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UNIJUI UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO

RIO GRANDE DO SUL

DePe DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO NAS CINCIAS

A ESCOLA DA VIDA E A VIDA DA ESCOLA:


O CIEP DE SANTA ROSA/RS
Dissertao apresentada junto ao programa de Ps-
Graduao em Educao nas Cincias da UNIJUI
como requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao nas Cincias.

MARIA ALICE CANZI AMES

Orientador: Dr. Lindomar Wessler Boneti

Santa Rosa, agosto de 2001.


2

Ficha Catalogrfica
3

Folha com assinatura dos membros da Banca Examinadora


4

DEDICATRIA

Dedico esse trabalho aos meus sobrinhos que abandonaram cedo a escola, no podendo
avanar no conhecimento de si mesmos e do mundo, e a todas as crianas que seguiram o
mesmo caminho.
5

AGRADECIMENTOS

A Voc, Csar Augusto, esposo amigo e companheiro em todas as horas;

A voc, Lucas, filho querido, que sempre perguntava: -quantas palavras faltam para
terminar o tema?;

Aos meus pais, pela vida presente mais precioso que poderiam ter me dado e pelos
valores ensinados;

Aos meus sogros, cunhados, amigos e irmos, obrigada pelo apoio recebido;

A Roque Antnio Ames e Wilson Canzi, pela reviso gramatical desse trabalho;

Agradeo muito ao meu orientador, que acreditou em mim, confiou no meu projeto, estando
sempre presente para me apoiar nas incertezas que foram aparecendo no caminho,
procurando fazer com que eu mesma encontrasse o caminho perdido, atravs de suas atitudes
de humildade, competncia e coerncia;

A todas as crianas, adolescentes, professores, funcionrios, moradores da Vila Auxiliadora,


que tornaram possvel esse trabalho;

A vocs todos, meu abrao carinhoso e minha gratido. Muito Obrigada!


6

RESUMO

O trabalho trata do dia-a-dia de uma escola, cuja proposta pedaggica dirigida ao


atendimento de crianas e adolescentes oriundos de segmentos pobres da populao. Busca-se
analisar a relao que se estabelece entre a populao local, onde a escola est inserida, e a
escola: como a escola se insere no contexto social de pobreza, na marginalidade e nas demais
contradies e conflitos sociais; as repercusses do trabalho escolar na comunidade e vice-
versa. Discute-se, alm dos habituais, porm no pouco importantes, indicadores da educao
como evaso ou repetncia; ressaltando, sobretudo, o no aparente das crianas e dos
professores que fazem a vida da escola atravs de seus medos e sonhos, demonstrando o
cotidiano da comunidade escolar com a violncia, os preconceitos e as instituies
constitudas como o conselho tutelar.

Trata-se de um estudo de caso do Centro Integrado de Educao Pblica (CIEP) de


Santa Rosa/RS, com uma abordagem situada no campo scio-poltico-econmico. A anlise
desse estudo se baseia especialmente nos depoimentos orais e observaes realizadas
diretamente na escola, utilizando entrevistas com alunos, funcionrios, professores, diretores,
pais e moradores da Vila. Tambm analisamos documentos escolares e realizamos coleta de
dados junto a instituies como a 17 Coordenadoria Estadual de Educao, Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica, Fundao de Economia e Estatstica, Conselho Tutelar e
Delegacia de Polcia.
7

A presente dissertao busca fundamentao terica em autores que analisam a


dicotomia entre a escola da vida e a vida da escola, o que tem trazido como conseqncia a
diviso social do trabalho, que destina a alguns o pensar e a outros o fazer. Entre estes
autores, destacamos Paulo Freire, que procura, assim como ns, no somente enfocar os
contedos da escola, mas a possibilidade de criar uma escola comprometida com a mudana
social, articulada com a vida, capaz de incluir todos os sujeitos na vida social, especialmente
os filhos das classes trabalhadoras, to marginalizados nesse processo.

Desejamos contribuir, atravs desse trabalho, para uma ampla discusso do espao
educacional, - que abrange no s a escola, mas a prpria dinmica social, as transformaes
tecnolgicas, polticas e econmicas repensando as prticas educacionais, a fim de verificar
quais os saberes realmente necessrios para a construo da competncia e da cidadania.
Entendemos que estas prticas que interrelacionam os diferentes sujeitos e os diversos
espaos sociais, uma vez estando ligados vida em sua globalidade, contribuem para a
formao de um ser humano autnomo, competente, solidrio e feliz, buscando uma
sociedade tambm norteada por estes valores e princpios.
8

ABSTRACT

This work refers to the everyday life of a school, whose pedagogia proposal is directed
to the attendance to children and teenagers coming from the poor segment of the population.
It searches to analize the relation that it establishes between the local population, where the
school is, and the school: how the school is inserted in the poverty social context, in the
marginal condition and in the other contradictions and social conflicts, the repercussions of
the school work in the community and vice-versa. This is a study of the case of Centro
Integrado de Educao Pblica (CIEP) (Integrated Center of Public Education) of Santa Rosa
in the state of Rio Grande do Sul, with a broaching social-politic-economic.
9

SUMRIO

INTRODUO....................................................................................................................10
O Contexto da Pesquisa..............................................................................................10

CAPTULO I OS CAMINHOS DA PESQUISA.................................................................15


1.1 - O CIEP e sua proposta educativa.......................................................................16
1.2 - A Pesquisa..........................................................................................................17

CAPTULO II - O CIEP DE SANTA ROSA: O LUGAR SOCIAL E A ESCOLA...........21


2.1 - Como a escola foi apresentada populao.........................................................21
2.2 - O CIEP de Santa Rosa e o seu lugar...................................................................25
2.3 - As crianas do bairro: um perfil scio-econmico e cultural.............................27

CAPTULO III A ESCOLA DA VIDA E A VIDA DA ESCOLA....................................30


3.1 - O Sentir-se no Lugar..........................................................................................30
3.2 - O Preconceito tnico..........................................................................................35
3.3 - A Violncia........................................................................................................42
3.4 - Os Sonhos..........................................................................................................56
3.5 - O Sentir-se na escola.........................................................................................59
3.6 - O CIEP na viso das crianas entrevistadas......................................................62
3.7 - O Real da vida dentro da escola.........................................................................65
3.8 - A Repetncia .....................................................................................................67
3.9 - A Transferncia..................................................................................................69
3.10 - A Evaso escolar..............................................................................................71
10

3.11 - Criana, Conselho Tutelar e Escola.................................................................76

CAPTULO IV A PROPOSTA DO CIEP X A ESCOLA DA VIDA..............................80


4.1 - O que seria uma escola para pobres?.................................................................80
4.2 - O CIEP e a escola da vida..................................................................................85

CONSIDERAES FINAIS................................................................................................94

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................................101

ANEXOS...............................................................................................................................110
Anexo 1 Lista dos professores, funcionrios, pais, moradores e agentes de sade
entrevistados...........................................................................................................................111
Anexo 2 Lista dos nomes de alunos entrevistados..............................................................112
11

INTRODUO

Ensinar exige Bom Senso

O meu bom senso me diz, por exemplo, que imoral afirmar que a fome e a misria, a que se
acham expostos milhes de brasileiras e de brasileiros, so uma fatalidade em face de que s
h uma coisa a fazer: esperar pacientemente que a realidade mude. O meu bom senso diz que
isso imoral e exige de minha rigorosidade cientfica a afirmao de que possvel mudar
com a disciplina da gulodice da minoria insacivel. Esta a tarefa da cincia que, sem o bom
senso do cientista, pode se desviar e se perder. No tenho dvida do insucesso do cientista a
quem falte a capacidade de adivinhar, o sentido da desconfiana, a abertura dvida,
inquietao de quem no se acha demasiado certo das certezas. Tenho pena e, s vezes,
medo, do cientista demasiado seguro da segurana, senhor da verdade e que no suspeita
sequer da historicidade do prprio saber. o meu bom senso, em primeiro lugar, o que me
deixa suspeitoso, no mnimo, de que no possvel escola, se, na verdade, engajada na
formao de educandos educadores, alhear-se das condies sociais, culturais e econmicas
de seus alunos, de suas famlias, de seus vizinhos. (FREIRE, 1997, p. 32).

O contexto da pesquisa:

O Brasil faz parte de um planeta azul que est em desequilbrio, pois h muitos
contrastes: grandes riquezas ao lado de grandes desigualdades sociais, os chamados pases
desenvolvidos e pases subdesenvolvidos, sendo que oito em cada dez habitantes da terra
moram em pases subdesenvolvidos, e o Brasil est entre eles. Alguns dados sobre a situao
da populao brasileira: 3/5 da populao no dispe de saneamento bsico; 1/3 da populao
no recebe gua tratada; da populao no tem moradia adequada; 1/5 da populao no
tem acesso a servios de sade; 1/5 das crianas estudam menos de cinco anos. (ONU, 1999).
Ao lado dessas injustias sociais temos uma enorme concentrao da terra nas mos de
poucas pessoas que, geralmente, tambm so proprietrias dos meios de produo,
12

descomprometidas com o desenvolvimento social do Brasil e, no raras vezes, envolvidas em


tramas de favorecimento pessoal e desvios de dinheiro pblico, aliando o poder econmico ao
poder poltico, num sistema clientelista que, desde o incio da histria do Brasil, tambm traz
as marcas da explorao e do domnio de um ser humano sobre o outro, como se pde
constatar na histria de segregao do ndio e do negro.

Santa Rosa uma cidade localizada na Regio Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul, com sua economia baseada na agroindstria, tendo como produtos principais o cultivo
do trigo, do milho e da soja. tambm conhecida como Regio das Misses, pois nessa
regio localizam-se as Runas dos Sete Povos das Misses.

Os habitantes dessa regio eram basicamente os povos indgenas. Com a chegada de


tropeiros, vindos principalmente de So Paulo para criar gado, houve um confronto:

No processo de ocupao, esses pioneiros luso-brasileiros, mestios e africanos


acabaram por confrontar-se com os remanescentes indgenas, de que resultou na
dizimao destes ltimos. Por outro lado, os caboclos, entrando na mata, abriram
caminho para a posterior ocupao definitiva dessa rea pelos imigrantes europeus
e seus descendentes. (BRUM, 1994, p.8).

O processo de colonizao, que adotou mdulos rurais de 25 hectares para os


primeiros migrantes e imigrantes estabelecidos na regio de Santa Rosa, influenciou
decisivamente na estruturao fundiria, persistindo at os dias atuais. (FIDENE, 1994, p.21).
Dados do IBGE de 1985, registrados no Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano de Santa
Rosa/RS, demonstram que so caractersticos os minifndios: mais de 95% dos
estabelecimentos tm rea inferior a 50 hectares, sendo que h um claro predomnio de
estabelecimentos com 10 a 20 e com 20 a 50 hectares. Embora haja esse predomnio, a
concentrao da terra nas mos de poucos, nessa regio, vem se intensificando,
principalmente devido mecanizao da agricultura, falta de incentivos e ao aumento da
competitividade a nvel mundial, que tornou economicamente invivel a ao do pequeno
agricultor no campo, expulsando-o conseqentemente para a cidade.

O ramo das atividades industriais tem origem nas atividades artesanais das dcadas de
30 e 40, onde so exemplos tpicos as olarias, serrarias, moinhos, selarias, fbricas de
aguardente, cerveja, vinho, erva-mate, farinhas e leos, banha, carroas, arados e instrumentos
13

agrcolas, curtumes, laticnios, mveis e madeiras em geral. Nas dcadas seguintes, 50 e 60,
vo surgindo as agroindstrias e as indstrias vinculadas, desafiadas pelas demandas do
setor primrio: fornecem insumos e transformam/beneficiam a produo agropecuria,
destacando-se os gneros metal-mecnico, madeira-mobilirio e produtos alimentares
(FIDENE, 1994, p. 24).

No setor tercirio, destaca-se o comrcio varejista e atacadista, sendo extremamente


dinmico: abrange boa parte da chamada economia informal e reage com maior facilidade
s mudanas econmicas, polticas e sociais.(FIDENE, 1994, p. 26). A respeito disso
podemos salientar que:

Sob condies macro-econmicas normais, o Municpio de Santa Rosa apresenta


uma economia em fase de consolidao, onde no cabem mais grandes ajustes
estruturais internos do setor produtivo. Todavia, o risco da estagnao do mercado
que as empresas do Municpio abrangem precisa ser considerado: a sustentao
desta estrutura produtiva passa necessariamente pela absoro da mo-de-obra
disponvel e ociosa (desafogando alguns problemas sociais que vo se
avolumando). Considerando que 40% da populao total pode ser considerada
como economicamente ativa e tomando por base o pessoal ocupado nos setores
produtivos, verifica-se uma taxa de desemprego por volta de 50% ( Populao
Economicamente Ativa de aproximadamente 23.000 pessoas em 1990). (FIDENE,
1994, p.27).

Assim como os pesquisadores do Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano de Santa


Rosa, entendemos que esses dados so preocupantes. No entanto, necessrio tambm
considerar que a defasagem e a representatividade dos dados disponveis; a economia
informal e a inexistncia de algumas informaes so fatores que podem influenciar
decisivamente no perfil econmico. (FIDENE, 1994, p.28). Sugerem, como resoluo a essa
problemtica, a estruturao de um banco de dados scio-econmico do Municpio, que, alm
de agilizar dados e informaes, subsidiar decises do poder pblico e privado para alcanar
o desenvolvimento e as potencialidades locais.

A educao relaciona-se diretamente com questes de ordem poltica, econmica e


cultural, e os problemas de emprego e renda refletem no nvel scio-educacional das pessoas.
Sendo assim, a educao reflete na melhoria da renda e emprego. uma relao dialtica.
Quando milhares de seres sobrevivem com um nvel de renda inaceitvel, encontramos,
muitas vezes, a ausncia de dignidade humana. Na regio de Santa Rosa e, em especial, na
Vila Auxiliadora, local onde este estudo foi realizado, estas condies se fazem presentes.
14

Entendemos que, para se efetivar o cidado referido acima, necessrio se faz desconcentrar a
renda, como diz Dcio Freitas:

Em qualquer estratgia para reduzir a pobreza, o papel primordial deve caber a uma
poltica de redistribuio da riqueza. Mas no ser o to idealizado mercado a
instituio capaz de promover a mudana. Os dilemas no so essencialmente
econmicos, mas polticos: s o Estado pode proporcionar os servios e condies
para que os cidados sofram menos pobreza. Mais, a poltica de redistribuio para
acabar com a pobreza em massa precisa ser o objetivo prioritrio do Estado. (ZH,
21/05/2000).

Santa Rosa colocada pela FEE Fundao de Economia e Estatstica - como a


quarta cidade com melhor qualidade de vida do Rio Grande do Sul e segundo a ltima
atualizao do Censo 2000, realizada pelo escritrio local do IBGE, conta com uma
populao de 65.034 habitantes e uma rea territorial de 488,4 Km2, possuindo como um dos
destaques o seu modelo de assistncia sade, organizado numa rede de assistncia com
profissionais de dedicao exclusiva, com enfoque preventivo e atendimento integral ao
paciente. Este modelo de sade pblica teve incio em 1994, com a municipalizao da sade,
quando foi criada a Fundao Municipal de Sade que executa o papel de gestor de todo o
processo de assistncia sade, administrando recursos da Unio, do Estado e do Municpio.
Trata-se de um sistema que apresenta resultados concretos de incluso social, com a
ampliao do nmero de consultas e procedimentos realizados nos Postos de Sade,
diminuindo as internaes hospitalares, baixando os ndices de mortalidade infantil,
comprometendo os profissionais e exigindo dedicao exclusiva ao sistema pblico, alm de
possibilitar a participao dos usurios atravs do Conselho Municipal de Sade.

A educao, tambm prioridade do municpio, apresenta atualmente 62


estabelecimentos de ensino, sendo que 09 so da rede particular, 31 municipal e 22 estadual,1
contando com um total de 781 regentes de classe no ensino regular de 1 grau e 281 no 2
grau. O nmero de alunos matriculados no 1 grau de um total de 12.668, apresentando um
ndice de evaso escolar que vem diminuindo de 1996 a 1998: 3,95 para 2,90. A taxa de
reprovao tambm acompanha esse ritmo: em 1996 era de 14,17%, entrando para 1998 com
8,41%. No ensino de 2 grau h um total de matriculados de 3.838 estudantes, apresentando

1
Dados do Anurio Estatstico do RS 1998. Interessante observar que o nmero de estabelecimentos diminuiu de
1996 a 1998, passando, na rede estadual, de 24 em 1996 e 1997, para 22 em 1998 e, na rede municipal, de 36 em
1996, para 35 em 1997 e 31 em 1998. A rede particular manteve os 9 estabelecimentos. O total de 69 em 1996
passou para 68 em 1997, fechando em 62 em 1998. Isso pode estar acontecendo pela necessidade de mais vagas
em alguns locais, criando estabelecimentos maiores, suprimindo os menores.
15

um percentual de evaso de 10,27% e uma taxa de reprovao de 9,16%. Nota-se que tanto a
evaso quanto a reprovao nos diferentes graus de ensino tm diminudo, mas h ainda muito
por fazer, pois enquanto houver crianas/adolescentes fora da escola ou que nela no
permanecem, no concluindo um ano letivo, h indicadores de que algo no vai bem e
precisamos investigar o que est acontecendo, no dando o fato como normal ou
estatisticamente irrelevante.

Porm, importante destacar, tambm, que a cidade de Santa Rosa passou a ser um
plo centralizador do comrcio e dos servios, atraindo a populao de baixa renda, que
migrava dos municpios menores, principalmente os agricultores atingidos pelo processo de
modernizao da agricultura, forando-os a vender seus lotes e migrar para a periferia da
cidade. Muitos desses Municpios menores eram reas ou distritos de Santa Rosa que
emanciparam-se, atribuindo Santa Rosa um perfil distinto, tornando-se conhecida como
Grande Santa Rosa. O Municpio conta atualmente com oito Bairros: Central, Cruzeiro,
Planalto, Auxiliadora, Sulina, So Francisco, Glria e Timbava, os quais compreendem
quarenta e quatro Vilas.2 Descreveremos, quando tratarmos especificamente sobre o lugar, o
processo de formao do bairro Auxiliadora3 por ser este o local em que se encontra a Escola
Estadual Professor Joaquim Jos Felizardo, o CIEP (Centro Integrado de Educao
Pblica) - nosso foco de estudo.

2
Os critrios para a denominao de Bairro aprovado por lei municipal, passando por um processo executivo
na cmara de vereadores.
3
O Bairro Auxiliadora compreende tambm a Vila Auxiliadora, Bom Sucesso, Bom Retiro, Santa Ins e
Esmeralda. O nome do Bairro geralmente o mesmo nome da maior Vila, como nesse caso.
16

CAPTULO I
OS CAMINHOS DA PESQUISA

A presente pesquisa utiliza o instrumento de estudo de caso, abordando as relaes


que se estabelecem em uma escola e a relao desta com a comunidade local, uma vez que a
prpria proposta pedaggica desta escola dirigida ao atendimento de crianas e adolescentes
oriundos de segmentos pobres da populao. Considerando que na comunidade onde a escola
est situada, encontramos boa parte da populao desempregada ou atuando no mercado
informal, migrantes, contando com uma renda espordica, busca-se perceber como a escola se
insere neste contexto social de pobreza, marginalidade e demais contradies e conflitos
sociais. Atravs de levantamento realizado em 1996, pelo prprio CIEP de Santa Rosa, ficou
constatado que, em 31,4% do total de famlias residentes no Bairro Auxiliadora, pelo menos
um filho trabalhava para ajudar no sustento da casa. Este fato refora a necessidade de
considerarmos as repercusses do trabalho escolar na comunidade e vice-versa, condio esta
que tambm objeto de estudo deste trabalho.

Como o CIEP se prope a ser uma escola voltada formao de um ser humano
integral, centrada na preparao de um ofcio, atendendo uma camada da populao excluda
de muitos de seus direitos bsicos como cidados, percebe-se uma preocupao com essas
questes por parte de muitos dos profissionais envolvidos com a proposta; portanto, se faz
necessria uma troca contnua de experincias e de estudos/pesquisas sobre a percepo dos
docentes e sua inter-relao com os alunos da escola. Nesta mesma linha nosso interesse
entender em que medida a proposta do CIEP diferencia-se da rede pblica de ensino e das
escolas profissionalizantes, bem como saber em que dimenso atende realmente aos ideais
propostos.

Este contexto analisado acima instiga-nos a interrogarmos acerca do papel da escola


em relao problemtica pobreza e marginalizao. Isto nos levou a estudar o dia-a-dia de
uma escola pensada justamente para atender a populao oriunda de segmentos pobres da
sociedade: o CIEP.
17

1.1 - O CIEP e sua proposta educativa

A proposta do CIEP analisada fundamentalmente a partir de Vitor Paro, Celso


Ferreti, Cludia Vianna e Denise de Souza, que fizeram uma pesquisa de campo sobre os
CIEPs do Rio de Janeiro e uma anlise do discurso oficial atravs dos documentos elaborados
pela Comisso Pedaggica de Treinamento do Projeto Especial de Educao.

A idia inicial da criao de Centros Integrados de Educao Pblica os CIEPs,


partiu do antroplogo Darcy Ribeiro, como resposta governamental aos desafios enfrentados
pelo ensino no Estado do Rio de Janeiro, na primeira gesto do governador Leonel Brizola
(1983-1987), dentro de um Programa Especial de Educao, elaborado em 1985, inspirado em
seu mestre Ansio Teixeira, que criou as escola-parque em Salvador. Sua meta principal era
tirar as crianas da rua, pois estas estariam expostas a atividades que poderiam estar
desviando sua conduta. Era necessrio, ento, criar um local que atendesse essas crianas:
uma escola-casa que respeitasse os direitos das crianas, oferecendo educao integral.

Criou-se a modalidade de residentes4 que eram as crianas abandonadas, ou que no


recebiam assistncia nenhuma por parte de suas famlias, perambulando pelas ruas pedindo
esmolas. Estas residiriam no prprio CIEP (comportando dois alojamentos: um para meninos
e outro para meninas) recebendo alimentao, vesturio e educao; portanto, o Estado
assumiria a responsabilidade por sua assistncia. E a modalidade de atendimento em turno
integral no residentes que eram as crianas que tinham famlia, porm, carentes, onde
as atividades seriam bem variadas, com oficinas, atividades prticas, desportivas,
contemplando no apenas a ativao de estruturas intelectuais, mas, sobretudo, o
desenvolvimento do potencial crtico-reflexivo, da comunicao prtica e criativa do aluno na
sua interao com o mundo, permitindo-lhe construir o seu prprio conhecimento e ensinar-
lhe um ofcio para garantir seu sustento.

4
Sobre esse assunto especfico, encontra-se maiores informaes no trabalho de EARP, Maria de Lourdes S.
Infncia excluda e educao: o projeto dos alunos residentes de CIEPs. Trabalho apresentado na XX Reunio
Anual da ANPEd Associao Nacional dos Pesquisadores em Educao Caxamb/MG, 21 a 25 de setembro
de 1997.
18

No Estado do Rio Grande do Sul essa idia foi trazida com o objetivo de recuperar a
imagem da escola pblica gacha, no deixando nenhuma criana sem escola. Alm do
ensino regular os alunos do CIEP teriam todas as atividades complementares como a
iniciao para o trabalho, alimentao e assistncia sade. A proposta pedaggica, que
vem atrelada a iniciativa de implantao de CIEPs por todo o Estado, a de educar para a
globalidade, formando o cidado verdadeiro, preocupado e atuante em uma sociedade que
quer o desenvolvimento.5

O governador da poca, Alceu Collares, assinou o pedido de trinta CIEPs no Estado,


inclusive o de Santa Rosa. Ainda no havia nessa poca (1990) nenhum CIEP em
funcionamento no Estado, s uma experincia municipal em Porto Alegre, na ocasio em que
Collares fora prefeito.6

Em suma, a proposta original dos CIEPs visava criar uma escola especial para
crianas pobres, pois entendiam os elaboradores da proposta, que a escola pblica nos moldes
em que se encontrava no dava conta de atender essa parcela marginalizada da populao.
nosso interesse, atravs dessa pesquisa, buscar compreender como se insere uma escola, cuja
proposta a educao de crianas pobres, num contexto social de pobreza, analisando a
relao que se estabelece entre a populao local, onde a escola est inserida, e a escola com
suas contradies.

1.2 - A pesquisa

Entendemos que a escola um espao importante para a incluso de sujeitos na


sociedade, por isso nos incomodava o fato de vermos crianas abandonando cedo a escola.
Diante disso, iniciamos o estudo buscando compreender os mecanismos internos e externos
que levariam as crianas a deixar a escola, nos questionando inicialmente: por que as crianas
abandonam a escola se esta se prope a ser um espao de desenvolvimento da pessoa como
um ser integral? Ser que possvel captar alm dos motivos aparentes? Com o andamento da
pesquisa, houve a necessidade de ampliar a discusso, uma vez que se apresentaram vrios
fatores interligados que influenciavam no processo de educao, o que veio ao encontro de

5
Conforme matria divulgada em jornais da poca, documentado na escola, porm, sem referncias
bibliogrficas completas.
19

nosso entendimento de que a escola no uma ilha, mas recebe influncias externas da
sociedade em que est inserida. Como vivemos em uma sociedade capitalista, que tem como
valores centrais o lucro e a competitividade, temos diversos incentivos para os indivduos
terem cada vez mais ao invs de se preocuparem em serem sempre mais, onde as relaes no
so solidrias, mas anti-ticas, promscuas, violentas, predatrias: devemos consumir o
outro para garantir o primeiro lugar.7 Mas isso no quer dizer que mesmo em um sistema
assim seja impossvel construir projetos de confrontao a esse projeto dominante, que
favoream a construo da cidadania e solidariedade.

Nesse estudo, a metodologia de coleta de dados constituiu-se basicamente de


entrevistas e estudos de documentos escolares, como as atas de resultados finais, as pastas
passivas e ativas de alunos, fita de vdeo, currculo, regimento e plano de ao integrada.
Alm destes, buscamos dados na Secretaria Estadual de Educao, na 17 Coordenadoria, no
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, na Fundao de Economia e Estatstica, no
Conselho Tutelar e na Delegacia de Polcia. Entre as entrevistas, ressaltamos as realizadas
com 60 (sessenta) crianas, de um universo de 600 (seiscentas), que freqentam o CIEP da
Vila Auxiliadora e outras 20 (vinte) entrevistas realizadas com pessoas do corpo escolar do
CIEP, como funcionrios, professores, diretores, pais, e moradores da Vila. No transcorrer do
trabalho surgiram vrias falas espontneas provindas de observaes ditas pela comunidade
escolar, as quais tambm se constituram no material desta pesquisa. Tambm fizemos uso de
uma pesquisa que a escola havia realizado em 1996, com 229 pais de alunos, com o objetivo
de conhecer melhor essa comunidade. O contedo das entrevistas nos levou a sistematizar os
dados sobre algumas categorias de anlise, das quais destacamos trs: a primeira categoria, a
violncia e a escola, que apareceu em todas as falas, instigando-nos a verificar se o lugar em
que se situa o CIEP de fato um lugar violento ou se h outros fatores que fazem as crianas
pensarem assim; a segunda categoria: o lugar e a escola, surgiu em razo da necessidade de
compreendermos um pouco melhor o histrico da Vila, pressupondo que o lugar que o
indivduo ocupa influencia em sua auto-estima, estigmatizando o sujeito ou elevando-o a uma
posio superior. E a terceira categoria: a etnia e a escola, foi selecionada a partir dos
sobrenomes que mais apareciam das crianas entrevistadas, buscando compreender essa
dimenso historicamente. Analisando essas e outras questes, no podemos dissoci-las das

6
Conforme Ingrid M. Bozzeto, Delegada de Educao da poca.
7
Pablo Gentili escreve sobre isso um artigo interessante no livro Educao Bsica na Virada do Sculo,
dizendo que estamos caminhando rumo macdonaldizao da educao, cuja filosofia produzir indivduos
cada vez mais geis e competitivos e as escolas vm respondendo a esse apelo, pressionadas pelo mercado.
20

transformaes profundas que vm ocorrendo velozmente no mundo, chegando muitas vezes


a ns, de maneira turbulenta e fragmentada, como o discurso de causa-efeito que envolve a
pobreza, a marginalidade e a violncia. Cremos que a pobreza gera a marginalidade e esta,
por sua vez, traz consigo a violncia. (PARO, 1988, p. 23). Vitor Paro (1988) analisa muito
bem esta circularidade difcil de ser rompida:

Esta ligao pobreza-marginalidade, alm de no ser sempre verdadeira,


mistificadora da realidade e tende a influenciar de forma negativa a atitude da
escola para com sua clientela, comprometendo o desempenho dos alunos. No
pretendemos afirmar que a violncia nos bairros perifricos seja uma iluso. Ela
concreta, verdadeira; porm essa anlise linear, porque faz uma ligao simples,
causal entre a pobreza e a marginalidade-violncia. Tal anlise tende a
homogeneizar todo um segmento da populao, atribuindo-lhe caractersticas
essencialmente negativas e at mesmo pejorativas. O estigma do pobre, do
favelado, um dos mais recorrentes; como se as crianas trouxessem as
marcas no prprio corpo. (PARO, 1988, p.23)

Ainda dentro da questo da metodologia, a opo pelo uso da primeira pessoa do


plural , no nosso entender, mais coerente com essa pesquisa, pelo fato de que houve pesquisa
de campo, envolvendo diferentes sujeitos que so fonte viva de nossas reflexes.

Convm destacar que estudar o CIEP no envolve apenas o estudo da escola em si,
mas a compreenso do contexto em que se situa, refletindo a histria da educao e da diviso
social do trabalho. No temos a pretenso de dar conta da complexidade que a dinmica da
escola e da sociedade, mas trazemos aqui um olhar preocupado com as questes sociais, no
neutro, pois entendemos ser impossvel sustentar a neutralidade. Assim, busca-se entender
melhor o contexto em que surgem os CIEPs, as idias iniciais, a influncia dos fatores
geogrficos, econmicos, culturais e sociais na constituio do sujeito e outras questes que
podem ser visualizadas atravs da estrutura desse estudo que est composto por quatro
captulos: no primeiro captulo situamos os passos da pesquisa, como fomos construindo,
nossa problemtica inicial, a metodologia utilizada, o lugar de onde falamos, a estrutura da
pesquisa; no segundo captulo discutimos a idia inicial de CIEP, o surgimento em Santa
Rosa/RS, a localizao, a proposta, a infra-estrutura, o perfil do Bairro, objetivando situar o
lugar em que a escola est inserida, os problemas sociais e como a escola chegou neste lugar;
no terceiro captulo nos dedicamos a analisar a relao entre o social e a escola, os
problemas trazidos para a escola, a repercusso da pobreza no dia-a-dia da escola, o trabalho,
o sentir-se na escola, os preconceitos, a violncia, os sonhos e algumas categorias originadas
21

da pesquisa de campo: a evaso, repetncia e transferncia da escola; o conselho tutelar. No


quarto captulo analisamos criticamente a proposta do CIEP, buscando entender o
significado da proposta e a relao com a escola da vida.

oportuno registrar aqui o enorme entusiasmo dos principais sujeitos dessa pesquisa:
as crianas que freqentam o CIEP da Vila Auxiliadora. Elas sentiram-se lisonjeadas pelo fato
de ter algum escrevendo sobre elas, as suas histrias, os seus lugares, queriam saber o que
especificamente seria escrito e acompanhavam com curiosidade cada passo dado, quem era
entrevistado, o que falavam, o que escrevamos, quando iramos voltar, quantas canetas j
tnhamos gasto, quantos cadernos... Seria um livro? Apareceriam nesse livro? Quanto tempo
iria levar para ficar pronto? Um menino solicitou que, assim que ficar pronto me avise, pois
serei o primeiro a comprar para ver se meu nome est l.
22

CAPTULO II
O CIEP DE SANTA ROSA: O LUGAR SOCIAL E A ESCOLA

2.1 - Como a escola foi apresentada populao.

Iniciadas as obras, a delegada de Educao da poca, professora Ingrid Mundstock Bozzetto,


realizou uma reunio com os moradores8 para explicar como seria a escola em construo:

Est sendo construda uma escola diferente: de turno integral, onde as crianas
passaro o dia todo na escola, recebero alimentao, assistncia sade e, alm
disso, aprendero um trabalho.
(...) ento, hoje ser apresentada a proposta dessa escola, como vai funcionar e
vocs pensaro o que acham melhor qual o trabalho que gostariam que seus
filhos aprendessem e depois faremos outra reunio.

A respeito do funcionamento da escola, dizia:

A partir das sete horas da manh a escola estar aberta, as crianas podero vir
escola, tomar seu caf, s sete e trinta inicia a aula, fazendo um intervalo s nove e
trinta para lanche e s onze e trinta o trmino da aula; almoaro. Depois
participaro de atividades diversas: jogos, brincadeiras, educao fsica, educao
artstica, ou se j for maior (a partir da 5 srie) aprender um trabalho: artesanato,
marcenaria, costura, conforme o que vocs acharem melhor para seus filhos
aprenderem. Enquanto for pequena, a criana participar de atividades mltiplas:
jogos, brincadeiras, artes, far seus temas, depois toma banho e vai para casa.

Ao continuar sua explanao, falava da infra-estrutura que o CIEP teria:

O CIEP ter aproximadamente 28 turmas de 35 alunos cada, com capacidade para


atender mais de 1000 (mil) alunos, chegando a 1200 somando a pr-escola. Ter
salas especiais com instrumentos como televiso, vdeo, sala de tcnicas
comerciais, laboratrio, sete salas mltiplas as quais sero equipadas conforme

8
Fita VHS documentada na 17 Delegacia de Educao de Santa Rosa/RS.
23

os projetos desenvolvidos, conforme a aprendizagem profissional que gostariam:


artesanato, marcenaria, corte e costura (...)
(...) Essa escola dever ser assumida pela comunidade, pois ter espao nos finais
de semana para a rea social e comunitria: onde podero realizar reunies, festas,
casamentos (...)
(...) Conjugada escola est a cozinha equipada, refeitrio com 20 mesas, pias
grandes para lavar as louas, tanques para lavar as toalhas...
Interligado cozinha e ao refeitrio h o ginsio de esportes, que poder ser
utilizado por toda comunidade nos finais de semana.
H um ptio central para a recreao das crianas;
A escola ser toda cercada com guarita e banheiro.

E continua sua fala a respeito da manuteno dessa escola:

Antes o CPM (Crculo de Pais e Mestres) tinha que fazer promoes para a
manuteno em caso de pintar, conservar o assoalho, trocar lmpadas, vidros
quebrados... Agora, a partir de julho de 1990 foi aprovado pelo governo do Estado,
o repasse trimestral um crdito que a escola tem para se manter nesses trs
meses. O primeiro repasse ser utilizado para a compra de merenda escolar, em
que so realizadas licitaes no comrcio local.

Aparentemente houve um princpio democrtico ao ter sido feito um abaixo-assinado


requerendo uma escola maior, mas quem coordenou isso foi a equipe dirigente e no uma
reivindicao da populao interessada. Ao analisar a reunio gravada em fita de vdeo
observamos que somente a voz da coordenadora aparece, no ouvimos nenhuma vez alguma
interveno da populao (talvez tenha sido gravado somente essa parte), mas tambm
podemos inferir que estavam to surpresos/ansiosos/confusos, com as novidades, que no
sabiam nem como se manifestar.

A falta da participao popular e da democracia analisada por PARO (1988, p.57)


como uma conseqncia que faz-se presente, no apenas nesta questo do CIEP, mas como
componente de uma ideologia discriminatria e que influencia diferentes agentes de nossa
sociedade. Com uma boa dose de ironia, escreve:

(...) a democracia alguma coisa muito preciosa para se estar facultando assim a
pessoas ou comunidades de baixo nvel cultural que no sabem sequer escovar
os dentes, como diriam todos aqueles que nos querem fazer crer que democracia
algo que se outorga, que se permite, ou que se impe de cima para baixo. A
democracia, assim, apresenta-se como coisa bastante autoritria. Primeiro preciso
ensinar as pessoas das classes populares, civiliz-las, para depois permitir-lhes
o acesso s decises, convivncia democrtica. Como as classes populares
continuam no tendo acesso ao saber dominante exatamente porque no lhes
permitido decidir, a situao, para essas classes, continua mais ou menos assim:
no podem decidir porque no sabem; no podem saber porque no decidem. E
isso continuar indefinidamente, se no se tomar conscincia de que s se aprende
24

a votar votando, s se aprende a participar participando, s se democrtico


praticando democracia, pois esse um caminho que se faz caminhando.

A inaugurao do CIEP de Santa Rosa aconteceu no dia 26 de junho de 1993, com as


presenas de vrias autoridades do Rio Grande do Sul, entre elas a ento primeira dama e
Secretria Estadual de Educao, Neusa Canabarro, o prefeito de Santa Rosa, Osmar Terra e
demais autoridades de Santa Rosa e regio. Iniciou suas atividades dentro do Calendrio
Rotativo9, com turno integral, oferecendo cinco refeies dirias para 350 alunos.

O Prefeito da gesto de 1993, Osmar Terra, classificou o CIEP como a maior obra
que o Estado j construiu no municpio nas ltimas dcadas, sendo dirigido para menores na
faixa etria do primeiro grau, desassistidos e carentes de recursos financeiros.

Realmente a obra grande: possui 4.517 m2, com uma estrutura de 27 salas de aulas,
uma cozinha equipada, um refeitrio com 160 lugares, um ginsio de esportes coberto,
biblioteca, gabinetes mdico e odontolgico, alm de salas especiais para pr-escola,
datilografia, folclore e teatro, tcnicas domsticas e comerciais, audiovisual, laboratrio, rea
para horta escolar, jardim, ptio pavimentado e veculo prprio. Os recursos humanos tambm
mostram-se bem estruturados, com qualificao e em bom nmero: so 15 professores no
currculo por atividades, 17 no currculo por disciplina, alm de 14 professores para atividades
complementares, coordenao, superviso e orientao educacional. O pessoal de servios
gerais so em nmero de 09; auxiliares administrativos 06; um mdico e um dentista.

Toda essa infra-estrutura no foi suficiente para manter a proposta de ensino integral,
defendida como um dos principais marcos de inovao educacional. Partiu-se do pressuposto
que o fator tempo possibilitaria tratar diferencialmente as crianas pobres, proporcionando-
lhes maior tempo de orientao, ensino, diverso, convvio entre professores e alunos e
educao num sentido global (modos, costumes), alm de proteg-los das ruas. No entanto,
percebe-se que ainda h muito por fazer para que essa proposta funcione, como por exemplo,
contratar professores em turno integral, melhorar os salrios, qualificar os recursos humanos,
ter mais materiais e tcnicas de recreao, promover uma ampla discusso com a populao
diretamente envolvida sobre as atividades a que se prope uma escola de tempo integral.

9
Nessa poca instalou-se o chamado calendrio rotativo na rede pblica, com o objetivo de atender a todas as
crianas que desejavam estudar, pois entendia-se que havia um excedente de alunos e somente com a
rotatividade se atenderia a todos.
25

A estrutura desta escola realmente imensa, mas os espaos so mal distribudos, pois
se a preocupao maior deveria ser com as oficinas, no d para entender que a elas sejam
destinadas o mesmo espao que uma sala de aula normal. E, alm do mais, nem todas as
oficinas podem funcionar dentro da escola. Aqui percebe-se que o projeto destes centros foi
criado de forma padronizada, sem levar em considerao as especificidades de cada local.

Com as mudanas de governos, os CIEPs passaram por uma avaliao e adquiriram


uma certa autonomia para modificarem suas propostas, adequando mais s realidades locais.
Conforme os diretores da escola estudada, feito um Plano Integrado de Escola a cada ano.
Estudamos o ltimo da escola em questo, que de 1998 1999, do qual tivemos uma boa
impresso, pois, alm dos objetivos claros a serem desenvolvidos em cada disciplina e os
marcos de aprendizagem, h uma srie de projetos idealizados, como: Semana da Escola;
Integrando Escola e Comunidade; Grupo de mes; Lixo Dividido: meio ambiente
inteiro. Neste ltimo projeto citado, da separao do lixo, organizaram uma gincana cultural
sobre a preservao do meio ambiente com um formulrio para pesquisa na comunidade, com
o objetivo de verificar o destino do lixo.

Alm desses, ainda h o projeto a famlia e a valorizao da vida e um projeto


integrado de atividades complementares e diversificadas, que so as oficinas realizadas
concomitantemente s aulas: reforo, teatro, danas, esporte, pintura, tcnicas domsticas,
datilografia. Tambm consta em anexo ao plano citado, o parecer do Conselho Municipal de
Educao de Santa Rosa, autorizando a implantao do Ensino Mdio na referida escola, que
comeou a vigorar no ano 2000.

2.2 - O CIEP de Santa Rosa e o seu lugar.


26

O CIEP Centro Integrado de Educao Pblica, tambm conhecido por Escola


Estadual de 1 Grau Professor Joaquim Jos Felizardo10, localiza-se na rua Ana Terra, s/n,
no Bairro Auxiliadora, na regio sul de Santa Rosa/RS, entre as rodovias 344 e 307.

O Bairro Auxiliadora compreende as Vilas: Auxiliadora, Bom Sucesso e Bom Retiro.


Alguns dizem que tambm engloba a Santa Ins, mas pelo que observamos no mapa urbano
de Santa Rosa, atualizado em 2000, esta pertence ao Bairro Sulina.

A Vila Auxiliadora a primeira a surgir no Bairro - recebeu esse nome em razo dos
organizadores desta Vila pertencerem Congregao Salesianos de Dom Bosco, cuja
padroeira Nossa Senhora Auxiliadora.

As ruas das vilas so mal traadas, no havendo uma numerao lgica das casas,
tornando-se difcil a localizao por endereos, mas todos se conhecem na vila e organizam
suas casas com cores e detalhes conforme sua preferncia. H uma singularidade em cada
moradia, podendo-se confirmar o que diz o antroplogo Da Matta:

(...) cada casa, embora tenha os mesmos espaos e basicamente os mesmos


objetos de todas as outras, diferente delas. Todas so nicas, se no como
espao fsico de morada, pelo menos como domnio onde se realiza uma
convivialidade social profunda. Da a possibilidade de diferenciar profundamente a
casa ou a morada - o prdio - do lar. Mesmo quando so residncias baratas ou
casas de vila, construdas de modo idntico, algo marca e revela sua identidade e,
com isso, a identidade do grupo que a ocupa: um pedao de azulejo
estrategicamente colocado prximo de uma janela; um nome singelo na parte de
cima da soleira da porta; flores e jardins; a cor de suas janelas e portas. (Da
Matta,1998, p.26).

A Vila Santa Ins, tambm chamada de Esmeralda, situada nas proximidades da


Auxiliadora, conhecida pelos moradores Santa-rosenses como um local de muita
prostituio. H no mnimo 3 casas de meretrcio, segundo uma agente de sade entrevistada
e moradora h 23 anos na Vila Auxiliadora, ... a polcia j deu vrias batidas, pois h
menores nessas casas, crianas de 12-13 anos que se prostituem com o apoio das mes, pois

10
O nome Joaquim Jos Felizardo uma homenagem ao professor de sociologia e poltica e historiador
(falecido) de reconhecida capacidade de interpretao, anlise e preciso. Autor de vrios livros, entre os quais
Inconfidncia Mineira, A legalidade: o ltimo levante gacho; As duas grandes revolues; Histria
Nova da Repblica Velha; Partidos Polticos e Eleies no Brasil; e Revoluo Francesa. Foi o primeiro
secretrio municipal de Cultura de Porto Alegre.
27

trazem dinheiro para casa, sendo que algumas foram colocadas no Lar da Menina; mas, e
com os verdadeiros culpados, o que acontece?(Entrevista direta).

Com a criao do CIEP, em 1993, originou-se uma nova Vila conhecida como Bom
Retiro, onde as casas foram construdas nos arredores da escola, em terreno da prefeitura
destinado preservao ambiental11, ocupado por posseiros. A prefeitura entrou com ordem
de despejo, mas essas famlias acabaram ficando, pois no tm para onde ir. Essa ocupao
ocorreu em toda a redondeza do CIEP, sendo esta uma das reas mais carentes da cidade,
onde faltam saneamento bsico e condies de moradia dignas. A ocupao continua
ocorrendo em 2000, como podemos observar nos registros da Delegacia de Polcia da cidade,
feitas por fiscais da prefeitura ou professores/funcionrios do CIEP, que notificaram o fato
das construes irregulares. Esta Vila no consta no mapa, provavelmente devido a essa
situao irregular, sendo um convite administrao e comunidade local refletir sadas para
o fato.

Atravessando a RS 307, que d acesso aos municpios de Campina das Misses e


Cndido Godi, localiza-se a Vila Bom Sucesso, tambm prxima ao CIEP.

Apesar das condies humildes em que vivem os moradores das Vilas Auxiliadora e
Bom Sucesso, parecem estar felizes com sua situao social e possuem um certo preconceito
com moradores de outras Vilas, o que ilustra o carter no homogneo da pobreza: ...graas
a Deus ns temo bem; qu v pobreza tem que ir na Bom Retiro (...) na Esperana, a senhora
nem pense em entr... s se for com um policial; l tem muita confuso por causa das mui e
das droga (...)(Entrevista direta).

Os agentes de sade, moradores da prpria vila, confirmam essa diviso e dizem:


tem muita gente trabalhadora, mas tem tambm os que no querem nada com nada. H
muitas pessoas revoltadas, procuram o melhor fazendo o pior, diz uma agente de sade
entrevistada. Ela fala isso porque tem observado vrios tipos de problemas como trfico de
drogas, abuso sexual, alcoolismo, brigas, e aproveita para fazer uma crtica ao sistema de
segurana e outras instituies:

11
Algumas reas chamadas de reas verdes por lei federal ou estadual, no podem ser ocupadas, pois so
lugares que se destinam a preservar matas nativas ou vegetao. Eventualmente pode ser utilizado para parques
ou praas. Alguns municpios tambm possuem lei municipal para a regulamentao dessas reas: o chamado
plano diretor - que define o parcelamento do solo - como o caso de Santa Rosa.
28

Os maiores problemas acontecem noite e no se tem a quem recorrer. O


Conselho Tutelar funciona somente de dia, quando sua obrigao atender 24
horas, pois j precisei chamar de madrugada e ningum atendeu. Chamei ento a
Brigada, eles at vm, mas no adianta, pois no tem autorizao para entrar nas
casas. Acho que isso muito errado, eles deveriam ter sempre autorizao, seno,
12
chamar pra qu? E se a polcia no pode fazer nada, que dir o Conselho Tutelar?
(Entrevista direta).

2.3 - As crianas do bairro: perfil scio-econmico e cultural.

A partir de uma pesquisa realizada pela escola com 229 pais de crianas que
freqentavam o CIEP em 1996, pode-se extrair um conjunto de dados significativos para
compreendermos o universo scio-econmico-cultural dos habitantes da vila Auxiliadora, a
comear pela profisso dos pais. A grande maioria dos pais so pedreiros ou operrios,
havendo um percentual relevante de desempregados e biscateiros. A maioria das mes
trabalham nos afazeres de suas prprias casas e foram catalogadas como do Lar (48,9 %), mas
h domsticas, diaristas, operrias, servidoras pblicas e outras.

A mdia de filhos por famlia de 3,5; oscilando entre dois e treze filhos, sendo que a
mdia de pessoas que vivem na casa chega a 4,7 sujeitos, pois muitos avs, tios ou mesmo
namorados, acabam morando na mesma casa. A mdia salarial familiar mensal entre os que
esto empregados de 2,4 salrios mnimos. A grande maioria possui casa prpria, mas no
tem escritura da casa, deixando-os em uma situao vulnervel, pois sabemos que em uma
sociedade burocratizada como a nossa, o papel vale muito, recordando-nos o que aconteceu
em nossa histria com os grileiros que apoderavam-se de imveis ou terras cujas pessoas no
possuam escrituras, falsificando os documentos e tornando-se proprietrios legtimos,
causando problemas estruturais que at hoje no foram resolvidos.

Na pesquisa realizada na Vila Auxiliadora, com os 229 pais, foi feito um levantamento
sobre a disponibilidade de eletrodomsticos, aparelhos eletrnicos e outros, onde se constatou
que mais de 90 % das pessoas entrevistadas possuem rdio e fogo a gs; 81,2 % possuem
geladeira; 70,3 % televiso; 51,1 % bicicleta; 44,1 % aparelho de som; 34,9 % mquina de
lavar roupa; 21,4 % freezer; 15,3 % carro; 4,8 % antena parablica; 2,2 % videocassete e 1,3

12
Sobre o Conselho Tutelar no entraremos em discusso agora, pois dedicaremos um item especfico para essa
questo.
29

% ar condicionado. Assim como a riqueza no homognea, essa pesquisa demonstra que a


pobreza tambm no o , aparecendo de forma bem clara nas prprias falas dos moradores
que acham que esto bem de vida comparando com outros, como ilustramos no item
anterior, O CIEP de Santa Rosa e o seu lugar. Cabe aqui a reflexo que Boneti faz sobre a
construo da condio social, que em nossa sociedade capitalista, se estabelece a partir de
um conceito padro imposto pelas classes dominantes, trazendo consigo o princpio da
discriminao, pois

existe uma relao de dominao at mesmo na utilizao dos parmetros para


delimitar as condies sociais. Estes parmetros partem de critrios valorativos, que
envolvem bens reais, simblicos e habilidades normalmente em poder de segmentos
sociais dominantes. A atribuio de um valor simblico a certos bens culturais,
resultados do trabalho e habilidades acompanha uma lgica de mercadoria, o que
isenta a obrigatoriedade de ter funo social explcita. (BONETI, 2000, p. 07)

Percebemos que a grande maioria da populao entrevistada (93,9%) acredita que a


escola proporciona e proporcionar melhoria de vida para os filhos. Essa crena tambm foi
verificada em outras pesquisas realizadas com classes populares, onde chegamos concluso
que repassado escola a resoluo de problemas sociais que no so resolvidos em outras
esferas, sobrecarregando-a, e se esta no der conta, por sua vez, ser responsabilizada pelo
fracasso. Sem dvida, a escola exerce um papel importante no processo de socializao e
construo do cidado crtico, que por sua vez, lutar para a superao da injustia social; mas
o grande problema, que no percebido, reside na ausncia de solues estruturais, na falta de
polticas sociais e justa remunerao.

No caso desta escola, houve uma intencionalidade poltica voltada ao atendimento de


crianas pobres, ocupando-as com atividades educativas e oficinas instrumentais, visando a
incluso destas crianas na sociedade. Entretanto, encontramos o problema da sistemtica de
implementao de um projeto que, embora tivesse em seus objetivos educacionais a
preocupao com a excluso e incluso, constituiu-se em mais uma proposta
homogeneizadora, no levando em considerao as singularidades do local onde foi
implantado e as caractersticas scio-culturais da populao.
30
31

CAPTULO III
A ESCOLA DA VIDA E A VIDA DA ESCOLA

Neste captulo nos dedicaremos a analisar a relao entre o social (com todas as suas
contradies e conflitos) e a escola, os problemas sociais trazidos para a escola, a repercusso
da pobreza no dia-a-dia da escola, o trabalho, a busca pelo trabalho, o cotidiano do trabalho e
a escola, a marginalidade, os preconceitos, as objetividades e as subjetividades,
representaes que aparecem nas vozes dos diferentes sujeitos envolvidos nesse contexto.

3.1 - O sentir-se no lugar.

Consideramos importante compreendermos como as pessoas se sentem no lugar, a


relao que elas tm com o lugar e as repercusses disto dentro da escola. Trabalhamos com
algumas categorias que apareceram nas falas, durante a pesquisa de campo: o lugar, o
preconceito tnico, a violncia e os sonhos. Entendemos tambm ser essencial analisarmos a
viso das crianas sobre a escola, seus anseios, desejos, frustraes e preocupaes.

Nos depoimentos tanto dos professores quanto dos alunos entrevistados do CIEP,
aparece muito a questo do preconceito em relao ao lugar em que moram (no caso dos
alunos) e do lugar em que trabalham (caso dos professores e funcionrios). Isso fica bem claro
no depoimento de uma aluna:

Gosto muito de estudar, acho que muito importante, mas no gosto desta escola, deste
lugar em que moro, porque tem muita briga, todos os que no so daqui falam mal da gente,
dizem que na vila auxiliadora s tem vagabundo, ladro. Tm uns pestinhas, sim, mas a
maioria so legais. (Entrevista direta).
32

Um menino de 13 anos, que sempre morou na Vila, tambm diz que seu sonho
morar em outro lugar, pode ser em Santa Rosa, o colgio tambm pode ser o mesmo, mas o
lugar no. Diz ele:

As caras das pessoas mudam quando se fala que mora na vila auxiliadora, ela famosa por
ter assaltos, por isso no gosto de morar aqui. Gostaria de morar em outro lugar, mas aqui em
Santa Rosa. (Entrevista direta).

Outro menino, tambm de 13 anos diz que:

(...) s vezes gosto de estudar nesta escola, s vezes no. Na vila tambm: s vezes calmo,
mas s vezes tem muita briga (...). O diretor devia expulsar os colegas que brigam e trocar
certos professores que nos chamam de fedelhos, preguiosos, pois so alguns que brigam e
fazem todo o colgio ficar discriminado. No se fala aquele aluno, mas, aquela turma, aquele
colgio (...). (Entrevista direta).

Uma professora confirma o preconceito que outras pessoas possuem, at mesmo


professores de outras escolas, com o CIEP:

H muito preconceito com o CIEP. Para se ter uma idia do preconceito, nos jogos
interescolares uma escola disse que boicotaria o campeonato se o CIEP participasse. Acho
isso violento. (Entrevista direta).

Uma funcionria tambm diz perceber o preconceito das pessoas com o lugar:

Quando a gente fala que trabalha no CIEP, logo a expresso das pessoas muda, como se
quisessem dizer: coitadinha.... . (Entrevista direta).

O gegrafo Milton Santos, ao estudar O Espao do Cidado, diz que o valor do


homem, assim como o do Capital em todas as suas formas, depende da sua localizao no
espao (Santos, 1993, p. 82). Considera tambm que o espao no uma estrutura de
aceitao, de enquadramento ou coisa que o valha, mas uma estrutura social como as
outras.

Esse autor sugere que:

(...) o estudo da distribuio da pobreza no espao supe que se pesquise a razo


pela qual indivduos dotados das mesmas virtualidades, das mesmas capacidades
potenciais, tm valor diferente segundo o lugar em que se encontram (...).
(SANTOS, 1993, p. 83).
33

Infelizmente, diz esse autor, a sociedade composta por cidades e instituies que
foram formadas para servir economia, onde deixado ao quase exclusivo jogo do mercado,
o espao vivido consagra desigualdades e injustias e termina por ser, em sua maior parte,
um espao sem cidados (Santos, 1993, p. 43). Em vez de termos como meta a
transformao do indivduo em cidado, a meta torn-lo consumidor, identificando apenas o
que os separa e no o que os une - a lgica instrumental mais forte que a existencial. 13

A origem desse local nos auxilia na compreenso do sentimento de excluso aqui


referidos. Ao pesquisar a origem da Vila Auxiliadora, conversamos com o professor Arnildo
Rockembach, morador h mais de 50 anos na cidade, o qual descreve que o lugar onde se
encontra esta Vila era o espao destinado inicialmente ao lixo da cidade; sendo que,
algumas pessoas, atradas por verem no lixo uma forma de sobrevivncia, foram construindo
pequenas moradias, sem as mnimas condies. Em pouco tempo, o nmero de pessoas, nesse
local, foi aumentando, at que uma Congregao Religiosa, os Salesianos de Dom Bosco,
tomou a iniciativa de melhorar as condies de vida desses moradores. Com o auxlio da
prefeitura, foram traadas algumas ruas e construdas moradias, uma escola e uma pequena
igreja. A escola, a igreja, bem como o prprio nome da Vila, foram chamadas de Nossa
Senhora Auxiliadora, em homenagem padroeira dos Salesianos de Dom Bosco. Com o
crescimento populacional, originaram-se outras vilas ao redor desta, tornando-se necessrio
uma escola maior para atender a todos. Ento foi criado o CIEP e a antiga escola transformou-
se em uma creche.

A professora Clia Ins Rigon Dorneles lembra o fato de seu pai comprar carvo nesse
local, talvez seja antes ou depois da constituio do lixo, mas, de fato, h a Rua dos
Carvoeiros, nessa Vila, em funo da Carvoaria existente nos primrdios. Acreditamos que
esses exemplos so fatores histricos e influenciam o agir, o pensar e o sentir das pessoas de
um determinado lugar, nos auxiliando na compreenso de um dos motivos pelos quais as
crianas no gostam muito do lugar, sem mesmo saber o porqu: sentem-se um pouco
lixo por estarem margem da cidade e da sociedade.

13
J fizemos referncia disso no artigo O Espao e o Tempo na Escola. AMES, Maria Alice Canzi. In:
CALLAI, Helena Copetti e ZARTH, Paulo Afonso. Os Conceitos de Espao e Tempo na Pesquisa em Educao.
Iju: Ed. UNIJUI, 1999, p.115-126.
34

Paulo Freire, no livro Pedagogia da Autonomia (1997, p.33-34), pergunta: Por que
no h lixes no corao dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros
urbanos? E continua os questionamentos, que os fizemos nossos tambm:

Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a violncia a
constante e a convivncia das pessoas muito maior com a morte do que com a
vida? Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como
indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas e ideolgicas de um tal
descaso dos dominantes pelas reas pobres da cidade? A tica da classe embutida
neste descaso? Porque, dir um educador reacionariamente pragmtico, a escola
no tem nada que ver com isso. A escola no partido. Ela tem que ensinar os
contedos, transfer-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos.

Nosso entendimento de Educao no sentido de que deve haver uma discusso


crtica de todos os aspectos da vida cotidiana em que o aluno est inserido, valorizando as
experincias do educando, desafiando-o sempre, atravs de um processo dialgico,
construo de seu prprio pensar, sua compreenso do mundo. Ou como diz Freire (1997,
p.52): Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua prpria produo ou a sua construo.

Atualmente, no local onde era depsito de lixo, h um depsito de gs, que ocupa um
amplo terreno dentro da Vila, cuja periculosidade apresenta-se com uma nova roupagem.
Como se no bastassem estas caractersticas explosivas, o prprio CIEP localiza-se entre duas
rodovias estaduais (RS 344 e 307), prximo ao trevo destas RS.

Levantamento realizado pela FIDENE, demonstrado no Plano Diretor de


Desenvolvimento Urbano de Santa Rosa/RS (1994), permite afirmar que : 17% dos
acidentes nos trevos so fatais; 60% dos acidentes nos trevos provocam leses; 77% dos
acidentes nos trevos resultam em mortos ou feridos. Ainda, preciso referir que os trevos que
apresentam maior nmero de acidentes so aqueles onde se superpe o trnsito urbano com
o suburbano. Fazemos referncia a isso porque a localizao da Vila Auxiliadora, alm de
ser entre duas RS, fica no Trevo do Cemitrio, onde as rodovias so percurso obrigatrio
para a comunicao intra-urbana, uma vez que proliferam estabelecimentos instalados nas
margens das rodovias, dando acesso direto a ela. Como algumas crianas necessitam
atravessar as rodovias para ir escola e esta populao apresenta nveis crescentes de
adensamento, este fato contribui para um sentimento de insegurana entre os pais cujos filhos
35

se obrigam a submeter-se a este risco, sentimento este justificado atravs de estatsticas que
sinalizam serem os pedestres 50% das vtimas de acidentes fatais e que os ciclistas so vtimas
em 10% dos acidentes fatais (Plano Diretor 1994: 85). Esta sensao de insegurana pode
tornar-se rapidamente em sentimento de revolta quando estas mortes anunciadas ocorrerem.
Considerando esta viso de predestinao marginalidade, cria-se na comunidade a
percepo de impotncia frente a mais esta demanda, qual seja, a necessidade de segurana
para que seus filhos possam ir escola, cujo reflexo pode-se perceber nas reunies da escola
onde h pouca participao dos pais, uma vez que no se percebem como sujeitos capazes de
influir nos rumos da escola. A populao tambm pode perceber-se fraca diante de sua
condio de moradores intrusos, pois como migrantes receberam uma escola imensa com
tudo gratuito, razo pela qual no seria justo reclamarem. Este , entre outros, mais um
exemplo de como o poder pblico deve ter por base um planejamento de suas aes, levando
em considerao o contexto da comunidade na tomada de deciso. H algumas
recomendaes que so feitas no Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano (1994: 87-88) a
respeito dessa questo, que entendemos relevante socializar, dentre elas:

- reservar faixas em cada lado das rodovias para construo de vias marginais,
conforme recomendao prevista no Plano Diretor de 1967;

- observar legislao federal e jurisprudncia, que impem uma faixa non


aedificandi de 15 metros ao longo de cada lado das rodovias, alm da faixa de
domnio;

- desestimular a ocupao urbana no lado oposto ao anel rodovirio;

- manter sinalizao junto aos acessos oficiais cidade para distribuir racionalmente
o trnsito intermunicipal aos pontos de destino mais freqentes, dentro da cidade.
Esta sinalizao pode ser executada de comum acordo com a iniciativa privada,
dando-lhe dupla significao e interesse pblico e publicitrio.

Enfim, entendemos que o espao no apenas um cenrio, mas parte da trama,


um constituidor de sujeitos. (LOURO, 1996, p.121). Atravs de uma rede complexa de
smbolos, exprime valores, criaes que se transformam, que se ajustam a interesses
36

mutantes, que servem a alguns e no a outros, que implicam relaes de poder. (LOURO,
1996, p.121). Dessa forma, instituies como a escola e a famlia, se constituem em espaos
importantes para a produo de sujeitos e pode fazer a diferena, pode abrir ou fechar
possibilidades na construo de uma sociedade mais ou menos igualitria. (LOURO, 1996,
p.29).

3.2 - O preconceito tnico.

Outra questo que aparece e que tem relao com o entendimento da distribuio no
espao a etnia: que lugar foi destinado aos negros em nossa sociedade? interessante
entender os diferentes motivos como a populao da regio foi sendo distribuda de forma
desigual no espao, alm das variveis clima, relevo, solo, industrializao14.

Observa-se que a grande maioria dos alunos que freqentam o CIEP e os que
deixaram de freqentar, por evaso ou transferncia, so de origem negra ou cabocla 15. A
partir desse dado, torna-se interessante refletir um pouco sobre o espao que foi sendo
reservado a essa populao e as marcas de sua histria, sendo que Santa Rosa tinha
predominncia em sua populao de nacionais16, conforme analisa o estudo do historiador
Paulo Zarth (1998), a partir do relatrio da Comisso de Terras e Colonizao de 1917:

[...] A populao da colnia de Santa Rosa atualmente de cerca de 5300


habitantes, na sua maioria nacionais. As informaes por ns prestadas no correr
deste relatrio e especialmente no relatrio anexo do Diretor da Colnia sobre os
trabalhos realizados por essa populao nacional, resumidos no quantum muito
aprecivel da arrecadao da dvida colonial, patenteiam o que tem sido obtido ali
do esforo dos colonos nossos patrcios, em um curto lapso de tempo. Mas
sobretudo queremos registrar o que foi conseguido em relao a sua fixao ao
solo, e que excedeu toda expectativa, pois uma s famlia de nacionais ainda
retirou-se da colnia. (Comisso de Terras e Colonizao, 1917, citado por ZARTH,
1998, p.74).

Segundo Zarth, Santa Rosa foi uma das ltimas reas colonizadas do RS, onde pode-se
observar, atravs da citao a seguir, como foi diminuindo o espao dos nacionais e por que

14
Estas questes podem ser conferidas no material organizado por BACHI, Luiz Carlos e CHRISTENSEN,
Teresa. Cartografia Regional. Santa Rosa: Keops, editora e artes grficas, 1987.
15
Conforme ZARTH (1998:47), caboclo se refere aos mestios descendentes de ndios e brancos, conforme o
sentido literal da palavra na lngua tupi. (...) Tambm pode ser sinnimo de campons no sul do Brasil, pois h
distino muito ntida entre dois tipos de camponeses que formam o campesinato regional. Colono um
campons imigrante ou filho de imigrantes europeus, enquanto caboclo se refere ao lavrador nacional e ao
modo de vida diferenciado, mais prximo do nvel de vida original do indgena.(...)
37

eram vulnerveis ao processo de apropriao de terras que se desenrolaria a partir de 1850,


onde a extrao da erva-mate era a principal forma de sobrevivncia para milhares de pessoas
no interior das florestas:

A partir da Lei de Terras de 1850, regulamentada em 1854, todas as terras tidas


como devolutas tornaram-se objeto de venda pelo governo. A ocupao de terras
no mais poderia ser mansa e pacfica, na expresso usada na poca, mas sim
por meio da compra (...)
Se a condio pblica das terras permitia o acesso dos agricultores nacionais ao
extrativismo e s roas, por outro lado essa mesma condio era muito precria
para os extrativistas de mate, medida que a terra estava sujeita a um processo de
privatizao que, gradativamente, transformou os ervateiros em sem-terras,
forando-os a emigrar para reas inspitas e devolutas. Nessas reas, mesmo que
no houvesse erva-mate, os nacionais se dedicavam ao extrativismo de madeiras,
que eram exportadas pelo rio Uruguai. Por isso, os colonizadores, quando
chegaram, encontraram moradores isolados em vrios pontos do municpio(...)
medida que a colonizao vinha se aproximando do rio Uruguai, diminuam os
espaos da populao cabocla. As companhias de colonizao e o governo
encontraram uma srie de dificuldades ao colonizar as matas do Noroeste, diante
da presena de milhares de posseiros, que no possuam ttulo legal das terras.
Para colonizar a regio, o governo precisava disciplinar o acesso terra,
delimitando para cada famlia um lote. A delimitao das terras era algo novo para
os caboclos, acostumados a certa liberdade de migrar pelo interior da floresta, sem
se preocupar muito com as questes legais da posse da terra. (ZARTH, 1998, p.72).

Na anlise de Zarth, ao assentar os nacionais em lotes, o governo tinha interesse em


no entrar em conflito generalizado com os nacionais, mas, ao fix-los em um lugar,
submeteu-os a um controle rgido, tirando a liberdade do nacional de migrar e usar a terra
conforme o costume, sendo esse o principal motivo pelo qual o projeto da colnia de Santa
Rosa em assentar os nacionais fracassou, pois mudou-lhes radicalmente o modo de vida e
o relacionamento com a terra e com a natureza. (ZARTH, 1998, p.75)

Dessa forma, pode-se afirmar que a excluso, pela qual sofrem os caboclos hoje, tem
suas origens no processo de colonizao e distribuio da terra, que coincide com a vida
industrial moderna. Com a chegada dos imigrantes, instala-se uma nova racionalidade de
organizao do trabalho, bem como cultural, objetivando acumulao, bem diferentes ao
padro que o caboclo estava acostumado. Tendo dificuldades em acompanhar a
modernizao, o caboclo vai sendo cada vez mais excludo.

Para demonstrar que esta no uma questo meramente local, citamos o estudo de
Boneti (1998) sobre a trajetria cabocla no Sudoeste do Paran, analisando o processo de

16
Nacionais utilizado por Zarth, no mesmo sentido de caboclo.
38

excluso que sofreram, mostrando que a chegada dos imigrantes acelerou o processo da
consolidao das relaes capitalistas na regio, acentuando tambm o processo de
diferenciao social:

medida que os migrantes foram chegando, assumindo o comando da dinmica


produtiva e social, construindo uma infra-estrutura social com capelas, escolas, etc.,
os caboclos foram sendo excludos gradativamente tambm do convvio social.
Tratava-se do fim do segmento social caboclo da regio do Sudoeste do Paran(...)
(...) mas, num aspecto pode-se dizer que o processo de excluso social dos
caboclos do Sudoeste do Paran persiste. Trata-se da excluso da participao dos
caboclos na histria da regio. Os atuais habitantes da regio, os migrantes,
escamoteiam a verdade histrica, no considerando que os caboclos se fizeram
importantes no processo de ocupao da regio. O migrante trata os primeiros
habitantes daquela regio de forma discriminatria. Em vez de tratar o caboclo
como um segmento diferente, com um padro cultural, social e econmico diferente,
mas, mesmo assim, reconhecendo sua existncia na regio, como um segmento
social organizado, trata-o simplesmente como bandido. Essa a principal e a mais
sria excluso social dos caboclos do Sudoeste do Paran ainda praticada pelos
migrantes instalados.(BONETI, 1998, p.117-118).

Hoje persiste um processo de excluso, atravs das mutaes tecnolgicas que a


sociedade vem passando, onde se requer um trabalhador com escolaridade e qualificao,
percebendo-se que os nacionais continuam a ter menos acesso conquista de seu espao,
sendo expropriados por razes racionalmente diferentes, mas essencialmente pelas mesmas
causas: ou seja, todo processo histrico foi beneficiando uns em detrimento de outros, a partir
de teorias elaboradas/apoiadas pela prpria cincia, no caso da filosofia positivista, onde o
Estado (dirigido pela burguesia e intelectuais) teria a funo de aplicar as leis e cuidar para
que fossem cumpridas. O homem que obedecesse s leis seria um homem de bem e
mereceria a proteo e os maus, aqueles que no cumprissem as leis, deveriam ser
castigados, pois so marginais. O castigo e a recompensa serviam de exemplos para que
todos vivessem em unio.(SILVA,1998, p.23).

A discriminao tnica existe de forma clara como podemos verificar atravs de uma
pesquisa divulgada pelo Jornal Correio do Povo, edio do dia 07/07/2000, que comprova
racismo no trabalho. As informaes so referentes a 1998 e fazem parte do estudo do
Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), mas foram divulgadas somente agora pelo
Ministrio do Trabalho. A pesquisa abrangeu as regies metropolitanas de So Paulo, Porto
Alegre, Salvador, Recife, Belo Horizonte e Distrito Federal, demonstrando que homens e
mulheres negras recebem um salrio inferior a de um empregado de cor branca. Em So
39

Paulo, o salrio mdio mensal de uma mulher negra em dezembro de 98 era de R$ 399,00,
enquanto a mulher branca recebia R$ 750,00 e um trabalhador homem branco, R$ 1.188,00.

Srgio Besserman, presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica


(IBGE), comprova que nas famlias com renda de meio salrio mnimo per capita se situam
12,7% dos brancos, mas 26,2% dos negros e 30,4% dos mestios. J na faixa de cinco salrios
mnimos per capita esto 14% dos brancos, 3,4% dos negros e 3,2% dos mestios. Mais: a
escolaridade dos negros de 4,5 anos , mas a dos brancos j alcana 6,7 anos. O contingente
de analfabetos funcionais17 fica em 22,7% entre os brancos, mas salta para 41,7% entre os
negros.(Jornal Zero Hora, edio do dia 15/10/00, p. 18).

Srgio Adorno, professor da USP, apoiado em vinte anos de pesquisas sobre o sistema
judicirio no Brasil, afirma que os negros podem usar os mesmos direitos de um branco, e
mesmo assim tm mais chance de serem condenados. No caso de um ru com condies de
contratar advogado prprio, a tambm o negro sofre mais. Dos negros que contratam
advogado, 27% so absolvidos. J entre os brancos, a taxa de absolvio de 60%.(Revista
Veja, edio do dia 03/05/95, p. 10).

Trazemos uma pesquisa realizada por Nolle Marie Paule Lechat para termos uma
idia de como o processo de colonizao da regio noroeste do Estado do RS contribuiu para
o preconceito tnico. A autora realizou uma pesquisa na cidade de Iju, distante 100 km de
Santa Rosa, mas com histrias de colonizao bastante semelhantes, com o objetivo de
melhor compreender o processo de excluso-marginalizao e o perfil da populao
desempregada e subempregada da cidade de Iju, partindo da hiptese segundo a qual os
trabalhadores de origens lusa e afro-brasileira vm sendo excludos, desde o incio da
colonizao da regio, dos projetos de desenvolvimento, onde explica:

A pesquisa teve por base uma amostra de trezentas famlias, das quais 21 so
descendentes de afros, representando 7% das famlias entrevistadas. Os primeiros
resultados da pesquisa j tendem a comprovar a excluso social do negro, pois
mostram que a maioria das famlias de origem afro, 57,14%, tm entre um e trs
desempregados, o que representa 34,48% de desempregados entre as pessoas
afros maiores de quatorze anos, enquanto que o conjunto dos desempregados de
Iju representam 21,55% da populao economicamente ativa (PEA). (LECHAT,
1998, p. 154).

17
No Brasil, consideram-se analfabetos funcionais os maiores de 15 anos que no sabem ler nem escrever e os
maiores de 20 anos com menos de quatro anos de escolaridade formal e que no consigam usar a leitura e a
escrita em atividades cotidianas ou para sua autopromoo cultural.
40

Nolle tambm realiza um estudo sobre a Feira Nacional das Culturas Diversificadas
(FENADI), que ocorre em Iju, concomitantemente programao da EXPOIJUI. A Feira
surgiu com o objetivo de resgatar e integrar as diferentes etnias, no entanto, ao analisar
esse evento, esta professora nos demonstra as contradies que aparecem, como a prpria
dificuldade em definir o que negro no Brasil, pois vrias de suas manifestaes
culturais j vm marcadas com o signo da brasilidade(LECHAT, 1998, p. 151), o desejo
de branqueamento a que so condicionados os negros, como uma forma de apagar da
memria as razes de seus sofrimentos ocorridos no passado:

A cultura negra foi proibida, vista como perigosa e, por isso, rebaixada. Hoje se
exige, paradoxalmente, seu ressurgimento, para virar atrao num quadro imposto
onde as diferenas culturais so hierarquizadas e as trocas assimtricas. Pede-se
aos negros a diferena, apesar de no explicitar-se qual diferena requerida. de
supor-se que as partes saibam a que se est referindo (...)

(...) Ento o negro se encontra na difcil tarefa de ter de renegar a sua identidade
tnica ao mesmo tempo que a representa. Assim, deve comportar-se como um
branco para poder ser igual a ele, mas deve apresentar sua cultura para o outro em
troca dessa igualdade. Ou seja, o negro deve ser diferente do jeito que o branco
quer. As diferenas existem, so reconhecidas e se reconhecem como tais. Isso,
aparentemente, no causa problemas se cada um fica no seu canto. Sendo o
consumo da diversidade oferecido como produto extico para quem gosta de se
identificar com ela, permanece no entanto um consumo individual e
comercial.(LECHAT, 1998, p. 151-152).

Outra contradio que o resgate da identidade passa pela insero socioeconmica


dos descendentes de afros no mercado de trabalho e pelo acesso escola.(LECHAT, 1998,
p. 155). Tambm comenta como o capitalismo soube captar uma necessidade fundamental do
ser humano que a sua identificao, apropriando-se das diferenas, reificando-as. O mercado
se apropria das diferenas, usando-as como objetos de comrcio e lucro. No que a
diferena em si seja valorizada, mas o prazer da diferena pela diferena que procurado.
Assim, a msica afro pode estar na moda, mas isso no diminui a discriminao dos
negros.(LECHAT, 1998, p. 147).

Esses e outros dados colocam em xeque o mito da igualdade de oportunidades e


democracia racial, demonstrando como difcil ser diferente18, pois os diferentes em nossa

18
Conforme SILVA, Josu Cndido da (1998:31), o diferente aquele que com sua simples presena e modo
de ser nega a validade eterna e absoluta da cultura vigente. aquele que revela que existe um modo distinto de
responder aos desafios e perguntas colocadas pela vida. E que, portanto, o modo dominante na sociedade no o
nico, muito menos a realidade.
41

cultura so considerados inferiores, legitimando a dominao de um sobre o outro. Necessrio


se faz entender essas questes para poder relativizar as verdades que so postas, como
determinados valores e normas estabelecidos pela ordem vigente, buscando formas de
construir um mundo mais humano, sem a necessidade de homogeneizar, mas valorizar os
iguais diferenciados. Fazemos nossas as palavras de Boneti:

(...) pensar sobre a desigualdade implica pensar a condio social; pensar sobre a
condio social traz tona um outro conceito, o da diferena. A diferena aparece
sempre como uma espcie de parmetro de determinao da condio. assim no
senso comum, e assim tambm na academia. A diferena explicita a
singularidade, aquela condio social, aquele comportamento, aquele modo de
produo da vida, etc. que fogem ao padro convencional. Portanto, a diferena, no
senso comum ou na academia, apesar de se constituir num instrumento de
determinao da desigualdade, vista de uma forma positiva, enquanto que a
noo da desigualdade aparece sempre com a conotao negativa. (BONETI, 2000,
p.12)

Dessa forma, a desigualdade, para Boneti,

(...) estaria associada a uma condio social dita inferior, o desigual seria o pobre e
no o rico, o diferente seria o pobre e no o rico, mesmo que o pobre se apresente
na maioria. (...) A igualdade no se estabelece pela maioria, mas a partir do
conceito do padro, que na nossa sociedade capitalista imposta pelas classes
dominantes. Trata-se de uma construo social originada de um processo histrico
de dominao. (BONETI, 2000, p.12)

Esse autor analisa tambm o imaginrio que se constri a partir da valorao


simblica entre o dito igual e o dito diferente que distingue os ditos inferiores dos
ditos superiores, atravs do reconhecimento formal do jeito de ser dominante,
demonstrando que a desigualdade tem origem de uma dinmica de Poder e Dominao, mas
ela em si recria este poder e esta dominao. Afirma ele:

O critrio utilizado pelas instituies pblicas para a delimitao da condio social


parte de alguns parmetros valorativos normalmente vinculados a valores
simblicos ou reais prprios das classes dominantes, como o caso de habilidades
tcnicas, hbitos culturais (incluindo o consumo), etc. e que isto d ao segmento
pobre da populao uma condio de ser e no de estar. Esses critrios adotados
partem de resultados e os parmetros que partem dos resultados e no do
processo, suplantam habilidades e demais bens sociais prprios dos segmentos
pobres e com isso faz com que o pobre se transforme mais pobre pela condio de
ser que a ele atribuda, no lugar da condio de estar e, portanto, com capacidade
de deixar esta condio. (BONETI, 2000, p.14)
42

O preconceito entre os/as colegas, na escola pesquisada, manifesta-se de vrias


formas, seja pelo tamanho, idade, cor, cheiro, comportamento, levando-os/as a atriburem
clichs uns aos outros. Por exemplo, enquanto conversvamos com um adolescente,
estava passando uma colega dele, a qual ele referiu ser conhecida de motosserra, pois,
segundo ele, no h quem ela j no tenha namorado. Os meninos dizem que as gurias
so prostitutas, no namoram com elas, s saem. Aqui est uma questo interessante para
trabalharmos a sexualidade, o determinismo biolgico, a prostituio, o machismo, o
feminismo, a gravidez na adolescncia.

Outro fato que nos chamou ateno foi o comentrio que duas adolescentes fizeram
em relao ao cheiro de algumas colegas: tem muitas gurias que no tomam banho e
ainda querem ser as tal; tem muito cheiro na sala, alm do p; acho que deveria ser
feita uma campanha para melhorar a limpeza. Essas questes tocam nos sentimentos dos
adolescentes envolvidos, que expressam: no gosto dos colegas e professores racistas,
que nos chamam de fedelhos. Outra adolescente disse: algumas professoras deveriam
ter mais educao com os alunos. A gente pergunta alguma coisa e j saem gritando.
Algumas dizem que tm vergonha de vir dar aula aqui, ento, por que vm?. o caso
relatado por uma professora que ressalta estar o preconceito tnico presente em alguns
professores/as quando viu um/a colega chamar a ateno de uma aluna dizendo: negra
preguiosa.

Na Vila Auxiliadora, em Santa Rosa, verificamos que as pessoas que ali foram se
instalando, migraram de vrios locais, principalmente da zona rural, que, com a falta de
incentivos para trabalhar na terra, acabaram buscando outras alternativas de sobrevivncia.
Muitos perderam suas terras, financiando os insumos necessrios para o plantio, que nem
sempre dava o retorno esperado; outros eram arrendatrios ou meeiros e outros ainda
trabalhavam em alguma olaria ou metalrgica que fechou. Alguns alunos/as
entrevistados/as dizem que mudaram-se para ficar mais prximos da escola, pois no
interior tudo muito longe, fato que confirma como os pais vem a importncia da escola e
querem oportunizar aos filhos o que muitas vezes no tiveram.

Essa condio levada para a escola, pois todos os educandos/as tm uma histria,
que nem sempre levada em considerao. As histrias de cada um/a deveriam ser
trabalhadas em sala de aula, pois ajudaria na construo do sentir-se sujeito, cidado,
43

nico, diferente, mas no inferior. Se no trabalhamos essas questes, realamos a baixa


auto-estima e o preconceito dentro da prpria escola, como captamos atravs de algumas
falas destes educandos/as, seja verbal ou no verbal, por exemplo, quando falvamos das
ocupaes dos pais e alguns diziam no saber em que seus pais trabalhavam, mas os
colegas denunciavam: mentira!

3.3 - A Violncia

Atirei um pau no gato, mas o gato no morreu. Dona Xica admirou-se e o gato fez miau.

O que essa msica infantil to inocente, que cantamos com nossos filhos e alunos, tem
a ver com a violncia? Diogo Mainardi, na Revista Veja, edio do dia 17 de janeiro de 2001,
faz uma anlise das msicas infantis atravs do ensaio duro ser beb brasileiro. Diz ele a
respeito da msica citada, em tom de crtica nossa falta de criatividade a novas cantigas:
crianas so sdicas. Admito que elas se divirtam com a imagem de um gato morto a
pauladas (...). Bem mais enigmtico Escravos de J. Que eu saiba, diz ele, o Livro de
J no fala em escravos. Muito menos em escravos que jogavam caxang. Alis, algum
poderia me informar o exato significado de caxang? Segundo o Aurlio, trata-se de um
crustceo decpode. isso mesmo? Os escravos jogavam crustceos decpodes ?

J havamos pensado nisso? , parece que temos muito a refletir sobre o processo
educacional e as vrias influncias recebidas atravs de diferentes meios, desde os mais
tradicionais, como as cantigas aprendidas com nossos avs, at os televisivos e cibernticos,
que podem incentivar refinadas tcnicas de seduo e violncia, encarando a destruio do
outro como um ato herico.
Acompanhamos cenas de violncias diversas diariamente pela televiso. Em So
Paulo so assassinadas dezesseis pessoas a cada dia. Na Faixa de Gaza, desde que comearam
os conflitos entre palestinos e israelenses, morrem em mdia cinco pessoas por dia. (Revista
Veja, edio do dia 27/12/00, p.170). A questo da violncia um item que aparece em quase
todas as falas dos entrevistados como uma preocupao em relao ao preconceito que os
outros tm em relao ao lugar, pelas brigas que ocorrem, mas tambm pelo fato de acharem
que realmente acontecem muitas brigas, violncia, drogas dentro da escola. Devido ao
bombardeio de informaes que recebemos, resolvemos verificar se realmente o lugar onde
44

as crianas entrevistadas da Vila Auxiliadora moram mais violento que outros pontos da
cidade de Santa Rosa ou se estariam elas influenciadas por outros fatores. Dessa forma,
elaboramos uma amostra comparativa dos ndices de ocorrncias da violncia e da
criminalidade por Vilas do municpio, que pode ser conferida a partir da tabela abaixo,
apresentando em ato contnuo o mapa da cidade de Santa Rosa, para que se possa identificar
melhor os Bairros:
Levantamento dos ndices de violncia e criminalidade por Vila, no municpio de Santa Rosa/RS.
Amostra dos meses de janeiro, maro e setembro / 2000:

Tipo de Ocorrncia Auxiliadora Bom Bom Planalto Bela Agrcola Vicente Winke Centro Interior Sub
Sucesso Retiro Vista Cardoso lmann Total
Ameaa/ Tentativa homicdio/ Calnia 04 00 03 07 00 03 01 03 74 06 101
Furto/ Roubo/ Estelionato/ Fraude 03 00 01 05 02 02 02 00 13 15 43
Leso Corporal/ Maus Tratos/ Estupro 01 01 05 06 00 02 00 00 02 03 20
Abandono lar/ Desaparecimentos 00 00 00 00 00 01 00 00 00 03 04
Outros 02 01 02 01 00 03 01 01 07 01 19
Total 10 02 11 19 02 11 04 04 96 28 187

Tipo de Ocorrncia Cruzeiro Cruzeiro Julio Ibans Flores Beatriz Oliveira Balneria Bancrios Santos Sub
Sul Oliveira Total
Ameaa/ Tentativa homicdio/ Calnia 06 04 00 02 00 01 00 00 00 01 14
Furto/ Roubo/ Estelionato/ Fraude 14 00 00 00 01 00 01 00 01 01 18
Leso Corporal/ Maus Tratos/ Estupro 02 02 02 01 02 00 01 03 00 00 13
Abandono lar/ Desaparecimentos 00 04 00 00 00 00 00 00 00 00 04
Outros 04 00 01 00 00 01 00 00 00 00 06
Total 26 10 03 03 03 02 02 03 01 02 55

Tipo de Ocorrncia Alto Prenda Timbauva Sulina Santa Ins Vila Nova Alto Ouro Esperana Sub
Glria Petrpolis Verde Total
Ameaa/ Tentativa homicdio/ Calnia 01 00 02 07 01 00 02 01 01 15
Furto/ Roubo/ Estelionato/ Fraude 03 00 01 04 00 01 00 02 04 15
Leso Corporal/ Maus Tratos/ Estupro 00 00 02 03 01 00 00 02 00 08
Abandono lar/ Desaparecimentos 00 00 00 02 01 00 00 00 00 03
Outros 00 02 01 04 00 00 00 00 00 07
Total 04 02 06 20 03 01 02 05 05 48
46

COLOCAR O MAPA DENSIDADE URBANA I DO PLANO DIRETOR PG. 55.


A sistemtica adotada seguiu a coleta das primeiras cem ocorrncias de cada ms
do Livro de Ocorrncias da Delegacia de Polcia de Santa Rosa, razo pela qual algumas
Vilas no aparecem. A opo pela amostra dos meses de janeiro (vero), maro (incio
letivo) e setembro (primavera/segundo semestre), foi pelo fato de verificarmos que os
ndices variavam muito de um perodo/estao ao outro. Pelo que se pde observar, no
h tanta varincia no tipo de ocorrncia, mas sim em relao aos locais. No ms de
janeiro, o Centro da cidade apresenta maior nmero de ocorrncias, sendo que em maro
e setembro nem aparece. Quanto ao nosso objetivo inicial, verificamos que o Bairro
Auxiliadora ocupa o sexto lugar com 23 ocorrncias nos meses pesquisados. Em primeiro
lugar aparece o Centro da cidade, que, somado Vila Winkelmann, fecha exato 100
casos nessa amostra; em segundo, o Bairro Cruzeiro, que, somado s Vilas Cruzeiro do
Sul, Julio de Oliveira e Ibans resultam em 42 ocorrncias; em terceiro, o Bairro Planalto,
que, somado s Vilas Bela Vista, Agrcola e Vicente Cardoso somam 40 casos. O Interior
(rea rural) de Santa Rosa aparece em quarto lugar, com 28 ocorrncias, seguido pelo
Bairro Sulina que, somado s Vilas Santa Ins, Vila Nova e Alto Petrpolis somam 26.

Somando-se as ocorrncias dos bairros Planalto, Sulina e Auxiliadora, cujas Vilas


se confundem no imaginrio da populao e que, por vezes, perdem sua identidade
geogrfica, chega-se a 89 registros, ainda inferior ao Centro da cidade. Pode-se perguntar,
ento, por que se considera a periferia como o lugar onde ocorrem mais problemas? Um
indcio est no fato de que as pessoas que registram ocorrncias do Centro, geralmente
solicitam para que no haja divulgao, enquanto que as pessoas das Vilas normalmente
no fazem essa solicitao. Outro dado que chama ateno um maior nmero de
ocorrncias no Centro. Poderamos supor que no Centro h maior nmero de ocorrncias
porque o pessoal das Vilas vm ao Centro da cidade, onde h maior movimento.
Pensamos ser importante verificar os dados da populao em cada Vila, uma vez que a
visualizao desta dimenso do local poderia contribuir para relativizar os fatos.
Considerando que o Censo realizado pelo IBGE trazendo detalhes sobre cor, sexo,
nmero de habitantes por local, s realizado de dez em dez anos, tendo o ltimo
ocorrido no ano de 2000, no estando ainda disponveis os dados especficos por local,
exceto os nmeros gerais da populao, utilizaremos os dados censitrios de 1991 atravs
48

da anlise realizada pela FIDENE na elaborao do Plano Diretor de Desenvolvimento


Urbano 1994, que permite fazer as seguintes consideraes:

- grande intensidade de ocupao, acima de 100 hab/ha: so as reas


representadas pela poro noroeste do Centro (proximidades da Av. Inhacor)
e o sudeste do Bairro Sulina;

- maior intensidade de ocupao, de 51 a 100 hab/ha: no Centro, as reas


localizadas ao sul junto Vila Winkelmann e nas proximidades da Rua Sinval
Saldanha, ao lado da Av. Borges de Medeiros, junto Vila Nova, e as pores
oeste e norte; o lado sudoeste do Bairro Sulina e as Vilas Jardim Petrpolis e
Prenda; a parte antiga da Vila Oliveira; o conjunto formado por COHAB e
PROMORAR na Vila Planalto e o Loteamento Vicente Cardoso;

- mdia intensidade de ocupao, de 31 a 50 hab/ha: no Centro, a poro sul


entre a Av. Santa Cruz e a Rua Minas Gerais, Vila Piekala, ao longo da rua
Joo Dahne e o extremo norte, entre as Ruas Joo Maluf e Guapor, desta at
a Vila Glria, a poro antiga da Vila Flores, a parte leste da Vila Planalto, o
Loteamento Bela Vista, a Vila Auxiliadora e o Loteamento Bom Sucesso.

- menor intensidade de ocupao, de 11 a 30 hab/ha: no Centro, o entorno da


Praa da Bandeira e da Estao Ferroviria e o nordeste da Vila Winkelmann;
o restante das Vilas Flores e Oliveira; as Vilas Beatriz, Santos e dos
Bancrios, a maior parte do Bairro Cruzeiro, a poro oeste da Vila
Esperana, o Loteamento Ouro Verde, a poro norte do Bairro Sulina, as
Vilas Guarani e Alto Petrpolis, parte da Vila Timbava e o Recanto da
Timbava.

- fraca intensidade de ocupao, menos de 10 hab/ha: no Bairro Cruzeiro, as


Vilas Ibanz, Bomba, Nossa Senhora Aparecida e Pereira; o Tadiello, a
49

poro leste da Vila Esperana, a Vila Agrcola; Vilas Timbava, Alto da


Glria, Aliana e Vila e Vivendas Alto do Parque.

Embora no haja dados populacionais disponveis por Vila para que possamos
construir um ndice de violncia comparvel entre as mesmas, podemos inferir, atravs
dos dados acima expostos, que o local de maior violncia seria o Bairro Cruzeiro, pois o
mesmo apresenta um ndice de ocorrncias elevado em comparao fraca densidade de
ocupao, o que nos faz concluir que a violncia da Vila Auxiliadora tem um forte
componente do imaginrio da sociedade que associa violncia com pobreza.

Os tipos de ocorrncias que predominam nas Vilas e no Centro so as ameaas,


muitas feitas de forma annima e por telefone, e outras devido a desentendimentos em
negcios, cobranas, sendo a maioria delas entre os prprios familiares, onde o ex-
marido/ex-esposa ameaa o companheiro (a). No bairro Cruzeiro e no Interior o que
lidera so os furtos, principalmente de animais. Entendemos que o predomnio das
ameaas sobre as outras ocorrncias est associado s transformaes sociais que esto
ocorrendo na sociedade como as altas taxas de desemprego, a competitividade entre as
pessoas que vivem em um ritmo desgastante, trabalhando em tempo total19 sem espao
para o lazer (mesmo que alguns autores proclamem a sociedade do tempo livre, do lazer,
onde o trabalho estaria acabando e a tecnologia facilitando a vida), o que provoca mau
humor, falta de pacincia, desentendimentos e inverso de valores.

Voltando aos depoimentos dos alunos entrevistados, o que nos chama a ateno
que a grande maioria destaca como prioridade na escola ou no lugar onde moram, o fim
da violncia e das brigas, apontando como soluo um maior policiamento, tanto de dia
como noite, sendo que neste turno deveria ter reforo: Essa escola parece um presdio,

19
Essa expresso de tempo total utilizada por Jos Srgio Gabrielli de Azevdo, no Livro Globalizao
e Educao, organizado por ele e outros, da Editora UNIJUI, 1999, onde explica, na pgina 30, que com as
modificaes no mundo do trabalho, a intensidade do trabalho tambm muito maior, as pessoas
trabalham muito mais intensamente do que no processo anterior e, apesar de mais polivalente, passam a ter,
no limite da tecnologia, o trabalho integral, absolutamente em tempo integral. O telefone celular, o modem
em casa e o bip so sinais de que no h mais diferenciao de tempo de trabalho e tempo domstico.
Praticamente o trabalhador de tempo total, no nem tempo integral, tempo total, est disponvel para o
trabalho a todo momento.
50

mas sem segurana, porque cheia de grades e portes, mas no tem policiais. Tinha
que ter maior policiamento, principalmente noite, pois aqui na vila tem muitos
marginais. Eis uma contradio: para acabar com a violncia, necessita-se de uma
violncia maior ou oficial? Chamamos aqui Peter Berger para nos ajudar a clarear isso:

O meio supremo e, sem dvida, o mais antigo, de controle social a violncia


fsica. Na sociedade selvagem das crianas ainda o mais importante (...). Nas
democracias ocidentais, onde prevalece a nfase ideolgica na submisso
voluntria s leis votadas por representantes populares, essa presena
constante da violncia oficial menos visvel. O importante que todos
saibam que ela existe. A violncia o alicerce supremo de qualquer ordem
poltica. (1973, p.81-82, grifos nossos).

Em qualquer sociedade normal a violncia utilizada com parcimnia e como


ltimo recurso, e a mera ameaa dessa violncia final basta para o exerccio
cotidiano do controle social. Para os fins a que nos propomos, o fato mais
importante a salientar que quase todos os homens vivem em situaes
sociais nas quais, se todos os outros meios de coero falharem, a violncia
pode ser oficial e legalmente usada contra eles. (BERGER, 1973, p.83).

O guarda me revista sempre que venho escola, porque sou famoso em brigar,
mas ele nunca acha nada e eu sempre tenho comigo um bodoque ou um canivete. Essa
foi a fala de um menino de 13 anos que se orgulha em enganar o guarda e sustenta que
deveria ter policiais para os controlar. Tambm diz que seu sonho ser marginal, ao
mesmo tempo em que sugere que devem ser tiradas as grades e muros da escola,
perguntando: pra que tudo isso? Acham que a gente marginal?

Isso nos fez lembrar o Panptico20 em Foucault, idealizado por Bentham: O


Panptico uma mquina maravilhosa que, a partir dos desejos mais diversos, fabrica

20
A definio do Panptico: na periferia uma construo em anel; no centro, uma torre; esta
vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construo perifrica dividida em
celas, cada uma atravessando toda a espessura da construo; elas tm duas janelas, uma para o interior,
correspondendo s janelas da torre; outra, que d para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de
lado a lado. Basta ento colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um
condenado, um operrio ou um escolar. (...) cada um, em seu lugar, est bem trancado em sua cela de
onde visto de frente pelo vigia; mas os muros laterais impedem que entre em contato com seus
companheiros. visto, mas no v; objeto de uma informao, nunca sujeito numa comunicao. A
disposio de seu quarto, em frente da torre central, lhe impe uma visibilidade axial; mas as divises do
anel , essas celas bem separadas, implicam uma invisibilidade lateral. E esta a garantia da ordem. Se os
detentos so condenados no h perigo de compl, de tentativa de evaso coletiva, projeto de novos
crimes para o futuro, ms influncias recprocas; se so doentes, no h perigo de contgio; loucos, no h
risco de violncias recprocas; crianas, no h cola, nem barulho, nem conversa, nem dissipao (...).
51

efeitos homogneos de poder. (FOUCAULT, 1997, p.167). E acrescenta: O


Panoptismo o princpio geral de uma nova anatomia poltica, cujo objeto e fim no
so a relao de soberania mas as relaes de disciplina. A partir dessas definies,
pergunta: Devemos ainda nos admirar que a priso se parea com as fbricas, com as
escolas, com os quartis, com os hospitais, e todos se paream com as prises?
(FOUCAULT, 1997, p. 187).

A disciplina, que pode ser uma forma institucionalizada de violncia simblica, e


o castigo, caso o aluno no cumpra o exigido, formam um duplo corretivo na luta
contra a violncia das ruas e do bairro. Esta relao punitivo-corretiva pode ser
apreendida atravs da troca que feita com os alunos, conforme expressa a fala do
diretor da escola, o CIEP de Santa Rosa: aqui tudo na troca; se no se comportou
bem, no far oficinas. uma forma de castigo instituda, pois os professores sabem
que o que os alunos mais gostam so as oficinas, mas, a podemos perguntar: ser que
este o melhor caminho? Ser que agindo assim no poder suscitar outras violncias
decorrentes da indignao com a cobrana rgida de seu comportamento disciplinar?

Em uma das observaes realizadas durante o intervalo das aulas, ocorreu um fato
que chamou ateno: um rapaz de 17 anos corria atrs de um menino de 11 anos, com um
cinto. Aps o episdio, conversamos com os dois para entender o que se passava. O
maior disse: ele sempre me incomoda, hoje roubou minha cala do banheiro, enquanto
eu me trocava da Educao Fsica, por isso merece apanhar.

Essa fala ilustra a teoria do poder, de Michel Foucault, que o entende como uma
relao, no existindo somente o poder do Estado, o macro-poder, mas tambm os micro-

Da o efeito mais importante do Panptico: induzir no detento um estado consciente e permanente de


visibilidade que assegura o funcionamento automtico do poder. Fazer com que a vigilncia seja
permanente em seus efeitos, mesmo se descontnua em sua ao; que a perfeio do poder tenda a
tornar intil a atualidade de seu exerccio; que esse aparelho arquitetural seja uma mquina de criar e
sustentar uma relao de poder independente que o exerce; enfim, que os detentos se encontrem presos
numa situao de poder que eles mesmos so os portadores. (FOUCALT, 1997, p.165-166).
52

poderes que se exercem no seio da famlia, da escola, do hospital, do exrcito, da priso.


Portanto, o poder est presente na vida cotidiana dos homens, administrando sua vida.

importante compreendermos as razes histricas para diferenciarmos os vrios


tipos de violncia que ocorrem. Por que encontramos na sociedade grandes mobilizaes
em decorrncia de um assassinato, exigindo justia imediata, e no reivindicaes de
medidas urgentes para sanar a misria frente a milhares de mortes de fome ou de frio?

Um dos pressupostos fundamentais da raiz desse pensamento est em Augusto


Comte e mile Durkheim com a teoria positivo-funcionalista, onde a sociedade era vista
como um corpo, dividido por partes, cada qual tendo sua funo, deve desempenh-la
bem, sem questionar a ordem instituda. O indivduo deve se ajustar sociedade e no
transform-la. Qualquer atitude de contraveno ordem crime; prevalece o
ordenamento legal. Acontece que nessa analogia feita entre corpo e sociedade, a cabea
caberia aos intelectuais e ao clero, o tronco nobreza e burguesia (comerciantes e
industriais) e os membros caberiam ao povo. Quando os membros querem ser cabea ou
tronco, ocorre uma desordem, vista enquanto crime, pois fere a moralidade instalada.

Alvori Ahlert (1997, p.35) chama a ateno sobre a importncia de distinguirmos


tica e moral, pois a moral o ethos, o jeito de ser, de agir e de conviver que cada
sociedade desenvolve conforme a sua cultura. Comenta que h vrios tipos de moral,
sendo que a moral poltico-econmica que estamos vivenciando a mais perversa: (...)
essa moral poltico-econmica determina a vida das pessoas e decide por elas, sobre
quem pode estar includo e quem deve ficar de fora. A moral a moral dos grandes
bancos, das megaempresas. O neoliberalismo suplantou a tica e no seu lugar ps a
moral, com o nome de tica (1997, p.35).

Este autor no d um conceito sobre a tica, mas coloca que esta tem o desafio de
refletir criticamente sobre as moralidades, buscando a humanizao da vida de todos e de
tudo, a caminho da libertao. E este desafio est a cargo em especial da educao,
53

atravs de todos os sujeitos envolvidos, pois neste espao, sobretudo escolar, que se
constroem os valores e se tomam as opes bsicas favorveis ou contrrias libertao.

Nicolau Maquiavel, considerado o pai da cincia poltica, exerceu influncia


sobre esse pensamento, pois dizia ele no seu livro O Prncipe que o Estado, enquanto
Estado, deve usar a violncia e convencer a sociedade que para seu prprio bem. Talvez
Maquiavel se sentisse vontade em algumas escolas de hoje. Os muros, as grades, a
vigilncia e a punio utilizadas na escola so uma forma de proteo dos alunos ou uma
maneira de mantermos a ordem vigente? Augusto Comte dizia que s h progresso na
sociedade se houver ordem ela a base para o desenvolvimento social. Essa afirmao
tambm justificou a implantao de regimes totalitrios e ditatoriais, pois demonstrava
que quanto mais forte um governo, melhor. Alguns alunos do CIEP verbalizam o
diretor da escola deve tomar atitudes mais duras.

Nisto reside um grande perigo, pois, em nome da ordem e do progresso, muitas


barbries foram realizadas e continuam acontecendo, para garantir a funcionalidade do
sistema, onde os que subvertem a ordem ou no se adaptam a ela so eliminados, como
o caso do massacre dos meninos da praa da S, em So Paulo. Luciano Oliveira escreve,
de forma brilhante, um artigo intitulado Os Excludos existem?, onde analisa as vises
dicotmicas sobre a excluso e a incluso, afirmando que h indcios de que comea a
tomar forma na sociedade brasileira um processo de extermnio de seus excedentes, j
no assimilveis pelos processos tradicionais de trabalho e socializao.(OLIVEIRA,
1997, p.60).

Roselaine Kuhn (1995, p.34) coloca que:

(...) entre muitas justificativas a mais comum atribuda criana marginal a


de que pau que nasce torto, morre torto. a velha atribuio tendncia
biolgica na formao do carter e da personalidade. Criana que nasce na
rua, transforma-se em marginal. Prega-se que a nica sada acabar com sua
vida, pois se for s casas de recuperao, foge, ou sai pior.
54

A morte assassinada patolgica, pois fere frontalmente a lei estabelecida,


enquanto a misria merece at solidariedade, mas aceita como normal dentro do
contexto de desenvolvimento social.

Agravante a essa questo est o mercado. A fora reguladora das vontades,


hoje, est no Mercado e, para garantir seu bom funcionamento - baseado na livre
concorrncia e livre mercado - tem de haver segurana, a qual vem se transformando nos
ltimos anos em florescente rea de investimento.

Trazendo essa questo para a educao, vemos que o aluno, nessa lgica
mercadolgica, um cliente, como escrevem Luiz Carlos Barbosa e Jacira Cabral de
Silveira no jornal Extra Classe, maro de 98, no artigo Aluno-cliente, aluno-tirano: a
face oculta da violncia na escola privada:

(...) parece-nos que a escola privada vem dando hoje consistncia a outra tese:
as famlias ( e conseqentemente as crianas e jovens) so os clientes da
escola, os contratantes do servio e, logo, as mximas mercadolgicas o
cliente tem sempre razo e a empresa deve satisfazer as necessidades do
cliente parecem ter muito mais significado e importncia para a instituio
escola do que a formao de valores, como o respeito mtuo, a solidariedade,
a dignidade humana e a cooperao.

Destacam ainda:

importante ressaltar que o conceito EDUCAO encerra muito mais que a


aprendizagem do conhecimento formal acumulado pela humanidade. Educar
compreende o desenvolvimento pleno da pessoa, incluindo a construo de
princpios de convivncia estabelecendo limites justos, claramente definidos e
garantidos. Em nome do que estaria se confundindo liberdade e democracia
com permissividade e falta de respeito?

A escola no pode abrir mo de EDUCAR e de chamar responsabilidade


todos aqueles que tm incidncia na formao dos alunos, em especial as
famlias. Caso contrrio, qual sua razo de existir? No h como se admitir que
a viso mercadolgica transforme as relaes educativas em um processo frio
e vazio, onde os efeitos das palavras precisam ser milimetricamente
calculados, as aes mecanicamente conduzidas e os sentimentos
rigorosamente reprimidos, tudo para no perder o cliente para algum
concorrente.
55

A violncia e o vandalismo nas escolas um assunto que tem tomado o espao


dos pesquisadores nos ltimos tempos, pois vm crescendo assustadoramente, como
podemos conferir em uma reportagem publicada pelo Jornal Zero Hora, edio de 16 de
maio de 1999: O medo transforma as salas de aula comunidade escolar busca
alternativas para enfrentar a violncia que ultrapassa os muros dos colgios gachos.
Nessa reportagem aparece que no ltimo ms, o Departamento Estadual da Criana e
do Adolescente (DECA) teve pelo menos 20 agresses fsicas, ameaas de morte ou porte
de armas, envolvendo estudantes e educadores. (Jornal Zero Hora, edio de
16/05/1999, p.44). Tambm registrado o uso de facas, estiletes e faces. Um garoto que
prestou depoimento Polcia Civil, por ter usado uma arma que comprou na rua, para
se defender de rivais que prometeram peg-lo, afirma que s usou a arma uma vez,
para test-la. Para o rapaz e os amigos, s existe uma regra: proibido apanhar dos
outros. Afinal, pega muito mal diante das meninas.

Concordamos com a anlise que faz o socilogo e professor de ps-graduao da


Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), Jos Luiz Bica de Melo, que falou
ao Jornal Zero Hora, mesma edio acima mencionada:

(...) a falta de espaos de lazer faz com que os jovens cheguem s escolas
com energia acumulada, muitas vezes descarregada em brigas ou vandalismo.
A escola est perdendo espao como lugar onde se busca formao moral e
social, somando-se a esse fato a intranqilidade social existente hoje: quando
essa intranqilidade potencializada, um simples acontecimento pode
descambar para a violncia.

As grades, para o socilogo, esto longe de ser a soluo: ao mesmo tempo em


que os estudantes se sentem em uma priso, quem est de fora acha que est excludo.
Em vez delas, Melo sugere o sistema inverso. As escolas esto separadas das
comunidades. O aluno acaba vendo o colgio apenas como um sacrifcio, constata ele.

H exemplos de como instituies, que abriram seu espao a programaes


comunitrias - participando de oficinas de teatro, dana, esportes e palestras, com
discusses de temas sociais - possibilitaram a conscientizao dos jovens, tm reduzido o
ndice de violncia e o consumo de drogas.
56

Pensamos que esse seja um exemplo interessante a ser introduzido em outras


escolas, inclusive no CIEP Joaquim Jos Felizardo, revisitando o currculo, os tempos e
espaos, criando uma disciplina que propicie essa discusso e o vnculo com a
comunidade, tornando-se verdadeiramente um centro integrado. Ou melhor dizendo, no
s instaurar uma nova disciplina, mas realizar uma articulao entre as disciplinas j
existentes, rompendo com a estrutura fragmentada do saber, que trabalha os contedos de
forma isolada e, principalmente, afastada da realidade cotidiana dos educandos. Uma
forma de integrar os vrios saberes seria tematizando, onde todas as reas trabalhariam,
atravs de suas especificidades, o mesmo tema, fazendo a ligao com a realidade,
rompendo com o processo esttico existente e estabelecendo uma dinmica que permita o
vnculo destes diferentes saberes, pois, da forma como esto organizados os contedos
hoje, os educandos devem guardar separadamente cada saber em uma gavetinha, sem
entender o que podero fazer com todas as informaes.

No CIEP, no espao reservado para o intervalo, as crianas de todas as idades


brincam juntas. O Ptio o mesmo, desde a 1 srie at a 8. Algumas meninas
reclamaram dessa mistura: os pequenos ficam correndo, pisam nos ps da gente,
irritam. Tinha que ter um ptio pra cada idade. Esse comentrio pode nos auxiliar a
refletir sobre como est organizado o tempo e o espao do recreio, repensando como
coordenar atividades para as diferentes fases, proporcionando prazer, nesse momento,
desviando a irritao e, conseqentemente, as brigas, a violncia e casos como
anteriormente relatados.

O espao destinado ao lazer dessas crianas restrito escola, pois no h


nenhuma praa na Vila; as casas que habitam so pequenas, geralmente tendo que dividir
o quarto com uma ou mais pessoas da famlia, no possuindo nenhum espao para sua
individualidade. Dessa forma, a escola para eles tudo como disse o diretor da
Instituio. Compreendendo o cotidiano destas ausncias que acompanham estas
crianas, urgente que se trabalhe melhor o espao da escola, tornando-o cada vez mais
acolhedor, fazendo com que se sintam parte integrante desse espao.
57

Portanto, vrios fatores contribuem para o imaginrio da violncia. O concreto


das condies de ausncia com as quais a comunidade sobrevive, como a falta de
habitao digna, de alimentos, de saneamento, de lazer e de reconhecimento como
cidados e o simblico das grades, das condutas em nome da disciplina, das relaes
entre os que pensam e os que executam, da dissociao do currculo com a vida do
aluno(a), os tempos da escola com horrios pr-estabelecidos e os tempos do dia-a-dia
com falta de horrios para brincar, comer ou trabalhar. Parece que temos um exemplo de
como podemos reproduzir o modelo de sociedade excludente, apesar da proposta
inclusiva.

3.4 - Os Sonhos

Algumas crianas/adolescentes expressam sentimento de vergonha ao falarem


sobre o trabalho de seus pais. Quando perguntados sobre o que seus pais fazem,
percebemos que querem logo mudar de assunto ou ento preferem pular essa parte.
Carregam consigo um sonho de ter um trabalho melhor que seus pais, orgulham-se de
falar de seu maior sonho e querem saber qual o sonho do outro. Muitos querem ser
professor, advogado, policial, dentista, modelo, jogador, mdico. Percebe-se a clara
relao entre os sonhos e o poder, influenciados pela mdia, que faz aluso a modelos
estereotipados de sucessos, mostrando a imagem dos bem sucedidos ou quando as
crianas percebem a felicidade aliando a imagem da autoridade com o sucesso.

Alguns introjetaram a idia de que depende somente deles a


conquista/realizao desse sonho. Uma menina disse: Primeiro serei professora para
guardar dinheiro para cursar minha faculdade de medicina. Tambm demonstram estar
informados sobre o que acontece ou se discute e confiam no amanh: At eu chegar na
faculdade, j vai ter Universidade Estadual.(Entrevista direta)

Percebe-se que h esperana. Desejam ser diferentes de seus pais, at mesmo para
ajud-los. Uma menina disse:
58

Pretendo ser advogada, pois acho que advogada ganha bem e quero construir uma casa
para meus pais viverem melhor.(Entrevista direta)

Encontra-se nisto um referencial muito importante que devemos incentivar como


professores dessas crianas, pois so os sonhos que nos movimentam, que nos fazem
acreditar que o amanh ser melhor, com o aparecimento de outras possibilidades. Se no
temos sonhos, utopia, no temos esperana, a, morremos. No pelo fato destas crianas
no possurem as mesmas condies que outras crianas como os filhos de advogados, de
professores, de jornalistas ou de mdicos, que temos o direito de tirar-lhes esse sonho.
Temos, sim, o dever ainda maior de cultivar nessas crianas seus sonhos, para que no
reproduzam a diviso social do trabalho, destinando a alguns o pensar e a outros o fazer.
At quando existir essa diviso?

Quando passamos a questionar a realidade em que vivemos, superamos a viso da


realidade existente como algo inquestionvel e absoluto e caminhamos rumo
compreenso dessa realidade, podendo transform-la, imaginar outra, diferente, melhor.
importante que ns, professores, auxiliemos essa busca, transformando o olhar de senso
comum que v o que todos vem, no questiona, se conforma para um olhar crtico
questionador, que v alm das aparncias, que constri seu prprio pensamento,
conquistando, assim, sua autonomia.

Precisamos trabalhar, tambm, a influncia dos Meios de Comunicao Social,


que fazem coero para que sejamos todos iguais, comamos as mesmas comidas,
bebamos as mesmas bebidas, vistamos as mesmas roupas, impondo uma imagem a ser
seguida, de homem, de mulher, de criana, que tem preconceito com as etnias, com os
gordos, com os deficientes. Em uma palestra, a professora Rosa Maria Bueno Fischer21
fez consideraes sobre as propagandas e programas televisivos, iniciando pela Imagem
no nada, sede tudo que mostra exatamente o contrrio: a imagem que fica, os
apelos so cada vez maiores dos modos de ser e de existir dos jovens, nos convidando de
manh, de tarde e de noite a olharmos para o nosso corpo: barriga, cabelo, rosto... E
59

aquelas pessoas que no esto no padro de beleza e comportamento, como que se


sentem? No uma agresso essa imposio? Poderamos entrar em vrias questes
como essa, refletindo os valores impostos, como vo sendo assimilados, a erotizao e o
incentivo precoce, o ter definindo nosso ser: precisamos ter um tnis ou uma roupa
da moda, mesmo que necessitemos roubar, para fazermos parte da sociedade. Voc um
corpo assim; Voc um tnis Nike. Que liberdade temos para sermos diferentes? A
liberdade hoje comparada a uma propaganda que aparecia na dcada de 70: Liberdade
uma cala velha, azul e desbotada. Use-a do jeito que quiser, s no usa quem no
quer.

Essa questo da imagem muito bem trabalhada no livro Aliengenas em sala de


aula, organizado por Tomaz Tadeu da Silva, que faz uma introduo aos estudos
culturais em educao, nos fornecendo pistas de como ler criticamente as imagens
transmitidas pela cultura dominante, em especial as veiculadas pela mdia eletrnica, que
est preocupada em entreter somente a populao, subvertendo tudo o que tem valor na
vida, atravs de seu discurso irracional, incoerente e fragmentado. Tambm destaca o
multiculturalismo crtico enquanto uma possibilidade de refletir a construo e
organizao do conhecimento, desejos e valores, ainda pouco utilizado na atuao dos
educadores.

Nas crianas entrevistadas no CIEP, esse desejo de consumo evidenciava-se em


seus olhares e gestos. Percebia-se como ramos observados: os cabelos, a bolsa, o jeito de
falar, o tnis, o carro. s vezes, esse desejo era transmitido verbalmente entre eles, mas
nunca diretamente a ns: tu viu que canal a bolsa dela? Tem umas argolinhas de
ouro... E o tnis, onde ser que ela comprou?

Parece-nos de fundamental importncia trabalhar essas questes na escola, para


entender a cultura em que estamos inseridos - que valoriza mais os aspectos estticos em
detrimento de outros procurando resgatar as peculiaridades da cultura de cada povo,
criando novas imagens a respeito de si mesmos e do ambiente em que se vive, resgatando

21
III Encontro Nacional de Educao, em 19/05/2000, Centro Cvico, Santa Rosa/RS.
60

tambm a auto-estima, pois as imagens influenciam nosso modo de ser, como acabamos
de argumentar.

No poderamos deixar de fazer referncia aqui dos sonhos revolucionrios de


dois homens que se tornaram exemplos e suas respectivas mortes fsicas no os impediu
de continuar espalhando os sonhos de ter um mundo mais justo, generoso e humano:
Paulo Freire e Che Guevara. Esses dois homens, mesmo que nunca tenham se visto ou
falado, possuam uma tarefa comum: partiram para a luta da subverso da ordem injusta
estabelecida, da feira das misrias da fome e das doenas, do analfabetismo e da
prostituio(...)afeitos e metidos nas coisas do cotidiano secular da opresso e
excluso da gente latino-americana (FREIRE, Ana Maria Arajo, in: MCLAREN,
1999, p.9). Peter McLaren faz uma anlise destes dois homens em seu livro Utopias
Provisrias, demonstrando o que tm em comum o educador poltico Paulo Freire e o
poltico educador Ernesto Guevara, expresso nas palavras de Nita Freire no prefcio:
Paulo e Che lutaram at a morte por suas convices, porque lcida e engajadamente
tinham se dado s tarefas polticas de libertao: a prxis educativa e a revoluo
armada.

3.5 - O Sentir-se na Escola

O meu bom senso me adverte de que h algo a ser compreendido no comportamento de


Pedrinho, silencioso, assustado, distante, temeroso, escondendo-se de si mesmo. O bom
senso me faz ver que o problema no est nos outros meninos, na sua inquietao, no
seu alvoroo, na sua vitalidade. O meu bom senso no me diz o que , mas deixa claro
que h algo que precisa ser sabido.(FREIRE, Paulo)

As crianas que freqentam o CIEP da Vila Auxiliadora, em Santa Rosa, so


ativas, autnomas e aprenderam muito cedo a atravessar sozinhas uma rodovia estadual,
tendo que ir e voltar, novamente sozinhas, escola e tendo que ser responsveis, muitas
vezes, no cuidado com seus irmos menores, na ausncia dos pais que trabalham. Outras
crianas contribuem diretamente na renda familiar, como o caso de um menino que
61

vende panos de prato confeccionados pelos seus pais, e outro que ajuda seu pai a recolher
papelo para vender, com os quais tivemos a oportunidade de conversar.

Esses dois meninos entrevistados e que ajudam no sustento da famlia disseram


no ser a escola um lugar para eles. Perguntou-se como e por que no achavam
importante. Responderam que consideravam importante sim, todo mundo tem que saber
ler, fazer contas, mas mais fcil trabalhar do que estudar; estudar muito difcil. Um
menino entrevistado, de 13 anos, reprovou duas vezes, disse: gosto mais ou menos de
estudar, porque tenho preguia de acordar cedo de manh. Ser que podemos chamar
de preguioso ou preguiosa, uma criana que percorre a cidade vendendo panos de
prato para ajudar a famlia? Penso que esse um dado importante para refletirmos sobre a
dificuldade de conciliar ensino obrigatrio com trabalho obrigatrio.22

A criana brasileira sofreu a tradio de ser educada para o trabalho, considerado


enobrecedor. O Brasil tem uma longa histria de explorao da mo-de-obra infantil,
onde as crianas pobres sempre trabalharam. No perodo colonial e imperial trabalhavam
para seus donos, pois eram escravas; no incio da industrializao trabalhavam para os
capitalistas. Levantamentos de 1894 dizem que a indstria txtil foi a que mais recorreu
ao trabalho de menores e mulheres no processo de industrializao do pas, conforme
relata o trabalho de Irma Rizzini23.

Iara Caiero fez uma pesquisa em uma escola da periferia de Passo Fundo e
tambm identificou o trabalho infantil. Diz ela: A criana pobre tem conscincia de que
precisa estudar para melhorar de vida. Porm, mais que seu desejo e necessidade, a
imposio da sobrevivncia, que o seu trabalho precisa garantir. Assim, as minguadas
condies em que vivem obrigam a criana a conjugar trabalho e estudo, visto que

22
Luft, Hedi Maria trabalha essa questo no artigo O Paradoxal Papel da Escola: Promete Incluir,
Excluindo. In: Educao, Excluso e Cidadania, coordenado pelo professor Lindomar Boneti. Ijui:
UNIJUI, 1997, p.149 a 156.
23
RIZZINI, Irma. Pequenos trabalhadors do Brasil, in: DEL PRIORE, Mary. Histria das crianas no
Brasil. So Paulo: Contexto, 1999, p. 376-406.
62

ambos so significativos, forando-a a portar-se ora como adulto responsvel e


autnomo, ora como aluno submisso e dependente.24

E continua: Como a manuteno das duas atividades no se sustenta por muito


tempo, a opo por uma delas impe-se rapidamente. o momento em que a criana
deixa a escola, pois a premncia do trabalho melhor e imediata.

Esse angustiante percurso bem conhecido de elevado nmero de jovens de


nossas vilas. E essa , sem dvida, a rota da excluso escolar. Primeiro
momento, a criana tenta sobreviver como aluno e como trabalhador. Segundo
momento, a criana fracassa na escola. Terceiro momento, ela a abandona.
Por fim, entra definitivamente no mundo do subemprego, do subsalrio e, em
conseqncia, da subsade. Futuramente, ser um candidato ao supletivo
noturno ou, talvez, nunca mais ter chances de estudar.(CAIERO, 1983,
p.101).

Portanto, o trabalho infantil uma das razes principais da evaso escolar,


demonstrando que a grande dificuldade no o acesso escola, mas a permanncia nela.
Em nossa pesquisa pudemos observar que todos os alunos acham importante o estudo e
comparecem escola com o desejo de aprender a ler, estudar, fazer contas. Sustentam o
sonho de se formar, para ter um trabalho melhor, porm consideram longo o caminho at
l e a noo do tempo de escolaridade realmente curto, como espantou-se um menino
ao saber que ainda estudvamos: o qu? Voc tem 28 anos e ainda no terminou de
estudar? Minha nossa! (Entrevista direta)

Essa questo da dificuldade de conciliar trabalho e estudo, se no for


compreendida pelos professores, pode agravar ainda mais a situao, ferindo a auto-
estima desses pequenos trabalhadores, resultando em repetncia e evaso escolar. A
crena de que somos inteligentes ou deficientes, em certa rea do conhecimento,
determinante em nosso agir, sobretudo se quem nos definiu foi algum por quem
tnhamos estima, como o caso do professor. Sem o saber, os professores cometeram (e
cometem) crimes pedaggicos cuja marca no se apaga com um apagador de

24
Dissertao de Mestrado em Educao A criana da periferia, enquanto trabalhador-aluno: a relao
entre a vida da escola e a escola da vida. PUCRS, 1993.
63

giz.(CAIERO, 1983, p.98). Essa autora nos aconselha a consultar POPPOVIC sobre a
questo em discusso:

H muitos professores que, por falta de preparo, aumentam as desvantagens


da criana atravs de atitudes negativas. Pelo fato da criana estar numa
classe compensatria, eles j rotulam que , Quem vem de famlia muito pobre
no chegar muito longe, mesmo que ela, professora, faa todos os esforos.
(POPPOVIC, 1985, p.52).

Os alunos-trabalhadores citados acima, perguntados sobre os motivos de suas


reprovaes na escola, assumiram a culpa, dizendo que no estudaram suficientemente,
faltavam muito, eram desobedientes. Os pais muitas vezes confirmam esse fracasso,
como ouvimos o depoimento de um pai ao realizar a matrcula do seu filho: acho que
melhor mesmo ele ficar na mesma srie, pra ficar mais forte. A desculpa do fracasso
escolar geralmente cai sobre o prprio aluno, no considerando os fatores intraescolares e
as dimenses sociais, polticas e econmicas, que so muito mais agravantes. Sugere-se
que o aluno fracassado seja responsvel pelo seu prprio fracasso, assim como a pessoa
pobre responsvel por sua prpria misria. Ser que a escola a nica responsvel pela
insero dessas crianas na sociedade, dependendo apenas delas esforarem-se um pouco
mais?

3.6 - O CIEP na viso das crianas entrevistadas.

Persiste por toda a vida a necessidade de pertena a grupos distintos de


iguais, que, em exigncias de pluriformidade e intercomplementariedades,
fazem de cada indivduo um outro distinto, sujeito singularizado graas
labilidade e pluriformidade de suas vivncias sociais.(MARQUES, 1995, p.61)

Vrias vezes ouvimos nas aulas do mestrado, como no dia 20 de maio de 2000, o
professor Mrio Osrio Marques falar: as crianas vo escola para encontrarem-se
com seus iguais. Os pais e professores podem querer justificar das mais diversas formas
os motivos, mas se perguntarmos s crianas, nos diro que vo escola para encontrar
seus amigos, colegas. E isso realmente se confirma na pesquisa que realizamos, pois
todas as crianas entrevistadas do CIEP, ao serem perguntadas sobre o que mais
64

gostavam na escola, respondiam: o que eu mais gosto aqui dos meus colegas,
amigos. Alguns acrescentavam outros ingredientes: estudar; brincar (o recreio), as aulas
de educao fsica; as oficinas, principalmente dana; alguns professores...

Parece estar expressa nos ingredientes citados a necessidade de brincar mais,


danar, jogar bola, ficar de papo com os amigos; enfim, a escola, para eles, tambm
um espao de lazer, um ponto de encontro, principalmente por se tratar de uma classe de
crianas que tem na opo de lazer, a ausncia, ou, no mximo, a escassez, em
comparao com as crianas mais privilegiadas. E quando afirmamos isso no queremos
entrar na discusso dos aspectos qualitativos de tais contatos. Estamos, assim como Paro
(1988, p. 195): procurando relevar o fato de que tais crianas, alm da casa, da rua e
da escola, no contam com as aulas de dana, jud, artes plsticas ou lnguas, nem com
o clube, o teatro, o cinema, as viagens, e no contam, acima de tudo, com o tempo para a
recreao com que podem contar as crianas das camadas privilegiadas.

O processo de socializao amplo e complexo, implicando, no poucas vezes,


em contradies, uma vez que a escola procura transmitir uma viso de mundo pr-
estabelecida s crianas que a esto envolvidas, mas que nem sempre aceitam a cultura
institucional, expressando sua negao atravs de comportamentos de indisciplina ou por
agresses ao prdio e s pessoas. Ressaltamos o aspecto contraditrio em que essas
crianas dizem gostar muito da escola, mas ao mesmo tempo quebram vidros, brigam,
arrancam as flores. Um exemplo disso so os jardins situados no ptio interno da escola:
esto envoltos por arame farpado, no apresentando nenhum sinal de flores. E isso os
prprios alunos/as se do conta do quanto ficaria melhor com flores: esta escola poderia
ser mais bonita, ter mais flores. Olha s: alm de os canteiros no terem flores, tem
arame (entrevista direta julho 2000). Atualmente (2001) foram arrancados os arames
e construdas floreiras, com muitas flores, dando um novo visual ao ptio.

As contradies dos educandos/as estendem-se aos sentimentos que sentem em


relao aos professores, visto que de alguns eles gostam tanto que desejam casar-se
para t-los sempre; mas de outros, em compensao, planejam (brincando) uma cova
65

pra que no apaream nunca mais. E apontam quem so os bons e os maus sem o
menor receio, pois acreditam que, se estamos a conversando com eles, temos autoridade
para mudar algo. Um menino disse: J acabou o recreio. Agora tem que voltar
praquela aula chata. Escreve a: pra melhorar essa escola, tem que tirar a fulana, no
d pra agentar, e no s eu, ningum gosta dela.(Entrevista direta)

Tambm comentam sobre as refeies oferecidas na escola, sendo que algumas


crianas dizem gostar muito da comida, mas lamentam ser pouco. Um adolescente
pronunciou: a melhor coisa nessa escola a comida, mas os lanches so medidos, a
gente no pode comer vontade. A partir disso, podemos nos questionar: ser que a
escola deve ser responsvel pela alimentao das crianas ou estas deveriam ter
condies de se alimentar bem em casa e vir escola para estudar?

Para a Coordenadora da Comisso Pedaggica de Treinamento dos CIEPs do Rio


de Janeiro, citada por Paro (1998, p.84), essa preferncia por algumas atividades em
detrimento de outras, d-se devido a uma viso dicotmica entre lazer e estudo,
associando o primeiro ao prazer e o segundo ao desprazer, no sabendo aproveitar o
espao fsico existente, querendo trabalhar dentro da sala o tempo todo. Concordamos
com o depoimento da Coordenadora e entendemos que essa separao ocorre pela falta
de um trabalho multidisciplinar que consiga integrar melhor as atividades da sala de aula
com as atividades especiais.

A organizao/diviso do tempo aparece, no CIEP estudado, na separao dos


perodos, seguindo o sistema seriado, e como no funciona em turno integral (que era a
proposta inicial), as aulas de estudo so ministradas pela manh e as atividades prticas
(oficinas, danas,) tarde e, vice-versa, para quem estuda no turno contrrio.

No h, alm dos espaos das oficinas, do ptio conjunto e do salo de esportes,


um espao de recreao amplo, com brinquedos alternativos. O que predomina na
organizao arquitetural so as salas: muitas, o que, segundo PARO (1988, 87), denuncia
66

o verdadeiro pressuposto de utilizao do tempo que no aparece no discurso: o


importante dar aula.

Talvez esteja por detrs dessa postura a concepo de que, se for criado
algum espao permanente de recreao livre, os alunos no mais
permanecero nas salas e se dispersaro pelo ptio, conturbando o trabalho
pedaggico. Se essa suposio for verdadeira, ela autoriza uma outra: a de
que concepes prevalecentes sobre a populao atendida interferem tambm
na organizao do espao e do tempo de funcionamento dessa particular
unidade escolar.

Enfim, a escola precisa rever alguns princpios organizacionais, em especial o


currculo, bem como alguns professores necessitam rever sua postura, contribuindo,
assim, para aliar estudo com prazer, quebrando com os dois momentos nicos em que as
crianas ficam felizes ao se tratar de estudo em sala de aula: quando soa a campainha
para o recreio e quando soa para o trmino das aulas. Precisamos romper com o temor
que separa a escola, a famlia e a rua, tornando-as parceiras e no rivais, pois todos esses
espaos so constituidores de nossa identidade e, se trabalhados em conjunto, permitem
desvelar a realidade cotidiana com uma linguagem prpria, tornando o aprender muito
mais eficiente e prazeroso.

3.7 - O real da vida dentro da escola

Neste tem trataremos da relao existente na luta pela vida e a repercusso desta
na vida escolar, buscando estabelecer relaes com o que trabalhamos nos itens
anteriores: a realidade do bairro, a violncia, o preconceito tnico e o sentir-se no lugar,
com os nmeros da evaso, da repetncia e do prprio sentir-se na escola. Trabalharemos
inicialmente com algumas categorias originadas desta pesquisa de campo, como a
questo da repetncia, da evaso e da transferncia, entendendo que:

(...) ao falarmos de evaso escolar ou excluso da escola, parece-nos que no


h diferena na definio do conceito. No entanto, falar em evaso sugere que o
aluno se evade, deixa um espao e uma oportunidade que lhe foi oferecida por
motivos pessoais ou familiares. Ele responsvel pela evaso e pelos efeitos
sociais que lhe acarretar ao longo da luta pela sobrevivncia. (FRISON, 1997,
p.131)
67

Ainda como diz TRINDADE (1996):

(..) estar excludo socialmente da/na escola pode significar estar fora da escola
e, assim, estar excludo tambm das conquistas sociais ou, ainda, pode
significar estar excludo socialmente, mesmo permanecendo dentro da escola,
se a mesma no est articulada para esse sujeito agir de forma crtica e
produtivamente nesse mundo em crise em favor da eqidade social.

Grfico de Evaso, Repetncia e Transferncia no CIEP de Santa Rosa


no perodo 1993-2000.

160

140

120

100
Evaso
80
Transferncia
60 Reprovao
40

20

0
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
68

Como podemos observar no grfico acima, no incio do funcionamento do CIEP,


em 1993, com 417 alunos matriculados, houve um registro de 26 alunos evadidos (6,2%),
78 reprovados (18,7%) e 20 transferidos (4,7%). Em 1994, o nmero de matriculados
sobe para 516, mas os evadidos tambm sobem para 62 (12%), os reprovados 124 (24%)
e transferidos 24 (4,6%). Em 1995, h 554 matriculados e o nmero de evaso cai para 28
(5%), tendo 151 reprovados (27,2%) e 52 transferidos (9,3%). Em 1996 o nmero de
matrculas continua crescendo (611) e a evaso continua decrescendo, apresentando um
total de 22 (3,6%), contra 97 reprovados (15,8%) e 32 transferidos (5,2%). Em 1997, os
evadidos somam 29 (4,5%), os reprovados 61 (9,5%) e os transferidos 61 (9,5%)
tambm, tendo 636 matriculados. Em 1998 houve 24 evadidos (3,8%), 108 reprovados
(17,3%) e 60 transferidos (9,6%), numa matrcula de 621. Em 1999 houve 755
matriculados, 28 evadidos (3,7%)25, 63 transferidos (8,3%) e 127 (16,8%) reprovados. No
ano de 2000, houve 750 matriculados, apresentando 49( 6,5%) evadidos, 84 (11,2%)
transferidos e 29 reprovados(3,8%).

3.8 - A repetncia:

Segundo Maria Helena Guimares de Castro, presidente do Instituto Nacional de


Estudos e Pesquisas (INEP),

a repetncia continua sendo um fantasma na educao brasileira. Em 1998 a


taxa de repetncia, nvel nacional, foi de 21,3%, enquanto que a de evaso
ficou em 4,5%. Esses nmeros explicam o elevado nmero de estudantes com
defasagem escolar. No Ensino Fundamental, eram 8,5 milhes de alunos com
15 anos ou mais e, no Ensino Mdio, 4,3 milhes com idade acima de 17 anos.
Esses dois nveis tinham 44 milhes de estudantes. A alta proporo de alunos
atrasados na Educao Bsica acaba tendo reflexos no Ensino Superior, em que
esto matriculados 7% da populao brasileira de 18 a 24 anos. (Jornal Zero
Hora, edio do dia 29/10/2000).

25
Este percentual menor em relao ao ano de 1998, porm, no grfico, representa ser maior porque no
est em percentuais, mas em nmeros absolutos.
69

A reprovao no CIEP apresenta uma oscilao desde sua data de instalao, em


1993, atingindo um auge no ano de 1995, com taxa de 27,2%, dado que nos faz refletir o
quanto esta nova escola estava preparada para atender a proposta de incluso social. A
partir do ano de 1996, houve o rompimento da sistemtica de turno integral o que,
segundo alguns professores/as, ocorreu em funo da falta de planejamento para aquela
nova realidade, o que pode ser observado atravs das seguintes falas: Quem iria ficar
com os alunos ao meio-dia?, O que fazer com os alunos durante o intervalo entre o
almoo e o incio das aulas e oficinas? O que fazer com os alunos(as) suados(as) no
final de uma manh, enquanto ainda h mais um turno pela frente?, E aquele(a) que
rasgou a cala no recreio da manh?. Podemos inferir que o sistema de turno integral
contribuiu para a oscilao da reprovao no perodo de 1993 a 1997, conforme
observado no grfico. Nos anos de 1998 e 1999, novamente observamos um crescimento
nos ndices de reprovao, o que para ns reflete o quanto a vida da escola est
desvinculada da escola da vida. No ano de 2000 encontramos o menor ndice de
reprovao desde a implantao do CIEP, em funo da mudana do regimento escolar,
que estabelece uma nova sistemtica de avaliao, atravs da progresso continuada,
onde o aluno/a pode passar para a srie seguinte, procurando-se levar mais em
considerao o processo de aprendizagem do que o contedo final. Entretanto, conforme
disse uma professora, esta mudana ocorreu sem que houvesse, ainda, a alterao do
modelo escolar.

A interao entre a comunidade local, comunidade escolar e as autoridades


incumbidas pela implantao ou manuteno do CIEP aconteceu, em diversos momentos,
de maneira pouco participativa, sem um planejamento que levasse em considerao as
peculiaridades locais.

Sabemos que todo rompimento causa uma descontinuidade no processo de


aprendizagem, resultando em perdas para o aluno, pois tanto a reprovao quanto a
evaso causam uma defasagem escolar, interferindo na auto-estima. Mas, o que acontece,
ento, para justificarmos tanta reprovao? Ser que, alm do modelo econmico de
excluso social gerador de preconceitos tnicos, violncia, trabalho infantil e a sensao
70

de estar margem, tambm contribuiu a avaliao entre o certo e o errado? Boneti faz
uma anlise interessante sobre a classificao realizada nas escolas a partir dessa
dualidade, selecionando os aptos e no-aptos, respondendo, dessa forma, lgica social
atrelada economia:

Trata-se de uma cobrana do aprendizado de um contedo bsico para todos os sujeitos


sociais a partir de uma lgica dual entre o certo e o errado. A dualidade do certo e do
errado se traduz pela conveno do anteriormente decidido. O erro exerce o papel da
seletividade, da segregao entre o que est em condies de seguir o caminho da
escolarizao e o que fica no caminho. A idia do erro fundamentada a partir da
homogeneizao. Esta diferena que se estabelece entre o que fica e o que continua o
caminho da escolarizao pode ser entendida como o corte social, a diferenciao que
no contexto social mais amplo vai significar a formao de uma diviso social do
trabalho. (BONETI,1999, p.19)

Essa avaliao seletiva acaba por excluir muitos alunos da escola, assumindo
repercusses no somente no mundo da escola, mas na vida, pois o reprovado da escola
geralmente reprovado na vida.(LUFT, 1997, p.155).

A avaliao seletiva quando usada como instrumento de discriminao, de


represso, como forma de controle. preciso que sejamos capazes de eliminar
os processos, sobretudo pedaggicos, de excluso social, procurando os
processos de universalizao da cidadania, garantindo a construo de
consensos democraticamente possveis. (LUFT, 1997, p.155)

3.9 - A transferncia:

Os dados de transferncia foram coletados a partir dos registros de matrculas e


rematrculas do prprio estabelecimento de ensino, onde constava ao lado do nome de
cada aluno a situao de transferido. O critrio da transferncia significa que o aluno saiu
da escola e foi matriculado em outra, sem a interrupo no seu processo de
aprendizagem. No entanto, o que se evidenciou ao longo da pesquisa que no se sabe o
destino escolar destas transferncias, principalmente naqueles casos em que houve a
mudana da famlia para outro municpio, situao esta que justificou a maioria das
transferncias assinaladas nos documentos consultados. O curso crescente dos nveis de
transferncia (com exceo do ano de 1996) representam o fenmeno migratrio acima
71

assinalado. Os patamares elevados tornaram-se uma preocupao, como ilustra a seguinte


fala de uma professora: um fato que nos preocupa, pois continua aumentando, mas o
que podemos fazer?. Em funo do conceito de transferncia acima citado, parece-nos
que estes dados no suscitam maior preocupao por parte dos rgos oficiais de
educao, tanto que no so divulgados entre os ndices de acompanhamento escolar e
que, em nosso ponto de vista, poderiam somar-se aos dados de evaso escolar.

Podemos afirmar que as famlias vo em busca de trabalhos eventuais, uma vez


que os alunos do CIEP so filhos de pais analfabetos ou semi-alfabetizados, que migram
conforme encontram trabalho e a maioria dos jovens busca alternativas junto s cidades
maiores.

A relao entre trabalho e escolaridade cada vez maior, pois o mundo do


trabalho valoriza pessoas qualificadas, que dominem as novas linguagens do mundo
tecnolgico, que tenham maior tempo de escolaridade; entretanto, a realidade da grande
maioria dos brasileiros no esta, como podemos ver atravs da pesquisa do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP): apesar da expanso das
matrculas nos ltimos anos, 51% dos alunos que ingressam na 1 srie do Ensino
Fundamental permanecem em mdia 10 anos e meio na escola. Isto significa que mais da
metade dos estudantes brasileiros no conseguem concluir a Educao Bsica, deixando
os estudos antes de completar o Ensino Mdio (Jornal Zero Hora, edio do dia
29/10/2000).

Como se constatou nos dados do ltimo censo do IBGE, houve reduo da


populao da Grande Santa Rosa nos ltimos quatro anos, acompanhando uma tendncia
mundial, paralelamente ao seu envelhecimento. O municpio de Santa Rosa, que possui,
entre outras empresas, a AGCO do Brasil, uma das maiores empresas de implementos
agrcolas da Amrica Latina e o municpio Horizontina, onde est instalada uma unidade
industrial de grande porte regional, dedicada ao fabrico de maquinrio agrcola, a SLC
John Deere, apesar do movimento migratrio, continuaram tendo crescimento
72

populacional, sendo a regularidade de produo uma contribuio decisiva para esse


aumento, por ser uma alternativa de trabalho.

Esses nmeros da grande Santa Rosa preocuparam os diretores lojistas da regio,


que reuniram-se para aprofundar o debate, pois, para eles, habitantes so
consumidores, como afirmou o presidente da Associao Comercial e Industrial Servio
e Agropecuria (ACISAP) de Santa Rosa: qualquer setor se programa para crescer.
Ento, preocupa o fato da populao estar diminuindo, ou seja, reduz-se o nmero de
consumidores (Jornal Noroeste, edio do dia 03/11/2000). Em nossa tica, a
preocupao assume outro carter, muito mais social do que comercial, pois entendemos
que a reduo populacional das pequenas cidades provocada pelo xodo rural, inchando
as grandes cidades, aumentando as habitaes clandestinas, sem infra-estrutura, sem o
mnimo de condies humanas para viver, propiciando trabalho infantil, violncia e
distanciamento da escola.

3.10 - A evaso escolar

Procedeu-se um processo de coleta de dados na escola na tentativa de mapear a


evaso escolar. Buscou-se identificar os principais motivos da evaso, onde os dados
coletados na escola nos levaram a associar fatores para a evaso escolar e para as
transferncias ao crescimento do setor informal da economia. Constatou-se que os
evadidos continuam num crculo vicioso instaurado, e a busca imediata da sobrevivncia
faz com que deixem cedo a escola, buscando sub-trabalhos.

Havamos selecionado 38 nomes de evadidos para entrevistar; porm, a


possibilidade de conversar diretamente com eles foi mnima. De acordo com as
informaes obtidas a partir de moradores da Vila e dos agentes de sade, muitos dos
alunos evadidos haviam se mudado para outra cidade em busca de trabalho, ou tornaram-
se pais, constituindo sua prpria famlia, precisando lutar para sustent-la. Quando os
73

pais destes alunos evadidos so localizados, os mesmos respondem pelo filho dizendo
que est muito bem, graas a Deus, como no depoimento dessa me:

Meu filho est trabalhando na rodoviria em Porto Alegre. T muito bem. O que
faz direito no sei, mas veis em quando ele vem pr c e a gente v que ele t
bem: bem vestido, trais algum dinheirinho pros irmo... Meu marido no tem
trabaio certo, s veis vai na coleita da uva l em Caxias, otras veis acha argum
outro servio e assim vai... Mas eu no reclamo, eu gosto de mor aqui. L, sei
no, mas importante sab pra ir no supermercado... importante igual ao
trabaio. (Entrevista Direta).

Tanto a evaso quanto a transferncia tm como uma das explicaes centrais a


questo da sobrevivncia, pois precisam de um retorno imediato, ou seja, como estudar
sem roupa, sem calado, ou de barriga vazia? Ou ainda, ter uma escola lindssima e no
ter onde morar?

Acrescente-se a esta anlise, os dados do grfico acima, cujos anos em que


ocorreram maior nmero de evaso escolar foram 1995 e 2000. Esta elevao no ano de
1995, nos leva a pensar que uma das possveis causas, alm da relao com o trabalho de
que falamos, seja a instalao do CIEP em turno integral e o no-esclarecimento
suficiente populao desta proposta, pois identificamos, atravs de algumas falas de
crianas entrevistadas, que as mesmas pararam de estudar exatamente nesse perodo.
Uma menina disse: nunca reprovei, s parei de estudar um ano, quando teve a mudana
da escola para o CIEP, funcionando o dia todo e meu pai no me deixou mais vir porque
achava que ia ter muita baguna, perguntava o que ns amos fazer o dia todo na escola;
era muito tempo!( Entrevista direta). Em relao ao ano de 2000, o nmero elevado de
evaso escolar coincide com o perodo em que foi instalado o curso de segundo grau
noturno, onde se constata que o aluno/a da escola noturna quase sem exceo, um
trabalhador/a aluno/a. Estando inserido/a no trabalho, o trabalhador/a aluno/a opta pela
escola noite, na perspectiva de melhores condies de vida, devido s novas exigncias
do mundo do trabalho, somado crena de que a escola proporcionar estas condies.
Ocorre que, muitas vezes, este aluno/a no encontra na escola uma conexo com o seu
trabalho e a vida, e a dissonncia entre esses dois mundos aliado fadiga de um dia de
trabalho, acaba por levar ao abandono da escola.
74

Conforme dados da Secretaria de Educao do Estado/RS, a tabela abaixo mostra


que a evaso escolar vem diminuindo em todo o Estado:

Tabela Comparativa entre Matriculados, Repetentes e Evadidos das Redes Estaduais,


Municipais e Particulares, no Ensino Fundamental / RS, de 1993 a 1997.

ANO 1993 1994 1995 1996 1997


TOTAL 11.694 11.850 12.444 12.649 12.810
MATRCULA
ESTADUAL 6.050 6.261 6.616 6.669 6.556
MUNICIPAL 3.914 3.994 4.080 4.250 4.640
PARTICULAR 1.730 1.595 1.748 1.730 1.614

EVASO
TOTAL 810 = 6,93 743 = 6,27 636 = 5,11 500 = 3,95 380 = 2,97
EVADIDOS
ESTADUAL 583 = 9,64 570 = 9,10 469 = 7,09 362 = 5,43 259 = 3,94
MUNICIPAL 210 = 5,37 159 = 3,98 156 = 3,82 129 = 3,04 119 = 2,56
PARTICULAR 17 = 0,98 14 = 0,88 11 = 0,63 9 = 0,52 3 = 0,19

REPETNCIA
TOTAL 1544 = 15,37 1754 = 17,06 1918 = 17,44 1597 = 14,17 1157 = 10,18
REPETENTES
ESTADUAL 851 = 17,18 1051 = 20,26 1171 = 20,68 942 = 16,24 671 = 11,77
MUNICIPAL 595 = 17,23 597 = 16,73 653 = 17,78 558 = 14,60 453 = 10,90
PARTICULAR 98 = 5,98 106 = 6,99 94 = 5,65 97 = 5,89 33 = 2,18
Fonte: Dados oficiais da SEC - Banco de Dados - PROCERGS

Em entrevista com a Coordenadora Pedaggica da 17 Coordenadoria de


Educao de Santa Rosa/RS, Neusete Machado Rigo, a mesma atribui a diminuio da
75

evaso escolar em todo o Estado maior mobilizao da sociedade, determinao dos


dirigentes educacionais e o trabalho conjunto com o Ministrio Pblico e Conselho
Escolar, bem como a mudana na Legislao.

Questionada se houve alguma mudana nos critrios de registro da evaso escolar,


a mesma respondeu:

Para considerar um aluno evadido, sempre se levou em considerao a


freqncia mnima prevista pela Legislao. A Lei Federal 9394/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), entre outras inovaes,
alterou a forma de considerar a freqncia, no contexto do processo de
desenvolvimento do educando. A Resoluo 233, 26 de novembro de 1997,
regula o controle de freqncia escolar (uma das causas da Evaso e
Repetncia) e fixa normas.(Entrevista direta)

A referida Coordenadora comentou sobre a Ficha de Acompanhamento do Aluno


Infreqente (FICAI) que todas as escolas preenchem e encaminham Secretaria de
Educao para um melhor controle dos evadidos. Essa medida foi tomada a partir de um
entendimento entre a Secretaria de Educao e o Ministrio Pblico. Tambm manifestou
a opinio de que o Conselho Tutelar possui uma tarefa fundamental de acompanhar os
alunos e faz o que possvel, dentro de suas limitaes.

Conforme levantamento realizado sobre as ocorrncias registradas no Conselho


Tutelar de Santa Rosa, no perodo de 1993 a 1997, foram registrados 1684 casos de
evaso escolar. Esse nmero significativo para tornar relevante esse tema de
investigao. Ou melhor:

Tratando-se de excluso da escola, qualquer nmero acima de zero constitui


violncia social flagrante, com a qual no se pode de forma alguma ser
indulgente, muito menos pactuar. Contingentes de crianas e adolescentes fora
da escola em 1991, da ordem de 415 mil na faixa de 7 a 14 anos e de 666 mil
na faixa de 5 a 17 anos, falam por si mesmos sobre quanto caminho ainda
reste a percorrer, no Estado do Rio Grande do Sul, nessa primeira dimenso
do direito educao, que o acesso e permanncia de crianas e
adolescentes no sistema escolar. (FERRARO, 1998, p.10).

A partir disso, pode-se dizer que:


76

Termos como evaso, reprovao, repetncia, fracasso escolar do conta,


quando muito, das manifestaes superficiais ou das aparncias, sendo
absolutamente inadequados para penetrar na essncia do fenmeno escolar.
Por isso, tomados isoladamente, servem mais para dissimular ou esconder do
que revelar a triste realidade escolar.(FERRARO, 1998, p.7).

Concordamos com a professora Marli Frison (1997, p.131) que,

Ao falarmos de evaso escolar ou excluso da escola, parece-nos que no h


diferena na definio do conceito. No entanto, falar em evaso sugere que o
aluno se evade, deixa um espao e uma oportunidade que lhe foi oferecida por
motivos pessoais ou familiares. Ele responsvel pela evaso e pelos efeitos
sociais que lhe acarretar ao longo da luta pela sobrevivncia.

Frison vai adiante em sua anlise, demonstrando que recolocar o problema em


termos de excludos da escola toca mais fundo, pois:

Algum ter que ser responsabilizado por essa excluso ou negao do saber
elementar s classes subalternas. Sobretudo quando os mesmos cidados
trabalhadores excludos da escola so excludos de outros direitos bsicos:
direito sade, alimentao, saneamento, habitao, organizao e,
sobretudo, excludos da terra, dos bens de produo, do poder e da riqueza
que produzem.

A questo da evaso escolar pode ser analisada da mesma forma que Alceu
Ferraro (1998) explica a questo do analfabetismo: o analfabetismo resultado de um
processo de excluso, que se manifesta de duas formas intimamente relacionadas, ambas
mediadas pela escola, que podem ser definidas como excluso da escola e excluso na
escola.(...).

O conceito de excluso da escola se aplica a todos aqueles que,


independentemente de sua idade no presente, na idade prpria ou no, no tiveram acesso
ou prematuramente abandonaram a escola. Aplica-se tambm a tantos quantos,
desejando, a qualquer momento da vida, ingressar na escola ou a ela voltar, no
encontrem oportunidade. Nesse enfoque, no-acesso e evaso passam a ser vistos como
duas manifestaes de excluso da escola.(...)
77

Mas h outra forma de excluso, praticada dentro da escola e ocultada por termos
como reprovao, repetncia, fracasso escolar, baixo rendimento, etc. A esta forma
denomino excluso na escola.( FERRARO, 1998, p.2-3 ).

Os termos excluso na/da escola permitem reinterpretar de forma mais


condizente com a realidade o no-acesso escola e o que se costuma denominar evaso
escolar e a reprovao/repetncia.

Entendendo que a escolarizao um direito de todos, necessrio se faz


rediscutir a escola como um todo, o seu papel no contexto da insero social e,
sobretudo, construir um outro entendimento de cincia, conhecimento cientfico e saber
escolarizado.26

3.11 - Criana, Conselho Tutelar e Escola

O Conselho Tutelar um rgo pblico, criado atravs da Lei 8.069/1990, que


deu origem ao Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), visando a atender os direitos
da criana e do adolescente. Em Santa Rosa, este Conselho surgiu em 1993, e podemos
visualisar as ocorrncias atendidas e os encaminhamentos realizados na tabela seguinte:

Tabela de ocorrncias e encaminhamentos realizados pelo Conselho Tutelar de Santa


Rosa no perodo de 1993-1997:

PROBLEMAS 1993 1994 1995 1996 1997 TOTAIS


Evaso Escolar 204 308 374 335 463 1684
Negligncia Familiar 158 326 482 385 162 1513
Maus Tratos 71 200 160 30 94 555
Desvio de Conduta 97 176 266 117 275 931
Relacionamento Familiar 63 216 594 439 352 1664

26
BONETI, Lindomar. As polticas educacionais, a gesto da escola e a excluso escolar. In: FERREIRA,
Naura Carapeto & AGUIAR, Mrcia (orgs.). Gesto da Educao. Impasses, perspectivas e compromissos.
So Paulo: Editora Cortez, 2000, p. 213-242.
78

Fuga 34 125 78 41 79 357


Prostituio 24 58 74 17 00 173
Roubo 23 29 00 05 16 73
Relacionamento Vizinhos 14 24 26 92 82 238
Negligncia atendim. Sade 00 00 00 00 26 26
Documentos 10 25 50 00 00 85
Estupro 04 09 07 04 00 24
Droga 04 10 16 27 00 57
Alcoolismo 49 72 51 94 76 342
Tentativa de Estupro 08 08 18 05 00 39
Perseguio do namorado 02 04 00 00 00 06
Assediado pelo vizinho 01 00 00 00 00 01
Falta de vagas em instituies 00 09 00 00 01 10
Solicitao de endereo 00 09 00 00 00 09
Brigas em jogos 00 17 00 00 00 17
Crianas Perdidas 00 06 00 00 00 06
Tentativa de Rapto 00 01 00 00 00 01
Encaminhamento a abrigos 00 00 00 31 00 31
Atentado ao Pudor 00 00 09 10 00 19
Desaparecimento 00 00 00 80 15 95
Utilizao na Mendicncia 00 00 00 41 00 41
Abuso Sexual 00 00 00 09 00 09
Agresso Psicolgica 00 00 00 06 43 49
Agresso Fsica 00 00 00 00 55 55
Abandono 00 00 00 00 21 21
Explorao trabalho infantil 00 00 00 03 00 03
Esclarecimentos sobre guarda 00 00 00 00 03 03
Polcia Civil 00 00 00 00 74 74
Passagens Urbanas 00 20 00 00 1365 1385
ENCAMINHAMENTOS
P/ outras cidades 20 67 39 40 184 350
Na Sade 19 74 113 95 167 468
P/ Ministrio Pblico 24 85 172 00 193 474
Outros Encaminhamentos 00 00 00 00 28 28
Visitas a famlias/Instit/Escola 00 00 00 00 575 575
SUB-TOTAIS 829 1878 2529 1906 4349 11491

Essa entidade tem sido alvo de muitas crticas por tomar medidas paliativas e no
eficazes na resolutibilidade de problemas:

A maioria dos conselheiros tutelares so pessoas desinformadas, no tem


preparo e s atuam em casos de agresso fsica, quando agresses morais
podem at serem piores. Deveria ter uma qualificao especial: um psiclogo,
79

por exemplo, pois tem que prevenir e no deixar o fato acontecer. (Entrevista
direta)

Outra professora comenta:

"S explicam s crianas que elas tm direitos. E os deveres? Acho que uma
instituio sem razo, pois j chamei o Conselho para denunciar trfico de
drogas na escola, disse os nomes e tudo e nada foi feito. Ainda me responderam
que no podem salvar o mundo." (Entrevista direta)

Vejamos o depoimento de outra professora:

"At certo ponto o Conselho Tutelar auxilia no trabalho do professor, quando


entram em contato direto com o professor ou a direo, dialogando a respeito,
mas na maioria das vezes isso no ocorre e, ao invs de ajudar, atrapalha,
pois torna-se um apoio ao aluno delinqente. (Entrevista direta)

Os pais demonstram receio a essa instituio (CT), pois sentem-se ameaados.


Devido s precrias condies que vivem, se tiverem que optar entre o estudo e o
trabalho, certamente optam pelo trabalho, pois este garante a sobrevivncia imediata.
Chamou-nos ateno a pesquisa realizada nas famlias sobre o nmero de filhos que
trabalham, onde 37,1% no deram resposta. Esta no resposta pode ser lida como um
exemplo do temor da ao do Conselho Tutelar sentido pelas famlias que vem-se
obrigadas a utilizar os filhos para contribuir com o sustento familiar.

Atualmente, os Conselhos Tutelares juntamente com o Ministrio Pblico,


amparados pela Constituio e o Estatuto da Criana e do Adolescente, esto punindo
pais que no mantiverem seus filhos menores de 18 anos na escola.27 Diante dessa
situao nos perguntamos: no estariam utilizando normas legais, atacando as
conseqncias de um problema cujas causas so outras? vlido punir pais que agem
pensando na prpria sobrevivncia dos filhos e no sabem nem sequer que tm direitos?
Essas medidas atacam os problemas ou criam outros?

27
Matria publicada no Jornal Zero Hora, edio do dia 13/02/2000.
80

Essas questes nos ajudam a refletir sobre a real dimenso do problema e como
essas medidas e outras que o Conselho Tutelar vem tomando, apesar das crticas em
relao precariedade no atendimento, tm auxiliado na diminuio da evaso escolar.

Tambm nos fazem refletir sobre os direitos do homem que, por mais
fundamentais que sejam, sofrem de uma instabilidade criada pelo prprio homem. Como
escreve Bobbio (1992, p.24): o problema fundamental em relao aos direitos do
homem, hoje, no tanto o de justific-los, mas o de proteg-los. Trata-se de um
problema no filosfico, mas poltico. A proposta do surgimento dos CIEPs surge para
fazer valer os direitos expressos pela Constituio Federal e pelo Estatuto da Criana e do
Adolescente, pois no seriam apenas escolas, mas centros de ateno integral
criana, englobando, num mesmo espao, educao escolar, sade, cultura, esporte,
creche, educao para o trabalho, proteo especial criana e desenvolvimento
comunitrio.(GADOTTI, 1997, p.32).

Ao se propor um modelo de escola preciso ter o cuidado de no reproduzir o


modelo de sociedade que seleciona e exclui, perpetuando uma estrutura desigual e
desumana. A desvinculao da realidade obscurece a relao entre a escola da vida e a
vida da escola. O presente estudo tenta demonstrar que o cotidiano da vida deve ser
considerado pela escola para que haja um processo de transformao das pessoas, pois
considerando suas peculiaridades, seus conceitos, sua linguagem e sua identidade,
teremos estas mesmas pessoas se sentindo includas no processo. Sem a participao de
alunos/as, pais e professores/as, teremos um projeto com srias dificuldades para decolar
e, uma vez decolado, com turbulncias capazes de ameaar o alcance do destino final que
contribuir para o fortalecimento da cidadania, formando pessoas crticas e com
propsitos de contribuir para uma sociedade mais justa e fraterna.
81

CAPTULO IV
A PROPOSTA DO CIEP X A ESCOLA DA VIDA

4.1 - O que seria uma escola para pobres?

A educao, ao longo da histria, no era garantida a todos, pois servia como um


instrumento para naturalizar a sociedade de classes, sendo utilizada como dominao e
no como libertao. Com o advento da industrializao, a classe dominante sentiu a
necessidade de instrumentalizar os trabalhadores que se aglomeravam nos centros
industriais, na perspectiva de formar mo-de-obra barata e disciplinada, oferecendo,
ento, um mnimo de instruo para que pudessem se tornar bons cidados.

Foi assim que, paralelamente escola dos ricos, foi surgindo uma outra escola,
a escola dos pobres.
Sua funo era dar aos futuros operrios o mnimo de cultura necessrio sua
integrao por baixo na sociedade industrial.

A coexistncia desses dois tipos de escola cria uma situao de verdadeira


segregao social. As crianas do povo freqentavam a escola primria,
que no concebida para dar acesso a estudos mais aprofundados.

As crianas de elite seguiam um caminho parte, com acesso garantido ao


ensino de nvel superior, monoplio da burguesia. (CECCON, 1998, p.29).
82

O interesse da classe dominante, portanto, era o de que a educao do trabalhador


ficasse restrita s habilitaes tcnicas ou aprendizagem manual que atendessem ao
mercado de trabalho e a escola deveria responder a esta lgica.

A luta por maior acesso e permanncia na escola torna-se uma reivindicao


prioritria da classe trabalhadora, que tem agora seus direitos garantidos atravs da lei,
assegurando a todos ensino pblico, obrigatrio e gratuito. No entanto, a desigualdade
social permanece, pois no basta democratizar o ensino atravs de uma lei, se no so
garantidas as mesmas condies para estudar, no democratizando os meios de produo,
desconsiderando as diferentes origens dos alunos que, por sua vez, trazem experincias e
linguagens diferentes daquela utilizada na escola. A linguagem, para Paulo Freire, um
problema ideolgico que tem a ver com as classes sociais,

Sendo que a identidade e o poder de cada classe se refletem na sua


linguagem. Mas o professor libertador tambm sabe que o padro que hoje
governa a linguagem muito elitista. Os poderes que governam a sociedade
como um todo tambm tm um padro atravs do qual julgam a linguagem. Se
o professor libertador quer ensinar competentemente, deve conhecer bem o
critrio da elite atravs do qual a linguagem valorizada. um critrio de
linguagem difcil de ser alcanado pelas pessoas comuns de baixa extrao
econmica algo que o professor libertador aceita, sem culpar os estudantes
pelos seus erros de utilizao da lngua. Ao entender os aspectos elitistas e
polticos do uso padronizado da lngua, o professor libertador evita culpar os
estudantes pelo choque entre sua prpria linguagem e as formas em vigor.
(FREIRE, 1986, p.89)

Continuando a reflexo sobre a linguagem, Freire pensa que os professores das


reas populares no Brasil precisam:

Em primeiro lugar, dar a seus estudantes demonstrao de que respeitam a


linguagem do povo. Em segundo lugar, tm que mostrar que a linguagem do
povo to bela quanto a nossa. Em terceiro lugar, tm que ajud-los a
acreditar em sua prpria fala, a no sentir vergonha da sua prpria linguagem,
mas a descobrir a beleza de suas prprias palavras. Em quarto lugar, os
professores que trabalham com gente do povo tm que demonstrar que a
forma comum da linguagem tambm tem uma gramtica, ainda invisvel para
eles. Seu modo comum de falar tambm tem regras e estrutura. Sua linguagem
existe porque falada. Se falada, possui uma estrutura, deve tambm ter
regras gramaticais. Por trs dessa fala comum, existe uma gramtica, que no
foi escrita, e uma beleza no reconhecida, qual, claro, a classe dominante
no chamaria a ateno da gente do povo. Organizar esse conhecimento e
torn-lo claro para o povo seria contestar a dominao das formas da elite e,
portanto, da prpria elite. (FREIRE, 1986, p.91).
83

Freire segue, mais adiante, reconhecendo que a linguagem somente um dos


mecanismos de reproduo da ideologia dominante na sociedade, mas que negar os
princpios da gramtica da classe dominante classe trabalhadora, s faria com que fosse
mais difcil para eles sobreviverem na luta. O testemunho que deve ser dado aos
estudantes, enquanto ensinamos as formas padronizadas, que eles precisam domin-las
no s para sobreviver, mas sobretudo para lutar melhor contra a classe dominante.
(FREIRE, 1986, p.91).

A escola acaba por reproduzir a diviso da sociedade em categorias sociais distintas,


flagrante nos dois extremos da escala social, conforme demonstra GAUSSEN (1974,
p.9):

- 41,7% dos filhos de famlias de executivos entram na vida profissional com o mesmo
status do pai;
- 63,9% dos filhos de famlias operrias tornam-se tambm operrios. Quanto aos
filhos de lavradores, 38,8% permanecem no campo e 34,9% tornam-se operrios da
indstria (urbanos).

Esses dados existem h 26 anos, mas continuam vlidos ainda. Como resolver ou, ao
menos, amenizar esse impasse criado ao longo da histria, onde as igualdades de
condies no so as mesmas para todos? Acreditamos, assim como Paulo Freire, que a
educao ideolgica e, portanto, assumindo nossa no-neutralidade, procuramos ser
coerentes com nossos educandos/as, permitindo uma percepo mais clara da realidade
que nos cerca:

A capacidade de penumbrar a realidade, de nos miopizar, de nos ensurdecer


que tem a ideologia, faz, por exemplo, a muitos de ns, aceitar docilmente o
discurso cinicamente fatalista neo-liberal que proclama ser o desemprego no
mundo uma desgraa do fim de sculo. Ou que os sonhos morreram e que o
vlido hoje o pragmatismo pedaggico, o treino tcnico-cientfico do
educando e no sua formao de que j no se fala. Formao que, incluindo
a preparao tcnico-cientfica, vai mais alm dela. (FREIRE, 1997, p.142).

O desemprego no mundo no , como disse e tenho repetido, uma fatalidade.


antes o resultado de uma globalizao da economia e de avanos
tecnolgicos a que vem faltando o dever ser de uma tica realmente a servio
84

do ser humano e no do lucro e da gulodice irrefreada das minorias que


comandam o mundo.(FREIRE, 1997, p.147).

Ao afirmarmos isso, no queremos dizer que Paulo Freire seja contra ou


desconsidere o aspecto tcnico da educao; pelo contrrio, quando foi Secretrio de
Educao em So Paulo, fez chegar s redes de escolas municipais o computador, pois
no tinha dvida nenhuma do enorme potencial de estmulos e desafios curiosidade que
a tecnologia pe a servio das crianas e adolescentes. No livro Medo e Ousadia o
cotidiano do professor escrito por ele em parceria com Ira Shor (1986, p.87), afirma:

No desconheo nem questiono a necessidade de treinamento. Mas eu


incorporo este aspecto minha crtica do sistema como um todo, em sala de
aula. Agora, o que no se pode ser um educador incompetente por ser um
revolucionrio. (rindo) Voc v? Seria uma contradio. Quanto mais
seriamente voc est comprometido com a busca da transformao, mais
rigoroso voc deve ser, mais voc tem que buscar o conhecimento, mais voc
tem que estimular os estudantes a se prepararem cientfica e tecnicamente
para a sociedade real na qual eles ainda vivem. Se os estudantes usam o
curso s para conseguir emprego, e esto felizes com isso, voc no pode
mat-los! (rindo) Voc tem que constest-los, ao mesmo tempo em que os
ajuda a estar preparados. (FREIRE E SHOR, 1986, p.87).

Constatamos que no h computadores em nenhuma das casas da Vila Auxiliadora,


onde realizamos a pesquisa, e a escola tambm no adquiriu essa infra-estrutura,
imprescindvel para ingressar no mercado competitivo em igualdade de condies. No
que o computador sozinho seja o responsvel. H toda uma discusso a se realizar em
torno disso,28 mas queremos expressar que no podemos negar as condies que o
mercado exige - ao mesmo tempo em que se crtico. Essas questes devem ser
discutidas com os alunos/as e a comunidade. No podem ser ignoradas ou simplesmente
dizer que a escola no tem nada a ver com isso!

Ira Shor questiona Freire se os estudantes no acham isso uma confuso e ele
responde:

28
O Curso de Mestrado em Educao da UNIJU/RS tem produzido vrias dissertaes tratando da questo
do uso do computador na escola. Entre estas dissertaes, ressaltamos a de Graciela Carbonari, intitulada O
Projeto Nacional de Informtica na Educao na Escola Pblica de Iju/RS.
85

No, no se trata de confuso: isto uma contradio. Eles tm que


compreender o que significa contradio, que a ao humana pode se mover
em vrias direes ao mesmo tempo, que alguma coisa pode conter a si
mesma e seu contrrio. Por exemplo, ao mesmo tempo que estudantes de
arquitetura ou de enfermagem recebem uma formao competente, o professor
libertador precisa levantar questes sobre como as pessoas vivem nas favelas
e quais suas necessidades mdicas e de habitao. No basta preparar os
estudantes para construir para os ricos e tratar dos ricos, apenas. As polticas
de Medicina e de habitao tm que estar integradas no programa.(FREIRE,
1986, p.87)

Dessa forma, ao mesmo tempo que se aprende as qualificaes para o trabalho, os


estudantes devem aprender a critic-las, pois ingressaro em um mercado competitivo e
predatrio e necessitam ganhar a vida. Como possvel, antes de transformar a
sociedade, sonegar aos estudantes o conhecimento de que precisam para sobreviver?
Seria um absurdo! (FREIRE, 1986, p.86).

No livro citado, Freire e Shor conversam sobre os medos dos professores


libertadores,29 a respeito da rejeio que alguns estudantes tm a mtodos utilizados por
estes educadores, pois esses estudantes tm expectativas tradicionais, esto preocupados
com o mercado de trabalho e no querem perder tempo discutindo coisas que podem no
ser teis imediatamente. Trata-se de uma reao cuja origem tm uma trajetria cultural
conservadora da sociedade e de ansiedades provocadas pela prpria crise econmica.
Contudo, entendendo que a necessidade de formao profissional dos estudantes objetiva
qualificar para o trabalho, uma exigncia real a mais que recai sobre o educador/a; por
isso estes autores perguntam: qual a nica diferena que um educador libertador tem
quanto a esta questo? E respondem:

O educador tradicional e o educador democrtico tm ambos de ser


competentes na habilidade de educar os estudantes quanto s qualificaes
que os empregos exigem. Mas o tradicional faz isso com uma ideologia que se
preocupa com a preservao da ordem estabelecida. O educador libertador
procurar ser eficiente na formao dos educandos cientfica e tecnicamente,
mas tentar desvendar a ideologia envolvida nas prprias expectativas dos
estudantes. (FREIRE, 1986, p.86)

29
Professor libertador ou progressista aquele que pressupe que o conhecimento se d na interao
dialtica dos sujeitos, enquanto que o professor tradicional pressupe que o conhecimento est no objeto.
86

Se com o advento da Revoluo Industrial passou-se a exigir um mnimo de


conhecimento por parte da classe operria e a luta desta foi sempre no sentido de garantir
escola gratuita, com a Revoluo Tecnolgica as exigncias aumentam, renovando a luta
por uma escola que permanea gratuita, pois a tendncia tem sido a privatizao da
educao, voltando a ser direito somente para alguns, excluindo aqueles/as que tm
menor poder aquisitivo.

4.2 - O CIEP e a relao com a escola da vida.

Darcy Ribeiro, idealizador da proposta pedaggica dos CIEPs, explica a


necessidade de uma escola diferente, que valorize a bagagem da criana pobre, pois no
seu entender, a escola atual inadequada, seletiva e elitista, no supre as necessidades
da criana da favela, diferente, com uma cultura diferente, e isso se deve a uma
deformao da prpria sociedade:

O fracasso brasileiro na educao nossa incapacidade de criar uma boa


escola pblica generalizvel a todos, funcionando com um mnimo de eficcia
paralelo nossa incapacidade de organizar a economia para que todos
trabalhem e comam. S falta acrescentar ou concluir que esta incapacidade ,
tambm, uma capacidade. o talento espantosamente coerente de uma
classe dominante deformada, que condena seu povo ao atraso e penria
para manter intocada, por sculos, a continuidade de sua dominao
hegemnica e as fontes de seu enriquecimento e dissipao. Uma dominao
infecunda, que nos pe na retaguarda das naes e nos afunda no retrocesso
histrico, porque isso o que corresponde aos interesses imediatistas da
nossa classe dominante. Quem duvidar, cuidando que a culpa do
capitalismo, veja o que os capitalistas fizeram na Amrica do Norte. s vezes
penso que ns somos o que seriam os EUA se o Sul vencesse a Guerra da
Secesso. (RIBEIRO, 1986, p.15-6, citado por PARO, 1988, p.20-21).

Vitor Paro (1988, p. 25) analisa o discurso oficial da proposta dos CIEPs e diz que
este parte do pressuposto de que a escola pblica antipopular. Seu carter
discriminatrio no deve ser creditado ao crescimento desmesurado da mquina
educacional. Deve, isto sim, ser atribudo ao fato de a escola estar voltada para uma
criana ideal e, por isso, marcada pelo descaso com que trata a criana oriunda das
camadas populares e pelos preconceitos que alimenta em relao a ela.
87

Para Ribeiro (APUD PARO 1988, p.27), o fator crucial do baixo rendimento
escolar reside na exigidade do tempo de atendimento dado s crianas, porque isso
pune especialmente as crianas das classes desfavorecidas. Mas considera tambm que o
fracasso decorre do fato de que a escola no confere um tratamento diferenciado s
crianas oriundas dos segmentos de baixa renda, tratando igualmente crianas
socialmente desiguais: ... a escola privilegia o aluno j privilegiado e discrimina
crianas que renderiam muito mais se fossem tratadas a partir de suas prprias
caractersticas. (RIBEIRO, APUD PARO, 1988, p. 27).

O fundamento da proposta do CIEP de uma filosofia que pretende desenvolver


o progresso intelectual das massas, elevando seu nvel de concepo de vida para formar
um bloco intelectual-moral com conscincia crtica da sua capacidade de transformao
prtica da realidade (Estado do Rio de Janeiro, Consultoria Pedaggica de
Treinamento, APUD PARO, 1988, p. 27).

A partir de Paro constatamos que a proposta do CIEP envolve concepes no


neutras de educao, assumindo questes gramscianas de hegemonia e educao e
tambm freirianas, no momento em que a educao no encarada como prtica
neutra, mas, ao contrrio, que exige dos professores compromisso com a proposta, cujos
fundamentos so polticos mais do que educacionais no sentido estrito. (PARO, 1988,
p.22) A fala de Ribeiro (APUD PARO, 1988, p.28) tambm evidencia isso: a tarefa
primordial do CIEP introduzir a criana no domnio do cdigo culto, mas valorizando
a vivncia e a bagagem de cada uma delas.

No entanto, essas concepes envolvem algumas contradies, como a que Paro


captou:

Segundo o Relatrio Geral 1984/87, a educao que os CIEPs se proporiam a


desenvolver estaria voltada para os interesses populares (Rio de Janeiro,
1987). O documento no define o que seriam esses interesses, apesar de
recusar a definio vanguardista pela qual um grupo de vanguarda
determina o que devam ser os interesses populares bem como a populista
em funo da qual os interesses populares equivalem aos puros desejos das
classes subalternas (Cf. Rio de Janeiro, 1987). Tomado por base apenas o
interesse das classes populares pela educao escolar, o documento sugere
88

que este seja atendido mediante uma proposta educacional, elaborada a partir
de um conhecimento pedaggico acumulado (tambm no explicitado), [que]
esteja em contnuo processo de reconstruo, a partir de uma relao teoria-
prtica. (Rio de Janeiro, 1987) O objetivo seria o de instrumentar esse
segmento populacional para organizar-se em sua luta por melhores condies
de vida, tendo em vista a diminuio das desigualdades sociais. (PARO, 1988,
p.22)

Tambm evidencia-se nesta proposta, a contradio de que o professor ou


animador cultural deve levar cultura s massas: os professores devem se preocupar em
colocar na cabea das crianas essa viso crtica (PARO, 1988, p.22). Ou seja, ao
mesmo tempo que deve valorizar a vivncia e a bagagem delas, deixa claro que existe
uma cultura oficial, certa, que deve ser seguida e o jeito de ser e viver dessas massas,
devem ser padronizadas, comeando pela poltica de treinamento com os professores at
a confeco de um material didtico padronizado e justificado sob o argumento do baixo
nvel aquisitivo dos alunos, evidenciando uma postura centralizadora na capacitao de
pessoal e na confeco e utilizao de instrumental didtico que conflitua com a
proposio de uma escola que continuamente se reveja em seu cotidiano. Alguns
depoimentos coletados por ns coincidem com os que Paro coletou:

A escola ajuda at ensinar a comer: alguns quando entraram aqui no sabiam comer
com talheres, no sabiam os modos de higiene, no sabiam nem usar o banheiro... At
hoje ainda tem, mas melhorou muito. (Entrevista Direta)

A escola est bem diferente de quando iniciou: tem mais recursos, est bem estruturada,
as crianas so mais educadas; antes a escola no estava bem estruturada,
principalmente para funcionar em turno integral, atendendo a todos. As crianas correm,
suam, precisam tomar banho, no havia chuveiros suficientes e a maioria no tinha nem
em suas prprias casas. Agora isso j mudou, as crianas vm limpinhas, so mais
educadas. (Entrevista Direta)

Hoje nossas crianas at um pouco bruto o que eu vou falar ns podemos falar
que so gente... Porque eles vieram aqui e eram uns bichinhos, sabe, naquele bom
sentido, mas eram bichinhos, que dava at peninha, eles no sabiam nem comer.
(Professora de 4 srie e animadora cultural do Rio de Janeiro, APUD PARO, 1988, p.
33)

Poderamos citar outros exemplos que tornam esse discurso a regra e no exceo.
Se repetem nas falas dos entrevistados, tanto em nossa pesquisa quanto na de Vitor Paro,
que a escola seria responsvel em tentar neutralizar a influncia deletria que a famlia e
89

a rua exercem, pois, segundo esses depoimentos, as crianas atendidas pelo CIEP so em
sua maioria crianas-problema, que vm de famlias desestruturadas, com problemas
afetivos de relacionamento; que no tm educao em casa e o professor acaba ficando
tambm com o papel que cabe famlia. E para obter essa melhoria, segundo eles, no
basta a escola e os professores estarem envolvidos nisso, necessrio que os prprios
alunos queiram melhorar, por isso to importante colocar na cabea essa viso
crtica.

A partir disso, precisamos esclarecer a diferena entre uma postura populista e


uma postura crtica, difcil de captar somente no discurso, mas que fundamental na
prtica, pois h uma diferena sutil entre respeitar a cultura do aluno para desenvolver
a aprendizagem e a cooptao afetiva deste por esse meio. (PARO, 1988, p.40) E
fazemos nossa mais uma vez a anlise de Paro:

Como se pode perceber, o discurso monoliticamente preconceituoso,


assistencialista e moralista. A sociedade, a famlia e a rua so entidades
corruptoras. A escola a instituio salvadora, encarregada de proteger as
crianas dessas entidades ou de corrigir as distores que elas j
produziram. Por outro lado, o conceito de criticidade presente no discurso
uma contradio em termos, se considerarmos que uma viso crtica
construda pelas pessoas, e no colocada na sua cabea, como prega o
discurso dos professores. Alm disso, esse conceito perverso porque, ainda
que admita, de forma genrica e funcionalista, que a determinao da pobreza
social, coloca na criana a responsabilidade de superar essa condio. A
criticidade transforma-se, portanto, na indagao do aluno a si prprio quanto
a sua disposio de melhorar.(PARO, 1988, p.42)

A questo dos CIEPs terem ou no se constitudo em uma rede paralela rede


pblica, tambm um ponto a que Vitor Paro se dedica, comentando que ainda motivo
de polmica, pois, pelos dados que ele analisou, seria razovel afirmar que se
constituram, sim, em uma rede paralela, no s em termos fsicos, mas em termos de
esquema de coordenao-orientao e, principalmente, em termos de uma proposta
pedaggica de escola pblica voltada prioritariamente para a populao de baixa renda,
com todos os vieses que isso implica.(PARO, 1988, p.53). No entanto, o discurso oficial
(idealizadores da proposta, coordenadores, professores que trabalham no projeto) no
considera o CIEP como proposta paralela, mas afirma que as preocupaes com essa
90

proposta foram estendidas a toda a rede de ensino, que est includa no Projeto de
Educao Especial. Segundo a coordenadora da Comisso Pedaggica de Treinamento
(APUD PARO, 1988, p. 54), os CIEPs foram uma estratgia poltica necessria
daquele momento para viabilizar rapidamente o projeto de escola pblica de tempo
integral no Estado.

Em relao questo se o CIEP se diferencia ou no das demais escolas pblicas,


na opinio da maioria dos professores entrevistados do CIEP de Santa Rosa, no h muita
diferenciao. Vem as oficinas e demais atividades da escola, e at mesmo as brigas e a
violncia desta escola, normais, como em qualquer outra escola. O atendimento mdico e
odontolgico parece ser o nico diferencial importante desta escola em relao as demais,
alm da prpria populao atendida, que uma das mais carentes do municpio. O
mdico atende uma vez por semana as crianas da escola, j o dentista atende todos os
dias, estendendo esse atendimento comunidade, podendo realizar um trabalho educativo
sobre a higiene bucal e que, segundo ele, tem contribudo em muito na melhora da
conservao dos dentes, observado desde o momento em que iniciou o trabalho at hoje.

A escola pblica de tempo integral, para Vitor Paro e sua equipe, surge como

uma das solues novas (as velhas solues, apesar do nome, continuam
existindo concomitantemente s novas e dizem respeito aos procedimentos
que se repetem montona e desgraadamente ano aps ano: a omisso dos
poderes pblicos, a represso de carter fsico e/ou psicolgico e o
assistencialismo) para os problemas gerados pela crise econmica no mbito
educacional e na esfera da segurana pblica uma vez que tal crise, ao
potencializar o problema da violncia, em cujo interior ganha relevo a questo
do impropriamente chamado menor, recoloca, por outra via, a discusso
sobre a funo da escola e sobre a qualidade do ensino que a rede pblica
oferece. (PARO, 1988, P. 205)

Qual seria ento a funo social da escola? Gaudncio Frigotto, na aula inaugural
dirigida aos professores estaduais do municpio de Santa Rosa/RS, no dia 20.02.2001,
disse que a escola tem que fazer a base. E a base formar valores, atitudes, cuidado
com a vida. Disse tambm que nos foi incutido que se a escola no preparar para o
futuro, para o trabalho, ento no boa. Mas hoje, a escola no deve preparar para o
91

trabalho, mas para a empregabilidade. Em outras palavras, podemos acrescentar que a


escola deve preparar para a autonomia, onde o educando seja capaz de descobrir as
respostas de suas prprias perguntas, autoconstruir-se.

A educao sofre influncia do mercado e de outros fatores no apenas de ordem


local, mas global, muitas vezes em conseqncia a um processo chamado Globalizao
que no pode ser ignorado, mas deve ser analisado para ser compreendido. Os
problemas no nvel global esto cada vez mais complexos, como o caso da violncia,
das drogas e da prostituio infantil, os quais tornam-se cada vez mais difceis de serem
combatidos devido grande rede que se forma. Manuel Castells analisa no livro Fim de
Milnio, Volume 3 de sua trilogia A Era da Informao: Economia, Sociedade e Cultura,
o aumento da excluso social e a degradao de nossas crianas atravs de formas de
explorao como a pedofilia e o trabalho infantil. O estudo de fatos locais podem auxiliar
na compreenso das contradies e mazelas decorrentes desta globalizao.

O CIEP precisa ser entendido dentro desse contexto, tendo como prioridade
formar cidados autnomos, sujeitos de sua prpria histria, atentos dinmica social. E
por cidado entende-se aquele que tem participao integral na sociedade, participao
na produo, o acesso igualitrio no atendimento aos servios sociais bsicos, como o
caso da educao, da sade, da segurana, etc. Cidado aquele que, mesmo diferente
do ponto de vista cultural, fsico, religioso ou de habilidades profissionais, tem
participao na produo e em todos os servios bsicos j relacionados.(BONETI,
1997, p.206).

Manuel Castells pensa que o grande desafio para o prximo milnio

Reequilibrar a relao entre tecnologia e sociedade. Vivemos numa era de


superdesenvolvimento tecnolgico e subdesenvolvimento social e institucional.
Se no mudamos, como pessoas e como sociedade, nosso extraordinrio
potencial tecnolgico (fonte possvel de criatividade sem precedentes) pode se
converter em fonte de autodestruio. (Jornal Folha de So Paulo, edio do
dia 23/05/1999).
92

Defendemos, no decorrer desse trabalho, que os problemas em que esto inseridas


as escolas voltadas s classes populares, para serem resolvidos, demandam solues
estruturais, como polticas sociais e justa remunerao. Porm, esse fato no deve
obscurecer a constatao de que a escola tem um importante papel a cumprir no
atendimento ao direito de cidadania, tanto no que diz respeito construo do
conhecimento, quanto no preparo de um cidado crtico.

A proposta das escolas pblicas de turno integral os chamados CIEPs nasce a


partir da problemtica instaurada historicamente, que a questo do menor. As
instituies, como o caso da FEBEM, que surgiram ao longo do tempo e no deram
conta de resolver a ressocializao dos menores infratores, que no entender do discurso
dominante decorrente de um crculo vicioso: pobreza, crime e marginalidade. Na viso
do discurso dominante, necessrio criar instituies que afastem esses menores do
ambiente nocivo que a rua, a famlia, a comunidade, pois a pobreza vista como um
mal moral e a educao, como a grande salvadora. Ento, ao lado dessas instituies que
no deram certo em seus objetivos mas continuam a existir sem resolver as causas
surgem as novas instituies com o objetivo de educar, aprendendo mais e melhor,
estando os menores alimentados, cuidados e protegidos.

Essa nova proposta surge recheada de contradies, como procuramos analisar


no texto, mas tambm tem-se mostrado aceita pela maioria da populao a que se dirigem
esses projetos. Apesar de essas instituies serem alvos de crtica dos intelectuais, por
nascerem da preocupao das elites em segregar os jovens que ameaavam seu bem-
estar e segurana, disciplinando seu corpo e sua mente, organizando o tempo e o espao,
transformando sua personalidade por inteiro, entendemos que estas instituies assumem
tambm um papel importante no sentido de garantir s crianas das classes populares os
mesmos direitos que as crianas das classes privilegiadas j tm garantidos. Atendem
tambm a outros propsitos plenamente defensveis do ponto de vista social e
humanitrio: se as crianas passam fome, melhor que se alimentem pelo menos na
escola do que venham a morrer de inanio. (PARO, 1988, p.200).
93

A proposta de ensino integral merece ser rediscutida, pois, tendo a escola uma
parcela de contribuio na incluso social, necessrio que ela tenha todos os recursos
para a formao do cidado, seja ele rico ou pobre. Os alunos dessa escola, portanto,
deveriam ser bem preparados e encaminhados tambm ao trabalho, pois a ausncia deste
preparo ( que no paternalismo) tem feito muitos deles enfrentar subempregos e as
formas mais cruis de explorao. Esse tambm o entendimento de CAIERO (1983,
p.131), que acrescenta: o que propomos que a escola faa este elo entre o mundo da
escola e o mundo do trabalho, tarefa que os pais da classe mdia realizam por seus
filhos. Isso no ocorre nas famlias pobres da periferia, sem nenhuma representao na
sociedade. Para ela (e para ns tambm), a funo da escola no termina no porto de
acesso, mas esta deve exercer o papel de intermediadora para diminuir o trajeto longo e
penoso que o aluno carente se obriga a trilhar para conseguir emprego.

O caso das oficinas de preparao para o trabalho no CIEP estudado, ainda esto
desvinculadas da realidade em que vivem. A primeira contradio que surge, alm dos
aspectos que j salientamos, o fato de Santa Rosa ser uma cidade baseada na
agroindstria, e a escola (que visa ensinar um ofcio) no tem nenhuma prtica nesse
sentido. E ser que poderia ter, considerando o perfil da populao desprovida dos meios
de produo? Nos barramos no problema do modelo econmico excludente e
concentrador da renda e dos meios de produo nas mos de poucos.

A articulao dessas prticas incentivaria tambm o desenvolvimento local e


regional. A prtica da oficina de Marcenaria tambm ocorre em um espao destinado a
uma sala de aula normal, com poucos materiais, onde os alunos consertam cadeiras que
eles mesmos quebraram. A oficina que tem respondido, em parte, demanda dessa
populao, a Padaria, onde os alunos produzem seus prprios lanches e alguns j foram
empregados, porm, s pode fazer essa oficina quem se comporta e tem boas notas.
Dessa forma, a escola trabalha na linha seletiva que a sociedade impe.

Acreditamos que uma das diversas maneiras desta escola articular a escola da vida
com a vida da escola, de uma forma objetiva, no populista e com resultados imediatos,
94

seria o aprofundamento do projeto j citado: Lixo dividido: meio-ambiente preservado.


Embora sendo uma iniciativa que no depende somente da escola, mas de uma parceria
com o poder pblico, entendemos que poderia comear com a separao do lixo na
escola, utilizando o lixo orgnico para fazer uma horta, onde se aproveitaria os alimentos
cultivados, alm de romper com o espao da sala de aula, pois os alunos poderiam ter
explicaes interdisciplinares do experimento e aproveit-las para ensinar e aprender
com seus pais. Com o lixo seco poder-se-ia criar brinquedos alternativos para a prpria
escola e a comunidade. Talvez aqui tenhamos um elemento concreto de integrao e
participao efetiva da comunidade, criando-se uma oficina de aprendizagem mediada
pela vida real destas pessoas, a qual poderia vir a ser uma fonte alternativa e concreta de
sobrevivncia.

Para encerrar, citamos um trecho da dissertao de Iara Caiero, que expressa o


que gostaramos de deixar como mensagem final:

Recriar a escola demanda tempo e ousadia, coragem de mudar e de aceitar o


que j foi conquistado. Aperfeioar o que preciso e romper com vcios
histricos, dentre os quais a forma de avaliar o alvo do processo. Partilhar
angstias, sonhos e desencantos, parece ser fundamental, bem como
continuar acreditando que vivel, no a escola tima, perfeita, mas a melhor
que pudermos construir dentro das nossas limitaes; a mais prxima possvel
das necessidades e expectativas daquela populao to castigada pela
incompetncia dos sistemas impostos, e alheias das vilas perifricas.
(CAIERO, 1983, p.107).

Quando uma criana ou um adolescente entra na escola, tambm adentram pelas


grades de entrada do CIEP os hbitos, as drogas, a violncia, os preconceitos, os sonhos,
as cicatrizes de cada um. Parece-nos necessrio estarmos atentos para comearmos a
aprender com os alunos(as) qual o conhecimento realmente efetivo capaz de contribuir
para conquistarmos, em conjunto, alunos autnomos. Antes de ns, professores, sermos
capazes de ensinar, temos a obrigao de aprendermos a ter uma relao de
acompanhamento, que ajuda a encontrar, organizar e gerir o saber, mas sem modelar os
espritos.
95

CONSIDERAES FINAIS

Ensinar exige Pesquisa:

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se


encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade. (FREIRE, 1997, p.32).

Esta talvez seja a razo principal do fazer cincia: interagindo com a realidade
que nos cerca, pois como dizia Paulo Freire, ningum educa ningum, os homens se
educam mediatizados pelo mundo. Concordamos com Euclides Redin quando destacou
no Seminrio Ensinando e Aprendendo Paulo Freire, realizado em Porto Alegre, no dia
04/05/01: A transformao social no nasce nos gabinetes, mas acontece na prpria
ao, participao, comprometimento com a realidade e a pesquisa de campo e a
observao participante atravs de estudos de caso, trazem maior conhecimento e
comprometimento com a realidade trabalhada. Entendemos que aqui encontra-se o
desafio em romper com a dualidade existente entre ensino e pesquisa, onde o cientista de
gabinete pesquisa e o professor simplesmente faz. O verdadeiro professor nunca pe de
lado a reflexo cientfica, pelo contrrio, sempre consegue espao para refletir e
pesquisar dentro das mltiplas atividades que o exigem30. Uma vez que pesquisa no se
conclui, mas novos aspectos surgem para refletir, buscamos fazer algumas consideraes.

30
Fala do dia 04/05/01, no seminrio Ensinando e Aprendendo Paulo Freire, realizado no Auditrio
Arajo Viana, em Porto Alegre/RS, no perodo de 02 a 04/05/2001.
96

Percebe-se que a escola estudada est permeada de contradies desde o


momento de sua instalao. A comunidade estava um tanto assustada com a novidade,
tanto que acompanhou tudo silenciosamente, demonstrando que no estava entendendo
ou concordando com o novo projeto, como se pde observar no dia da apresentao da
proposta do CIEP realizada pela representante do Estado naquela poca.

Alm da arquitetura contrastante com as casas da localidade, no havia uma


apropriao das idias do turno integral na escola, tanto que, no ano seguinte sua
implantao, tivemos mais que uma duplicao no nmero de evadidos da escola, o que,
entre outros fatores, foi atribudo, contraditoriamente, a prpria escola em turno integral.

O fato de no sentirem-se efetivamente participantes do processo fez com que,


alunos/as e comunidade, percebessem esse novo espao como algo intruso em seus
meios, reforando a idia de que s pode participar quem sabe das coisas, e, como nem
todos sabem, a escola no um lugar para todos, mas para alguns.

A escola, apesar de nova na infra-estrutura, com proposta tcnico-cientfica, com


apoio do poder pblico, inserida prxima demanda qual se propunha atender,
apresentou-se com um papel indefinido para a comunidade.

Podemos dizer que essa escola, inserida em um contexto de pobreza e


marginalidade, contribui, em parte, para o atendimento das necessidades bsicas, na
medida em que proporciona a alimentao e o atendimento mdico e odontolgico, que
realizado na escola de forma preventiva, garantindo o acesso a esses benefcios.

A melhoria da auto-estima trabalhada, principalmente, atravs das oficinas de


dana, com encontros de socializao. Por outro lado, pelo no entendimento da cultura
dessa populao, a prpria escola agrega preconceitos e esteretipos aos pais e alunos,
com a premissa de que onde h pobreza h criminalidade. Ser que todo pobre
criminoso? Ou todo criminoso pobre? Essa ligao pobreza e marginalidade acaba
97

sendo assimilada pelas prprias crianas/adolescentes e a populao, como tivemos a


oportunidade de verificar, a grande preocupao que os mesmos tm com a violncia,
avisando-nos quando iniciamos a pesquisa para que tivssemos cuidado, pois havia muito
marginal na vila. Percebe-se, aqui, mais uma assimilao da cultura da classe
dominante.

A preocupao inicial das autoridades com a criao desses Centros Integrados de


Educao possua essa ligao, pois acreditava-se que a escola, nos moldes atuais, no
dava conta de atender essa populao diferenciada. As crianas pobres so vistas como
diferentes e diferente em nossa sociedade, como j dissemos em outro momento,
visto como inferior. Dessa forma, as pessoas que no seguem o padro estabelecido pela
sociedade, sofrem preconceitos e so tratadas com in-diferena, onde a diferena pr-
julgada e no respeitada, como no caso das crianas pobres que precisam trabalhar para
sobreviver.

O Estatuto da Criana e do Adolescente, no artigo 3 das disposies


preliminares, diz que: a criana e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo de proteo integral de que trata
esta lei, assegundo-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e
social, em condies de liberdade e de dignidade. Perguntamos: como a criana pode
ser livre em uma sociedade em que h somente liberdade de mercado, inclusive onde
trabalho infantil atrativo por ser de baixo custo? Se por acaso todas as pessoas
tivessem acesso a trabalho dignamente remunerado, haveriam famlias desorganizadas,
delinqentes juvenis, crianas abandonadas ou carentes infratores? (KUHN, 1995, p.
35).

Parece-nos que a sociedade e o sistema econmico no esto interessados em


reverter essa situao, pois no tem havido propostas de mudanas estruturais, somente a
criao de locais (instituies) sob o comando do Estado para minimizar a questo,
preservando o status quo existente.
98

A sociedade capitalista segue uma lgica positivista, onde vencem os mais fortes,
sendo natural esse princpio de seleo e excluso, prevalecendo o jogo do livre mercado
e a concentrao de riquezas, pouco importando os valores ticos, morais, culturais e
humansticos. A educao no passa alheia a esse processo, pelo contrrio, atingida
diretamente. A escola no atende a todos, mas aqueles/as que j possuem um domnio da
linguagem utilizada como padro, comportamentos considerados adequados e diz que se
cada um fizer sua parte, tudo sair bem. Esse discurso atribui a cada indivduo a
responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso.

Objetivando buscar um compromisso social da nova gerao, na superao do


conhecimento fragmentado e comprometendo-a mais com a sociedade, precisamos nos
desafiar e criar, enquanto escola, um processo de interdisciplinariedade atravs da
ao/reflexo, reflexo/ao, instrumentalizando o corpo discente tambm para a luta de
seus direitos de cidados. Ou, como diz Carlos Rodrigues Brando: o essencial no o
que fizemos do homem, mas o que ele faz com o que fizemos dele.

Podemos inferir que a proposta de ensino integral no CIEP no teve continuidade


em funo de vrios fatores, dentre os quais a falta de preparao, discusso aprofundada
e entendimento do que vinha a ser essa proposta na comunidade escolar em geral. A
desvalorizao do magistrio e a falta de perspectivas tambm so fatores agravantes,
pois, como o profissional poder dedicar-se integralmente a uma escola (o que seria ideal,
pois teria tempo para dedicar-se a pesquisa, conhecendo melhor os educandos/as,
desenvolvendo projetos multidisciplinares, pensando aulas mais criativas...), se o baixo
salrio que recebe o faz procurar outras opes de sobrevivncia?

A linguagem e as relaes de poder e dominao tambm se tornam um


mecanismo distanciador, onde as experincias que os educandos/as possuem, aprendidas
em casa, no trabalho e na rua, geralmente no so conhecidas e valorizadas, pelo
contrrio: a escola pensa que seu papel corrigir as condutas e comportamentos
trazidos, tornando-os apreciveis pela sociedade. Como esses estudantes so filhos/as
99

das classes populares, geralmente so vistos/as como perigosos/as por viverem em uma
situao de pobreza e marginalidade, atribuindo um valor pejorativo ao significado de
marginal. Ao desconsiderar esse universo simblico do aluno/a, a linguagem
transmitida pela escola nem sempre compreendida por ele/a; portanto, nem sempre
aprendida.

Ao avali-los/as, utiliza-se uma lgica quantitativa da medio do conhecimento,


valorando o que se conseguiu ou no aprender, destacando mais os fracassos que os
avanos, reforando a inadaptao de algumas crianas/adolescentes como um problema
de ordem pessoal, excluindo-o na escola, sem questionar o modelo educacional existente.
Assim sendo, se j difcil para algumas crianas e jovens passar meio turno em um local
onde dever permanecer sentada, concentrada no que deve aprender arbitrariamente,
imaginemos quo difcil ser passar o dia todo na escola!

Essa viso reflexo da dicotomia existente entre o mundo da vida e o mundo da


escola, onde a rua sinnimo de liberdade, movimento e prazer, e a escola um local que
exige disciplina, aprender coisas difceis e ainda rodeada por grades que impede o
educando de sair. A escola sinnimo, portanto, de perda da liberdade, pelo fato de no
se poder decidir sobre o que e como fazer (KUHN, 1995, p. 27).

As crianas, ao irem para a escola e no incorporarem a linguagem transmitida,


comeam acumular fracassos atravs das reprovaes, construindo uma auto-imagem de
indivduos fracassados, que no tm jeito. Como se acham culpados e incompetentes
para aprender, o desejo fugir da escola; mas como fugir se ela est toda gradeada, com
pessoas vigiando e se as encontram em casa ou na rua, as pem de volta na escola? E
mais: os pais podem ser multados por negligncia se os filhos no estiverem na escola.

Percebe-se a distncia cultural do saber veiculado pela escola para com a


realidade destas crianas e o desrespeito para com os mesmos, enquanto
direito que tm de serem sujeitos de suas aes. H, portanto, um desvio no
papel da escola enquanto instituio transformadora da realidade social posta.
Ao contrrio, reproduz e fora as ideologias dominantes, excluindo e
massificando a grande maioria para a qual os currculos escolares deveriam
estar voltados, se coerentes fossem com sua essncia. (KUHN, 1995, p. 37).
100

Michel Foucault, atravs de seus estudos, demonstrou que a forma como a escola
est estruturada, acaba enquadrando os indivduos, aprisionando-os, pois estes devem
aprender dentro de um determinado limite de espao, um nmero X de saberes,
conservando uma disciplina rgida dos movimentos. Entendemos que na discusso dos
projetos de escola vale a pena revisitar Paulo Freire. Ele queria o
desgradeamento/desenquadramento dos saberes, pois o conhecimento no pode estar
nas mos de algumas pessoas ou algumas reas. Miguel Arroyo, em palestra no dia 03 de
maio de 2001, afirmou: Paulo Freire conseguiu nos dizer que a pedagogia no so
mtodos, mas a relao de gente com gente, de seres humanos e continuou: o direito
primeiro ser gente e a escola nega o pouco de humanidade que ainda resta, porque a
escola s sabe trabalhar com os que esto prontinhos, no sabe trabalhar com os
violentos, os lerdos, os sujos, enviando-os para uma classe especial, ao Servio de
Orientao, at expuls-lo da escola.

Diante disso, podemos verificar que nossas prticas de educadores, muitas vezes,
podem contribuir no aprender, mas tambm nos fracassos. Precisamos rever nossas
prticas que caem em muitas contradies, como por exemplo, quando procuramos
respeitar a diversidade, mas na hora da avaliao somos rgidos, excludentes. No
podemos ficar isolados na escola, sem discutir nosso papel de educadores e simplesmente
atribuir a outras instncias os fracassos escolares.

A criao de projetos diferenciados de escolas, como no caso dos CIEPs, parece-


nos que um exemplo claro de como a sociedade repassa a certas instituies a resoluo
de problemas como a falta de limites, sendo que ela mesma encontra-se sem limites e
espera solues milagrosas. A sociedade incentiva o individualismo, a competio
acirrada, propondo que os indivduos vivam no limite, perdendo toda referncia do que
ter limites e liberdade, do que ser cooperativo preservando o coletivo - e a
solidariedade.
101

A escola precisa ter um projeto claro para no reforar esses valores, mas criar um
espao efetivo de participao de todos. Tambm no adianta falar em participao se a
estrutura no ajuda. Portanto, precisamos mudar o todo - a estrutura e, ao mud-la,
temos que criar e cultivar uma cultura do querer participar, comeando, por exemplo,
atravs da participao do educando em todos os espaos da escola: conhecendo a
secretaria: como se organizam os papis, como funciona a direo, a merenda, como se
do as relaes sociais... A se rompe com o ensino especialista e contempla-se todas as
dimenses na formao de um ser humano total, ao mesmo tempo que se constri
atitudes e valores, forma-se tambm para a competncia exigida, pois, como a
realidade seletiva, no podemos negar a instrumentao necessria para sua incluso no
mercado que garantir sua sobrevivncia.

Enfim, a escola deve assumir o desafio de conhecer melhor o mundo da vida do


aluno/a, estando atenta realidade e comprometida de forma efetiva com as classes
trabalhadoras. Precisamos aprofundar as discusses e as prticas sobre os aspectos ticos
e sociais, aproximando-nos mais da realidade de cada aluno/a, educando o novo
homem a nova mulher com esprito cooperativo, alegre, solidrio, criativo, autnomo,
responsvel. Devemos nos permitir sonhar com um mundo melhor a partir da escola,
da mesma forma como as crianas e adolescentes entrevistados acreditam em seus
mltiplos sonhos.
102

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111

ANEXOS
112

ANEXO 1

Lista dos professores, funcionrios, pais, moradores e agentes de


sade, entrevistados:

Almerinda Fagundes
Anair Pagel
Berenice Alba Lago
Carla Beatriz Peres
Francisco Ferrari Ramos
Glademir dos Santos Bittencourt
Iara Elizabete Schubert
Lcia Mertens Soares
Lucilene
Mrcia Cibele Ciervo Borges
Maria Cria Mallmann
Marina Kliemann Boeira
Marlene Freisleben
Marta Soares
Nama Marmitt Wadi
Romaldo
Roseli Ftima Tolfo
Simoni Cristina Mallmann
Sueli Dal Lago
Zelma do Carmo
113

ANEXO 2

Lista dos alunos entrevistados

Adair da Silva
Adlci Juceli Wilchen
Adriana de Ftima Dornelles Ramos
Ana Lcia de Oliveira
Carina Wudel Vieira
Claudenir Jonas Carmone
Cristian Andr Reus
Cristiano Soares da Silva
Cristiano Rogrio Nedel de Moura
Daiane Rodrigues
Eliane da Silveira Ribas
Elizandro Ferreira
Evandro Vieira
Fbio Junior Luis Antunes
Fernando Hermann
Francieli Souza de Moura
Gabriela da Rosa
114

Gislaine Pereira da Rocha


Giomar Feltraco
Jair Vieira
Jataniel Rodrigues da Silva
Jeferson Luis de Souza
Jeferson Luis Nunes Antunes
Joselaina Vidal Veiga
Josiane Oliveira Santos
Leandro Jos Giehl
Leandro Lopes
Leidi da Rosa Keidan
Leidi Laura Rodrigues
Leila Carine dos Santos
Luis Carlos de Oliveira
Mrcia Viviane Reus
Mrcio Luis da Rocha Peiter
Mrcio Luis Londero
Mrcio Pinheiro
Marcos Csar da Silva
Marcos Vinicius Rodrigues
Marlei de Lima Fernandes
Mateus Marques dos Santos
Maurici do Carmo
Michele Daiane Silva de Oliveira
Miriam Taise de Souza Nunes
Miriam Lisiane Tomzeski
Patrcia Adriana Machado
Patrcia Juliana Schubert
Roque Railson Hemsing
Roselange de Almeida
Roselei de Souza
115

Silvrio Luis Frey


Silvia Pinheiro Fogo
Solani Martins
Tatiana Marques Machado
Tiago Bamberg
Tiago dos Santos
Valdir Recalcatti
Valmir Carvalho Bastos
Vanessa Ribas
Vnia Ribas