n 82 Sommaire
Fv. 2013 l page 2 : Le projet sous (presque) toutes
Des projets pour mieux
Dossier dactualit
Apprendre?
Parmi les nombreuses mthodes suscep-
tibles damliorer la motivation des lves,
la pdagogie par projet est souvent cite,
depuis plusieurs dcennies. Elle est deve-
nue une pratique quotidienne dans len-
seignement professionnel et dans lensei-
gnement suprieur, et elle a t introduite
dans dautres types de filires de certains
pays (par exemple enFrance travers les
travaux personnels encadrs ou les iti-
nraires de dcouverte, ou au Qubec
lcole primaire et dans lenseignement
secondaire).
La pdagogie par projet nest pourtant pas
nouvelle, puisquelle commence tre appli-
que au dbut du xxesicle, pour revenir dans
les annes 1960 ou 1970 selon les pays et
simposer discrtement mais srement sur le
terrain scolaire ces trente dernires annes.
Cet intrt renouvel pour la pdagogie par
projet sappuie sur les possibilits quelle
offre de saventurer au-del des disciplines,
et ainsi de mobiliser les comptences trans-
versales des lves et de recourir aux TIC
VEILLE ET ANALYSES
plusieurs niveaux (pour faciliter la recherche
dinformation, la gestion du projet lui-mme
ou les changes avec les pairs, voire lauto-
valuation et la co-valuation). Cette pda-
gogie sinscrit galement dans un cadre glo-
bal dintgration des initiatives des acteurs
autour de leur projet dtablissement, l-
ment incontournable des politiques dauto-
nomie. Elle cherche enfin familiariser les
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
ses coutures l page12: Quels effets sur
les apprentissages? l Page 21 : Bibliogra-
phie.
Par Catherine Reverdy
Charge dtude et de
recherche au service
Veille et Analyses de
lInstitut franais de
lducation (IF)
lves la complexit du monde profession-
nel actuel, tout en les aidant construire au
fur et mesure de leur scolarit un projet
personnel et professionnel.
Pourtant cette mthode pdagogique nap-
parat pas toujours facilement applicable,
notamment au niveau du temps et de lin-
vestissement ncessaires la ralisation
du projet. On lui prfre assez souvent lap-
prentissage par la rsolution de problmes,
quon confond parfois abusivement avec
lapproche par projet. Pourquoi est-elle si
dlicate mettre en place? Apporte-t-elle
une plus-value pour les lves dans leur
dveloppement et leurs apprentissages?
Ces questions sont au cur de ce dossier
qui tentera de prciser la place et les sp-
cificits de lapprentissage par projet parmi
les approches dites centres sur llve et
de donner des exemples de mises en uvre
diffrents niveaux scolaires, travers
quelques rsultats de recherche portant sur
les effets de la pdagogie par projet sur les
apprentissages, ainsi que sur ses difficults
dapplication.
1/24

Le thme pdagogie et pro-
jet occupe un vaste champ
dont lexploration ne cesse
jamais dtre passionnante []
lheure o la notion de pro-
jet devient centrale dans tout
discours pdagogique. (Bru
&Not, 1987)
Le projet sous
(presque) toutes ses
coutures
La notion de projet est trs utilise dans le
systme ducatif et recouvre des ralits
bien distinctes, comme les projets dta-
blissement, les projets daction ducative,
les projets personnels des lves,etc.
Chacun a son ide de ce quest un projet
et de quelle manire on peut le conduire.
Lobjectif peut tre de prparer concrte-
ment les lves leur futur mtier, de les
motiver par une ralisation matrielle, ou
dinciter les enseignants de disciplines dif-
frentes travailler en quipe, ou encore
de dvelopper une approche par comp-
tences.
Voyons de plus prs cette notion et la
manire dont elle sest impose dans le
monde scolaire, avant de nous intresser
plus prcisment lapprentissage par
projet, une mthode active apportant son
lot desprances pour la motivation des
lves et lapprhension du monde com-
plexe dans lequel nous vivons.
Une dfinition trs large
du projet
Pour dfinir la pdagogie ou lappren-
tissage par projet, il faut dabord cerner
la notion de projet, notion plutt rcente
puisquelle ne simpose dans nos actions
que vers le milieu du xxesicle aprs avoir
connu un usage peu rpandu et capricieux
jusquau xixesicle (Champy &tv, et se serait affirm dans le contexte des
2005). Dans notre vie quotidienne, nous
sommes envahis par les projets: projets
davenir, projets professionnels ou projets
2/24
de reconversion, appels projets dans les
laboratoires de recherche,etc., tel point
que Proulx pense que la prsence de
projets et leur nombre est pratique-
ment devenue ltalon de mesure du dy-
namisme des socits ou organisations.
(Proulx, 2004)
Pour Boutinet (2005), le projet nexiste
qu travers une matrialisation de lin-
tention, qui en se ralisant cesse dexister
comme telle. Il envisage une tension in-
hrente la notion de projet, qui traduit
tout la fois et dans un mme mouvement
une certaine reconnaissance de la raison
opratoire et une certaine impuissance de
la raison historique matriser ce quelle
a mis en uvre. Pour lui, le projet est
plus quun concept, une figure embl-
matique de notre modernit.
On le voit, lutilisation extensive du terme
et sa signification large en font un objet
dtude complexe, multiforme et pouvant
tre abord de diffrentes manires. Nous
nous limiterons ici aux caractristiques des
projets abords dans le cadre scolaire.
Dfinition du terme projet
Le premier sens du mot projet (qui
vient du vieux franais pourget ou project,
du latin projicio, jeter en avant, expulser)
dans la dfinition quen donne le Grand
Robert indique quil sagit de limage
dune situation, dun tat que lon pense
atteindre, introduisant le fait que tout
reste faire. Cette dfinition datant du
xvesicle est prcise par la manire
dont on envisage de traiter, dapprhender
un problme, ce qui place le concept de
problmatique et de planification au cur
de notre sujet. Lautre sens du mot, datant
du xviiesicle, indique un travail, [une] r-
daction prparatoire; [un] premier tat,
ce qui ajoute une dimension plus concrte
cette notion.
Pour Boutinet (2005), le sens moderne
de projet prendrait ses racines dans
la nouvelle conception de larchitecture
lpoque de la Renaissance italienne
Lumires, partir des notions de progrs
et de dveloppement scientifique et tech-
nique.
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
 Un projet serait de lordre du paradigme
valorisant lactivit concrte et organise
l dun sujet soucieux de se donner un but
Ce qui nest pas for-
cment partag par
et les moyens adapts pour latteindre
dautres chercheurs, (Champy &tv, 2005).
comme par exemple
Huber (2005), pour qui Ardoino et Berger (1989) dtaillent da-
la pdagogie de projet
devient une pdago-
vantage cette notion: cest, premi-
gie de libration dans rement, une intention philosophique ou
lducation nouvelle. politique, une vise, affirmant, de faon
toujours, ncessairement, indtermine,
des valeurs en qute de ralisation. []
Cest, seulement ensuite, la traduction
stratgique, opratoire, mesure, dter-
mine dune telle vise. [] le projet est
la prfiguration la plus exacte possible
[], donc dtermine et dfinie, de ce
l quon anticipe, dfinition dans laquelle
Dans les tablisse- on retrouve lengagement du sujet, la
ments du secondaire,
ce sont 10% des ho-
planification ncessaire et laspect mat-
raires denseignement riel de cette ralisation.
qui sont destins des
activits originales en
Dans le domaine de lducation
relation avec lensei-
gnement, dans le but
dassouplir lorganisa- Aux tats-Unis, cest au dbut du
tion et de permettre un xxesicle que les projets sont arrivs
travail en quipe (voir dans lenseignement avec Dewey et
Sublet, 1987).
Kilpatrick. Ce dernier les dfinit comme
des activits intentionnelles dans
lesquelles lapprenant simplique sans
rserve (wholehearted purposeful
activity). Proulx (2004) prcise que
Kilpatrick prconisait une pdagogie
centre sur les apprenants, sur leurs
buts et sur leurs besoins. De l, il fallait
dvelopper pour eux des activits utiles,
orientes vers des buts concrets et
faisant appel aux habilets rsoudre
des problmes. La voie des projets [] lui
semblait la voie royale pour y parvenir.
On retrouve les concepts dintention, ici
de lapprenant, et daction sous forme
dactivits proposes aux apprenants.
Pour ces deux prcurseurs, llve doit
tre acteur de sa formation, ce qui doit
passer par des apprentissages concrets
donnant du sens cette formation.
A la mme poque, les tenants de
lducation nouvelle (dont Freinet,
Montessori, Decroly et Makarenko)
souhaitent aussi favoriser la construction
des apprentissages par les lves
eux-mmes, travers des activits
concrtes. Boutinet (2005) indique que
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
le concept de projet est moins utilis par
ces derniers que par Dewey et Kilpatrick,
et tombe en dsutude jusque dans les
annes 1970l. Dans lintervalle, les
projets sont malgr tout utiliss dans
les activits priscolaires (thtrales,
artistiques, sportives, scientifiques,etc.)
mais ne rentrent pas dans la classe (Bru
&Not, 1987).
La dmocratisation de lenseignement,
louverture de lcole la formation des
adultes et la crise conomique sont
quelques facteurs parmi dautres dun
engouement renouvel pour le projet. Il
arrive par exemple enFrance en1973
avec les exprimentations (au niveau de
la classe ou de ltablissement) dcou-
lant du 10% pdagogiques l, et est
devenu depuis indispensable tous les
chelons du systme scolaire, gnrant
des amalgames entre les domaines du-
catif et pdagogique, instituant la crati-
vit (au risque de la tuer) ou ngligeant
le fait que les lves sont les premiers
concerns par le projet (Boutinet, 2005).
Tentative de classification des
projets en ducation
Le premier avoir distingu plusieurs
types de projets tait Kilpatrick en1921.
Pour lui, il existait quatre types de pro-
jets au sens large: le premier tait de
matrialiser une ide sous une forme
concrte (comme crire une lettre), le
deuxime de sapproprier une exp-
rience vcue (comme couter un mor-
ceau de musique), le troisime de r-
soudre un problme et le dernier (the
learning project) tait dacqurir des
connaissances travers une exprience.
Il donnait donc aux projets un sens beau-
coup plus large quaujourdhui, puisque
lapprenant ntait pas forcment actif
dans son apprentissage, comme le
montre le deuxime type de projet (Helle
etal., 2006). Cependant cette classifi-
cation est toujours utilise aujourdhui
dans la dfinition de lapprentissage par
projet, mme si lapproche pdagogique
de Kilpatrick se rapprocherait finalement
davantage actuellement de lapprentis-
sage par lexprience (ou experiential
learning).
3/24
Pour clarifier les diffrentes acceptions
de ce terme en ducation, Boutinet
(2005) distingue quatre niveaux de pro-
jet qui peuvent utiliser chacun la pda-
gogie par projet, mais qui ne doivent
pas tre confondus:
le projet ducatif, qui se rfre au
mode dintgration des jeunes dans
le monde des adultes et qui a pour
rle de les rendre autonomes. Ce
type de projet dpasse le cadre strict
de lcole;
le projet pdagogique, qui inter-
vient dans la relation entre les ensei-
gnants et les lves, dans le cadre
scolaire: cest celui auquel nous
nous intresserons ici;
le projet dtablissement, qui vise
accompagner lautonomie grandis-
sante des tablissements scolaires
par une mise en cohrence de ses
activits;
le projet de formation, qui se situe
davantage au niveau de la formation
des adultes, vue depuis le stagiaire,
lorganisme de formation ou le for-
mateur l .
Proulx (2004), reprenant les quatre
niveaux dcrits par Boutinet travers
ce quil appelle la dimension politique
ou stratgique dun projet, ajoute que
dautres perspectives peuvent tre utili-
ses pour distinguer les projets, comme
la dure, le nombre dacteurs (projets
individuels, dquipe et de classe) ou la
nature de lactivit principale dappren-
tissage en jeu (production, consomma-
tion, rsolution de problme).
Touchant au plus prs la dfinition du
projet telle que nous lavons prsente,
Crindal etal. (2004) retrouvent dans la
prsentation officielle du projet pluridis-
ciplinaire caractre professionnel l
(PPCP) mis en place au lyce profes-
sionnel la rentre 2000 (Bulletin offi-
ciel n25 dejuin 2000) ses diffrents
caractres [] prsents au titre dune
accumulation de finalits poursuivant
des vises souvent concurrentielles.
Dans diffrents passages du texte,
laspect existentiel poursuit trois objec-
tifs: la motivation, limplication de
llve ou son projet professionnel.
4/24
Laspect mthodologique sintresse
la dmarche et au travail dquipe et
laspect opratoire se limite la ra-
lisation et au rsultat concret. Il y
a bien prsents, comme nous lavons
vu dans la dfinition du mot projet,
lintention, la planification et le produit
final dans ces trois aspects du projet
prsents ici.
Le projet en tant
quapproche pdagogique
Si un certain nombre de thories et de
courants pdagogiques europens a
intgr lapproche par projet, cest dans
les pays anglo-saxons que cette orien-
tation a t la plus systmatiquement
organise et thorise. Il faut noter ici
linfluence de Dewey aux tats-Unis,
en contraste avec le modle politique
dducation de Durkheim plus rigide
qui caractriserait la France (Meuret,
2007).
l
Une mthode active Pour en savoir plus sur
la pdagogie du projet
applique la forma-
Lapproche par projet comme les autres tion des adultes, on
mthodes dites actives prend en peut consulter Vassileff
effet sa source au dbut du xxesicle (1991, 1999).
aux tats-Unis o Dewey lance la m-
thode learning by doing, qui consiste
apprendre par et dans laction. Son
cole-laboratoire propose des activi-
ts concrtes qui doivent rpondre au
dsir inn dapprentissage des lves
(Proulx, 2004). Dewey pense que ldu-
cation se doit dtre pragmatique, et
doit apprendre aux lves penser et
sadapter au monde dans lequel ils
vivent (Mayer &Alexander, 2011), en
partant pour cela de leurs intrts et
en dveloppant leur autonomie. Il veut
modifier lapproche traditionnelle de l
lenseignement de lpoque en plaant Un bilan de la mise en
place des projets plu-
lexprience au centre des apprentis- ridisciplinaires carac-
sages. Nous verrons ci-dessous une tre professionnel a t
famille de mthodes actives, base sur ralis par lInspection
une dmarche dinvestigation (inquiry gnrale de lducation
nationale en2001.
ou enquiry-based learning) et qui com- Pour les ressources
prend lapprentissage par projet, par la et les textes officiels
rsolution de problmes, par la concep- sur les PPCP, on peut
tion et par ltude de cas. galement consulter
le dossier Eduscol ou
Youx (2001).
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
l
Selon [Decroly], Cette philosophie de lducation, ainsi
lenfant est et doit tre que celle promue par lducation nouvelle
lagent principal de sa enEurope (dont Decroly l et Freinet l
formation. [] Il faut
donc crer des coles
sont les principaux protagonistes), a fait
et des activits de passer la vision de lcole dune approche
formation qui mettent centre sur lenseignant une approche
lavant-plan, comme centre sur llve et proche de leur vie
contextes dappren-
tissage, des situations
quotidienne. Toutes ces mthodes actives
concrtes de la vie sont plus que de simples techniques
quotidienne (Proulx, denseignement pour leurs dfenseurs car
2004). elles impliquent de repenser en profondeur
l
les fondements et lorganisation de lcole,
Partisan des comme Dewey la voulu son poque.
mthodes actives,
Freinet prnait une
Lapproche par projet sinscrit dans
pdagogie qui soit cette dmarche puisquelle favoris[e]
concrte et qui se une approche interdisciplinaire centre
situe mi-chemin sur lintrt des apprenants et parce
entre lapproche
traditionnelle
quelle privilgi[e] aussi, comme contexte
dogmatique et le dapprentissage, des situations concrtes
laxisme qui laisserait de la vie courante. (Proulx, 2004)
lapprenant ses
expriences, sans
plus. []Pour lui,
cest lenseignant qui Lapproche par projet nest
organise le contexte pas, dans son essence mme,
dapprentissage, qui
une technique ou une faon
guide lapprenant dans
sa dmarche dessais- spcifique denseigner. Elle
erreurs et qui renforce
est plutt une faon de pen-
les comportements
appropris et ser lenseignement en vue
souhaits. (Proulx, dun apprentissage que lon
2004)
espre meilleur. [] Elle prend
parti pour lenseignement de
lapprentissage dans laction,
pour lapprenant comme chef
de file de sa formation et pour
lenseignant comme sa vigie.
Il faut le dire, lapproche par
projet est idologique avant
dtre une mode ou une for-
mule pdagogique propre-
ment parler. (Proulx, 2004)
Dfinition de lapprentissage par
projet
Il est difficile de trouver une dfinition
unique de cette approche pdagogique.
Nous expliciterons les caractristiques
communes notes par diffrents cher-
cheurs qui, pour la plupart (notamment
les auteurs anglo-saxons) souhaitent
mettre laccent sur lacte dapprendre
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
en parlant dapprentissage par pro-
jet (project-based learning). La tradi-
tion franaise prfre le terme de p-
dagogie par projet, plus rarement ce-
lui denseignement par projet. Les
termes approche et dmarche,
appliqus aux projets, sont considrs
par Perrenoud (2002) comme moins
invasifs et dfinitifs que le terme p-
dagogie. A part pour le terme d-
marche, on voit que le lien avec le
terme projet est plutt fait avec
la prposition par plutt quavec
de, soulignant vraisemblablement
le processus ncessaire toute mise
en uvre dun projet (processus dj
sous-entendu dans dmarche).
Certains auteurs prfrent se concentrer
sur la dfinition du terme projet et ajouter,
comme Mayer etAlexander (2011), que
lacte dapprendre est centr sur les
projets, qui conduisent les activits
des lves. Pour Boutinet (2005),
cette dfinition nest pas suffisante,
puisque la pdagogie par projet est
une mise effective en projet,
insistant sur laspect mthodologique,
au-del de la vise du projet: tout
projet pdagogique nimplique pas
forcment une pdagogie par projet,
ce qui peut tre le cas si les lves ne
font pas le travail dappropriation du
projet ou sil leur est impos.
Mettant en avant le lien avec linvestiga-
tion et le rle essentiel de lenseignant,
Blumenfeld etal. (1991) dfinissent
lapprentissage par projet comme une
comprehensive perspective focused
on teaching by engaging students in
investigation . Deux points leur pa-
raissent essentiels dans cet apprentis-
sage: un problme ou une question
doit servir de fil directeur aux activits
ralises dans le projet, et ces activi-
ts doivent aboutir un produit final
qui apporte la solution au problme.
On remarquera que ces deux points
associent les premier et troisime types
de projet prsents par Kilpatrick plus
haut, savoir matrialiser une ide et
rsoudre un problme.
5/24
Marx etal. (1997) dfinissent cinq ca-
ractristiques de lenseignement des
sciences par le projet (project-based
science), pour rendre compte de la
complexit de cette innovation: a dri-
ving question, investigations and arti-
facts, collaboration, and technological
tools, apportant en plus la collabora-
tion et les TIC, souvent utiliss en pra-
tique mais pas forcment soulignes
dans les autres dfinitions.
Pour Perrenoud (2002), une
dmarche de projet:
- est une entreprise collec-
tive gre par le groupe-
classe[];
- soriente vers une production
concrte [au sens large];
- induit un ensemble de tches
dans lesquelles tous les lves
peuvent - simpliquer et jouer
un rle actif, qui peut varier en
fonction de leurs moyens et
intrts;
- suscite lapprentissage de
savoirs et de savoir-faire de
gestion de projet (dcider, pla-
nifier, coordonner,etc.);
- favorise en mme temps des
apprentissages identifiables
(au moins aprs-coup) figurant
au programme dune ou plu-
sieurs disciplines.
Proulx (2004) prend en compte plu-
sieurs dfinitions pour pouvoir dire que
lapprentissage par projet est donc
un processus systmatique dacquisi-
tion et de transfert de connaissances
au cours duquel lapprenant anticipe,
planifie et ralise, dans un temps dter-
min, seul ou avec des pairs et sous
la supervision dun enseignant, une
activit observable qui rsulte, dans un
contexte pdagogique, en un produit
fini valuable.
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
6/24 Des projets pour mieux apprendre ?
Ce que lapprentissage par projet
nest pas
Lapprentissage par projet ne doit pas tre
confondu avec les autres types dappren-
tissage fonds sur linvestigation, apparte-
nant la famille de linquiry-based lear-
ning, dont la dmarche dinvestigation
mise en place dans lenseignement scien-
tifique enFrance depuis quelques annes
se revendique, et qui a pour ambition de
placer les lves en position de chercheur.
Cest une mthode dveloppe surtout en
sciences, puisquelle sinspire de la d-
marche scientifique, dj utilise lors des
sances de travaux pratiques. La gnra-
lisation de ce type de dmarche vient aus-
si du constat que les sciences paraissent
difficiles daccs aux lves et quil faut
les motiver davantage, en les impliquant
dans des situations plus concrtes et en
leur faisant faire de la science avec les
mains (mthode amricaine appele
hands-on). Le rle de lenseignant dans
cet apprentissage est un rle de tuteur
(et de soutien pour les lves qui en ont
besoin) pour accompagner les lves lors
des phases de questionnement, de r-
flexion critique, de recherche de preuves,
de rsolution de problmes et de commu-
nication (Mayer &Alexander, 2011).
Une application franaise de ce type dap-
prentissage est le programme Lamain
la pte, qui a rendu plus facile lensei-
gnement des sciences lcole primaire
franaise, et qui stend maintenant au
collge avec le programme assez contro-
vers denseignement intgr des
sciences et des technologies.
Le plus clbre type dapprentissage par
investigation, trs en vogue actuellement
tous les niveaux du systme scolaire,
est lapprentissage par la rsolution de
problmes, ou problem-based learning
(voir notamment Albanese &Mitchell cits
par Savery, 2006, ou la mta-analyse de
Dochy etal., cite par Barron &Darling-
Hammond, 2010), qui prend son essor
dans lenseignement de la mdecine et
de ses diagnostics. Trs utilis dans les
pays anglo-saxons, il est certainement,
par rapport lapprentissage par projet,
plus facile mettre en place (puisque moins
 coteux en temps), souvent plus centr sur
la discipline tudie et sintressant davan-
tage lacquisition qu lapplication des
connaissances. Savery (2006), dans la
revue Interdisciplinary Journal of Problem-
based Learning qui a t cre en2006
(signe dun engouement rcent pour cette
mthode dapprentissage), prcise que lap-
prentissage par la rsolution de problmes
permet aux lves de conduire en groupe
une recherche pour trouver ensemble une
solution un problme rel complexe et
que lenseignant joue un rle de tuteur
qui guide le processus dapprentissage.
Contrairement lapprentissage par projet,
qui ne permet pas aux lves de dfinir et
denvisager toutes les solutions des pro-
blmes qui se prsentent au fur et mesure
de lavance du projet, lapprentissage par
la rsolution de problmes dveloppe ces
comptences utiles dans le monde profes-
sionnel (Savery, 2006).
Lapprentissage par tude de cas (ou case-
based learning, considr comme une
forme particulire dapprentissage par la
rsolution de problmes pour certains au-
teurs) consiste tudier diffrents exemples
de problmes complexes rels (construits
ou reconstruits par lenseignant) pour dve-
lopper des comptences comme lanalyse
critique, faire le lien entre thorie et pratique,
ou encore acqurir des connaissances et
des comptences en contexte pour les ap-
pliquer une autre situation dinvestigation
(Savery, 2006; Mayer &Alexander, 2011).
Un dernier type dapprentissage voisin est
lapprentissage par la conception (design-
based learning), qui consiste dvelopper
lapprentissage en concevant et ralisant
un produit final (un robot en cours dlectro-
nique, un btiment en cours darchitecture,
un site Internet lors dun concours,etc.)
Lapprentissage se fait par essais et erreurs,
suite lvaluation de lobjet en construction
plusieurs moments de sa ralisation. Les
comptences dveloppes sont de nature
technique et de lordre de la coopration,
du partage dexpertises, de la planification
et de la gestion des contraintes. On trouve
surtout ce type dapproche en sciences,
technologie, arts, ingnierie et architec-
ture (Barron &Darling-Hammond, 2010).
Contrairement lapprentissage par projet,
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
les objectifs dapprentissage sont ici cen-
trs sur la fabrication dun objet et non sur
la rsolution dune problmatique en vue de
la ralisation dun produit final.
Apprendre et cooprer
travers les projets
Dans lapprentissage par projet, les lves
et les tudiants apprennent en tant actifs
et en gardant un lien avec le monde rel,
ce qui leur permet de nourrir la commu-
nication, la coopration, la crativit et la
rflexion en profondeur. Lattention aux pro-
cessus dapprentissage, et pas seulement au
contenu, est bnfique (Barron &Darling-
Hammond, 2010). Quels sont les objectifs
poursuivis par les enseignants dans la mise
en place de cette pdagogie? Que doit-elle
apporter aux lves entermes de connais-
sances et de comptences, de motivation et
sur le plan du travail entre pairs?
Des projets pour construire ses ap-
prentissages
Comme le dit Kilpatrick ds 1918: With the
child naturally social and with the skillful tea-
cher to stimulate and guide his purposing, we
can especially expect that kind of learning
we call character building. Il y a l en
germe, outre limportance du rle de lensei-
gnant sur lequel nous reviendrons, les l-
ments essentiels du socio-constructivisme:
le caractre minemment social de lenfant
et la construction de son apprentissage, ici
de sa personnalit.
La dmarche dlaboration
de projet ne peut pas tre
linaire, elle tmoigne de tous
les reniements, de toutes les
impasses que le sujet en train
dapprendre est oblig dex-
plorer, avant de reconstruire
une cohrence explicative ou
productive, l o jusqualors
il ny avait que savoirs mor-
cels. (Bordalo &Ginestet,
1993)
7/24
Lapprenant possde des connaissances et Un autre apport de lapprentissage par
des comptences sur lesquelles il va sap- projet la construction des savoirs r-
puyer pour construire son projet. Dans la side dans la mise en relation et lutili-
ralisation mme de ce projet, il construit son sation de diffrentes formes de savoirs
savoir au fur et mesure, en faisant et rpa- (abstraite, visuelle, verbale,etc.), ce
rant ses erreurs, tapes ncessaires qui ap- qui est gnralement admis comme
portent autant de nouvelles connaissances tant une opration complexe pour les
que lapprenant peut rutiliser pour pouvoir lves. Helle etal. (2006) affirment
l
finaliser son projet l (Proulx, 2004; Helle que lapprentissage par projet, en fai- Perrenoud (1998) pr-
etal., 2006; Perrenoud, 1998). Le caractre sant appel des savoirs de diffrentes cise en citant Vygotski
que le projet nest
concret des ralisations intermdiaires faites disciplines et en mlant thorie et pra- pas une fin en soi,
par les lves permet dchanger, de criti- tique, peut aider visualiser les inte- cest un dtour pour
quer, de rflchir en vue de leur amlioration, ractions entre des concepts difficiles et confronter les lves
en bref, dapprendre: the doing and the faciliter ainsi les changements concep- des obstacles et
provoquer des situa-
learning are inextricable (Blumenfeld etal., tuels et la construction de modles tions dapprentissage.
1991). mentaux pour mieux apprhender ces [] pour apprendre, il
concepts. faut que chacun soit
EnFrance, certains chercheurs se sont mobilis dans sa zone
de proche dvelop-
intresss au processus dacquisition En ce qui concerne les comptences, pement, zone o, par
des connaissances des lves confron- les comptences cls, ou transver- dfinition, il peut ap-
ts aux nouveaux dispositifs utilisant sales, sont les premires auxquelles prendre, mais na pas
lapprentissage par projet. Le numro39 on pense propos de lapprentissage dj appris, zone o il
hsite, va lentement,
de la revue Aster, qui fait un premier bi- par projet, puisquil sagit en gn- revient sur ses pas,
lan des dispositifs mis en place au lyce ral de dvelopper celles qui ne sont commet des erreurs,
professionnel (les PPCP), au collge (les pas strictement disciplinaires ou qui demande de laide.
itinraires de dcouverte ou IDD, voir se rapprochent du monde profession-
ce propos Baluteau, 2005) et au lyce nel l. Elles sont aussi dsignes dans l
gnral et technologique (les travaux la littrature comme les comptences Dans le programme
de lcole qubcoise
personnels encadrs ou TPE), sinti- du xxi esicle. par exemple, les com-
tule: Nouveaux dispositifs, nouvelles ptences transversales
rencontres avec les connaissances. A sont regroupes en
cette occasion, Larcher etCrindal (2004) Dans la dfinition des comp- quatre ordres: intel-
lectuel (dont exploiter
utilisent le terme de structuration des tences habituellement adop- linformation, rsoudre
connaissances pour dsigner le pro- te, llve comptent est des problmes, exercer
cessus dans lequel chaque lve est celui qui est capable de r- son jugement critique,
engag pour comparer, trier, organiser, soudre des tches complexes
mettre en uvre sa
pense cratrice),
approfondir des noncs htrognes,
et indites qui demandent le mthodologique (se
dorigines non contrles. donner des mthodes
choix et la combinaison de de travail efficace,
procdures apprises (Carette, exploiter les TIC),
2009). (Rey, 2012) personnel et social
(structurer son identit,
Les activits des lves pen- cooprer) et de lordre
dant la dmarche de projet, LUnion europenne dfinit de la communication.
ici dans lenseignement tech- On retrouve peu
en2006 pour lducation et de choses prs les
nologique, sont les suivantes la formation tout au long de comptences cls de
(Bordalo & Ginestet, 1993): la vie huit comptences cls, lUnion europenne
cites ci-contre.
- problmatiser; dont la comptence num-
- sinformer, se documenter; rique, apprendre apprendre,
- contrler, critiquer; la comptence sociale et
- organiser, planifier; civique, lesprit dinitiative et
- raliser et contrler; dentreprise (Rey, 2008).
- communiquer, rendre
compte.

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

8/24 Des projets pour mieux apprendre ?
 Par la confrontation des situations
indites et complexes, les projets peuvent
l dvelopper ces comptences. Encore
Le savoir agir de la faut-il pour cela que le savoir agir l de
comptence suppose
la capacite a investir
ces comptences puisse sexercer, cest-
dans laction les savoirs -dire que les lves soient accompagns
precedemment acquis dans cette dmarche. Dans une
mais aussi la capacite approche par projet institutionnalise,
a abstraire de ses
actions des savoirs qui
les lves peuvent choisir et transfrer
pourront etre reinvestis les procdures dj utilises dans une voirs, faite entre les lves partir de leur
dans de nouveaux situation antrieure et apprendre ainsi
contextes. (Rey, les mobiliser bon escient, en tenant
2008)
compte du contexte diffrent de chaque
projet (Bordalo &Ginestet, 1993; Proulx,
2004).
Un apprentissage collaboratif et
coopratif
Les projets sont le plus souvent raliss
en quipe, mais ce nest pas pour autant
que les lves apprennent grce cette
coopration. Il faut dj quil y ait bien
coopration, et non seulement collabora-
tion. La coopration rside dans lajus-
tement des activits en situation en vue
dune action commune efficace (Marcel
etal., 2007, dans le cas du travail des
enseignants), alors que la collaboration
repose sur une communication et un par-
tage de lespace de travail en vue dun tra-
vail concert (Marcel etal., 2007). La dif-
frence est donc le travail rellement par-
tag dans la pratique de la coopration.
Pour quun apprentissage coopratif au
sens large soit efficace, Slavin (2010)
prconise que les apprenants aient plei-
nement conscience des buts collectifs
poursuivis et de leur propre responsabi-
lit individuelle: la russite du groupe
dpend des apprentissages individuels
de chacun de ses membres. Il ajoute
que lapprentissage coopratif augmente
les performances des lves, et ceci quel
que soit le point de vue thorique pris
en compte: motivationnel, de cohsion
sociale, cognitif-dveloppementaliste ou
dlaboration cognitive.
Lors dune recherche portant sur lactivit
dun groupe dlves lors dun TPE (tra-
vail personnel encadr), Andrieu etal.
(2003) prcisent que, contrairement une
situation classique denseignement-
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
apprentissage, le construit social des
savoirs en TPE seffectue en dehors de la
prsence du tuteur grce un traitement
socio-cognitif de ces savoirs entre les
lves du groupe et dautres partenaires
[] Les entretiens avec le tuteur sont []
le lieu et le moyen de cette structuration
des connaissances. Il y a donc deux pro-
cessus en jeu ici: la construction des sa-
recherche documentaire pour dterminer
la problmatique de leur projet (point de
dpart de tout TPE), et la structuration des
savoirs, ralise dans linteraction entre le
groupe et le ou les enseignants qui les
encadrent. Lapprentissage est bas ici
sur la coopration, qui se situe plusieurs
niveaux, entre pairs et avec lenseignant.
Les promesses de
lapprentissage par projet
Le projet comme source de
motivation
Les projets peuvent servir augmenter la
motivation des lves dans un but dap-
prentissage. Laspect concret des projets
est la source premire de motivation des
lves, mais il ne suffit certainement pas.
Lenseignant doit galement prendre en
compte dautres facteurs dans la constitu-
tion de son projet: bien entendu, lintrt
que les lves porteront au projet, puis
ltendue de leurs comptences et de
leurs savoirs et enfin le fait quils doivent
rester concentrs sur la seule ralisation
du projet, et non sur une ventuelle com-
ptition avec les autres lves, ce qui
pourrait les dvier de leur objectif premier
dapprentissage (Blumenfeld etal., 1991).
Lors de la ralisation du projet, lensei-
gnant doit galement pouvoir soutenir les
lves dans le dveloppement de leur
autonomie.
Un apprentissage concret
Les projets, dont lun des objectifs est de
fabriquer un produit final, servent relier
ce qui est appris en classe aux exp-
riences vcues en dehors de la classe:
certains chercheurs voquent donc le
caractre authentique, rel des projets,
9/24
source de motivation, qui est dautant plus
forte si llve choisit lui-mme son projet.
En effet, les savoirs scolaires ainsi contex-
tualiss gagnent en lgitimit pour les
lves, trouvent un sens que les lves
ont souvent du mal donner lcole en
gnral. Daprs Helle etal. (2006), la
thorie cognitiviste prcise que, lorsque
nous apprenons, nous retenons implici-
tement le contexte dapprentissage: cer-
tains lments de notre environnement
peuvent alors servir de dclencheurs pour
nous permettre de retrouver nos connais-
sances.
Dans le cas du projet technique, les
lves adoptent des rles diffrents lors
du droulement du projet, passant de
concepteur gestionnaire, en passant
par vendeur ou rparateur. Ces diffrents
points de vue leur permettent de dpas-
ser lopposition artificielle entre lcole et
la vie (Bordalo &Ginestet, 1993).
Le produit final, se construisant au fur et
mesure de lavance du projet, permet
llve de matrialiser en quelque sorte
sa motivation et de pouvoir faire une r-
troaction rgulire et progressive des ef-
forts quil consacre son projet (Proulx,
2004). Dit autrement, The concrete arte-
fact can serve as a boundary object []
facilitating continuous task-oriented inte-
raction among students and teachers or
among peers. (Helle etal., 2006)
Intrt des lves pour le projet
Lintrt des lves, outre bien sr le
thme du projet en lui-mme, peut tre de
plusieurs ordres. Tout dabord, ils peuvent
travers le projet de classe crer, conso-
lider et rflchir leur propre projet per-
sonnel ou professionnel, qui se fait sur le
long terme et passe par plusieurs tapes
de maturation, telles que la ralisation de
plusieurs projets.
Perrenoud (2001) prcise que le projet per-
sonnel nest pas inn et quil est la plupart
du temps demand dabord ceux qui nen
ont pas Cest ce quil appelle linjonc- sur les objectifs finaux du projet pendant les
tion paradoxale. Former un projet nest
pas quelque chose quon fait sur ordre, sur
commande. Cest quelque chose quon d-
10/24
veloppe pour soi, spontanment, parce que
cela a du sens. Se reconnatre en projet est
une faon de formuler un tat intrieur de
tension stratgique vers un tat dsirable.
Il est difficile de construire ce sens tout
seul, sans participer une culture du pro-
jet qui lgitime cette forme de rapport au
monde. Si les lves de certains milieux
ne baignent pas dans cette culture, alors
lcole doit leur fournir les moyens de crer
petit petit leur projet individuel en les so-
cialisant dans des projets collectifs.
Lintrt des lves rside galement
dans leur appropriation du projet: ils ont
le pouvoir de choisir par exemple la forme
de la prsentation finale, de faire voluer
leur projet dans une certaine mesure, de
dterminer les tapes de travail,etc. Cette
libert nest pas si frquente en classe et
lenseignant doit veiller un juste quilibre
entre les choix des lves et les objectifs
pdagogiques fixs en amont du projet
(Blumenfeld etal., 1991).
Ce contrle que les lves possdent sur
le projet peut les aider apprendre davan-
tage sur leur manire daborder les savoirs
et les problmes. En effet le temps consa-
cr la ralisation du projet est utile aux
lves pour construire leurs propres repr-
sentations de lapprentissage, connatre
leurs meilleures faons dapprendre et de-
venir responsables de leur apprentissage
(Bell, 2010).
Des comptences et connaissances
ncessaires avant de se lancer
Les lves peuvent tre dcourags et
frustrs si leurs connaissances et comp-
tences ne sont pas la hauteur du projet et
ne leur permettent pas de slectionner cor-
rectement linformation utile la ralisation
du projet, ou si les problmes rsoudre
sont trop compliqus pour eux. Pour faire
face ces difficults, les lves doivent pos-
sder des comptences cognitives pour
pouvoir traiter la complexit inhrente aux
projets, et mtacognitives de deux types:
tactiques pour pouvoir rester concentrs
moments difficiles de la ralisation et stra-
tgiques pour soutenir leffort mental sur le
long terme (Blumenfeld etal., 1991).
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
 Les lves deviennent nire approfondie la fois les possibi-
autonomes, acteurs et auteurs de lits des lves, le terrain dtude des
l
Les actions pdago- leur projet observations et les autres projets dj
giques que nous avons
suivies et analyses ont
raliss sur le mme sujet. Les auteurs
un mrite incontes- En sengageant dans un projet, les suggrent que ces constats pourraient
table: tous les lves y lves portent eux-mmes sa planifi- tre dvelopps en vue dalimenter les
sont actifs et satisfaits cation et sa ralisation: ils sont donc formations initiales ou continues des
[] ils sont immdiate-
ment impliqus dans
acteurs de leur projet et dveloppent enseignants ou des ducateurs.
des situations dactivi- ainsi une certaine autonomie sous le
ts qui leur donnent le regard de leur pairs et de lenseignant, Un moyen dapprhender
sentiment de vivre leur notamment au niveau du contenu et la complexit du monde
autonomie, de choisir
eux-mmes les ques-
du rythme adopter. Ceci leur sert (professionnel)
tions, puis le thme du acqurir dune manire personnelle les
projet et la constitution concepts et les savoirs ncessaires, Dans leur vie, les lves seront
du groupe de 5lves ainsi que des comptences quils pour- confronts des problmes socitaux
qui travaillera sur ce
thme. (Clment
ront utiliser pour dautres situations de et professionnels complexes. Les
&Guiu, 2000). rsolution de problmes (Helle etal., mthodes de rsolution de problmes
2006), quelles soient scolaires ou quo- et dapprentissage par projet sont un
tidiennes. Mais cette autonomie sac- moyen pour apprhender tout au long
l Cest par exemple le compagne aussi de la responsabilit de leur scolarit la manire de rsoudre
cas des tudiants de
dernire anne en
dachever tt ou tard le produit final, ces pineuses questions, et dacqurir
agronomie lUni- puisque les lves se sont engags les connaissances et comptences
versit polytechnique dans cette tche (Proulx, 2004). ncessaires pour y faire face (Barron
de Madrid, chargs &Darling-Hammond, 2010; Perrenoud,
de mettre en place
des projets de dve-
Dans un exemple de pdagogie de 2002). En lyce professionnel bien
loppement rural en projet en cole primaire franaise sur sr, les PPCP ( hauteur denviron
concertation avec le le thme de lenvironnement (Clment 4heures hebdomadaires sur une
dpartement dagricul- & Guiu, 2000), des intervenants (du- dizaine de semaines) renforcent les
ture et de dveloppe-
ment rural de la Com-
cateurs dans une association) mettent savoirs professionnels et gnraux
munaut de Madrid en place la pdagogie par projet en appris dans les disciplines en les
(DelosRos etal., distinguant trois phases: la phase mettant en relation avec les pratiques
2010). Ils disposent contact qui a lieu sur le terrain et qui professionnelles, que les lves
pour ce faire dun
module ddi diff-
fait merger les questions des lves exprimentent galement lors des
rentes activits dinves- (ici de CM2), la phase rebond lcole stages ou des priodes de formation en
tigation, dun dpar- qui permet de classer ces questions en entreprise, le but tant daider llve
tement de projets diffrents thmes que choisissent les mieux se reprsenter son futur mtier et
de luniversit, com-
pos denseignants
lves pour raliser la dernire tape, donc de consolider son projet professionnel
impliqus galement savoir la phase dtude et de pr- (Bulletin officiel n25 dejuin 2000).
dans un groupe de sentation de leurs recherches sur ces
recherche, et dun ser- thmes. Cet article tudie la manire Ladoption par exemple dun cahier
vice numrique sou-
tenant matriellement
quont les lves de choisir eux-mmes des charges en pdagogie de projet
les pratiques inno- leur thme de projet travers les ques- dans lenseignement technique sert aux
vantes de luniversit, tions quils posent lors des phases de lves sapproprier un outil du monde
tous crs au fur et contact et de rebond: il savre que de lentreprise, en tant quinstrument de
mesure de lavance
du projet global, datant
les lves ne sont pas compltement prvision, de ngociation et dvaluation
de1987. Chaque projet autonomes lors de cette tape, puisque de leur projet, tout comme la mthode
dtudiant est valoris: leurs questions naissent surtout de lin- de planification de GANTT utilise en
il compte dans lobten- teraction avec les ducateurs, qui rus- entreprise pour grer une production
tion du diplme, les
tudiants sont rmu-
sissent les faire merger sans donner importante (Bordalo & Ginestet, 1993).
nrs et rcompenss de rponses, en seffaant pour laisser Dans lenseignement suprieur, les
pour leur travail et les llve prendre des responsabilits et tudiants, dont le projet professionnel
comptences vises voir sa motivation augmenter pour un est (devrait tre) plus affin que jamais,
sont adaptes de la
certification de lInter-
thme particulier au fur et mesure peuvent mme se voir confier un projet
national Project Mana- des observations l . Il faut pour cela rel par un commanditaire extrieur l.
gement Association. que les ducateurs connaissent de ma-

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

Des projets pour mieux apprendre ? 11/24

On peut attendre de cette
exprience [de dmarche
de projet] une prise de
conscience de lexistence
mme de certaines pratiques
sociales et de leur condition,
comprendre par exemple que
publier un journal, ce nest pas
magique, que cela demande
du travail, de la coopration,
de la persvrance, de la m-
thode et surtout des comp-
tences et des savoirs. Cela per-
met de donner davantage de
sens aux notions, mthodes et
connaissances quon apprend
en classe. Leur appropriation
est facilite parce que, dobjets
scolaires, ils deviennent des
outils au service dune pra-
tique sociale identifiable.
(Perrenoud, 2002).
Pour rsoudre des problmes com-
plexes, llve doit mettre en uvre un
travail cognitif appropri, quil ne faut pas
sous-estimer. Mme un lve trs motiv
et sachant mettre en uvre des proc-
dures de rsolution de problmes peut
ne pas vouloir sen servir et simplifier les
problmes pour plus de facilit. Cest
ce niveau que le travail prliminaire de
lenseignant et son accompagnement
sont dcisifs (Blumenfeld etal., 1991).
Quels effets sur les
apprentissages?
De nombreux dispositifs dits inno-
vants ont introduit depuis plus de
vingt ans la dmarche de projet dans
les programmes, le plus souvent de
manire interdisciplinaire, mais sans
la banaliser pour autant (sauf peut-tre
dans les enseignements professionnels
et technologiques) car elle nest pas
toujours plbiscite par la plupart des
12/24
enseignants: est-ce que ces dispositifs
sont peu appliqus car peu efficaces ?
Sont-ils trop difficiles mettre en place?
Empitent-ils sur les disciplines au point
dtre non pas seulement la marge
des disciplines, mais comme au cur
des apprentissages scolaires et, dune
certaine manire, contre les disciplines
(Cauterman &Daunay, 2010)? Com-
ment se dveloppe la dmarche par pro-
jet dans les diffrents pays et les diff-
rentes filires? Nous tentons dapporter
quelques pistes de rflexion travers
plusieurs exemples et des rsultats de
recherche diffrents niveaux scolaires,
tout en ayant lesprit que la mesure de
lefficacit des pratiques pdagogiques
est une question complexe qui dpend
de nombreux facteurs (Feyfant, 2011).
l
Avec une plus grande
Quelques exemples de mise autonomie des ta-
blissements scolaires,
en uvre arrivent en1979 les
PACTE, pour prendre
La dmarche de projet dans les en charge les phases
de motivation et de
programmes franais concrtisation que
bien des cours tradi-
tionnels ignorent. On
ne parle toujours pas
Lapplication de la pdagogie par projet dans les textes dune
en France se gnralise petit petit, dmarche de projet
partir de la mise en place dans les an- vis--vis des lves. Il
nes 1970 des 10% pdagogiques, est simplement rappel
que ces projets doivent
puis des projets daction culturelle et favoriser des ralisa-
ducative l ou PACTE et, en1981, la tions concrtes et des
fois des projets de zone (lors de la cra- dmarches allant dans
tion des zones dducation prioritaire) et le sens de linnovation
et de la crativit.
des projets daction ducative au lyce (Sublet, 1987)
et collge, puis en primaire (proches des
PACTE, ils intgrent lobjectif nouveau l
de faciliter le dveloppement de la Ces projets dta-
blissement ne seront
pdagogie de projet et de sarticuler par contre rendus
avec les projets dtablissement, eux- obligatoires que par
mmes introduits par une note de ser-
vice en1982 l , voir Sublet, 1987). Vient
la loi dorientation du
10juillet 1989 (voir
ensuite lintroduction des projets tech-
l
larticle18).
niques en enseignement technologique Pour plus de dtails
et en SEGPA en 1998, puis des projets sur cette jungle
pluridisciplinaires caractre profes- des dispositifs, et
notamment sur leur
sionnel en lyce professionnel en2000, utilisation comme un
des travaux personnels encadrs en lment de souplesse
lyce gnral et des travaux croiss en dans la gestion
collge la mme anne, ainsi que des des services des
enseignants, et non
itinraires de dcouverte qui les rempla- un outil dinnovation
ceront deux ans plus tard l . pdagogique, voir
Cauterman &Daunay
(2010).
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
 La mise en place des travaux ingale entre filles et garons dans les fi-
personnels encadrs (TPE) lires scientifiques, la ncessit de former
La pdagogie par projet enFrance, mme des ingnieurs aux missions complexes
si elle ne soulve pas un enthousiasme du xxiesicle ou encore limportance de la
dbordant, fait donc malgr tout partie revalorisation de limage de la science l.
de la scolarit des lves de toutes les Suite ces rflexions, des rformes ont
filires, sous forme de dispositifs interdis- t engages dans plusieurs pays, insti-
ciplinaires. tuant entre autres des dmarches actives
l
Dispositif pdago- dans les programmes denseignement
gique judicieux, les En2001, chercheurs et enseignants d- scientifique, tous les niveaux. Citons
TPE incitent les ensei- fendent les TPE lorsque le ministre de dans ce cadre la mise en uvre du pro-
gnants travailler en
quipe, dcloisonner
lducation de lpoque, Jack Lang, les gramme La main la pte lcole
leurs disciplines, gnralise en terminale, mais en rendant primaire, n cette poque (voir Lna,
collaborer avec les lpreuve facultative au baccalaurat alors 2009).
documentalistes, que, dans le mme temps, une expri-
proposer aux lves
de devenir actifs et de
mentation des TPE est conduite dans Partant des tudes qui indiquent que
prendre des initiatives les sries technologiques (Bulletin officiel la dmarche par projet aide les lves
pour leurs appren- n24 de juin 2001, amend par le dcret comprendre les phnomnes scienti-
tissages intellectuels davril 2002). Dans un article datant de fiques rencontrs la fois dans les cours
[] En terminale, les
TPE devaient initier les
cette poque, intitul Les TPE ou llan de science et lors des valuations standar-
lycens leur futur bris, Pantanella, enseignant et forma- dises, Krajcik etal. (2008) construisent
mtier dtudiants teur, ne cache pas sa dception l . Trois dans ce contexte rformateur un modle
[] le ministre, avec les ans plus tard, les chiffres confirment lint- mettant en cohrence les objectifs p-
TPE, tenait loccasion
exceptionnelle dune
rt des lves pour ce dispositif: 9lves dagogiques officiels attendus avec une
innovation grandeur sur 10 prsentent lpreuve facultative de dmarche dapprentissage par projet,
nature, installe dans TPE la session 2004 du baccalaurat. en le testant dans le projet de recherche
le saint des saints des IQWST appliqu dans les middle schools
voies dexcellence
des lyces, et coh-
En 2005, nouveau mouvement pour la (quivalents du collge) aux tats-Unis.
rente avec ce qui se dfense des TPE, cette fois-ci sous forme
fait et se projette ail- de ptitions: Franois Fillon supprime Les tapes de ce modle sont les sui-
leurs dans le systme pour la session 2006 les TPE en termi- vantes : agencement des contenus offi-
scolaire.
nale, contre lavis du Conseil suprieur de ciels du programme en diffrentes units
lducation (Bulletin officiel n1 de janvier de savoir relies les unes aux autres et
l
Pour approfondir le 2005). Richard, directeur de CRDP, va compltes avec les prrequis et les
lien entre innovations jusqu subordonner lintgration mme conceptions potentielles des lves sur
et changements ins-
titutionnels dans le
des TICE dans les lyces lexistence ces sujets, le tout dans une sorte de carte
cadre des TPE, on des TPE (dans un article au titre voca- conceptuelle. Puis sont fixs les princi-
pourra se reporter teur, Supprimer les TPE, cest toucher paux concepts ncessaires aux lves
ltude de Gustin lemblme dune rforme russie) l: pour acqurir ces units de savoir (les
(2009).
Supprimer les TPE, ne serait-ce quen objectifs pdagogiques viss par le projet
terminale, cest toucher une rnovation interviennent cette tape), en dtrico-
l
Pour en savoir plus russie et accepte. [] Les TPE sont la tant la carte forme. Ltape cl suivante
sur ces questions, seule solution pour faire comprendre que consiste dfinir les diffrentes per-
on pourra consulter
Musset (2009), Albe
la ncessit dvoluer passe par un travail formances dapprentissage (lear-
(2011) et Robine (2009) en quipe, et il ny aura pas dvolution ning performances) qui, en combinant
et, sur le cas spcifique des TICE sans volution des pratiques les concepts voqus prcdemment
des tats-Unis, larticle pdagogiques. (comme Les ractions chimiques crent
de Bybee: Science
curriculum reform in
de nouvelles substances qui nont pas les
the United States. Le cas de lenseignement des mmes proprits que les substances qui
sciences ont ragi ensemble) avec des raison-
nements scientifiques associs (comme
Lenseignement des sciences dans les Conduire une dmarche dinvestiga-
annes 1990 a fait lobjet de nombreux tion et Utiliser les techniques et les ins-
dbats portant principalement sur la d- truments ncessaires pour collecter des
saffection des tudiants et la prsence donnes), peuvent rendre opration-

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

Des projets pour mieux apprendre ? 13/24
nelle la dmarche scientifique des lves
et situer leur savoir (dans cet exemple, la
performance dapprentissage peut tre de
Construire une dmarche dinvestiga-
tion pour rassembler des donnes sur les
proprits des ractifs et des produits de
la raction chimique). Ltape de dve-
loppement consiste ensuite contextuali-
ser le projet, dfinir les objectifs dappren-
tissage sur la base de ltape prcdente,
fabriquer une squence denseignement
cohrente qui guidera les lves tche
aprs tche jusqu la rsolution du pro-
blme pos par le projet et penser une
valuation pour chaque tche cognitive,
pour suivre au plus prs (iterative atten-
tion) lengagement des lves dans ces
tches. Une dernire phase de correction
(feedback) rajuste le modle en perma-
nence (Krajcik etal., 2008).
Ce cas extrme dappropriation du curri-
culum et de guidage des lves montre
que, pour quun changement dapproche
pdagogique puisse tre effectif (et cela
est le cas dans les classes testes), cela
implique forcment une relecture des
standards du point de vue de lapprenant,
une traduction des objectifs pdagogiques
en performances dapprentissage
incluant des raisonnements scientifiques,
et une attention soutenue sur le lien entre
objectifs pdagogiques, tches effectuer
et valuation.
Les effets sur les lves
Les tudes portant sur les mthodes din-
vestigation en gnral indiquent que, si
dans certains cas il ny a pas de diffrence
dans les rsultats des lves, certains
types de comptences et daptitudes sont
toujours dvelopps par ces mthodes, et
ce pour des types dlves trs diffrents
(Barron &Darling-Hammond, 2010).
Helle etal. (2006) nuancent ce propos:
les tudes quils ont passes en revue
se limitent la plupart du temps des des-
criptions de mise en place de projet sans
cadre thorique solide, sont rdiges sou-
vent par les concepteurs des projets et
non des chercheurs en ducation et sont
loin dtre prcises sur les conditions m-
thodologiques utilises. Prcisons cepen-
14/24
dant que ces auteurs limitent leur revue
de littrature (ralise en2001) lensei-
gnement suprieur et que surtout, comme
nous lavons voqu plus haut, montrer
lefficacit dune pratique pdagogique
sur une autre implique ncessairement
des difficults dordre mthodologique
(Proulx, 2004; Feyfant, 2011).
Lvaluation et les projets
Comme tout dispositif faisant appel aux
comptences ou tant dpendant (dans la
plupart des cas) de plusieurs disciplines,
lapprentissage par projet pose beaucoup
de problmes dvaluation, puisquil ne
rentre pas dans le cadre formel de lva-
luation classique dans chacune des
disciplines car les lves napprennent
pas tous la mme chose au mme mo-
ment (Marx etal., 1997; pour une r-
flexion plus gnrale sur lvaluation, voir
par exemple Endrizzi &Rey, 2008).
Pour Helle etal. (2006), lva-
luation devrait tre porte par
trois types de partenaires:
- les tudiants eux-mmes
(auto-valuation), puisquils
sont au cur du projet;
- les commanditaires du
projet, si le projet sest
droul dans leurs locaux
(cela est surtout vrai dans
lenseignement suprieur,
dans lequel les projets sont
souvent pr-professionnels);
- les enseignants qui ont suivi
le projet.
Tout dabord, lvaluation de la ralisation
elle-mme du projet peut se faire sous
forme dvaluation sommative (Buck
Institute for Education, 2012). La
prsentation du projet par les lves,
tout comme les connaissances acquises,
peuvent par exemple tre values aussi
bien par lenseignant que par les pairs.
Cest le mme type dvaluation que lon
retrouve pour la prsentation orale des
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
 TPE, value par un jury denseignants
de deux disciplines diffrentes et nayant
pas suivi le travail des lves dans lanne
(Bulletin officiel n41 denovembre 2005,
annexe1). Certains auteurs insistent
galement sur lvaluation aposteriori du
projet qui doit permettre aux enseignants
(et aux lves) de mieux aborder les projets
venir. Cette rflexion peut par exemple
prendre la forme dauto-valuations des
lves sur le travail effectu et danalyses
des enseignants sur la globalit du projet.
Mais cela ne suffit pas pour ce type
dapprentissage, puisque la prsentation
peut reflter le seul travail de groupe et
ne pas prendre en compte le travail rel
de chaque lve, ce qui semble une des
difficults classiques des enseignants
confronts lapprentissage en groupe.
Une des rponses cette question rside
dans lutilisation doutils dvaluation for-
mative. Plusieurs chercheurs dont le Buck
Institute for Education (2012) prconisent
de raliser un compte rendu de la pro-
gression du travail, individuel et par
quipe (sous forme de journal de bord ou
de portfolio, appel aussi dossier dap-
prentissage ), renseign par les lves
eux-mmes; ou des grilles dvaluation
remplir par les enseignants mais explici-
tes et accessibles aux lves pendant
tout le projet.
Dautres chercheurs comme Bordalo
et Ginestet (1993) prfrent le terme
dvaluation formatrice (gardant ce- quel que soit le niveau de llve test:
lui dvaluation formative pour la mesure
de latteinte des micro-objectifs de la p-
dagogie par objectifs), lie une concep-
tion cognitive, et dans laquelle llve se
reprsente le but atteindre, planifie au
pralable laction et pratique lautocon-
trle.
Quelques pistes dauto-valuation sont
prsentes (dans une brochure daccom-
pagnement ralise par la Direction de
lenseignement scolaire du ministre de
lducation nationale partir dun travail
collectif) pour la mise en uvre des PPCP
en lyce professionnel, mais en marge
des valuations disciplinaires et trans-
versales ralises dabord par les ensei-
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
gnants dans leurs disciplines ou en com-
mun. Une preuve portant sur les PPCP
et comptant pour le contrle en cours de
formation (cest--dire pour le diplme
professionnel) peut tre galement envi-
sage (Bulletin officiel n25 dejuin 2000).
Par contre, il ny a pas de recours prvu
lauto-valuation ou la co-valuation
pour les TPE, dont la notation porte sur
la dmarche personnelle et [l]investis-
sement du candidat au cours de llabo-
ration du TPE, ainsi que la rponse
la problmatique (correspondant la
production finale).
La plupart des chercheurs se retrouvent
sur le fait que lvaluation dun projet doit
tre pense et structure en amont, et ne
peut tre faite aprs-coup (Krajcik etal.,
2008; Barron etal., 1998; Blumenfeld
etal., 1991).
Amlioration des acquis des lves
Une premire approche, trs partielle,
pour voir si une mthode pdagogique
est efficace est de comparer les rsultats
bruts des lves ceux dun groupe
tmoin.
Lors dune tude portant sur 111lves
de 5th grade (quivalent du CM2) enga-
gs dans un projet de cration dune mai-
son de jeu pour de jeunes enfants, Barron
etal. (1998) constatent entre autres que
les rsultats des lves au test standard de
gomtrie ont augment dau moins 10%,
We present evidence that students lear-
ned standards-based geometric concepts,
that they learned how to communicate
their ideas, that they benefitted from the
process of revision, and that their work on
these problems and projects was memo-
rable. (Barron etal., 1998) Il faut noter
aussi dans cette tude que les projets
sont prcds dexercices dentrane-
ment la rsolution de problmes, sous
la forme par exemple de vidos prsen-
tant un problme rsoudre, pour habi-
tuer les lves, dans des situations moins
complexes, rechercher des solutions en
groupe (voir galement Chu, 2009, pour
une tude portant sur des lves de pri-
maire Hong-Kong).
15/24

Les rsultats des lves sont
meilleurs quand les appren-
tissages par problme et par
projet sont combins, la rso-
lution de problme tant au
cur des projets (Barron etal.,
1998).
Boaler (1998), enAngleterre, com-
pare les rsultats des lves dun
collge dont lenseignement des ma-
thmatiques est bas entre autres
sur lapprentissage par projet ceux
dun collge tmoin, sur troisans (sur
300lves au total, cest la plus longue
tude portant sur lefficacit de lap-
prentissage par projet): les premiers
ont de meilleurs rsultats en math-
matiques (y compris au test national)
et il ny a pas de diffrence significa-
tive au niveau de ces rsultats entre
filles et garons et entre lves de dif-
frente origine sociale, contrairement
aux lves de ltablissement tmoin
(voir pour ces rsultats Boaler, 2002).
Une plus grande familiarit et une plus
grande facilit dutilisation des proc-
dures mathmatiques sont galement
observes pour ces lves. Ces rsul-
tats seraient dus selon lauteur aux
pratiques enseignantes et au choix du
programme denseignement par les en-
seignants.
Krajcik etal. (1998), dans une tude
portant sur la mise en place de la d-
marche par projet par des lves de 7th
grade (quivalent de la 5 e) en physique-
chimie, indiquent que ces lves, dans
les conditions ordinaires dune classe
normale, sont capables de mener une
rflexion approfondie et de planifier
correctement leur projet, mais que le
caractre scientifique de leurs inter-
rogations et la rigueur demande lors
du traitement de certaines donnes
ntaient pas toujours au rendez-vous.
Par contre, ces lves sont tellement
enthousiastes durant le projet que les
auteurs sinterrogent sur la manire de
conserver cet intrt pour le reste des
cours de science.
16/24
Ayant suivi sur deuxans des tudiants
de premier cycle ralisant, avec un lo-
giciel de visualisation 3D, des projets
de modlisation en astronomie, Barab
etal. (2000) montrent laide de ques-
tionnaires, dobservations de classe
et dentretiens que ces tudiants
construisent leurs connaissances en
astronomie pendant la fabrication des
modles de ralit virtuelle, connais-
sances qui sont situes puisque relies
la propre exprience des tudiants et
que ceux-ci retiennent mieux que dans
des cours dastronomie utilisant les
manuels.
Les autres tudes concernant
lefficacit de lapprentissage par
projet sont notamment voques
dans les revues de littrature de Helle
etal. (2006) et de Barron etDarling-
Hammond (2010): les rsultats
dlves de primaire sont meilleurs
un test de rflexion critique et [les
lves sont] plus confiants dans leurs
acquis (mthode utilisant un groupe
contrle et ralise par Shepherd, cit
par Barron &Darling-Hammond, 2010).
Des stagiaires adultes dans le domaine
de lagriculture ont gagn en confiance
en soi, ont acquis des connaissances et
ont modifi la manire dapprhender
leur travail (Fell, cit par Helle etal.,
2006).
Augmentation de la motivation
par les projets?
Lapprentissage par projet demande de
la part des lves un engagement im-
portant, maintenir sur le long terme.
Leur motivation et le soutien de lensei-
gnant sont donc ncessaires la rus-
site de leur projet. Mais cette mthode
apporte-t-elle rellement une augmen-
tation de la motivation des lves?
De nombreuses recherches ont montr
que lapprentissage par la rsolution de
problmes avait un effet positif sur la
motivation: beaucoup de chercheurs
ont repris ces rsultats en lappliquant
lapprentissage par projet (voir pour
le dtail Barron &Darling-Hammond,
2010), et peu dtudes relles existent
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
 sur le lien entre motivation et appren-
l
Pour plus de dtails tissage par projet (Helle etal., 2007).
sur les diffrents types
de motivation, voir
Ces auteurs se sont donc intresss
par exemple Mayer la motivation intrinsque l et aux pro-
&Alexander (2011). cessus cognitifs mis en uvre par une
soixantaine dtudiants en 3 eanne de
sciences de linformation investis dans
un projet pr-professionnel de sept
mois. Ces tudiants ont au pralable
t classs selon leur niveau dauto-
rgulation de leurs apprentissages et
sont soumis des questionnaires avant
et aprs les sances dapprentissage
par projet. Les rsultats indiquent que
la motivation intrinsque des tudiants
augmente fortement dans le groupe test
(ce qui va dans le sens des tudes sur
lapprentissage par problme), alors
que les indicateurs mesurant les pro-
cessus cognitifs sont semblables dans
les deux groupes et dans le temps.
des difficults
concrtes dapplication
Krajcik etal. (1998) prcisent limpor-
tance de dvelopper plusieurs types
de ressources pour aider les lves
grer la complexit dun projet: les
interactions avec lenseignant, qui sont
cruciales pour linvestissement des
lves, les interactions avec les pairs
et lappui des TIC, pour vrifier la perti-
nence et la validit scientifique de leur
raisonnement.
Trois drives existent lors de
lapplication dune pdagogie
par projet (Bordalo &Ginestet,
1993): la drive productiviste
(le produit final est trop ambi-
tieux pour les apprentissages
viss, comme ventuellement
dans le cas o une entreprise
est sollicite), la drive tech-
niciste (lenseignant planifie
seul le projet), la drive spon-
taniste (le projet sinvente au
fur et mesure, les objectifs
dapprentissage ne sont pas
assez clairement dfinis au
dpart).
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
Rle primordial de lenseignant
De nombreux enseignants hsitent appli-
quer lapprentissage par projet dans leur
classe. Proulx (2004) pense quil y a trois
raisons principales ce manque denthou-
siasme:
une crainte de dsillusion, entre le temps
de mettre en place ce nouveau mode
dintervention pdagogique dans des
conditions matrielles qui peuvent tre
limites et le temps rellement accord
pour ce projet;
une adhsion partielle certains postu-
lats de lapprentissage par projet, comme
la ncessaire mise en activit de llve,
qui ne leur semble pas pertinente pour
toutes les notions aborder; et comme
le fait que tous les lves doivent tre
intresss par le mme projet, ce qui ne
semble videmment pas ralisable;
une rsistance face la ncessit de
changer les pratiques traditionnelles, qui
ne leur paraissent pas si inefficaces que
a, et qui les amne utiliser selon lob-
jet denseignement une technique plutt
quune autre.
Laisser llve prendre en charge son
projet
Llve devient responsable de son projet
puisque cest lui qui construit son savoir. Len-
seignant est donc cens le laisser agir seul,
en le soutenant. Mais ceci nest pas vident
faire, puisque les enseignants doivent grer
une organisation matrielle de la classediff-
rente ; et puisquils doivent pouvoir apporter
leur soutien tous les groupes la fois, quel
que soit leur avance dans le projet. Enfin,
les enseignants ressentent souvent le besoin
de contrler et de diriger lapprentissage de
leurs lves pour tre srs quils ont bien
compris, mme sils savent que la construc-
tion des apprentissages par eux-mmes est
primordiale (Marx etal., 1997).
Lorsque lenseignant suit les projets de ses
lves, il est enclin tenter de gagner du
temps et leur faire conomiser certaines
tentatives dessais-erreurs ou acclrer le
processus en ne les laissant pas formuler les
diffrentes tapes de leur rflexion. Mais ce
sont justement ces tapes et ces tentatives
qui sont au cur de lapprentissage (Bordalo
&Ginestet, 1993).
17/24
Mais laccompagner et soutenir sa
motivation
Durant le projet, lenseignant reste bien
entendu le spcialiste du contenu du pro-
jet. Dumas et Leblond (2002) indiquent que
lenseignant assume diffrents rles dans
le cadre de la pdagogie de projet: moti-
vateur, il sait favoriser lengagement des
lves dans les diverses activits dappren-
tissage. De plus, comme mdiateur, il sus-
cite chez les lves lmergence de conflits
cognitifs et socio-cognitifs. Mais avant tout,
cest lui qui joue le rle de guide, daccom-
pagnateur sur la voie des apprentissages.
Cest lui quil revient de sassurer des
liens entre le programme dtudes et le
projet.
Proulx (2004) prcise davantage ces
rles: lenseignant doit tre dabord entra-
neur pour exercer son expertise et prendre
les grandes dcisions qui simposent, tout
en grant le risque et lincertitude dus au
projet; il doit aussi exercer le rle danima-
teur, en se montrant attentif aux activits
de tous les lves et en supervisant les
activits dans la classe; un rle de moti-
vateur ensuite, pour soutenir et encoura-
ger la motivation des lves tout au long
du projet; enfin un rle dvaluateur, qui
comprend galement une rtroaction sur
lapprentissage de chaque lve lissue
du projet .
En tant form pour cela
Les changements de pratique profession-
nelle dans le cadre des mthodes dinves-
tigation se font par petites touches, lorsque
les enseignants sont intresss pour tester
un des points forts de lapprentissage par
projet, comme la motivation des lves ou
la collaboration, sans savoir vraiment ce
qui les attend (Marx etal., 1997; voir ga-
lement Toolin, 2004). Comme toute modifi-
cation de pratique, cela prend du temps et
la progression nest pas linaire. La forma-
tion des enseignants ce type de pratique
innovante, par exemple aux tats-Unis
aprs la rforme des annes 1990, devait
tre faite en prenant en compte leur envi-
ronnement et en promouvant un change-
ment systmique: Effective teacher pro-
fessional development needs to be based
18/24
on a clear model of teacher growth and
development that acknowledges the com-
plexities of classroom, school, and commu-
nity as settings and contexts for teachers
work. (Marx etal., 1997)
Ces auteurs prconisent que la formation
se concentre sur quatre points particuliers:
la collaboration avec des chercheurs, la
planification de la mise en place de leurs
pratiques innovantes, pour bien prendre en
compte tous les aspects dun projet (va-
luation, contenus dapprentissage, orga-
nisation gnrale), la dure ncessaire
pour ancrer lapprentissage par projet dans
la pratique quotidienne (et non tester deux
ou trois projets puis sarrter), la rflexion
et lanalyse de pratique. Ces chercheurs
ont dvelopp pour cela une plateforme
interactive (qui a maintenant 15ans) com-
prenant des outils daide la ralisation et
des exemples vidos de mise en place de
projets, sans oublier un espace dchanges
destins aux enseignants.
Dautres plateformes du mme type se
dveloppent, comme celle de la Georges
Lucas Foundation, Edutopia (voir sa revue
de littrature actualise sur lapprentissage
par projet), ou comme le site du Buck Ins-
titute for Education et ses ressources pour
les enseignants. Il existe galement des
logiciels de gestion de projet (et de cartes
conceptuelles), surtout utiliss dans lentre-
prise, mais pouvant tre adapts lactivit
des enseignants (Blumenfeld etal., 1991).
Importance de la structuration
duprojet
Dans une brve revue de litt-
rature sur lapprentissage par
projet, David (2008) indique
que without carefully desig-
ned tasks, skilled teachers, and
school conditions that support
projects, project-based lear-
ning can devolve into a string
of activities with no clear
purpose or outcome.
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
 Une des difficults majeures souleves
par les enseignants lors de la mise en
uvre dun projet est le temps: celui
consacr au projet leur parat sou-
vent trop long par rapport au temps
habituellement consacr une notion.
Cest parce que les notions abordes
dans le projet sont complexes et arti-
cules les unes aux autres, alors que
lenseignement par objectifs dcoupe
les savoirs. Le Buck Institute for Edu-
cation (2012) proposent dans ce cas
de modifier le projet en cours de route
(par exemple en le simplifiant un peu,
en dirigeant davantage les lves sur
une tche particulire, en partageant
les mmes ressources entre diffrents
groupes).
Si bon nombre de projets
pdagogiques ne sont que des
projets denseignement, cest
surtout en raison des relations
matre-lves, rigidifies par
un programme appliquer: en
pdagogie comme en archi-
tecture, le programme court
le risque de tuer le projet.
(Boutinet, 2005)
Mais derrire cette difficult, se cache
souvent la pression sociale du pro-
gramme finir cote que cote, ainsi
que les tests nationaux ou rgionaux
faire passer aux lves On la vu, ce qui est attendu dune quipe-
le rle de lenseignant est primordial,
notamment dans la manire quil a de
choisir le projet et la problmatique:
Teachers need to select driving ques-
tions carefully in order to ensure that
students investigations enable them to
learn the science content stipulated in
curriculum frameworks. (Marx etal.,
1997)
l
Il existe ainsi souvent des tensions
Un de nos dossiers entre lapprentissage par projet, les
(Endrizzi &Thibert, programmes officiels et lvaluation
2012) aborde cette
notion et limportance
nationale (Krajcik etal., 2008):
dun leadership partag les savoirs ncessaires pour un pro- devant se rapprocher du modle de
au sein des tablisse- jet donn peuvent dpasser les sa-
ments. voirs de chaque discipline concer-
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013
Des projets pour mieux apprendre ?
ne et le traitement de ces savoirs
ne sera pas fait dans lordre prvu;
il faut tre sr que la rpartition des
contenus sur lanne dans le cadre
de lapprentissage par projet couvre
bien le programme officiel;
comment concilier le contexte sp-
cifique de lapprentissage par projet
et lapproche plus globale voulue
par le programme?
De plus, faire un projet authentique ne
suffit pas (Barron &Darling-Hammond,
2010; Barron etal., 1998), il faut pen-
ser le projet travers les objectifs
dapprentissage. Helle etal. (2006)
prcisent quil ne faut pas trop dobjec-
tifs dans un mme projet, pour quils
soient tous ralisables par les lves:
la structuration dun projet est donc une
tape trs importante et dlicate ra-
liser, puisquil faut articuler en amont
objectifs dapprentissage, lien avec les
programmes et les valuations natio-
nales, diffrents types dvaluations,
intrt des lves pour le projet
Ncessit dun environnement
sur lequel sappuyer: importance
de ltablissement
Prenons lexemple du Qubec: la
rforme en ducation de 1999 (le
renouveau pdagogique) a introduit
une nouvelle manire de fonctionner
dans les tablissements scolaires et
la collaboration [] est devenue,
en quelque sorte, une exigence;
cole est de se doter dun projet
ducatif auquel se greffent, de faon
cohrente et rflchie, des pratiques
enseignantes qui engagent leurs lves,
notamment dans la pdagogie par
projet. (Lanaris &Savoie-Zajc, 2010)
Ces auteurs envisagent que lefficacit
de la pdagogie par projet mise en
place par les enseignants dpend de
celle mise en place au niveau collectif,
dans chaque tablissement, et donc de
larticulation entre les diffrents projets
autour du projet dtablissement, le tout
lorganisation apprenante l pour tre
efficace (Lanaris &Savoie-Zajc, 2010).
19/24
Huber (2005) pose comme conditions
defficacit de la pdagogie du projet
(outre les conditions de gestion du
projet dans le temps pdagogique et
la conduite didactique des apprentis-
sages qui sont du ressort de lensei-
gnant) une coopration au niveau de
la vie de ltablissement ( travers
son projet global) et un environnement
large, comme louverture de ltablis-
sement des personnes ressources
extrieures pouvant intervenir en
classe.
De leur ct, Barab etal. (2000) ont d-
velopp leur tude portant sur la ralit
virtuelle en astronomie dans un environ-
nement quils nomment technology-rich,
inquiry-based, participatory learning envi-
ronment et qui a pour caractristiques de
donner aux tudiants les moyens de tra-
vailler ensemble: moyens technologiques
qui soutiennent leurs investigations, envi-
ronnement propice des apprentissages
authentiques, espaces conus pour le
travail dquipe,etc. Cet environnement
a pour eux la capacit de soutenir les
apprentissages des tudiants en astrono-
mie. Marx etal. (1997) ajoutent que lta-
blissement doit avoir les moyens de crer
au niveau collectif les conditions idales
pour mener des projets: At the school
level, this includes block scheduling to
allow for inquiry, emphasis on interdiscipli-
nary work, acquisition of and easy access
to computers and to technical assistance
and training, as well as implementation of
new forms of assessment.
Lapprentissage par projet est porteur de
beaucoup despoirs pour lducation: en
construisant le savoir des apprenants
dans une perspective individuelle et pro-
fessionnelle, en les initiant en mme
temps au travail en quipe et une prise
de responsabilit et dautonomie, il parat
motivant et formateur mais peut se rv-
ler inefficace lorsque les prcautions de
structuration du projet, de soutien de la
motivation et daccompagnement de len-
seignant ne sont pas runies. Cest un
changement profond que lapprentissage
par projet amne, changement qui est dj
en marche puisque le systme ducatif
parle en projets depuis une trentaine
dannes, et qui est effectif dans plusieurs
pays et dans certaines filires proches du
monde professionnel enFrance.

bibliographie Ardoino Jacques & Berger Guy (1989). Dune valua-

La plupart des liens figurant dans ce Dossier renvoient
vers les notices correspondantes dans notre bibliographie
collaborative qui comprend les rfrences compltes et
les accs ventuels aux articles cits (libres ou payants
selon les abonnements lectroniques de votre institution).
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Pour citer ce dossier :

Reverdy Catherine (2013). Des projets pour mieux
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En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu
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