Artigo Contrapontos Entre Linguagem e Educac3a7c3a3o Coelhosouza 2012

COELHO, Fernanda de Castro Batista; SOUZA, Ester Maria Figueiredo.
Contrapontos entre linguagem e

educao: a docncia como objeto de discurso. (2012b). In: Anais II SEMFEX Seminrio sobre Formao
de Professores em Exerccio. Formao de professores em exerccio: cenrios contemporneos, setembro 2012,
Volume 1, Nmero 1, UFBA, 2012, P.1-16. ISSN 2316-3399.CD-ROM.
CONTRAPONTOS ENTRE LINGUAGEM E EDUCAO:

A DOCNCIA COMO OBJETO DE DISCURSO
Ester Maria de Figueiredo SOUZA

emfsouza@gmail.com
Fernanda de Castro Batista COELHO

ferbcoelhopuc@yahoo.com.br
RESUMO
O artigo aborda a dimenso formativa para a docncia como objeto do discurso e auto constitutiva da linguagem
no mbito da formao inicial e continuada de professores. O trabalho instancia-se na teoria dialgica da
linguagem do Crculo de Bakhtin e nos estudos da teoria ps crtica sobre currculo. Sustenta-se terica e
metodologicamente na abordagem materialista da linguagem e do trabalho docente, revelando o componente da
pesquisa e suas interfaces com a profissionalizao e a iniciao docncia de licenciandos. Enfoca os processos
de constituio da docncia na e pela linguagem, interpretando relaes dialgicas decorrentes da formao dos
licenciandos e dos docentes participantes da pesquisa etnogrfica Saberes e fazeres com a linguagem, integrante
do Programa de Iniciao Docncia PIBID, nos anos de 2010 e 2011. Para tanto, busca uma anlise
discursiva que contemple o estabelecimento das relaes entre linguagem, educao e currculo. Dados gerados
em memoriais produzidos por professores em formao e professores em exerccio, bem como em relatrios de 1
encontros formativos, acenam para a importncia da superao dos paradigmas tecnicistas e das abordagens
instrumentais, que ainda hoje predominam nos cursos de licenciatura e impedem o desenvolvimento da
autonomia docente e do dilogo profcuo entre teoria e prtica.
Palavras chave: Currculo. Discurso. Docncia.
1. Consideraes iniciais
A docncia, nesses tempos multiculturais e de necessidade de aes compartilhadas e

eticamente formativas, nunca esteve to vida de reconhecimento e relevncia social. Isso
porque chegada a hora de se reconhecer a sala de aula como um espao discursivo clebre
onde nos (re)constitumos sujeitos da linguagem e como lugar interacional onde diariamente
(re)configuramos pelo menos duas identidades sociais: a de professor e a de aluno (aqui
pensado por um professor em formao!).
A sala de aula, portanto, como um microcosmos da sociedade, reenquadra a docncia
como um exerccio dialgico que exige ser pensado e analisado no interior de uma teia de
discursos relacionados escola e de lugares discursivizados como, por exemplo, o de
professor formador (pesquisador do ensino), o de professor em formao inicial
COELHO, Fernanda de Castro Batista; SOUZA, Ester Maria Figueiredo. Contrapontos entre linguagem e
(licenciandos), o de professor recm graduado e o de professor de notria experincia (muitas

vezes s vsperas de se aposentar).
Independentemente do tempo em que se est exercendo a funo sociointeracional de
professor, o que precisa ser focalizado o estar em exerccio. Afinal no a toa que falamos
em reconstruo, reconfigurao e realinhamentos identitrios.
Nosso objetivo, portanto, aqui o de recolocar a docncia na pauta das experincias
curriculares formativas da Graduao em Letras da algumas reflexes entorno do estar e
vivenciar o espao interacional da sala de aula no escopo do estgio curricular e do PIBID
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) CAPES.
Esses dois modos de se vivenciar a sala de aula so, portanto, tomados como espaos
constitutivos e provocadores de novas relaes de ensino e formao do profissional professor
e de seu trabalho com e pela linguagem, nos planos de trabalho com as alteridades emanadas
dos percursos educativos e de constituio da profisso. A sala de aula , por natureza, um
espao sociodiscursivo ideolgico, marcado com e tipificado por ritos e habitus da prxis
educativa. 2
Ao tematizarem e reconstrurem suas representaes do que seja a linguagem e de seu
lugar no trabalho docente em salas de aula da universidade, professores-formadores e
professores em formao inicial experenciam discursivamente a sala de aula como um objeto
do discurso e, consequentemente, como um componente curricular.
Da a delimitao de uma concepo de currculo e linguagem que integra e integraliza
os saberes e fazeres da docncia, na escola e em particular, na aula. Dessa abordagem nos
ocuparemos, ressaltando que a investigao da cultura escolar por estagirios e bolsistas do
PIBID corrobora para a compreenso da profisso docente associada aos componentes do
currculo dos cursos de licenciatura, devendo, portanto, serem tomadas como balizadoras da
formao docente, dadas as relaes que promovem entre as concepes de estgio, currculo
e linguagem.
2. Linguagem e Docncia: faces e interfaces
Os saberes docentes no podem ser dissociados de uma permanente interao da

linguagem oral com os contextos imagticos, gestuais e subjetivos que circulam os discursos
na sala de aula. Um paradigma de linguagem que a compreenda como trabalho possibilita que
os fazeres com e sobre a linguagem sejam vistos como produto das relaes sociais,
processadas por meio de subjetividades e alteridades entre os sujeitos, o que tambm

ressignifica a escola como instituio formadora, para alm de racionalidades instrumentais
que, at certo modo, tm predominado.
Na perspectiva dos estudos voltados para a educao, buscamos entender a
linguagem como um advento discursivo, que mantem exterioridade com as prticas culturais,
ou seja, que tanto ideologiza, quanto se instaura como acontecimento discursivo, definindo
gneros discursivos e modos socialmente aceitos e reconhecidos para neles se (re)agir que
modelam as interaes sociais (BAKHTIN, 1992; BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1996).
Essa concepo de linguagem requer e invoca um dilogo com uma concepo de
educao atrelada emergncia da reconstruo histrica do agir sobre a linguagem que
orienta novos processos de construo e reelaborao de conhecimentos, condizentes com
novas formar de agir sobre o mundo, em uma poca marcada pela multiculturalidade e
dissoluo de identidades. Nesse cenrio complexo, pauta-se o currculo e, de igual modo, a
concepo de educao.
As concepes de linguagem e educao podem ser tomadas como coconstitutivas, ora 3
se permutam, ora se complementam, isso porque como bem pontua Rezende (1992, p. 153)
existe um elemento comum que faz a passagem de um contedo para outro [linguagem-
educao]. Processos tericos e metodolgicos, entendidos como esquemas formais e
operacionais, que permitem a configurao de um contedo ou matria de um determinado
modo.
Na esteira desse raciocnio a linguagem envolve a docncia e a configura. Somos
sujeito da linguagem, no plano da docncia, nos papis sociais de professor e aluno. Essa
bivocalidade do agir dos sujeitos na escola ora na ao de ensinar tradicionalmente
representada na tarefa do professor, ora na ao de aprender tradicionalmente focalizada na
tarefa do aluno tipifica os planos discursivos da docncia. Essa bivocalidade, se, em
princpio, marca e sedimenta as relaes dialgicas autoritrias no universo escolar, no
percurso da cadeia comunicativa, tende a absorver outras representaes sgnicas, na prtica
do sujeito que se cumplicia com a reciprocidade de gerao de alteridades enunciativas da e
na aula.
Essa possibilidade da docncia se apresenta assentada em uma concepo material e
dialgica de linguagem e da educao enquanto trabalho e produto da ao humana. A
linguagem est inserida no dilogo com a vida social. Nessa imerso se desenvolve, modela,
atualiza: trona-se viva pelo prprio uso. Por sua vez, a docncia, busca na linguagem
estratgias e possibilidades de apropriao de conhecimento e tcnicas de interveno na

realidade, pois, se somos sujeitos de linguagem, podemos tornar-nos sujeitos da docncia.
Esse percurso constitutivo da profissionalidade docente sendo (re)constitudo pela
mediao dos sujeitos professor, aluno e material de ensino.
A docncia busca na linguagem a sua materializao. Linguagem e docncia tecem a
cultura escolar, demarcando ritos institucionais, discursos pedaggicos e alteridades. Isso
porque
pensar a educao enquanto linguagem pensar, portanto, a educao enquanto
processo constitutivo de e constitudo por sujeitos. E, como tal, como um processo
que tem a densidade, a precariedade e a singularidade do acontecimento. Da que
no se pode pensar num processo educacional consistente sem admit-lo como
tenso, instaurado sobre a singularidade dos sujeitos em contnua constituio e
sobre a precariedade da prpria temporalidade que o especfico do momento
implica. (OSAKABE, 1991, p. 8).
A docncia e seus discursos organizam o saber pedaggico, classificam e definem a

natureza do ensino, (re)criando e (re)produzindo normas e regras que so integrantes da
cultura e do currculo escolar. Como prtica social que ocorre no universo da educao 4
escolar, a docncia permeada de relaes de poder que podem ser verticais ou horizontais,
do tipo A para B ou A e B, a docncia traz em si um construto de relaes dialgicas,
podendo conservar e cristalizar determinadas aes ou romper e transgredir realidades j
assentadas nos cenrios discursivos e educativos da escola. Docncia e linguagem so
coconstitutivas.
A docncia, como ao humana, trabalho subjetivo e singular (re)define os sujeitos
sociais aluno e professor de modo a representar, metaforicamente, uma arena discursiva pela e
na produo de conhecimento.
3. Docncia, currculo e formao inicial: rede de discursos
Partimos do entendimento de que a escola se constri discursivamente por meio do

agenciamento de dispositivos que colocam para funcionar o que Coelho (2006) se referiu
como uma rede alimentada pelos discursos didtico, docente, pedaggico e professoral que
esto a circular e a (re)construir objetos de discurso.
Mondada e Dubois (2003) trazem tona a teorizao dos objetos de discurso como
verses pblicas do mundo construdas por sujeitos em prticas discursivas, construo que
pode demonstrar, dentre outras coisas, o modo como uma dada realidade significada e
simbolizada, gerando, por sua vez, um processo permeado por aes de subjetivao e
objetivao que se mostram o sustentculo de prticas discursivas. Essas aes e reaes dos
sujeitos em suas prticas determinam a categorizao.
As categorias so, assim, usadas para descrever o mundo e so escolhidas de acordo
com um dado ponto de vista adotado. J esses pontos de vista, construdos a partir de lugares
e posies-sujeito, corroboram para agitaes de filiaes histrico-ideolgicas que geram o
estabelecimento de um dado jogo imaginrio e representativo acerca de prticas discursivas
que, ao mesmo tempo, emergem de discursos e proporcionam tambm a emergncia de
discursos. Acerca dessa emergncia, Matencio (2001) nos diz que os discursos emergem
como modos de apropriao da realidade.
Por esse prisma, defendemos que a docncia, tomada como objeto do discurso,
produto de alteridades e est em sucessivas e contnuas reformulaes, da a necessidade de se
(re)tematiz-la nas agendas de formao inicial e continuada, bem como em eventos que
focalizem a formao de professores.
A docncia um espao de mediao entre o j conhecido e o porvir, passagem de 5
um estado (cada vez menos) passivo para um estado (sempre mais) ativo de dialogia
institucional1. Isso faz da docncia um objeto discursivo relacional que se conecta a normas e
procedimentos prvios, que regulam e tambm so regulados no interior de um sistema de
ensino que extrapola os projetos pessoais dos sujeitos.
Na docncia, o sujeito idealizado deve dar lugar ao sujeito ideologizado pela
interao social, que refuta, concorda, apropria-se e transgride status quo de domnio comum.
A docncia sempre foi compreendida como a parte prtica da formao profissional de
professores, sendo, muitas vezes, relegada dimenso epistemolgica e poltica desse
componente. Nos cursos de licenciatura, equivocadamente, delimita-se o estgio
supervisionado como prticas de ensino, igualando-as docncia.
As resolues Conselho Nacional de Educao, n 001/2002 e n 002/2002 influem
para uma nova concepo de projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura e formao de
professores da educao bsica, bem como quanto ao componente estgio curricular, que deve
integralizar-se em 400 horas, sendo facultado ao estudante que comprovar experincia
docente a liberao de at 200 horas deste total.
1
A expresso dialogia institucional vincula-se docncia, no sentido de que essa se assenta, ocorre, emerge da
instituio escola, foco deste artigo.
Na prtica, os currculos elencam disciplinas isoladas, sem vnculos conceituais. Em

pesquisa concluda em 2011, acompanhando e participando do processo de reconstruo
curricular do curso de licenciaturas em Letras Vernculas e da implantao do curso de
licenciaturas em Letras Modernas, deparamo-nos mais com embates quantitativos, referentes
distribuio da carga horria dos componentes curriculares2 entre disciplinas das reas de
Lingustica e Lngua Portuguesa, Literatura e Educao do que com reflexes acerca da
formao profissional respaldadas nas diretrizes curriculares para os cursos de Letras e nas
resolues citadas.
H um atravessamento de uma formao tcnica e instrumental, ou de uma formao
para a pesquisa peculiar de cursos de bacharelado em detrimento de formao para a docncia
que realce a pesquisa no ensino e o ensino na pesquisa.
Saberes disciplinares no so saberes profissionais. necessrio remeter aos
contedos disciplinares a atuao do campo profissional, no caso das licenciaturas, o habitus
da profisso professor. Na posio interacional de professor em formao, o Licenciando
defronta-se com crenas, mitos, representaes dos objetos culturais. Os construtos terico- 6
metodolgicos apropriados pelos professores-formadores so igualmente frutos de
concepes de ensino e movimentam-se no percurso das prticas discursivas que so
(re)construdas por vivncias j experienciadas, por expectativas e prospectivas sobre os
contextos de aprendizagem.
Muitos estudos sobre a docncia restringem-se abordagem instrumental e
praxiolgica do ensino. A complexidade constitutiva dos contextos educativos aponta para a
necessidade dos professores-formadores e dos professores em formao inicial
compreenderem a linguagem como constitutivas de signos ideolgicos, recriadas no percurso
das interaes.
preciso nas salas de aula de lincenciaturas discutir e demonstrar, por meio de
anlises discursivas, que, a partir do modo como se discursiviza (acerca do objeto de
discurso sala de aula e de quais sejam as tarefas interacionais do professor) e de quem
2
Resolues CNE/CP 001/2002 e 002/2002 disciplina a seguinte distribuio de carga horria para os cursos da
educao bsica: Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo,
2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos
pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais.
discursiviza, podemos (re)pensar a docncia e, consequentemente, ampliar ou reduzir os

espaos de circulao de dizer entre os discursos que a atravessam.
Posta desse modo a questo, a escola, enquanto objeto de discurso, no deve ser
pensada como algo dado ou preexistente, mas sim como algo que se elabora no curso das
prticas discursivas e nessa medida como algo sujeito a (re)elaboraes e (re)enquadramentos
(cf. Mondada; Dubois, 2003; Goffman, 1974).
Investindo ainda nesse raciocnio, estamos defendendo que a apropriao de
referenciais da Linguistica Aplicada e da Anlise do Discurso impactam positivamente na
formao inicial e na formao continuada de professores.
A Anlise do Discurso lana um olhar especfico sobre o ensino, ao abordar a
legitimidade e institucionalidade do trabalho com a linguagem. Para que um discurso seja
legitimo, autorizado institucionalmente para agir sobre e com o outro, dizer algo segue
padres estabelecidos. Assim ocorre no espao escolar, em particular, nas aulas.
Em estudo anterior, Souza (1986) topicalizou o trabalho com a linguagem na sala aula
em dois planos discursivos: o rotineiro e o ritual. Esses planos discursivos presentes na aula 7
so construdos pelo agir docente. Essa configurao do agir docente revela as filiaes e
escolhas feitas pelos sujeitos para a constituio de suas prticas discursivas que compem a
docncia.
J a Lingustica Aplicada na sua delimitao de investigar a linguagem como um
fenmeno social contribui para as problematizaes acerca da cultura escolar, estabelecendo e
provocando a criao de interfaces tericas entre cincias da linguagem e cincias da
educao. Delimita-se, no bojo da concepo de linguagem e educao como constitutivas e
formativas do sujeito, uma vez que a natureza crtica da Lingustica Aplicada e sua
preocupao com a relevncia social dos fatos investigados verticaliza o olhar da linguagem
para a prxis educativa no que circunda questes de natureza tica, tnica, identitria,
polticas, socioeconmicas dentre outras que adotam referencias interdisciplinares de
produo do conhecimento.
A relao entre linguagem e educao, ambas constitutivas do trabalho docente,
esclarece que a opo por defender a incluso das contribuies advindas da Anlise do
Discurso e da Lingustica Aplicada nas agendas de formao parte do reconhecimento de que
nos espaos educacionais desvelam-se relaes de poder e saber na sociedade que, por sua
vez, estabelecem relaes de exterioridade da linguagem. Isso permite investigar a natureza
ideolgica das prticas discursivas, como essas prticas materializam-se na escola e expem
os aspectos inerentes docncia, sustentando ou no uma prxis educativa j apropriadas e

reproduzidas por e em discursos, predominantemente o discurso pedaggico, com uma
polifonia de vozes oficiais, institucionais e instituintes.
Prticas pedaggicas precisam ser repensadas, estejam elas ainda a se constituir e/ou
em constituio. Prticas j cristalizadas, se no repensadas e rediscutidas, negam o princpio
dialgico de alteridades inerentes compreenso de currculo como uma prtica de
significao, que encontra aporte nas teorias pscrticas.
imprescindvel, portanto, o reconhecimento de nossos limites, de nossa
incompletude como seres inconclusos, mas tambm preciso que o professor-formador se
reconhea como possibilitador de emergentes recriaes e outras (des)aprendizagens, pelo
exerccio da docncia atreladas uma concepo de linguagem e educao que caminham
juntas.
Na perspectiva de problematizar as relaes entre linguagem e educao, alamos
ambas como constitutivas da docncia, a partir de uma prtica discursiva que se conforma
pelo agir dos sujeitos, na instituio (regulada e reguladora) escolar e nas frestas de 8
singularidades que o percurso comunicativo possibilita.
Assim padres hegemnicos esto sujeitos a rupturas ou conservao; avaliaes e
autoavaliaes. Se somos sujeitos de linguagem, assumimos posicionamentos que conservam
ou estabelecem rupturas com o j dito e com o j feito. Talvez, a, resida a dimenso
constitutiva da docncia a ser revelada nos processos de formao docente.
4. Docncia, formao inicial e continuada: ecos de representaes. Experincias em

torno do PIBID LETRAS UESB3
O lugar discursivo de onde enunciamos o da rea de Metodologia e Prtica de

Ensino (AMPE), linha e frente de trabalho que assume como tarefa a articulao, em
diferentes momentos e nveis, de saberes, prticas, mtodos e discursos que vem sendo
3
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. Ao da CAPES, em convnio com as
instituies de ensino superior que objetiva aproximar o ensino de graduao com a educao bsica,
oportunizando a licenciandos a interveno pedaggica em espaos escolares da educao bsica. O projeto do
PIBID Letras VC integra o projeto institucional da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB,
denominado Microrrede ensino e aprendizagem-formao: ressignificando a formao inicial/ continuada de
estudantes de licenciatura e professores da educao bsica.
construdos luz do que reconhecemos hoje como campo de pesquisa da e para a formao do
professor.
Nossas experincias instanciadas no Projeto PIBID Letras UESB recobrem mais um
momento formativo, j que se instaurar institucionalmente como mais um espao discursivo
chancelado de pesquisa de e para socializao de experincias de professores em formao
inicial (graduandos), da educao bsica (ex-alunos, professores supervisores bolsistas do
Programa e ps-graduados em cursos de especializao), pesquisadores em formao
(bolsistas, sejam eles Licenciandos ou professores supervisores) e professores-
pesquisadores-formadores em torno da pauta Formao docente: rede de discursos,
balanos e perspectivas.
Os professores experientes e os licenciandos em processo de formao, bolsistas de
iniciao docncia, estagirios e futuros profissionais, compartilham um mesmo rol de
representaes sobre a docncia. Essa nossa afirmao decorrente de pesquisa realizada com
professores participantes do PIBID/CAPES e com estudantes do curso de Letras Vernculas e
Letras Modernas, matriculados nos terceiros ao stimo semestre do curso. 9
Aps leitura de memoriais produzidos ao longo de dois anos de desenvolvimento do
projeto PIBID LETRAS VC (Vitria da Conquista), denominado Saberes e fazeres com a
linguagem: releituras do trabalho docente, e encontros focais em que se tematizavam
questes sobre a pesquisa da cultura escolar, planejamento de ensino e interdisciplinaridade
compatibilizou-se similaridades e identificaes entre os sujeitos, no que se refere
representao sobre o objeto de investigao docncia.
Alguns extratos dos memoriais e depoimentos dos pesquisadores nos grupos de
estudo convergem e so bastante recorrentes quanto manuteno de angstias, dvidas,
incertezas do fazer docente. Outros conservam as crenas da aprendizagem referenciadas em
uma representao de um bom professor, um postulado da cincia educativa, sendo
objetivado tanto no sujeito professor, como no sujeito aluno.
Essa similaridade corrobora para se afirmar a constante exigncia da formao
continuada e a reconceituao de terminalidade de curso superior como limite da
professoralidade, do domnio conceitual e metodolgico da docncia. Da imagens como o
professor como algum com experincia de mercado de trabalho, j formado e acumulado em
anos de docncia, e o licenciando, em inicio ou trmino do curso, como algum com a
vivncia acadmica da universidade entrelaadas a estgios supervisionados que coadunam e
comungam de prticas discursivas que revelam o espao discursivo para a apropriao e

reflexo da prxis educacional.
Ilustra-se o percurso formativo da docncia, implementado nas aes do projeto
Saberes e fazeres com a linguagem, conforme esquema a seguir.
U Percurso formativo da docncia
N
Estudos etnogrficos E
I
S
V Dimenso diagnstica Dimenso Dimenso Reelaborao Conceitual
C
E conceitual coletiva
Transferncias de praticas e confrontos tericos e metodolgicos da prxis educacional no papel de aluno e O
R
S
no papel de professor L
A
I
D
Escrita e reescrita dos memoriais de Constituio do repertrio da Encontros formativos
A formao docncia
D
E
ESQUEMA 1 Percurso formativo da docncia

Fonte: UESB. Relatrio PIBID, 2011.
Os memoriais foram analisados buscando encontrar aspectos que indicassem a

dimenso auto reflexiva e constitutiva da docncia, representadas quer na posio interacional
e discursiva de licenciando, quer na daquele que assumiu em sala de aula o lugar interacional 10
de professor ou daquele que se atenta prtica do outro, do professor em exerccio para
compreender sua futura tarefa.
Assim, aspectos como o modo como professor desenvolve a aula foram tematizados
com a extrao de informaes que revelassem a representao de currculo e linguagem
presentes, as descontinuidades discursivas da escrita dos sujeitos que apresentavam
sedimentao ou rupturas com as prticas curriculares da escola, bem como informaes
sobre as circunstncias do contexto discursivo que tensionavam a interao, tanto no interior
da sala de aula, como em outros espaos escolares, como o encontro de conselho de classe, as
reunies com pais, o colegiado escolar e encontros com os coordenadores.
Essas extraes dos memoriais foram discutidas e analisadas sob um vis discursivo
nos encontros formativos com os sujeitos do estudo os trs professores supervisores bolsistas
CAPES (funcionrios pblicos em exerccio em escolas da rede municipal de ensino) e os
quinze estudantes do curso de Letras Vernculas bolsistas de inciao docncia
PIBID/CAPES.
Desses encontros sistematizam-se cinco enunciados extrados dos depoimentos dos
professores e dos licenciandos. Enfatiza-se essa identificao entre os sujeitos e destacam-se
as assimetrias dos percursos formativos desses, sendo que os professores se formaram nos
anos de 1980 e os alunos esto em percurso de formao e concluso da licenciatura. Esse
destaque, no apenas temporal, revela a manuteno de concepes de ensino, linguagem,

docncia, currculo que persistem na realizao das tarefas e prticas escolares, quais sejam:
a) Docncia como lcus da formao para o ensino

A docncia a matriz para o ensino, mas no se reduz a ele. O ensino um dos seus fins, a
atividade docente precedida de domnio epistemolgicos, conceituais e prticos dos
processos de aprendizagem.
b) Docncia como constitutiva do sujeito professor e aluno

O especfico da profisso professor a natureza da docncia, que se remodela, redefine e se
constri. Essa constituio docente tende a se cristalizar e sedimentar-se institucionalmente.
c) Docncia ampliao do estgio supervisionado

O estgio docncia um componente curricular que se realiza como prtica de ensino e de
pesquisa. Essas duas prticas compem e definem a docncia 11
d) Docncia e seus conflitos com as representaes dos sujeitos escolares
Nesse enunciado, os sujeitos relataram que o excesso de teorizao dos cursos de licenciatura
s encontra respaldo e se legitima na universidade, pois a formao no tem dado conta de
indicar e propor intervenes didticas pata o trabalho com contextos complexos da sala de
aula, como a educao inclusiva, o multiculturalismo no currculo, etc.
e) Docncia e o percurso formativo por meio de constituio de alteridades.

Essa constatao foi reafirmada como uma reflexo decorrente das relaes de se conceber a
linguagem e o trabalho docente como ao humana, incompleta e inconclusa, que deixa
espao para o dilogo e o conflito nas interaes sociais. Os sujeitos se reconhecem autores na
presena de outro sujeito. A constituio da identidade de professor implica a construo de si
mesmo.
Tais achados corroboram com a crena de que a organizao e o funcionamento das
prticas discursivas na escola com os processos de produo de conhecimento mediados pela
docncia no uma questo tcnica ou algo que se analisa com o olhar passado. Necessrio
abordar a docncia e entend-la como objeto tecido por relaes entre sujeitos, condicionadas
por circunstncias estruturais do ensino e da estrutura econmica; como uma relao de

poder, que se instaura pelo agenciamento do discurso nos espaos escolares.
O professor-formador precisa possibilitar que o se fazer professor se apresente para
seu aluno como uma posio discursiva que faz movimentar um conjunto de j-ditos
concernentes ao modo como o licenciando se v e se percebe como professor em formao e
j, em alguma medida, como parte integrante do grupo professor.
Essa mostra de posicionamentos identitrios como os cinco enunciados
demonstraram se d de modo multifacetado e conflitante, uma vez que emerge da
sobreposio de imagens de si e do outro e, consequentemente, de um sujeito que no
apenas diz, mas que tambm dito pela lngua. Analisar esse (no)dizer e seus efeitos implica
propor uma anlise do discurso desse dizer que pode oferecer evidncias do funcionamento do
discurso didtico, ou ainda, das representaes que orientam e justificam o agir do
(futuro)professor na interao com o aluno. A concepo de sujeito aqui a que este trabalho se
filia, aquela que no prev um sujeito assujeitado nem to pouco um sujeito intencional, mas
um sujeito que trabalha discursivamente; trabalho que pode provocar efeitos que no so 12
previstos por quem enuncia.
A docncia como objeto do discurso pode ser tomada como um projeto de formao
que, mesmo considerando hegemonias e cristalizao de saberes, possui o poder de romper,
estabelecer rupturas e perspectivar horizontes de formao que se apiam em bases
conceituais e metodolgicas relacionais que se constituem na escola que no apenas preparam
as pessoas, mas tambm preparam o conhecimento (APPLE, 1982).
A docncia e suas prticas com a linguagem colocam o poder em circulao pelas
escolhas que os docentes e alunos realizam sobre os materiais de ensino, a seleo de
contedos e as apropriaes. Do mesmo modo essa absorve as diretrizes oficias que se
emanam dos documentos curriculares, como, por exemplo, os Parmetros Curriculares
Nacionais e as Diretrizes curriculares para os cursos da educao superior4. Segundo os
Parmetros Curriculares Nacionais:
A exigncia legal de formao inicial para a atuao no ensino fundamental
nem sempre pode ser cumprida, em funo das deficincias do sistema
educacional. No entanto, a m qualidade do ensino no se deve
simplesmente a no-formao inicial de parte dos professores, resultando
tambm da m qualidade da formao que tem sido ministrada. Esse
4
Nesse caso o de Letras.
levantamento mostra a urgncia de se atuar no ensino fundamental

(BRASIL, 1997, p. 23).
Na circunscrio da docncia e de suas contingncias com elementos externos aos

gestos professorais de ensinar e aprender, as Diretrizes Curriculares Nacionais, anteriores aos
PCNs, enfocam que, alm de mudanas nos projetos pedaggicos, esses devem considerar e
destacar a melhoria da qualificao profissional, j que
importa destacar que, alm das mudanas necessrias nos cursos de formao
docente, a melhoria da qualificao profissional dos professores vai depender
tambm de polticas que objetivem:
- fortalecer as caractersticas acadmicas e profissionais do corpo docente formador;
- estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional contnuo para
todos os professores do sistema educacional;
- fortalecer os vnculos entre as instituies formadoras e o sistema educacional,
suas escolas e seus professores;
-melhorar a infraestrutura institucional especialmente no que concerne a recursos
bibliogrficos e tecnolgicos;
- formular, discutir e implementar um sistema de avaliao peridica e certificao
de cursos, diplomas e competncias de professores.
- estabelecer nveis de remunerao condigna com a importncia social do trabalho
docente;
- definir jornada de trabalho e planos de carreiras compatveis com o exerccio
profissional (BRASIL, 2001, p. 4). 13
A reflexo que aqui se registra permite, mediante manifestaes discursivas dos
sujeitos, investigar as implicaes do percurso constitutivo da docncia, enfatizando a
dimenso processual, em continuidade e terminalidade de um curso, e a dimenso de
descontinuidade da profisso docente, quando da necessidade de apropriao e reviso
conceitual.
5. Consideraes finais
Sob nossa tica, faz-se necessrio pautar a dimenso interativa, simblica e
coconstitutiva do trabalho docente nos percursos formativos de professores da educao
bsica. Professor mais do que um portador, emissor e receptor de contedos e
conhecimentos pedaggicos. um autor que se constitui na linguagem em interao
permanente com outros sujeitos.
No contexto desta investigao, visualizamos desafios a serem enfrentados quanto
formao universitria condizente com o desenvolvimento de habilidades e competncias e
apropriao de conhecimentos para a ao pedaggica de ensinar e aprender na escola. So
recorrentes enunciados como alto grau de incertezas, angstias sobre os modos de atuar na
sala de aula, sobre o exerccio docente e como agir perante alunos reais, oriundos de distintos
estratos e espaos sociais. O mito da homogeneidade discursiva deve ser abolido e a prxis
reconstruda na heterogeneidade e assimetria de papis na e da sala de aula.
Paradigmas tecnicistas e abordagem instrumental de contedos didticos no
possibilitam transpor a teoria prtica, o exerccio da autonomia docente, sendo a
universidade responsvel por formar o profissional respaldando-se nos desafios e
condicionamentos da contemporaneidade, com enfoque tico, afetivo e conceitual e no
meramente tcnico instrumental.
preciso reconhecer que, para alm de nosso exerccio profissional, correntes
lingusticas e educacionais, projetam e perspectivam novas realidades e desafios para a
docncia, incluindo-a como tema nas problematizaes de educao de qualidade e de
formao humanstica dos sujeitos. preciso saber fazer, para transformar. Nessa direo,
poetizamos com Larrosa (2004):
A aula se abre como clareira. E a clareira no o ligar da busca. Portanto, se nada se
busca, a clareira pode dar o mais imprevisvel, o mais ilimitado. O nico que d a
clareira, a aula, ao que entra distraidamente o nada, o vazio. Por conseguinte a
14
clareira, a aula, no um lugar de transmisso, mas de iniciao, de iniciao ao
vazio. Mas um vazio que abertura e que, por isso, se abre para dentro, um vazio
que se h que fazer em si mesmo, interrompendo o sempre demasiado ansioso
buscar. A clareira, a aula, d-nos voz. Mas uma voz que no se entende como uma
srie concreta de ditos ou de enunciados lingsticos mais ou menos interessantes,
mais ou menos inteligveis, mais ou menos apropriveis, seno como o ter-lugar
prprio da voz, o acontecimento da voz (LARROSA, 2004, p. 44).
As concepes tradicionais de docncia, na delimitao do trabalho com a lngua

portuguesa enquanto disciplina escolar, consagram prticas de agir sobre a linguagem, em
detrimento de prticas de agir com a linguagem (GERALDI, 2003). Esse equvoco conceitual
e metodolgico, presente na formao inicial, tende a persistir na formao continuada de
professores corroborando para a cristalizao de prescries que marginalizam discusses
sobre linguagem e ideologia, lngua e sociedade, bem como os mltiplos processos textuais,
hipertextuais e interdiscursivos constitutivos do ensinar e aprender na escola.
Souza (2008) postula o uso conceitual de discursos de prticas pedaggicas para
anlise das complexas relaes da docncia com os saberes na escola. Da a importncia de se
considerar e tematizar nas agendas de formao que
a instaurao dos discursos de prticas pedaggicas contribui para a constituio
das convenes que os restringem, sendo essa instaurao socialmente constitutiva
em trs aspectos fundamentais: a) as diversas posies de sujeito na aula, b) as
diferentes relaes sociais e formas de interao, e c) a referenciao dos sistemas
de conhecimentos, valores e crenas sobre a realidade. por meio dessa perspectiva
material de compreenso de produo e recepo de discurso que se alicera a
subjetividade inerente s prticas pedaggicas. O eu professor assume variadas
posies e se desdobra em diversos papis sociais nos processos interacionais com

os alunos. (SOUZA, 2008, p.145-146).
Os discursos funcionam, a sociedade tambm funciona. Mas nesses funcionar, nesses

maquinar tanto a sociedade quanto os discursos se transformam. Como capturar, perceber tais
transformaes? Capturando e propondo gestos de interpretao de dizeres. Dizeres que
encadeados nos dizem muito ou silenciam (tambm dizendo) muito. Experimentar e praticar a
anlise de dizeres implica necessariamente uma atitude poltica que visa uma interveno no
universo da formao do professor e, assim, dos discursos e prticas que a posio sujeito
professor faz movimentar. Movimento que pode se alterar se se percebe os efeitos (Perversos?
De excluso? De acomodao?) de seu dizer para o domnio discursivo da escola. Trata-se
sobretudo de tocar, de perceber nesses dizeres aquilo que subjaz, aquilo que orienta o dizer,
aquilo que escapa, aquilo que a representao social.
O nosso interesse na rea de Metodologia e Prtica de Ensino o de perseguir a
constituio discursiva das representaes e os enrendados e complexos sistemas de crenas
que orientam as representaes por meio (des)estabilizaes. No seria a aprendizagem esse 15
processo de (alter)ao?
Referncias
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Artigo Contrapontos Entre Linguagem e Educac3a7c3a3o Coelhosouza 2012

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COELHO, Fernanda de Castro Batista; SOUZA, Ester Maria Figueiredo.

Contrapontos entre linguagem e

CONTRAPONTOS ENTRE LINGUAGEM E EDUCAO:

Ester Maria de Figueiredo SOUZA

Fernanda de Castro Batista COELHO

Palavras chave: Currculo. Discurso. Docncia.

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O lugar discursivo de onde enunciamos o da rea de Metodologia e Prtica de

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ESQUEMA 1 Percurso formativo da docncia

Os memoriais foram analisados buscando encontrar aspectos que indicassem a

destaque, no apenas temporal, revela a manuteno de concepes de ensino, linguagem,

a) Docncia como lcus da formao para o ensino

b) Docncia como constitutiva do sujeito professor e aluno

c) Docncia ampliao do estgio supervisionado

e) Docncia e o percurso formativo por meio de constituio de alteridades.

por circunstncias estruturais do ensino e da estrutura econmica; como uma relao de

levantamento mostra a urgncia de se atuar no ensino fundamental

Na circunscrio da docncia e de suas contingncias com elementos externos aos

As concepes tradicionais de docncia, na delimitao do trabalho com a lngua

posies e se desdobra em diversos papis sociais nos processos interacionais com

Os discursos funcionam, a sociedade tambm funciona. Mas nesses funcionar, nesses

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