2001

Disseny coberta: Xavier Aguil

1. Reflexions entorn dels inicis de la lectura a lescola | 13

2. Consideracions al voltant del procs lector | 17

3. Proves ACL per a lavaluaci de la comprensi lectora | 21

4. Material per a lalumnat | 39

A la primera part del llibre, doncs, entren en el bosc fronds de la realitat de

Reflexions entorn dels inicis

Partint daquesta tcnica o daltres, podem introduir la vida personal i autnti-

enormement el dileg i la collaboraci, sincentiva el gust dels companys i les com-

el nen o la nena, i aix no perden el fil de la narraci, sels va ajudant a recordar qu

Consideracions al voltant del procs

Dimensions de la comprensi lectora

Inferir el significat de frases fetes, segons el context.

Proves ACL per a lavaluaci de

prensi, i quan aquestes estiguin adquirides esdevindran ja automtiques i incons-

Procs delaboraci de les proves

.amb el mateix nivell dexigncia,

Descripci i anlisi de les proves1

Aquestes proves consten de:

3. Hem tingut en compte de neutralitzar al mxim la necessitat destablir co-

14. Les preguntes sn tancades, delecci mltiple, per evitar la interferncia

menys dificultat a ms dificultat per animar lescolar i daltres es desen-

Classificaci de les preguntes segons els components

Comprensi Comprensi Comprensi

tems: tems: tems: tems:

Conv advertir-los que no s una prova de rapidesa ni de memria, que han de

Correcci i valoraci dels resultats

En cas que es volgus utilitzar la prova a inici de curs, caldr, lgicament,

Curs: primer deducaci primria

Tipologia textual Text Pregunta Alternativa correcta

Curs: segon deducaci primria

Tipologia textual Text Pregunta Alternativa correcta

Anlisi dels tems, fiabilitat i validesa

Anlisi dels tems

Lenfocament ha estat verificar al mxim les qualitats de les proves, inspeccio-

Quadre 1. Caracterstiques de la mostra

PROVA CURS MOSTRA NENS NENES CENTRES EDAT DEE*

ACL-1 Primer 773 49% 51% 27 82,57 3,28

ACL-2 Segon 782 53% 47% 25 94,86 5,32

* DEE: Desviaci estndard de les edats.

Un fet remarcable ha estat la variabilitat entre les puntuacions mitjanes acon-

Quadre 2. Principals indicadors psicomtrics

INDICADOR RESULTAT ACL-1 RESULTAT ACL-2

Tipus dtems Dicotmics Dicotmics

Mostra dinfants examinats 773 782

Dificultat ptima 0,625 0,625

Dificultat mitjana 0,596 0,61

Discriminaci mitjana 0,429 0,45

Varincia mitjana 0,215 0,316

Puntuaci mitjana 14,31 14,47

Desviaci estndard 4,74 5

Fiabilitat (KR-20) 0,80 0,83

Error estndard de mesura 2,1 2,1

Asimetria 0,18 0,246

Apuntament 0,81 0,88

Ajustament Chi-q 58 83,92

ndex de reproductibilitat (Ri) 0,66 0,65

Fiabilitat de les puntuacions