Desenvolvimento da CF em crianças com dislexia

Materiais didticos e desenvolvimento
da conscincia fonolgica em crianas com dislexia

Plano de interveno para o treino
da conscincia fonolgica
Mestrado Educao Especial - Domnio Cognitivo e Motor
SLVIA LILIANA GARCZ GOMES
Orientador
PROFESSOR DOUTOR ANTNIO PEREIRA PAIS
Julho 2014
Materiais didticos e desenvolvimento da conscin-
cia fonolgica em crianas com dislexia
Plano de interveno para o treino da conscincia
fonolgica
SLVIA LILIANA GARCZ GOMES
Orientador
PROFESSOR DOUTOR ANTNIO PEREIRA PAIS
Trabalho de Projeto apresentado Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Castelo

Branco para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Educao
Especial-Domnio Cognitivo e Motor, realizado sob a orientao cientfica do Professor Doutor Antnio
Pereira Pais do Instituto Politcnico de Castelo Branco.
Julho 2014
ii
Composio do juri
Presidente do jri
Professora Doutora Maria Helena Ferreira de Pedro Mesquita
Professora Adjunta da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Castelo
Branco
Vogais
Professora Doutora Lola Geraldes Xavier
Professora Adjunta da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Coimbra
(Arguente)
Professor Doutor Antnio Pereira Pais

Professora Adjunta da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Castelo
Branco (Orientador)
Suplente
Professora Doutora Maria da Natividade Carvalho Pires
Professora Coordenadora da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Cas-
telo Branco
iii
iv
Agradecimentos
A DEUS, por me ter capacitado, apesar de todos os obstculos que surgiram durante esta
longa caminhada ajudou-me a super-los e a nunca desistir.
Ao Professor Doutor Antnio Pais, orientador deste trabalho, obrigada pelos ensinamentos,
pela disponibilidade, pacincia que sempre demonstrou para comigo.
Aos meus pais, por me terem deixado a maior herana que se pode deixar a um filho. Lutar,
arduamente, pelos nossos sonhos mesmo que eles paream difceis de alcanar.
A ti M., obrigada pela amabilidade, pela simpatia e pacincia que sempre demonstraste
para comigo.
Ana, ao Z T e ao Samuel. Obrigada pela vossa colaborao e disponibilidade!
Rita pela ajuda preciosa que me deu na formatao deste trabalho. Obrigada pela pacin-
cia que tiveste comigo em todos os momentos, apesar de nos conhecermos h to pouco tempo.
Margarida Mela, minha colega de sala e amiga. Obrigada por todos os momentos em que
me escutaste quando partilhei contigo todas as angstias que me inquietavam.
Claro que no me podia esquecer de ti, Adriana, ironia do destino, faz este ano duas dcadas
que nos conhecemos. Obrigada por fazeres parte da minha vida, pela tua amizade e pelo teu
apoio incondicional.
A todos, Bem-Haja!
iii
iv
Valeu a pena? Tudo vale a pena
Se a alma no pequena.
Quem quer passar alm do Bojador
Tem que passar alm da dor
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele que espelhou o cu
Fernando Pessoa
v
vi
Resumo
Tendo presente que a aprendizagem da leitura revela-se um fator preditor na aquisio de
outras aprendizagens. Considerando ainda que apesar da maioria das crianas aprenderem a
ler sem grandes dificuldades, existe uma elevada percentagem de crianas que revelam uma
dificuldade especfica na aprendizagem da leitura, a qual designamos por dislexia e que a dis-
lexia se deve, essencialmente, a um baixo nvel da conscincia fonolgica, emerge deste modo a
necessidade de treino da mesma.
Assim, ao professor do Ensino Especial coloca-se o desafio de encontrar uma resposta
educativa adequada face ao aluno com dificuldades especficas na aprendizagem da leitura.
Pretende-se com este trabalho dar a conhecer materiais didticos existentes para o desenvol-
vimento da conscincia fonolgica, em crianas com dislexia e criar um plano de interveno
potencialmente eficaz para a abordagem leitura com crianas com esta problemtica, carate-
rizando numa perspetiva evolutiva as aprendizagens realizadas com a aplicao do plano.
O presente trabalho encontra-se dividido em trs partes (A, B e C). A parte A diz respeito
ao enquadramento terico, que est relacionado com a importncia da linguagem falada para a
aprendizagem da leitura, assim como a importncia da Conscincia Fonolgica e a sua relao
com a dislexia, os tipos de dislexia existentes e o papel que a escola revela face ao desenvolvi-
mento da competncia leitora em crianas dislxicas. J a parte B diz respeito ao nosso plano
de interveno e enquadramento metodolgico do plano.
Na parte C apresentamos os resultados obtidos, antes e aps a nossa interveno, expondo
as concluses a que este estudo nos permitiu chegar.
PALAVRAS-CHAVE
Dislexia, Conscincia fonolgica, Plano de Interveno
vii
viii
Abstract
Bearing in mind that learning to read proves to be a predictive factor in the acquisition
of other learning. Considering also that although most children learn to read without great
difficulty, there is a high percentage of children who show a specific difficulty in learning to
read, which we designate as dyslexia, and that dyslexia is due mainly to a low level phonological
awareness, thereby emerges the need of training the same.
Thus, the Special Education teacher puts up the challenge of finding an appropriate educa-
tional response against the student with specific difficulties in learning to read. The aim of this
work to inform existing learning materials for the development of phonological awareness in
children with dyslexia and create a plan of potentially effective intervention for children with
reading approach to this issue, featuring an evolutionary perspective the learning achieved
with implementation of the plan.
The present work is divided into three parts (A, B and C). Part A concerns the theoretical
framework, which is related to the importance of spoken language for learning to read, as well
as the importance of phonological awareness and its relationship with dyslexia, the types of
dyslexia and the role that school face reveals the development of reading competence in dys-
lexic children. Have Part B relates to our intervention plan and methodological framework of
the plan.
In Part C we present the results obtained before and after our intervention, stating the
conclusions that this study allowed us to reach.
KEYWORDS
Dyslexia, Phonological Awareness, Intervention Plan
ix
x
Indice
Composio do juri.......................................................................................................................................... iii
Agradecimentos................................................................................................................................................ iii
Resumo................................................................................................................................................................ vii
Abstract................................................................................................................................................................ ix
Lista de Abreviaturas..................................................................................................................................... xv
Introduo............................................................................................................................................................ 1
Parte A- Enquadramento Terico....................................................................................................5
Captulo I- Linguagem, dislexia e leitura............................................................................................... 7
1.1. A linguagem falada como fator determinante na aprendizagem da leitura............. 9
1.2- Relao entre conscincia fonolgica, aprendizagem da leitura e a dislexia .......14
1.3-Tipos de dislexia e impacto (s) na aprendizagem na leitura.........................................17
1.4-O papel da escola face ao desenvolvimento da competncia leitora em crianas
dislxicas.............................................................................................................................................19
Captulo II- A problemtica da metodologia no ensino da leitura ..............................21
2.1-Formas de Envolvimento com a Leitura em Idade Escolar.............................................23
2.2-Criao de Ambientes de Aprendizagem Promotores da Leitura................................24
2.3-Princpios orientadores e componentes didtico- estratgicas....................................25
2.4-Elementos de integrao e eficcia no ensino da leitura.................................................27
Captulo III - Recursos didticos especializados para o treino da conscincia fonol-
gica em crianas dislxicas...............................................................................29
3.1- O caso especfico dos recursos didticos para a aprendizagem da leitura.............31
3.1.1- Recursos tecnolgicos......................................................................................................31
3.1.2- Jogos didticos ....................................................................................................................33
3.1.3- Manuais escolares especializados...............................................................................37
Parte B- Plano de Interveno .......................................................................................................41
Captulo IV- Enquadramento Metodolgico ........................................................................43
4.1-Enquadramento Temtico.............................................................................................................45
4.2-Problema do Estudo.........................................................................................................................45
4.3-Objetivos...............................................................................................................................................46
4.4-Metodologia.........................................................................................................................................46
4.4.1-Identificao e Justificao do Mtodo de Investigao...................................46
4.4.2-Estudo de Caso...................................................................................................................46
4.4.3-Fases do Processo de Investigao............................................................................48
4.4.3.1- 1 Momento Pr-Teste (Avaliao Diagnstica)..............................48
4.4.3.2- 2 Momento Plano de Interveno.......................................................51
4.4.3.3- 3 Momento - Ps-Teste (Teste Global)..................................................61
xi
4.5- Identificao e Justificao das tcnicas de recolha de dados......................................63
Parte C- Resultados e Concluses do Estudo ............................................................................65
Captulo V- Apresentao dos Resultados.............................................................................67
5.1-Teste Diagnstico/Resultados.....................................................................................................69
5.2-Plano de Interveno.......................................................................................................................73
5.3-Teste Global..........................................................................................................................................82
5.4- Perspetiva Evolutiva.......................................................................................................................86
Captulo VI- Concluses..............................................................................................................89
6.1- Concluso............................................................................................................................................91
Referncias Bibliogrficas.....................................................................................................................95
Anexos............................................................................................................................................................... 101
Anexo I- Autorizao da Encarregada de Educao................................................................ 103
Anexo II- Teste Diagnstico............................................................................................................... 107
Anexo III- Exerccios por sesso..................................................................................................... 129
Sesso 1............................................................................................................................................ 131
Sesso 2............................................................................................................................................ 135
Sesso 3............................................................................................................................................ 139
Sesso 4............................................................................................................................................ 141
Sesso 5............................................................................................................................................ 145
Sesso 6............................................................................................................................................ 149
Anexo IV- Teste Global......................................................................................................................... 153
xii
Indice Figuras, Quadros, Tabelas e Grficos
Indice Figuras
Fig. 1- Constituintes silbicos............................................................................................................................12
Fig. 2 - Determinantes da fluncia na compreenso de textos............................................................14
Fig.3- Uma verso simplificada do Modelo de Dupla Via para a leitura em voz alta: a via fonol-
gica (em cheio) e a via lexical (a tracejado)...................................................................................15
Fig. 4- O sistema lingustico: ler e falar. Determinar a fragilidade fundamental que caracteriza a
dislexia ...........................................................................................................................................................16
Fig.5- A marca neurolgica da dislexia: subativao dos sistemas neurais da rea posterior do
crebro...........................................................................................................................................................17
Fig.6- Exerccio para o treino da Categoria Conscincia Silbica ......................................................78
Fig.7- Exerccio para o treino da Categoria Conscincia Fonmica...................................................80
Fig.8- Exerccios para o treino da Categoria Conscincia Fonmica.................................................81
ndice Quadros
Quadro 1- Tipos de Dislexia...............................................................................................................................18
Quadro 2- Implementao do Estudo............................................................................................................48
ndice Tabelas
Tabela 1- Tarefas para a avaliao do nvel de conscincia fonolgica (Teste Diagnstico)..49
Tabela 2- Sesso 1...................................................................................................................................................55
Tabela 3- Sesso 2...................................................................................................................................................56
Tabela 4- Sesso 3...................................................................................................................................................57
Tabela 5- Sesso 4...................................................................................................................................................58
Tabela 6- Sesso 5...................................................................................................................................................59
Tabela 7- Sesso 6...................................................................................................................................................60
Tabela 8- Tarefas para a avaliao do nvel de conscincia fonolgica (Teste Global)..............61
Tabela 9- Resultados Teste Diagnstico-Categoria Conscincia da Palavra..................................69
Tabela 10- Resultados Teste Diagnstico- Categoria Conscincia Silbica....................................70
Tabela 11- Resultados Teste Diagnstico-Categoria Conscincia Fonmica.................................72
Tabela 12- Resultados do Plano de Interveno- Categoria Conscincia da Palavra.................74
Tabela 13- Resultados do Plano de Interveno-Categoria Conscincia Silbica.......................75
Tabela 14- Resultados do Plano de Interveno-Categoria Conscincia Fonmica...................79
Tabela 15- Resultados Teste de Avaliao Global-Categoria Conscincia da Palavra................82
Tabela 16- Resultados do Teste de Avaliao Global- Categoria Conscincia Silbica..............83
Tabela 17- Resultados do Teste de Avaliao Global- Categoria Conscincia Fonmica..........85
ndice Grficos
Grfico 1- Registo da evoluo da criana ao nvel da Conscincia Fonolgica...........................87
xiii
xiv
Lista de Abreviaturas
C. P.- Conscincia da Palavra
C. P. 1- Conscincia da Palavra (Desdobramento Lexical)
C. P. 2- Longitude
C. S- Conscincia Silbica
C. S. 1- Conscincia Silbica (Slaba Inicial Comum)
C. S. 2- Conscincia Silbica (Slaba Final Comum)
C. S. 3- Conscincia Silbica (Slaba Medial Comum)
C. S. 4- Conscincia Silbica (Representao numrica e grfica)
C. S. 5- Conscincia Silbica (Nmero de slabas e localizao)
C. S. 6- Conscincia Silbica (Relao entre nmero de slabas e elementos grficos)
C. S. 7- Conscincia Silbica (Reconstruo lexical)
C. S. 8- Conscincia Silbica (Omisso Silbica medial)
C. S. 9- Conscincia Silbica (Inverso silbica)
C. F- Conscincia Fonmica
C. F. 1- Conscincia Fonmica (Conscincia fonmica inicial comum)
C. F. 2- Conscincia Fonmica (Conscincia fonmica final comum)
C. F. 3- Conscincia Fonmica (Pares mnimos)
C. F. 4- Conscincia Fonmica (Pseudo palavras)
C. F. 5- Conscincia Fonmica (Ateno e perceo auditiva)
C. F. 6- Conscincia Fonmica (Memria auditiva visual e sequencial)
TIC- Tecnologias Da Informao e da Comunicao
PNEP- Programa Nacional do Ensino do Portugus
PNL- Plano Nacional de Leitura
xv
xvi
Materiais Didticos e desenvolvimento da conscincia fonolgica em crianas com dislexia
Plano de interveno para o treino da conscincia fonolgica
Introduo
O trabalho de projeto agora apresentado configura, na essncia, o percurso desenvolvido
durante o Mestrado em Ensino Especial Domnio Cognitivo e Motor e tem como eixo principal
de abordagem o tema Materiais Didticos e desenvolvimento da conscincia fonolgica em
crianas com dislexia - Plano de interveno para o treino da conscincia fonolgica.
Tendo em conta que da responsabilidade da escola desenvolver nos alunos a capacidade
de reflexo e de utilizarem processos mentais adequados que lhes permitam prosseguir es-
tudos, assim como proporcionar um conjunto de experincias que permitam ao aluno sentir
respeito pelos valores, como a identidade, a lngua, a histria, cultura do pas, de modo a que os
alunos se tornem sujeitos com um papel ativo na sociedade, a nvel pedaggico, este facto tem
merecido especial ateno.
Da necessidade de serem repensadas as prticas e metodologias dos professores, e com
o objetivo tambm de estimular o pensamento dos alunos de modo a que se possam tornar
indivduos autnomos e detentores de conhecimento, surgiram medidas equilibradas, que nos
demonstram que a escola est em mudana. Entre estas medidas est o PNEP- Programa Na-
cional do Ensino do Portugus1. Outra medida que surgiu inserida no PNL- Plano Nacional de
Leitura2 foi o termo competncia de leitura que veio problematizar um saber em uso que tem
vindo a ganhar um novo estatuto a nvel pedaggico. Foi a partir de 2001 que se assistiu com
a chamada reorganizao curricular, os termos competncias gerais, transversais e especficas
aparecem reconhecidos no Currculo Nacional do Ensino Bsico3
Os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular atual do ensino bsico
levam definio de domnios que por sua vez integram objetivos e descritores de desempe-
nho, que podemos entender como um saber em ao, que implica treino e ensino formal. A
Educao Bsica requer a aquisio de conhecimentos, nada relacionados com o conhecimento
memorizado, nem desprovidos de elementos de compreenso, interpretao e resoluo de
problemas.
No entanto, nossa opinio que no basta apenas a mudana de matriz curricular neces-
srio que o professor mude as suas prticas.
Parece-nos importante que as prticas j arreigadas sejam substitudas por metodologias
ativas4 que permitam ao aluno, sejam quais forem as suas caractersticas cognitivas, a realiza-
o de vrias atividades e tarefas adaptadas, indo desde o aprender ao saber fazer, dando-se
privilgio ao papel da lngua e promovendo-se a formao integral de todos os cidados.
Os novos programas e as metas curriculares dizem-nos o que os alunos devem ser capazes
de fazer ao nvel da oralidade, da escrita e da leitura, o que nos d uma orientao para a mobi-
lizao de recursos especficos e conhecimentos para cada etapa de aprendizagem em funo
das caractersticas individuais dos alunos. Deste modo, importante que o aluno desenvolva,
na perspetiva evolutiva da progresso no conhecimento, competncias cimentadas na variao
didtica, nos modos e formas de prtica da leitura, e da de definio de atitudes para se apro-
priar do conhecimento inerente aos diversos tipos de texto, competncias para ler em diversos
tipos de suporte, competncias para participar na elaborao e no desenvolvimento de projetos
com motivaes diversas, ler por prazer, ou por interesse e competncias que levem o leitor aos
diferentes lugares da leitura.
1. Foi no ano letivo 2006/2007 que o Programa Nacional do Ensino do Portugus iniciou, tendo deixado de ter
continuidade no ano letivo 2009/2010
2. Em 2006 foi criado o Plano Nacional de Leitura, uma iniciativa que partiu do Governo mas da responsabilidade do
Ministrio da Educao, em articulao com o Ministrio da Cultura e do Ministrio dos Assuntos Parlamentares e que tem
como objetivo elevar os nveis de literacia da populao portuguesa
3. O Currculo Nacional do Ensino Bsico. Competncias Essenciais, do Ministrio da Educao, foi criado em 2001 e
deixou de vigorar no ano de 2012. O Ministrio da Educao e Cincia, atualmente, definiu Metas Curriculares (Despacho
n5306/2012, de 18 de abril
4. Metodologias ativas como refere Azevedo (2006) conceptualizam as crianas como construtores activos da sua
prpria aprendizagem. O grande objectivo de um currculo de linha construtivista ser o de oferecer oportunidade de
explorao, descoberta e construo de conhecimento (p.21)
1
Slvia Liliana Garcz Gomes
A nvel de exigncia social, ao nvel da capacidade de leitura e escrita sofreu alteraes, da

a necessidade de formao.
Tendo presente que a leitura se assume como a ponte que permitir criana dislxica ad-
quirir novos conhecimentos, possibilitando-lhe um papel ativo na sociedade, tem sido tomadas
medidas especficas no sentido de estimular esta capacidade a partir do treino da conscincia
fonolgica especfica.
Considerando a importncia que a leitura assume na nossa sociedade, mediante uma crian-
a dislxica no podemos ficar indiferentes, necessrio intervir de forma diferenciada mas
integradora de modo a que se consigam esbater dificuldades.
A escolha do tema deste trabalho de projeto teve origem no facto de se observar que os
docentes de Ensino Especial e em particular todos os outros docentes sentem dificuldades em
trabalhar com crianas dislxicas.
Normalmente os professores no tm dificuldades em identificarem os alunos que apresen-
tam problemas de aprendizagem ao nvel da leitura, o que se torna mais difcil para os docentes
detetarem de forma clara o tipo de dificuldades que est a comprometer o desenvolvimento
da criana e implementar programas eficazes de interveno.
Embora exista muita literatura acerca desta temtica e uma grande diversidade de mate-
riais didticos, frequentemente, verificmos que os recursos para o desenvolvimento e treino
da conscincia fonolgica, usados pelos professores, continuam a ser os mesmos, no se obser-
vando uma evoluo ao nvel dos procedimentos didticos. Verifica-se que tendencialmente os
recursos e objetos didticos mais usados continuam a ser as fichas de trabalho em detrimento
de outros recursos.
Apesar dos professores conhecerem uma panplia de estratgias e materiais didticos,
verifica-se uma determinada insegurana e dvidas relativamente eficcia na aplicao de
novas estratgias ou uso de novos materiais didticos.
A maior preocupao do professor continua a ser em descobrir uma interveno que seja
eficaz para que o aluno alcance o sucesso.
Importa referir que a reeducao dos dislxicos tem de ser sempre diferenciada nos mais
diferentes nveis, mas em particular ao nvel da relao fono grafemtica na aprendizagem
do princpio alfabtico. Qualquer interveno implica construir um trabalho individualizado
para aquele aluno, tendo em conta as suas reas fracas e as reas fortes de desenvolvimento.
Sabemos que quanto mais cedo a dislexia for diagnosticada e quanto mais cedo se intervir
mais possibilidades a criana tem em se tornar num leitor proficiente, mas acreditamos que
uma interveno mais tardia pode tambm revelar-se eficaz se for origem do problema.
Qualquer criana com dificuldades de leitura, desde que seja estimulada adequadamente
ir atingir nveis de competncia leitora suficientes.
Lopes (2005) refere que as probabilidades de sucesso so to maiores quanto mais preco-
ce for a interveno sobre as dificuldades de leitura (p.104).
Sabemos que uma criana dislxica, normalmente uma criana deprimida, com a sua
autoestima baixa, desmotivada, deste modo, todo o processo de interveno deve no s con-
templar o mecanismo afetado como tambm procurar aumentar a motivao e a autoconfiana
da criana (Torres e Fernandes, 2002).
Segundo Pais (2012) todo o processo de aprendizagem assenta num ponto de partida, o
qual designa por elemento integrador, e que se carateriza por ser a base motivacional, que
prepara a ateno do aluno.
2
Tendo presentes a realidade anteriormente descrita, decidimos levar a cabo um processo

de investigao-ao, a partir de um desenho de interveno especializada que se desenvolve
em trs etapas, um pr-teste, teste e um ps-teste.
Todo o processo metodolgico se desenvolve a partir do problema e dos objetivos definidos.
Problema
Considerando a importncia do treino da conscincia fonolgica para a aprendizagem
da leitura e da escrita e que a dislexia resulta, tendencialmente, de um dfice ao nvel do
desenvolvimento fonolgico, que elementos de relao didtica devem estar presentes
num plano de interveno potencialmente eficaz para abordagem leitura com crianas
dislxicas?
Objetivos do Estudo
Como objetivos para o processo de investigao-ao definimos os seguintes:
conhecer materiais didticos para a abordagem especfica s questes da aprendiza-
gem da leitura e da escrita, em crianas dislxicas;
compreender, do ponto de vista tcnico didtico, as formas de abordagem tcnica
especfica s questes do desenvolvimento fonolgico em alunos com problemas de
dislexia;
elaborar e aplicar um plano de interveno prtico com potencial de eficcia que
promova o treino da conscincia fonolgica em alunos com dislexia;
caracterizar, na perspetiva evolutiva, as aprendizagens realizadas com a aplicao do
plano (pr-teste, teste e ps-teste).
Organizao do trabalho
Para atingirmos os objetivos propostos, anteriormente, e com a finalidade de respon-
dermos nossa questo de investigao, organizmos o nosso estudo em trs partes (A,
B, C).
A parte A corresponde ao Enquadramento Terico e constituda por trs captulos.
1. Captulo I, no qual apresentamos a reviso da literatura, relativa importncia
da linguagem falada para a aprendizagem da leitura. Abordaremos ainda a
importncia da conscincia fonolgica e a relao desta com a dislexia. Ainda
neste Captulo iremos abordar os tipos de dislexia existentes e o seu impacto na
aprendizagem da leitura, assim como o papel preponderante que a escola revela
face ao desenvolvimento da competncia leitora em crianas dislxicas.
2. Captulo II, analisamos a problemtica da metodologia no ensino da leitura a
crianas dislxicas. Indicaremos alguns princpios orientadores e componentes
didtico-estratgicos e elementos de integrao e eficcia no ensino da leitura.
3. No Captulo III, daremos a conhecer alguns recursos didticos especializados
para o treino da conscincia fonolgica em crianas com dislexia, nomeadamente
recursos tecnolgicos, jogos didticos e tambm manuais escolares especializa-
dos.
A segunda parte do nosso trabalho, corresponde parte B Plano de Interveno e
constituda apenas por um nico captulo.
4. Captulo IV, Enquadramento Metodolgico do Plano de Interveno, onde apre-
sentamos na especificidade o tema da investigao, definimos os objetivos e a
3
questo de investigao, assim como a planificao de toda a interveno que se

pretende levar a cabo e os procedimentos necessrios.
A ltima parte, corresponde parte C, onde apresentamos os resultados e as concluses
do estudo. Esta parte constituda por dois captulos.
5. No Captulo V, apresentamos os resultados obtidos antes e aps a nossa interven-
o. Faremos ainda uma anlise aos dados obtidos e uma reflexo global.
6. No Captulo VI, faremos as dividas concluses a que esta investigao nos permi-
tiu chegar.
4
Parte A
Enquadramento Terico
5
6
Captulo I
Linguagem, dislexia e leitura
7
8
Captulo I-Linguagem, dislexia e leitura

1.1. A linguagem falada como fator determinante na aprendizagem
da leitura
Apesar da literatura fazer uma distino clara relativamente ao processo de aquisio da
linguagem falada em comparao com a aprendizagem da leitura, diferentes autores tm uma
opinio unnime ao afirmarem que um bom domnio da oralidade, por parte da criana, cons-
titui um pr-requisito fundamental para a aprendizagem da leitura.
Enquanto a aquisio da linguagem falada, ocorre de forma natural, espontnea, despreo-
cupada e sem esforo evidente, o mesmo no podemos afirmar relativamente ao leitor aprendiz
que tm de se esforar para conseguir tal proeza e ser sujeito a um verdadeiro processo de
aprendizagem (Castro & Gomes, 2000).
No entanto, de acordo com Rombert (2013) aprender a ler e a escrever um processo que
tem o incio a partir do momento em que a criana desenvolve a fala e a linguagem, pois esta
vai passar por um conjunto de experincias, prticas e interaes com a leitura e a escrita,
acabando por desenvolver as competncias de fala, leitura, escrita e clculo.
Deste modo, Rombert (2013) considera que os primeiros passos na leitura e na escrita
acontecem antes do ensino formal da leitura.
Antunes (2009) refere que O desenvolvimento da conscincia fonolgica muito impor-
tante para a aprendizagem da leitura e da escrita, e formada antes de as crianas iniciarem a
escolaridade, atravs das brincadeiras da linguagem, como versos e rimas, trocadilhos, cantigas
e lengalengas (p.49).
Assim, emerge como pr-requisito para a criana aprender a ler e a escrever um bom do-
mnio da linguagem falada, nos diversos domnios: semntica, fonologia, sintaxe, morfologia e
pragmtica.
A criana j traz consigo um sistema de linguagem bastante complexo, que lhe vai possibili-
tar aprender a ler e a escrever. Possui um conhecimento lingustico que engloba o conhecimento
lexical, semntico, morfossinttico e fonolgico.
O conhecimento lexical extremamente importante na medida em que a criana ao ler ter
de ser capaz de conhecer o que l e fazer a associao com o seu lxico mental.
O conhecimento semntico que est relacionado com a compreenso do significado das
palavras, das frases e dos textos.
O conhecimento morfossinttico permite criana reconhecer automaticamente as pa-
lavras na frase e perceber a forma como estas esto organizadas e relacionadas entre si e o
conhecimento fonolgico que contempla atividades de perceo, discriminao, descodificao
auditiva, memria e conscincia fonolgica
Desta forma, a opinio unnime que um bom domnio da linguagem oral, quer a nvel da
produo como da compreenso constitui um trunfo importante para o leitor aprendiz (Sim-
Sim, 2006).
Tendo em conta o tema do nosso trabalho, importa-nos aqui de forma particular, o domnio
da fonologia.
Azevedo (2007) afirma que A aprendizagem inicial da leitura e da escrita requer que a
criana reconhea os sons da lngua (p. 20).
A primeira condio para a aprendizagem da leitura a compreenso do princpio alfabti-
co, ou princpio de correspondncia entre fonemas e grafemas.
9
Morais (2013) afirma que Compreender que os fonemas so representados graficamente

por letras ou grupos de letras requer uma anlise introspetiva da estrutura fonolgica da fala
combinada com a identificao de letras (p. 66).
Para que a criana aprenda a ler, deve ser proporcionado a esta a reflexo sobre a oralidade
e promovido o treino da segmentao da fala, nomeadamente, segmentao das frases, destas
em palavras, das palavras em slabas e das slabas nos sons pelas quais estas so constitudas
(Freitas, Alves & Costa, 2007).
Ler significa converter as letras em sons. De modo geral a criana tem de perceber que
as letras que visualiza representam os sons que ouve e que a palavra impressa representa a
palavra falada. O processo de leitura implica uma sequncia lgica, assim como associao
entre grafemas e fonemas.
Ler implica descodificar. Segundo Giasson (1993) entende-se por descodificao a utiliza-
o das correspondncias letras-sons e das slabas para descobrir a pronncia de uma palavra
(p.62)
Primeiro a criana percebe que a palavra no indivisvel que se divide em partes. De segui-
da repara que esses segmentos representam sons. Segue-se a associao das letras que v no
papel aos sons que fala. O cdigo alfabtico pressupe que a criana consiga identificar e isolar
de forma consciente os sons da fala. Estamos a falar de conscincia fonolgica.
Segundo Freitas, et al. (2007) Ao falarmos de conscincia fonolgica, referimo-nos capa-
cidade de explicitamente identificar e manipular as unidades do oral. (p.9).
A conscincia fonolgica a conscincia de que a fala pode ser segmentada em palavras,
slabas e fonemas e que estes segmentos podem ser manipulados.
Para que a criana consiga identificar e manipular as unidades do oral requer que o indiv-
duo tenha um conhecimento explcito da linguagem.
A aprendizagem da leitura implica, sem sombra de dvida, esta capacidade metalingustica,
anteriormente referida a qual se desenvolve de forma gradual medida que a criana se desen-
volve linguisticamente.
Quando a criana comea a dominar a linguagem oral, esta presta ateno sobretudo ao
significado das palavras mas no ao som das mesmas. medida que cresce o desenvolvimento
lingustico, a criana apercebe-se que as palavras so constitudas por sons, os quais podem
ser isolados e manipulados. Nesta fase dizemos que o sujeito j possui conscincia fonolgica.
O desenvolvimento da conscincia fonolgica faz-se precocemente e vai-se desenvolvendo
ao longo da infncia. A capacidade para discriminar sons inata, sendo notria logo desde o
nascimento da criana.
Vejamos de forma sucinta como se desenvolve a conscincia fonolgica na criana.
Desde que nasce que a criana comea a comunicar atravs da interao adulto/criana. O
recm-nascido comunica com o adulto atravs de meios de comunicao vocal, como o choro.
Por volta das oito semanas o beb comunica atravs do palreio e do riso. At aos nove dez
meses utiliza a lalao, que se caracteriza pela reduplicao silbica, a chamada fase pr-lingus-
tica. Durante esta fase desenvolve-se na criana a capacidade de discriminao que possibilita
a diferenciao dos sons da fala.
O organismo recebe os estmulos atravs dos rgos dos sentidos, informao percebida
damos o nome de perceo. Verifica-se que o beb discrimina os sons primeiro a nvel acstico
e s posteriormente a nvel fontico.
A transio anteriormente referida designa-se como a entrada no perodo lingustico, que coin-
cide com o aparecimento das primeiras palavras, entre os nove e os doze meses, embora a fase em
que ocorra um maior progresso seja entre os dezoito e os quarenta e dois meses (Sim-Sim, 1998).
10
Progressivamente a criana vai alargando o lxico fonolgico.

Cerca dos dois anos e meio a criana vai apresentando alguma sensibilidade aos erros que
comete, sendo capaz de se autocorrigir. Entre os trs anos e meio e os seis anos a criana revela
gosto pelas rimas. Este facto demonstra o conhecimento que a criana tem acerca das regras
fonolgicas.
O desenvolvimento da conscincia fonolgica ocorre por etapas que se vo tornando cada
vez mais complexas. Estas etapas vo desde a sensibilizao at manipulao voluntria dos
sons da fala. Primeiro a criana comea por isolar as palavras, depois as slabas e por ltimo os
fonemas.
Primeiro a criana segmenta e posteriormente deve ser capaz de reconstruir a cadeia so-
nora, ou seja de encadear o que segmentou. Aos processos anteriormente descritos, podemos
tambm atribuir o nome de metaprocessos.
Aps a criana conseguir segmentar e reconstruir a cadeia sonora segue-se a identificao
de slabas, que exige uma maior ateno, e tambm uma clara separao do significado, pois
a slaba no tem significado ao contrrio da palavra. Fazer a segmentao silbica significa
decompor as palavras em unidades silbicas. A competncia anteriormente descrita desenvol-
ve-se normalmente por volta dos quatro anos de idade. Por volta dos seis anos a criana j
capaz de segmentar mono, disslabos e trisslabos. Aps segmentar, a criana tem de ser capaz
de fazer a reconstruo silbica, ou seja, reconstruir a cadeia fnica, encadear as slabas que
so apresentadas de modo isolado. A reconstruo silbica apresenta-se como um processo
mais simples do que a segmentao. J a manipulao silbica um processo mais complexo,
pois um controlo consciente das slabas, que implica a classificao tendo em conta a slaba
inicial e final assim como a supresso de slabas em palavras. A segmentao fonmica, um
processo que ocorre mais tarde, pois um processo mais complexo, uma vez que a criana tem
de isolar os vrios componentes da slaba (Sim-Sim, 1998).
Segundo Freitas, et al. (2007) a conscincia fonolgica encontra-se subdividida em quatro
tipos fundamentais: conscincia lexical ou de palavra (quando a criana isola palavras de um
contnuo oral ou escrito), conscincia silbica (quando a criana isola slabas), conscincia
intrassilbica (quando a criana isola unidades dentro da slaba) e conscincia fonmica ou
segmental (quando a criana isola sons da fala).
O desenvolvimento da conscincia silbica ocorre antes do desenvolvimento da conscincia
intrassilbica e da conscincia fonmica ou segmental.
Nas ltimas dcadas, as investigaes, tm vindo a demonstrar a importncia de descrever
a slaba relativamente sua estrutura interna. Consideram-se como constituintes internos da
slaba o ataque, a rima, o ncleo e a coda.
A presena de uma vogal refere a presena de uma slaba. As vogais, semivogais e consoan-
tes esto organizadas de forma no aleatria dentro da slaba e a sua organizao hierrquica
a seguinte (ver Fig. 1).
11
Slaba
Ataque Rima
Ncleo Coda
p a r
Fig. 1- Constituintes silbicos

Fonte: Adaptado de O conhecimento da Lngua: Desenvolver a conscincia Fonolgicas (Freitas, Alves & Costa, 2007)
O ataque consiste no constituinteFig. silbico, que apresenta

1- Constituintes uma ou duas consoantes esquer-
silbicos
da da vogal, no entanto pode no estar presente nenhuma consoante. Neste sentido, podem
Fonte: Adaptado de O conhecimento da Lngua: Desenvolver a conscincia Fonolgicas
ocorrer trs tipos de ataque sendo eles, o ataque simples, como por exemplo p, o ataque
vazio, por exemplo e o ataque ramificado, (Cit. Freitas, como
Alves por exemplo
& Costa, prado.
2008)
O ncleo o constituinte silbico fundamental no portugus, determinando a existncia da
slaba. constitudo pela vogal da slaba, pode estar associado ou no a uma semivogal. Podem
dois tipos de ncleo, o ramificado, como por exemplo p e no ramificado, como por
existir
exemplo p.
O ataque consiste no constituinte silbico, que apresenta uma ou duas consoantes
A coda consiste no constituinte silbico que engloba as consoantes direita da vogal. Esta
esquerda da vogal, no entanto pode no estar presente nenhuma consoante. Neste
pode ser ramificada ou no ramificada, no entanto o Portugus, apenas apresenta codas rami-
ficadas, como porpodem
sentido, exemplo pasta.
ocorrer trs tipos de ataque sendo eles, o ataque simples, como por
J a rima o constituinte
exemplo silbico
p, o ataque que
vazio, incorpora
por exemplo o
Ncleo e a Coda.
e o ataque Relativamente
ramificado, como apor
estas
elas podem ser ramificadas ou no ramificadas. Como exemplo de rima ramificada temos a
exemplo prado
palavra mal e como exemplo de rima no ramificada temos a palavra m.
A conscincia intrassilbica
O ncleo e fonmica
o constituinte so desenvolvidas
silbico mais
fundamental no tardiamente.
portugus, Na conscincia
determinando a
intrassilbica a criana tem de conseguir manipular grupos de sons que esto presentes dentro
existncia da slaba. constitudo pela vogal da slaba, pode estar associado ou no
da slaba.
a uma semivogal. Podem existir dois tipos de ncleo, o ramificado, como por
O conhecimento dos sons da fala crucial para o desenvolvimento da conscincia fonmica.
Quando exemplo
falamos no conhecimento
p dos sons
e no ramificado, dapor
como falaexemplo
estamosp.
a falar nas unidades mnimas que
conseguimos identificar num enunciado oral. Podemos dividir estas unidades mnimas em
grandes classes, sendo elas as vogais, as semivogais e as consoantes (Freitas, et al. 2007).
A coda consiste no constituinte silbico que engloba as consoantes direita da
A diferena existente entre a vogal e a semivogal reside na durao. A semivogal mais
vogal. Esta pode ser ramificada ou no ramificada, no entanto o Portugus, apenas
breve do que a vogal.
apresenta codas ramificadas, como por exemplo pasta.
As vogais e semivogais so caracterizadas de acordo com algumas especificidades apresen-
tadas pelas
mesmas.
J a rima o constituinte silbico que incorpora o Ncleo e a Coda.
Relativamente s consoantes
Relativamente estas
a estas elas so caraterizadas
podem relativamente
ser ramificadas articulao,
ou no ramificadas. pelo
Como
modo de articulao e pelo vozeamento.
12
De acordo com Shaywitz (2008), O mdulo fonolgico a fbrica da linguagem, envolve a

parte funcional do crebro em que os sons da linguagem so processados para formar palavras
e onde as palavras so decompostas nos seus sons elementares. (p.51).
Deste modo, conclumos que se torna fundamental que se promovam nas escolas atividades
que por sua vez, promovam o treino da conscincia fonolgica, tambm chamada de conscin-
cia segmental (Lopes, 2005).
Reforando a mesma ideia, Freitas et al. (2007) afirmam que
Profissionais de diferentes reas, nomeadamente da investigao em psicolingustica,
do ensino, da pedagogia, das didticas, bem como das reas da sade ligadas tera-
putica e reabilitao, tm observado que o sucesso na aprendizagem da leitura e da
escrita est correlacionado com o desempenho dos sujeitos na oralidade (p.8).
Morais (2013) afirma que depois da criana compreender o principio alfabtico, a segunda
condio para aprender a ler ser capaz de associar os grafemas aos fonemas que lhe corres-
pondem, sempre com maior rapidez e preciso. nesta fase que a criana tem de ter ateno
s regras do cdigo ortogrfico, tendo em conta que dependendo da posio e do contexto, a
mesma letra pode ter diferentes valores fonolgicos e diferentes letras podem ter o mesmo
valor.
A mesma conceo partilhada por Rebelo (1993), pois considera que este processo impli-
ca um elevado grau de automatismo. Quanto mais as crianas puderem reconhecer palavras,
mais facilmente compreendero as correspondncias fonticas.
O terceiro pr-requisito apontado por Morais (2013) para a aprendizagem da leitura a
constituio do lxico mental ortogrfico, este consiste num conjunto de representaes men-
tais estruturadas da ortografia das palavras da lngua, as quais se encontram guardadas na
memria a longo prazo. A leitura hbil vai utilizar o acesso automtico forma ortogrfica da
palavra, libertando os recursos lingusticos e cognitivos para operaes de anlise sinttica e
de integrao semntica necessrias ao processo de compreenso dos textos.
Assim, conclumos que embora a descodificao seja fundamental no processo de leitura,
no podemos entender a aquisio da leitura como uma mera atividade de descodificao ou
de reconhecimento de palavras. medida que se vai desenvolvendo a conscincia fonolgica, a
criana tem de ser capaz de reconhecer, entender, interpretar o que ouve.
o processamento auditivo responsvel por tarefas tais como: a discriminao, a memria
e a perceo auditiva. Na discriminao auditiva a criana tem de conseguir distinguir dois sons
parecidos, na memria auditiva tem de ser capaz de repetir sequncias de sons ou palavras e na
perceo auditiva tem de conseguir entender os sons ou palavras ouvidas.
A leitura integra dois processos cognitivos distintos e indissociveis: a descodificao (a
correspondncia grafo fonmica) e a compreenso da mensagem escrita (Morais, 1997).
Entende-se por compreenso da leitura a atribuio de significados quer seja de palavras,
frases ou de um texto (Sim-Sim, 2007).
Na leitura fundamental que se retire o significado da mensagem, variando o nvel de
compreenso da interao que se estabelece entre o leitor com o texto.
Um bom nvel de compreenso na leitura, implica a existncia de quatro vetores: rapidez
na identificao de palavras, conhecimento da lngua que vai aprender, experincia de leitura e
conhecimento do mundo (ver Fig.2).
13
Fluncia na leitura de textos
Compreenso da leitura
Reconhecimento Conhecimento Expresso individual Experincia e

automtico da palavra da lngua de leitura conhecimento do Mundo
Conscincia fonolgica Conhecimento do tema

Desenvolvimento Riqueza de experincias
Correspondncia Estratgias de
lingustico: estrutura da interiorizadas
som/letra (princpio abordagem do texto
lngua lxico Elaborao verbal do
alfabtico) (automonitorizao
Reflexo sobre a lngua vivenciado
Reconhecimento global da compreenso)
de palavras
Domnios de interveno do ensino
Fig. 2 Determinantes da fluncia na compreenso de textos

Fig. 2 - Determinantes da fluncia na compreenso de textos
Fonte: Adaptado de O Ensino da leitura: A compreenso de textos, inspirado no modelo cognitivo de avaliao de leitura de Mckenne e Stahl, 2003 (Cit, Sim-Sim, 2007)
Fonte: Adaptado de O Ensino da leitura: A compreenso de textos, inspirado no modelo cognitivo de avaliao de leitura
de Mckenne e Stahl (2003), citado por Sim-Sim (2007)
Assume aqui especial importncia o reconhecimento automtico de palavras. Esse reco-

nhecimento resulta do conhecimento consciente acerca dos sons da lngua que a criana vai
iniciar a aprendizagem e da relao dos sons com os grafemas que lhe correspondem (cons-
cincia fonolgica) assim como da capacidade para identificar as palavras e de lhes atribuir um
significado.
De acordo com Sim-Sim (2007) Quer a conscincia fonolgica, quer o conhecimento global
de palavras escritas esto intimamente ligados ao conhecimento lingustico, particularmente
ao conhecimento lexical e capacidade de elaborao lingustica. (p.10).
Assim podemos concluir que a linguagem falada assume-se como um fator determinante
na aprendizagem da leitura, quer no processo de descodificao, como no processo de com-
preenso.
1.2- Relao entre conscincia fonolgica, aprendizagem da leitu-

ra e a dislexia
Vrios investigadores preocupados em entender o que ler tm realizado investigaes,
surgindo deste modo diversos modelos explicativos acerca desta habilidade. Surgem assim dois
grandes grupos, os que acreditam que ler um processo de descodificao e os que defendem
que ler um processo de construo de significados. Esta diviso terica vai por sua vez dar
origem a diferentes modelos. Por um lado h os defensores dos modelos ascendentes, que de-
fendem que a leitura baseia-se na identificao dos detalhes grafmicos e fonticos e por outro
lado h os defensores dos modelos descendentes, que entendem que ler um processo ativo
de informao, que construdo por antecipao, tendo como base a competncia lingustica e
cultural do sujeito (Martins, 2000).
As pesquisas que tm sido feitas acerca dos processos que se encontram envolvidos na
leitura esto relacionadas com dois aspetos, sendo eles a leitura de palavras dentro do contexto
14
e a leitura de palavras isoladas. Um dos modelos mais referidos na literatura o modelo de

dupla via, (ver Fig. 3) que foi proposto inicialmente por Morton (Sucena & Castro, 2009).
a este modelo que vamos dar especial ateno.
Fig.3- Uma verso simplificada do Modelo de Dupla Via para a leitura em voz alta: a via fonolgica (em cheio) e a via
lexical (a tracejado)
Fonte: Adaptado de Dificuldades de aprendizagem da lngua materna (Castro & Gomes, 2000)
De acordo com o modelo de dupla via, o reconhecimento de palavras escritas, ou seja, aces-
so sua pronncia e significado pode ser feito atravs de duas vias ou rotas, a rota fonolgica,
processo indireto, ou atravs da rota lexical, um processo direto.
Segundo Carvalho (2011)
O modelo de dupla via para a leitura postula a existncia de uma via para ler pseudopa-
lavras e palavras no familiares-via grafo-fonolgica, e uma outra via para ler palavras
familiares-via ortogrfica-que envolve a ativao do lxico ortogrfico de entrada com a
consequente ativao do lxico fonolgico de sada, tanto diretamente como recorrendo
ao sistema semntico (p. 26).
Leitura pela rota fonolgica

A rota fonolgica engloba um conjunto de regras que estabelece as relaes entre letras e
sons. A estratgia usada na leitura, nesta rota, consiste na converso grafema-fonema. A via
fonolgica utilizada para a leitura de palavras desconhecidas do leitor, as chamadas pseudo-
palavras e palavras regulares.
Quando o leitor se depara com uma palavra desconhecida, este faz a converso de grafemas
em fonemas.
atravs da rota fonolgica que mesmo os leitores proficientes conseguem ler palavras
novas.
15
Leitura pela rota lexical

A leitura pela rota lexical est dependente do conhecimento que se tem acerca de uma
palavra, que se encontra memorizada no sistema de reconhecimento visual de palavras, ou
seja lxico, onde as palavras escritas se encontram arquivadas, tambm chamado como lxico
ortogrfico.
As duas rotas de que falamos anteriormente, embora sejam independentes demonstram
uma enorme interao entre si.
Atravs do modelo de dupla via observa-se que as palavras regulares so lidas de forma
mais rpida e correta do que as palavras irregulares, pois as palavras irregulares quando so
lidas pela rota fonolgica, podem ocorrer erros de regularizao, ou seja, a correspondncia
entre grafema e fonema irregular feita como regular. A leitura de no palavras tambm feita
pela rota fonolgica, onde so utilizadas um conjunto de regras que estabelecem as relaes
entre fonemas e grafemas. As no palavras precisam de ser descodificadas, pois no se encon-
tram no lxico, no podendo ser reconhecidas (Sucena, et al. 2009).
Dependendo do mtodo que usado para iniciar a ler e a escrever, a criana tem mais fa-
cilidade em usar uma via. Se a aprendizagem da leitura for feita pelo mtodo fnico, a criana
inicialmente far a leitura pela rota fonolgica. Se o mtodo utilizado para a alfabetizao for
o mtodo global, a criana ter tendncia a fazer o reconhecimento visual de palavras, a que
muitos tericos chamam de fase logogrfica.
Quando a criana se torna num leitor proficiente as palavras passam a ser reconhecidas
atravs do processo ortogrfico, ou seja so lidas pela rota lexical, enquanto as palavras desco-
nhecidas e as pseudopalavras so lidas pela via fonolgica (Sucena, et al. 2009).
Quando se verifica na rota fonolgica uma fragilidade ou falha, a conscincia fonmica da
criana fica debilitada. A opinio mais unnime de que a dislexia resulta de um dfice no
modelo fonolgico.
De acordo com Antunes (2009) As pessoas com Dislexia tm dificuldade na conscincia
fonolgica, isto , em compreender que as palavras so divisveis ou compostas por sons (fo-
nemas). (p.49).
A dislexia fonolgica resulta de um dfice no sistema de processamento fonolgico, causa-
do por uma disrupo no sistema neurolgico cerebral, ao nvel do processamento fonolgico
caracterizando-se este dfice por dificuldades no reconhecimento das palavras escritas, por
dificuldades ortogrficas e por dificuldades na descodificao. Este dfice provoca uma debi-
litada conscincia fonmica da criana, e em uma definio menos clara de que a palavra se
divide em grafemas e que a cada um dos grafemas corresponde a um som (ver Fig. 4).
Fig. 4- O sistema lingustico: ler e falar. Determinar a fragilidade fundamental que caracteriza a dislexia
Fonte: Adaptado de Vencer a dislexia (Shaywitz, 2008)
O sistema neural de leitura inclui reas do hemisfrio esquerdo (rea de Broca, rea Parie-
temporal e rea Occipitotemporal), que esto inter-relacionadas. Em crianas e adultos com
dislexia estas reas funcionam desapropriadamente.
A dislexia uma disfuno neurolgica parietal-temporal ou parietal-occipital (Shaywitz,
2008).
16
Nas crianas com dislexia verificou-se que estas sobreativam a rea parietotemporal, assim
como a rea occipitotemporal e tendem a subativarem a rea de Broca, ao contrrio de um
leitor sem esta perturbao que ativam mais a zona occipitotemporal (ver Fig. 5).
Fig.5- A marca neurolgica da dislexia: subativao dos sistemas neurais da rea posterior do crebro.
Fonte: Vencer a Dislexia (Shaywitz, 2008)
Estudos realizados por Shaywitz (2008) demonstram que enquanto leitores proficien-
tes ativam a rea temporal esquerda para lerem no palavras, os dislxicos perante a mesma
atividade utilizam o lado direito, numa regio mais anterior. Para o acesso do significado das
palavras os leitores proficientes ativam a rea temporal esquerda e os dislxicos no ativam
essa rea.
1.3-Tipos de dislexia e impacto (s) na aprendizagem na leitura

Segundo O Instituto Nacional de Sade e Desenvolvimento Humano (1996) citado por
Nielsen (1999) A Federao Mundial de Neurologia define dislexia como uma desordem que
se manifesta pela dificuldade em aprender a ler, sem que tal esteja relacionado com instruo
convencional, adequao intelectual e oportunidades socioculturais (p.75).
De acordo com Citoler (1996) deve-se fazer uma diferenciao entre as dislexias adquiridas
e as dislexias de desenvolvimento.
Consideram-se como dislexias adquiridas, aquelas em que o individuo j foi um leitor com-
petente, mas derivado a uma leso cerebral perdeu essa capacidade.
Consideram-se como dislexias evolutivas ou de desenvolvimento aquelas em que os indiv-
duos desde o incio da aprendizagem da leitura sempre revelaram dificuldades na aprendiza-
gem desta habilidade.
A diferena entre dislexia adquirida e dislexia de desenvolvimento reside, principalmente,
no facto de que no caso da dislexia adquirida ocorreu um acidente que lesionou uma rea cere-
bral, que por sua vez vai causar dificuldades na leitura, no caso da dislexia de desenvolvimento,
no histrico do indivduo no h nada que permita estabelecer uma relao de causa-efeito. A
causa desta perturbao tem razes desconhecidas, a perturbao na leitura no se consegue
explicar atravs de um acontecimento externo, como por exemplo uma leso cerebral.
Segundo Citoler (1996) quer para a dislexia adquirida como para a dislexia evolutiva ou de
desenvolvimento, podemos encontrar trs tipos de dislexias (Quadro 1).
17

Fonolgica: Dificuldade no uso do procedimento sublxico por

leso cerebral
Superficial: Dificuldade no uso do procedimento lxico por leso
Dislexia Adquirida cerebral
Profunda: Dificuldades no uso de ambos os procedimentos
Fonolgica: Dificuldade na aquisio do procedimento sublxico

por problemas fonolgicos, percetivo-visuais e neurobiolgicos.
Superficial: Dificuldade na aquisio do procedimento lxico por
Dislexia Evolutiva problemas fonolgicos, percetivo-visuais e neurobiolgicos
Mista: Dificuldade na aquisio de ambos os procedimentos por
problemas fonolgicos, percetivo-visuais e neurobiolgicos.
Quadro 1- Tipos de Dislexia

Fonte: Adaptado de Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo lectura, escritura, matemticas. (Citoler,
1996)
De acordo, com o quadro exposto, dentro da dislexia adquirida podemos ter dislexias de
tipo fonolgico, tipo superficial e de tipo profunda.
A dislexia fonolgica, como j anteriormente referimos, carateriza-se por dificuldades rela-
tivas ao uso da via sublexical, os indivduos conseguem fazer a leitura de palavras que lhes so
familiares e palavras regulares mas revelam dificuldades na leitura de pseudopalavras. Neste
tipo de dislexia, os indivduos leem atravs da via lxica ou direta.
Na dislexia Superficial, os indivduos revelam dificuldades no uso da via lexical mas conse-
guem ler atravs da via sublexical ou indireta. Neste tipo de dislexia, os indivduos so capazes
de ler palavras que so familiares e no familiares, no entanto, revelam dificuldades na leitura
de palavras irregulares, no sendo capazes de reconhecer as palavras como um todo.
A dislexia Profunda, os indivduos revelam dificuldades quer na via sublexical, quer na
via lexical, leem conforme o uso do significado das palavras, por isso revelam dificuldades na
leitura e em terem acesso ao significado das palavras.
Relativamente s dislexias evolutivas ou de desenvolvimento, deparamo-nos com uma
dislexia de tipo fonolgico, de tipo superficial e de tipo misto (Abreu, 2012).
No entanto h a referir que apesar de serem diferentes as opinies de vrios autores quanto
existncia de subtipos na dislexia evolutiva ou de desenvolvimento, existe consenso quando
se afirma que no processo de ler esto envolvidos dois procedimentos o lexical e o sublexical.
consensual ainda que quando as dificuldades do indivduo se situam a nvel sublexical, estamos
perante uma dislexia fonolgica. Sempre que as dificuldades na leitura residem a nvel lexical,
estamos perante uma dislexia superficial e sempre que surgem dificuldades na via lexical como
sublexical estamos perante uma dislexia mista.
De acordo com Morais (1997) partindo do princpio da existncia de trs tipos de dislexias
de desenvolvimento, estimam-se que sejam mais frequentes as dificuldades de leitura do tipo
da dislexia fonolgica, seguindo-se a dislexia profunda e por ltimo a dislexia superficial.
18
1.4-O papel da escola face ao desenvolvimento da competncia

leitora em crianas dislxicas
O Decreto-Lei n 176/2012 de 2 de agosto veio regular o regime de matrcula e de frequncia
relativamente escolaridade obrigatria das crianas e dos jovens com idades compreendidas
entre os 6 e os 18 anos.
Ao consultarmos este decreto-lei apercebemo-nos que a escola tem grande responsabilida-
de na problemtica do insucesso escolar.
No artigo 4 do decreto-lei n 176/2012 de 2 de agosto referido que Sempre que forem
detetadas dificuldades na aprendizagem do aluno, so obrigatoriamente tomadas medidas que
permitam prevenir o insucesso.
Seguindo esta linha de pensamento conclumos que deve de existir uma flexibilizao da
organizao escolar, assim como das estratgias de ensino, da gesto de recursos e do currcu-
lo, de modo a que se contemplem as necessidades educativas de cada indivduo em particular.
No caso especfico de Portugal, foi o Dec-Lei n 3/2008, de 7 de janeiro que veio definir os
apoios especializados a prestar na educao pr-escolar, nos ensinos bsicos e secundrio, de
modo a que se possam criar condies que deem respostas adequadas aos alunos com necessi-
dades educativas especiais. Este Decreto lei abrange a populao alvo da educao especial aos
alunos que tm limitaes ao nvel da atividade e participao em um ou em vrios domnios
da vida, derivado a alteraes funcionais e estruturais, que so permanentes e que se vo apre-
sentar como dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade,
autonomia, relacionamento interpessoal e participao social.
Sendo a dislexia considerada uma dificuldade especfica de aprendizagem, permanente,
que provoca limitaes na atividade e participao do aluno nas suas aprendizagens, esta
problemtica abrangida pelo Decreto de Lei 3/2008 de 7 de janeiro.
O artigo 6 deste decreto lei refere que da competncia do Departamento da Educao
Especial e dos Servios de Psicologia o encaminhamento para os apoios que a escola tem dispo-
nveis, assim como determinar quais as respostas educativas que devem ser dadas aos alunos.
Segundo o artigo 5 necessrio fazer-se a referenciao do aluno. Esta referenciao con-
siste na formalizao de ndices que possam sugerir a existncia de necessidades educativas
especiais de carcter permanente. Normalmente quem toma a iniciativa so os pais, ou encar-
regados de educao, os servios de interveno precoce, entre outros. Embora possam ser
vrias as entidades que possam fazer a referenciao, a famlia tem que autorizar o processo de
avaliao a que o aluno vai ser sujeito.
Depois da referenciao, o aluno vai ter de ser submetido a uma avaliao especializada.
Esta avaliao feita pelos docentes de educao especial, pelo docente da turma, por um
psiclogo com a colaborao do encarregado de educao (art 6 do Decreto Lei n 3/2008, de
7 de janeiro).
Concluda a avaliao e depois de todas as concluses tiradas, toda a equipa que fez a ava-
liao, juntamente com o encarregado de educao devero planear uma interveno que ser
discriminada no Programa Educativo Individual.
Este documento revela-se essencial relativamente operacionalizao e eficcia da adequa-
o do processo de ensino e de aprendizagem. Deve estipular quais as competncias a adquirir,
assim como quais as estratgias que devem de ser desenvolvidas na sala de aula.
Segundo o artigo 8 do Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de janeiro, o Programa Educativo Indi-
vidual :
- Um documento que no s estabelece e fundamenta as respostas educativas, como
tambm estabelece as formas de avaliao.
19
- Um documento, onde constam as necessidades educativas especiais da criana ou jovem,

as quais so observadas e avaliadas na sala de aula, conjuntamente com as informaes
que so fornecidas por todos os participantes envolvidos no processo.
- Um documento que integra o processo individual do aluno.
Todas as adequaes do processo de ensino e de aprendizagem s podem ser implementa-
das se estiverem previstas no Programa Educativo Individual. De acordo com o artigo 16 do
Decreto-Lei 3/2008 todas as adequaes feitas tm em vista facilitar o acesso ao currculo,
participao social e vida autnoma das crianas e dos jovens com necessidades educativas
de carcter permanente. O processo de adequao vai implicar mudanas, no que respeita
organizao da escola, para que todos os alunos obtenham uma resposta educativa adequada
s suas necessidades.
Perante um aluno com o diagnstico de dislexia, a escola, de modo geral, toma algumas das
medidas educativas, que passamos a enunciar:
- Apoio pedaggico personalizado (artigo17) que engloba o reforo de estratgias,
utilizados com o aluno ou com a turma, relativamente organizao do espao e das ati-
vidades, o estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem,
a antecipao e reforo da aprendizagem de contedos lecionados na turma e o reforo
e desenvolvimento de competncias especficas.
- Adequaes curriculares individuais (artigo 18) que resultam de adequaes no dom-
nio curricular, mas que no vo comprometer o currculo comum.
- Adequaes no processo de avaliao (artigo 20), que consistem na alterao do tipo
de provas, nos instrumentos de avaliao certificada, assim como nas condies de ava-
liao, tais como: a forma, periocidade e durao.
Segundo Shaywitz (2008) a atribuio de tempo extra de extrema importncia e consis-
te numa das adaptaes mais importantes para um leitor dislxico.
20
Captulo II
A problemtica da metodologia
no ensino da leitura
21
22
Captulo II- A problemtica da metodologia no ensino da

leitura
2.1-Formas de Envolvimento com a Leitura em Idade Escolar
A aprendizagem da leitura assume-se como uma das mais importantes competncias ao
nvel das aprendizagens escolares.
Constituindo a leitura uma das competncias essenciais no nosso dia-a-dia torna-se funda-
mental compreender quais os fatores e mecanismos que podem contribuir para promover ou
inibir o desenvolvimento das competncias de leitura.
Partindo do principio que o gosto de ler no nasce sozinho, torna-se fundamental conside-
rarmos fatores familiares, grupais, locais e escolares, pois quer as capacidades como os hbitos
necessitam de um meio propcio ao seu desenvolvimento.
Segundo Mata, Monteiro & Peixoto(2009) os leitores com elevado envolvimento na leitura
so mais motivados, j os leitores menos envolvidos revelam um nvel de motivao mais baixo.
De acordo com Cunningham & Stanovich (1998) o desenvolvimento de hbitos de leitura
com frequncia e de forma voluntria consiste numa forma de contribuir para a cultura geral
da criana, das competncias sociais e da participao comunitria.
Uma investigao desenvolvida por Cox & Guthrie (2001) faz referncia aos hbitos de
leitura dos alunos esto relacionados com o processo de aprendizagem e desenvolvimento de
competncias na leitura.
As experincias individuais de leitura, tais como ouvir histrias, assumem um papel essen-
cial quer no desenvolvimento da linguagem quer na experincia do processo da leitura.
Os estudos levados a cabo por Wells (1986) demonstram que a leitura de histrias contribui
para o desenvolvimento lexical e emergncia do processo leitor.
de extrema importncia que a criana esteja inserida num ambiente de literacia rico,
que se encontre rodeada de livros, jornais, revistas, escute histrias, fale sobre as histrias
que ouviu. Torna-se ainda fundamental que se promova o gosto por canes, poemas, rimas,
lengalengas, que desenhe e que escreva.
Uma histria acompanhada da devida ilustrao, juntamente com os elementos no-lingus-
ticos e para-lingusticos, tais como: os gestos, as expresses faciais, a entoao ou at mesmo
o ritmo consiste numa fonte de informao sobre o significado das palavras e o processo de
compreenso da leitura (Pais, 2010).
Verifica-se uma grande diferena ao nvel da leitura, entre crianas que desde cedo foram
expostas a ambientes familiares onde a leitura faz parte do dia-a-dia e crianas que desde cedo
no tiveram contacto com a leitura. Crianas que leem melhor, no incio da escolaridade, so
aquelas que so provenientes de lares onde a leitura valorizada.
As prticas de leitura em contexto escolar assumem um papel fundamental relativamente
aos hbitos de leitura nos alunos.
Segundo Clark & Foster (2005) o modelo de gesto adotado pelo professor vai fazer variar
os hbitos de leitura dos alunos. importante que existam estratgias de incentivo leitura
para que os alunos desenvolvam hbitos de leitura regulares e de forma voluntria.
No que respeita ao desenvolvimento curricular5 o processo de ensino-aprendizagem da
leitura centra-se no que essencial que os alunos aprendam, estabelecendo prioridades relati-
vamente aos contedos que se revelam fundamentais.
5. Tendo em conta as Metas Curriculares de Portugus do Ensino Bsico (2012) e o Programa de Portugus do Ensino Bsico
(2009)
23
As Metas Curriculares de Portugus do Ensino Bsico (2012) encontram-se definidas por

ano de escolaridade e contm quatro domnios de referncia no 1 e 2 Ciclo, sendo eles a
Oralidade, a Leitura e Escrita, Educao Literria e Gramtica).
Esta organizao Curricular apresenta vrios objetivos e descritores de desempenho para a
leitura dos quais destacamos os seguintes:
Desenvolvimento da conscincia fonolgica
Trabalho ao nvel da discriminao de pares mnimos, repetio de palavras ou pseudo-
palavras, contagem do nmero de slabas, repetir palavras ou pseudopalavras sem dizer a
primeira slaba, indicar entre duas palavras qual a mais longa, repetir uma slaba pronun-
ciada pelo professor sem o primeiro fonema ou at mesmo repetir uma slaba juntando no
inicio uma consoante.
Leitura de textos diversos
Leitura de textos narrativos, informativos, descritivos, poemas e banda desenhada, o que
possibilita ao aluno manifestar o seu pensamento, as suas emoes e os seus interesses e
gostos.
Organizar a Informao de um Texto Lido
Permite a ativao do conhecimento prvio e verificar a compreenso de textos.
Segundo os Programas de Portugus do Ensino Bsico (2009) a leitura uma competncia

especfica que se integra nos desenhos curriculares de aula em trs planos: ler para aprender a
ler, ler para apreciar textos variados, ler para construir conhecimento (Pais, 2010).
2.2-Criao de Ambientes de Aprendizagem Promotores da Leitura

Os ambientes de aprendizagem devem contemplar o lado afetivo, oportunidades de contac-
to e explorao da leitura. Cabe ao adulto incentivar o gosto pela leitura (Cunha, 2011).
De cordo com Mata (2008) o envolvimento com a leitura deve ser diferenciado de criana
para criana, tendo em ateno os seus interesses e motivaes assim como o conhecimento
prvio que a criana tem sobre determinado tema.
Ler de forma contextualizada revela-se fundamental. Atividades como ler as instrues de
um jogo, ler uma ementa ou uma notcia so atividades que podem ser aproveitadas a nvel
escolar, para transmitir o sentido da leitura.
Segundo Mata (2008), os ambientes de aprendizagem devem, entre outros aspetos, con-
templar os seguintes:
ter em conta os interesses e gostos particulares de cada criana;
promover a articulao e interao com a famlia e a comunidade escolar de modo a pro-
mover o acesso aos livros e aos diferentes tipos de leitura;
. estimular a explorao e reflexo sobre a informao escrita;
promover o prazer da leitura;
Como sugestes de atividades possveis de desenvolver Mata (2008) apresenta-nos as

seguintes:
Construo de ficheiros de imagens, estando a imagem associada ao seu nome;
24
Coleo de logotipos, de supermercados, restaurantes, embalagens;

. Etiquetar cabides com nomes de crianas;
Utilizar os nomes em contextos diferentes, tais como mapas de comportamento, mapas de
aniversrios, mapas de presenas;
Promover momentos de leitura coletiva;
Promover a correspondncia com alunos de outra escola;
Promover a leitura de histrias, frequentemente;
Ler a mesma histria mais do que uma vez;
. Facilitar o acesso a leituras variadas;
. Promover a leitura em contexto familiar;
2.3-Princpios orientadores e componentes didtico- estratgicas

Existe um consenso entre os investigadores que atravs de uma educao apropriada s
dificuldades particulares de cada indivduo, a criana dislxica conseguir aprender a ler, a
escrever e a desenvolver as suas capacidades de leitor.
Um estudo norte-americano de Tangel e Blachman (1992) que foi realizado com setenta e
sete crianas, permitiu avaliar os desempenhos relativamente ao nvel da leitura e da escrita,
atravs de uma interveno feita de forma sistematizada ao nvel da conscincia fonolgica.
Durante a interveno foram utilizadas figuras representativas das palavras assim como jogos
de rima e aliterao.
Os autores deste estudo chegaram concluso que depois de onze sesses de interven-
o, cada sesso com uma durabilidade que variava entre os quinze e os vinte minutos em
conscincia fonolgica, nomeadamente segmentao silbica, fonmica, ensino do nome das
letras e dos sons que estas representavam, os alunos que se encontravam envolvidos no estudo
demostravam melhor desempenho em relao aos setenta e dois colegas que serviram de
grupo de controlo.
Este estudo permite-nos verificar o papel que a conscincia fonolgica assume ao nvel do
desenvolvimento do processo leitor-escritor, principalmente no que se refere compreenso
da escrita alfabtica e das relaes existentes entre o sistema fontico e fonolgico.
O estudo que referimos anteriormente demonstra, tal como tinham afirmado Chomsky e
Halle (1968) que o sistema fonolgico no independente da prtica da lngua e que o sistema
fonolgico necessrio para o desenvolvimento do processo leitor-escritor. A estruturao
do sistema fonolgico acontece a partir do conhecimento e manipulao da lngua ao nvel da
sintaxe e da semntica.
A interveno com crianas dislxicas, com baixo nvel de conscincia fonolgica, deve ser
feita com materiais que contemplem o ensino direto de conceitos e capacidades lingusticas, o
ensino multissensorial, o ensino sistemtico e ambientes estruturados e consistentes.
Investigaes mostram a eficcia da reeducao, sugerindo um treino intensivo nos dife-
rentes nveis da conscincia fonolgica (Ribeiro & Baptista, 2006).
Hennigh (2003) afirma que perante a existncia de uma criana dislxica existem cinco
princpios de aprendizagem que o professor deve ter em conta, em primeiro lugar o desenvol-
vimento de mtodos de ensino-aprendizagem multissensoriais, pois considera que os alunos
aprendem melhor quando as diferentes modalidades sensoriais so usadas ao mesmo tempo.
Em segundo lugar, o professor deve passar uma viso positiva da leitura, pois esta habilidade
25
torna-se desmotivante para grande maioria dos alunos com dislexia. Em terceiro lugar, o pro-
fessor deve tentar minimizar o efeito rotulador do diagnstico de dislexia, uma vez que este
pode diminuir a autoestima da criana, assim como diminuir as expectativas que o professor
tem em relao criana. Em quarto lugar, deve de existir uma promoo dos valores corretos
de leitura (aluno/professor) para que possam servir de modelos para a criana dislxica, com o
objetivo de compensar e eliminar os padres de leitura que so tpicos da dislexia. Por ltimo, o
professor deve procurar reforar as competncias de leitura fundamentais, tais como o som, a
letra, e o reconhecimento de palavras. O treino da conscincia fonolgica torna-se importante.
De acordo com Teles (2004) estudos levados a cabo por diversos investigadores revelam
que os mtodos multissensoriais, estruturados e cumulativos, consistem nos mtodos de inter-
veno mais eficaz.
A mesma autora salienta, ainda, que as crianas dislxicas para alm de apresentarem um
dfice fonolgico, revelam tambm dificuldades na memria, auditiva e visual para alm das
dificuldades ao nvel da automatizao.
caracterstico dos mtodos de ensino multissensoriais ajudarem as crianas a aprender,
de modo a que estas utilizem mais do que um sentido, enfatizarem aspetos cinestsicos da
aprendizagem, envolvendo o ouvir e o ver, como o dizer e o escrever.
A Associao Internacional de Dislexia apela de forma ativa a utilizao dos mtodos mul-
tissensoriais, mencionado quais os princpios, assim como os contedos educativos a ensinar
(Teles, 2004).
Aprendizagem Multissensorial: A leitura e a escrita so atividades multissensoriais. A tarefa
da criana consiste em olhar para as letras impressas, dizer, ou subvocalizar os sons, realizar
os movimentos necessrios escrita e utilizar os conhecimentos lingusticos para aceder ao
sentido das palavras. So usadas, ao mesmo tempo, diferentes vias de acesso ao crebro, os
neurnios vo estabelecer ligaes entre si, o que por sua vez vai facilitar a aprendizagem e a
memorizao.
Estruturado e Cumulativo: Os contedos a aprender encontram-se organizados de acordo
com a sequncia do desenvolvimento lingustico e fonolgico. Esta organizao inicia-se com
elementos mais fceis e bsicos, progredindo. Todos os conceitos ensinados devem ser revistos
com o objetivo de manter e reforar a sua memorizao.
Ensino Direto, Explcito: Os diferentes conceitos devem ser ensinados direta, explicita e
conscientemente e no por deduo.
Ensino Diagnstico: Recomenda-se a realizao de uma avaliao diagnstica relativa s
competncias adquiridas e das competncias a adquirir.
Ensino Sinttico e Analtico: Devem ser realizados exerccios de ensino explcito da Fuso
Fonmica, Fuso Silbica, Segmentao Silbica e Segmentao Fonmica.
Automatizao das Competncias Aprendidas: Todas as competncias aprendidas devem ser
treinadas at sua automatizao, ou seja, at sua realizao, sem ateno consciente e com o
mnimo de esforo e de tempo. Deste modo a automatizao permitir disponibilizar a ateno
para que a criana aceda compreenso do texto.
Segundo Shaywitz (2008) uma interveno deve:

estabelecer de modo claro e objetivo o plano de interveno;
levar a cabo a interveno atravs de profissionais treinados nesta temtica;
intervir durante um perodo de tempo suficientemente prolongado e de um modo siste-
mtico (com uma aplicao semanal de trs vezes ou mais).
26
A realizao destas atividades vai proporcionar a criao de imagens visuais, auditivas,

cinestsicas, tteis e articulatrias, que vo favorecer o processamento cerebral da leitura e da
escrita e permitir que a criana alcance o sucesso.
2.4-Elementos de integrao e eficcia no ensino da leitura

O princpio da Normalizao primeiro foi aplicado a indivduos com deficincia mental.
Segundo este princpio a pessoa deficiente deve ter os mesmos direitos e deveres que os
outros indivduos da sociedade, quer no que respeita educao, como em relao a outros
meios necessrios para o seu pleno desenvolvimento (Bautista, 1993).
No que concerne rea educativa, em particular no desenvolvimento da competncia de
leitura, a aplicao do princpio da normalizao reveste-se de caractersticas muito particu-
lares que vo desde a relao com os livros e a leitura e as formas especficas de abordagem
descoberta do princpio alfabtico.
No mbito do desenvolvimento do processo leitor, a integrao escolar e didtica espec-
fica entendida como um processo que procura oferecer um conjunto de tarefas de ensino e
aprendizagem, a todas as crianas, tendo em conta as necessidades de aprendizagem da leitura
de cada criana em particular. Neste sentido, as tendncias de abordagem, vulgarmente de-
signadas de forma incorreta por mtodos de leitura, devem variar de forma harmoniosa entre
as abordagens de tendncia fnica e de tendncia interativa. Devendo prevalecer o nvel e as
caractersticas de cada aluno no desenho das formas de abordagem.
A Integrao pressupe, assim, entre outras modificaes, mudanas na escola nomeada-
mente na organizao, estrutura, metodologia e objetivos. Pressupe um esquema curricular
flexvel de abordagem leitura, em que possam ocorrer adaptaes curriculares e recursos
materiais e didticos especficos.
Nesta integrao perspetiva-se que a criana seja ativa e participativa no processo de apren-
dizagem da leitura e que o verdadeiro mtodo de abordagem a aplicar seja construdo com a
sua participao. A tendncia de opo didtica pela abordagem ascendente com recurso via
indireta de aprendizagem da leitura (predominncia da abordagem fnica) ou pela abordagem
descendente com recurso via direta (predominncia do reconhecimento automtico de pala-
vras) deve ser feita pelo professor depois do conhecimento profundo das reais potencialidades
da criana no que leitura diz respeito.
Os estudos didticos que tm sido realizados nas ltimas dcadas nesta rea demonstram a
importncia da integrao didtico-curricular, como forma e opo metodolgica aos processos
de ensino e aprendizagem da leitura (Pais, 2012).
Quando falamos em elementos de integrao e eficcia no ensino da leitura, estamos a falar
num conjunto de elementos tcnico-didticos que permitem ao aluno ter um papel ativo no
processo de desenvolvimento da competncia especfica da leitura, mais propriamente nos
processos de decifrao e compreenso da leitura. O elemento integrador tem ainda a particu-
laridade de motivar o aluno para a aprendizagem.
Segundo Pais (2012), relativamente ao carcter tcnico didtico, o elemento integrador
deve conter uma base motivacional, que permita a ativao do conhecimento prvio.
Ao analisarmos a histria da pedagogia, verificamos que nem sempre existiu a preocupao
em motivar a criana para a aprendizagem, pois partia-se do princpio que o papel da criana
era o de receber os conhecimentos selecionados (Pereira, 1991).
Por vezes problemas de ordem motivacional so confundidos com dificuldades de apren-
dizagem.
27
Algumas teorias falam-nos de diferentes tipos de motivao, a motivao intrnseca e a

motivao extrnseca. Na motivao intrnseca o aluno realiza a atividade porque sente prazer
pela mesma, porque a mesma o satisfaz, na motivao extrnseca o aluno realiza a atividade
porque tem medo de ser castigado, porque quer receber um feedback em relao execuo
da mesma, ou porque apesar de no gostar de realizar a atividade acha que esta pertinente
para si.
Fourcade citado por Pereira (1991) fala-nos em trs tipos de motivaes escolares: a
motivao incidente, a motivao provocada e a motivao intencional. Este autor considera
como motivao incidente, a motivao que advm do meio, a motivao provocada, resulta dos
estmulos que a escola provoca, como por exemplo atravs dos instrumentos didticos, como a
utilizao do elemento integrador. Por fim temos a motivao intencional, que acontece quando
a criana encontra motivao na escola porque conseguiu atingir determinada meta.
Smith (2003) refere que Onde as crianas encontram pouco interesse na leitura, os pro-
fessores devem criar situaes interessantes. Ningum jamais ensinou uma criana que no
estava interessada na leitura, e o interesse no pode ser exigido(p.247).
A aprendizagem da leitura est fortemente relacionada com fatores de ordem afetiva e
motivacional. De ordem afetiva porque esta se encontra relacionada com sentimentos, emo-
es, gostos ou atitudes, com a aprovao social dos pais, professores e grupo de amigos e
motivacional, pois a criana s aprende quando est motivada para a aprendizagem, portanto
a criana s vai aprender a ler se estiver motivada para tal (Pereira, 1991).
Pais (2012) afirma que a definio do elemento integrador, relativamente ao desenvolvi-
mento da competncia leitora e da formao de leitores encontra o seu campo de seleo na
literatura, como nos textos literrios infantis, no material oral e escrito.
Para que a aprendizagem da leitura seja eficiente devem-se promover atividades que
promovam o desenvolvimento da conscincia metalingustica e da compreenso da relao
existente entre a linguagem oral e a escrita.
O professor deve ter conhecimento de um conjunto de ferramentas que suscitem o gosto
pela leitura, na criana.
Segundo Azevedo, (2007) devem ser levadas a cabo atividades de explorao de lengalen-
gas, rimas, cantigas, explorao de regularidades rtmicas de palavras conhecidas e familiares,
pois estas atividades permitem desenvolver a conscincia sobre regularidades fonolgicas.
28
Captulo III
Recursos didticos especializados
para o treino da conscincia fonolgica
em crianas dislxicas
29
30
Captulo III - Recursos didticos especializados para o trei-

no da conscincia fonolgica em crianas dislxicas
3.1- O caso especfico dos recursos didticos para a aprendizagem
da leitura
Foi o decreto-lei 3/2008 de 7 de janeiro, atravs do artigo 16, que veio estabelecer uma
adequao no processo de ensino-aprendizagem, de modo a que sejam integradas medidas
educativas que promovam a aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais
de carter permanente.
Como medidas educativas so apontadas as seguintes:
a) apoio pedaggico personalizado;
b) adequaes curriculares individuais;
c) adequaes no processo de matrcula;
d) adequaes no processo de avaliao;
e) Currculo Especfico Individual;
f) tecnologias de apoio.
Com esta necessidade de planeamento de estratgias surgiram atividades que tm como
objetivo o apoio personalizado e o reforo de estratgias face aos alunos com necessidades
educativas especiais. Por sua vez esta necessidade levou a que surgissem no mercado de tra-
balho manuais especializados para trabalhar com crianas com necessidades especiais, assim
como jogos e uma panplia de tecnologias de apoio.
No caso especfico dos recursos para a aprendizagem da leitura, tambm no foi uma exce-
o. Com a aplicao do decreto-lei 3/2008, verificmos que aumentou de forma substancial os
recursos existentes no mercado de trabalho para trabalhar com as crianas com dificuldades
na aprendizagem da leitura que vo desde aos recursos tecnolgicos, passando pelos jogos
didticos e pelos manuais especializados.
De seguida passamos a apresentar alguns dos vrios recursos existentes.
3.1.1- Recursos tecnolgicos

A evoluo a nvel tecnolgico tem se refletido na educao. A educao tem sido das
reas em que mais se tem explorado as potencialidades das TIC (Tecnologias de Informao
e Comunicao), uma vez que estas oferecem inmeras potencialidades e o aproveitamento
pedaggico destas entendido como uma prioridade, no s a nvel Europeu como Mundial.
No podemos considerar as TIC, como a soluo para todos os problemas, mas na verdade
elas assumem-se como uma resposta eficaz para minimizar problemas a nvel da aprendizagem.
Estas permitem no s melhorar o processo de ensino/ aprendizagem, mas tambm torn-lo
mais fcil.
Nem sempre as TIC na educao foram entendidas como positivas no processo de ensino
de aprendizagem. Nos anos 80, esta problemtica deu origem a algumas discusses e contro-
vrsias, com o passar dos anos tem se verificado necessidade de se aplicar novas metodologias
quer em crianas que frequentam o ensino regular, como em crianas com necessidades educa-
tivas especiais (Amante, 2007).
De acordo com Morato (1995), as TIC assumem um papel preponderante a nvel da Educao
Especial, uma vez que permitem desvendar aos alunos atividades que at a estavam vedadas.
31
Segundo Perz & Montesinos (2007) a utilizao das TIC traz muitas vantagens no caso de
crianas com Necessidades Educativas Especiais, estando estas relacionadas com a superao
de limitaes, vantagens a nvel de autonomia, da formao individualizada, verificando-se
uma diminuio do fracasso.
Para que se alcancem os objetivos pretendidos necessrio que o professor possua conhe-
cimento acerca das TIC e que as consiga adequar criana.
Na aprendizagem da leitura as TIC so muito motivadoras para a criana, permitem estimu-
lar a comunicao e a descoberta da linguagem escrita.
Contreras, Hidalgo & Rojas (2008) referem que os softwares educativos, permitem melho-
rar o ritmo de aprendizagem, a motivao, a criatividade, a ateno entre outros fatores.
O aparecimento do TIC na educao consistiu numa revoluo na conceo de ensino e
aprendizagem. O elevado nmero de software que tem vindo a aparecer demonstra que o
computador consiste numa tecnologia que pode ser muito til no processo de ensino e apren-
dizagem. Se analisarmos esse mesmo software verificamos que estes podem ser caracterizados
como uma verso computorizada dos diferentes mtodos de ensino.
O computador no permite substituir o professor mas em caso de leitura independente, a
assistncia dada por este juntamente com as explicaes dadas pelo professor combinam-se de
uma forma eficaz (Morais, 1997).
Passamos a apresentar alguns recursos tecnolgicos que possibilitam o treino da conscin-
cia fonolgica.
Aprendo o Abecedrio
Idades: 3-4
Contedos:
- Distinguir a grafia de cada letra
- Associar letras e imagens
- Ampliar o vocabulrio
Empresa: EDUCA
Nota: Este jogo inclui CD ROM, com 15 jogos multimdia.
Aprendo a soletrar
Idades:5-6
Contedos:
- Identificar cada letra com o respetivo som
- Formar palavras unindo letras
- Ampliar o seu vocabulrio
Empresa: EDUCA
Nota: Jogo com jogos multimdia; no total, este jogo constitudo por 15 jogos multimdia.
Kit Cd-Rom O Gnio das Palavras

Idade: A partir dos 3 anos
Contedos:
32
- Som das palavras;

- Reconhecer palavras bsicas;
- Vogais, consoantes e combinaes de letras
- Soletrar e formao de palavras;
- Completar frases;
Editor: Classictoys- Coleo Saber Divertido
Nota: Uma ferramenta interativa, divertida que ajuda as crianas a ler e a dominar a criao
de palavras simples.
Uma Aventura no Pas das Letras- Cd- Rom

Este jogo uma forma mais divertida e pedaggica de iniciar a criana no mundo das letras
e das palavras. Ao longo de quatro divertidos jogos as crianas vo aprender a associar os sons
s letras, a reconhec-las no alfabeto e a relacionar palavras com determinados contextos.
Os quatro jogos esto orientados para objetivos pedaggicos distintos.
Site EU SEI
A ESE de Santarm oferece-nos uma panplia de jogos para os vrios ciclos de ensino, nas
vrias reas nomeadamente na lngua portuguesa, com atividades de comunicao oral, comu-
nicao escrita e vrias unidades.
3.1.2- Jogos didticos

O jogo como um recurso para fins pedaggicos e didticos no algo recente, j alguns
pedagogos como Plato e outros pedagogos da antiguidade, falam deste recurso como forma
de aprendizagem.
Encontramos as primeiras teorias sobre o Jogo, desde o sculo XVIII, no entanto foi no
sculo XX que este recurso foi mais utilizado a nvel pedaggico (Pires, 1998).
Parece-nos inquestionvel que jogar e aprender so conceitos conciliveis, pois a aprendi-
zagem no tem de ser aborrecida.
Seguindo a mesma linha de pensamento, em relao ao jogo Ferraz (2011) refere que:
A criana aprende manuseando materiais, cores, tamanhos, formas, sons, texturas e
resistncias diferentes. A riqueza de material ldico sua disposio permite-lhe uma
aprendizagem, dentro do seu ritmo e sua maneira. Um ambiente ldico to rico, com
certeza contribuir para o desenvolvimento de experincias de sucesso dentro do espa-
o escolar (p.127).
Atendendo necessidade de treino da conscincia fonolgica, Rombert (2013) afirma, em re-
lao s crianas dislxicas, que com estas crianas essencial fazer-se um trabalho ao nvel da
linguagem, aumentando o seu lxico ou vocabulrio, fazendo jogos de nomeao vocao rpida
em que a criana ter de dizer, por exemplo, o nome de vrias imagens de seguida. (p.227).
A mesma autora refere ainda que outro jogo de grande utilidade consiste em a criana dizer,
por ordem, as palavras de diversas imagens, ou que repita grupos de slabas, grupo de sons ou
de palavras sem sentido.
33
Rombert (2013) d exemplo de alguns jogos que ajudam as crianas a desenvolverem as

suas capacidades auditivas tais como: jogos de ateno auditiva, de localizao do som, dis-
criminao auditiva, reconhecimento auditivo, memria auditiva e de compreenso auditiva.
Sugere ainda outro tipo de jogos de conscincia fonolgica, que podem ajudar a distinguir os
diferentes sons, os quais apelam tambm aos gestos.
Silva (2002) apresenta-nos um programa de treino da conscincia fonolgica. Este progra-
ma composto por sete tipos de jogos de treino, desde jogos de Segmentao Lxica, jogos de
conscincia Intrassilbica, jogos de Omisso de Slabas, com indicao de posio, jogos de
identificao da slaba inicial e da slaba final, jogos de contagem de slabas, jogos de recompo-
sio silbica e jogos de Omisso de slabas, sem indicao de posio.
Dado existir uma correlao entre os nveis da conscincia fonolgica e aprendizagem da
leitura, Viana (2007) sugere que sejam promovidas atividades de treino da conscincia fonol-
gica antes da aprendizagem formal da leitura.
A mesma autora apresenta alguns jogos que podem ser dinamizados com as crianas tais
como:
dividir o nome prprio em pedacinhos;
apresentar palavras em pedacinhos e pedir criana que a descubra;
pedir criana que descubra o primeiro pedacinho de uma palavra;
perante um conjunto de palavras, pedir criana que descubra as que comeam com um
determinado som;
pedir criana que diante de um conjunto de palavras descubra a palavra intrusa, em
relao ao som inicial.
No mercado encontramos uma panplia de jogos para treinar a conscincia fonolgica, que
nos oferecida por diversas empresas, especializadas em materiais didticos.
De seguida passamos a apresentar alguns dos jogos existentes:
Associo e Aprendo
Idades: 3-6
Contedos educativos:
- Separar Slabas
Empresa: EDUCA
Aprendo o Abecedrio Educatouch

Idades:3-6
Contedos:
- Reconhecer letras
- Diferenciar grafias
- Relacionar imagem palavra
- Ler primeiras palavras
- Identificar elementos do quotidiano
Empresa: EDUCA
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Nota: Inclui doze temas. So jogos e atividades de dificuldade progressiva, que se podem
jogar individualmente ou compartido.
Aprendo o Abecedrio
Idade: 4-5
Contedos:
- Distinguir o grafismo de cada letra
- Associar letras a imagens
- Ampliar o vocabulrio
Empresa: Educa
Aprendo s Minhas Primeiras Palavras

Idade: 5-6
Contedos:
- Identificar cada letra com o respetivo som
- Formar palavras unindo letras
- Ampliar vocabulrio
Empresa: Educa
Bogele Flash
Idades: + 8
Contedos:
- Formar palavras
Empresa: Hasbro
Nota: Este jogo constitudo por 5 peas eletrnicas, as quais alertam o jogador quando
este consegue formar uma palavra nova. Neste jogo, o jogador tem de ser capaz de formar o
maior nmero possvel de palavras com 3 a 5 letras, formar palavras com 5 letras dentro do
tempo e sempre e com as letras que lhe sugerem. As peas iluminam-se de cada vez que o
jogador formar uma palavra. Este jogo permite alinhar, trocar e misturar peas.
Jogos de leitura
Idade: 4-6
Contedos:
- unir slabas para compor palavras;
- aprender a reconhecer as iniciais
- completar uma histria com palavras em falta
- ler palavras e associar as palavras que rimam
Empresa. Clementoni
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Nota: Os jogos de leitura so um Kit de jogos com 4 atividades para ensinar as crianas a
reconhecer as iniciais, as slabas e a ler e a compreender palavras e textos. Os jogos diferenciam-
-se por nvel de dificuldade de forma a garantir uma aprendizagem gradual. So constitudos
por sistemas autocorretivos, que permitem criana, sozinha, verificar a correo das suas
respostas sem a ajuda do adulto.
As Slabas
Idade: + de 5 anos
Contedos:
- Aprender a formar palavras, utilizando slabas
Empresa: Diset
Nota: O objetivo deste jogo consiste em formar palavras, utilizando slabas. autocorretivo.
Contm 19 tabuleiros com palavras de 2,3 e 4 slabas. Os tabuleiros so de dificuldade progres-
siva medida que aumenta o nmero de slabas.
Jogo Slabas
Idade: 4-7
Contedos:
- Conhecimento da formao de palavras simples a partir das respetivas slabas.
Empresa: Majora
Nota: Jogo composto por imagens coloridas, constitudo por 20 cartes com imagens, 40
cartes recortados com slabas.
Jogo Slabas e Palavras

Idade. 5-8 anos
Empresa: Diset
Contedos:
- Compreenso da separao silbica e a formao de palavras
Nota: O objetivo deste jogo consiste em combinar as slabas, formando as palavras corres-
pondentes aos desenhos. um jogo autocorretivo de iniciao linguagem escrita.
Jogo das Palavras

Idade: 3-7
Contedos:
- Aprendizagem da escrita e da leitura
- Desenvolvimento do conhecimento do alfabeto
- Diferentes formas de acentuao fontica
- Composio de palavras monossilbicas, dissilbicas, trissilbicas e polissilbicas
Empresa: Toi
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Aprendo as Vogais
Idade: 3-4
Contedos:
- diferenciar maisculas e minsculas;
- identificar cada vogal com o seu som;
- relacionar letras com palavras e imagens.
Nota: Este jogo formado por 30 peas de encaixe.
3.1.3- Manuais escolares especializados

No mercado de trabalho, so vrios os manuais escolares que tm vindo a surgir como re-
cursos de extrema importncia para que professores, psiclogos, terapeutas possam trabalhar
com as crianas com diagnstico de dislexia e com baixo nvel de conscincia fonolgica.
Passamos a salientar alguns desses manuais existentes:
Mtodo Fonommico
O Mtodo Fonommico da autoria da Dr. Paula Teles, lanado pela editora Distema em
2008. Caracteriza-se por ser um mtodo Fnico e Multissensorial, que possibilita o desenvol-
vimento de competncias fonolgicas, de ensino e reeducao da leitura. Destina-se a todas as
crianas que esto a dar os primeiros passos na aprendizagem da leitura ou a jovens e crianas
que revelem dificuldades na aprendizagem da leitura.
Os diferentes materiais que constituem o mtodo foram elaboras pela autora durante a sua
experincia profissional como professora e psicloga educacional no ensino e reeducao de
crianas e jovens com dislexia, perturbaes de leitura e escrita e outras perturbaes, os quais
a pedido de pais, professores e terapeutas foram compilados e publicados.
So vrios os materiais que integram o Mtodo Fonommico, desde, os Cartes Fonommi-
cos, as Cantilenas do Abecedrio, O Manual de Apoio, o Parque dos Fonemas, o Livro Abecedrio
e Silabrio, que foram elaborados com o objetivo de desenvolver a conscincia silbica e fon-
mica, iniciar a aprendizagem do principio alfabtico e as correspondncias fonema-grafema.
Atravs destes manuais, dada a oportunidade da criana observar as imagens de cada
animal-fonema ouvirem e cantarem as histrias-cantilenas, mimarem os gestos, descobrirem
e memorizarem as relaes entre os sons da fala e as letras do alfabeto.
Fazem parte ainda deste mtodo os livros de Leitura e Caliortografia 1, 2, 3 e o caderno de
Caliortografia e Vocabulrio Cacogrfico.
No livro de Leitura e Caliortografia 1, apresenta-nos os grafemas-fonemas apenas com uma
correspondncia fonolgica, na forma de slaba CV, VC e CVC. O livro Leitura e Caliorto-
grafia 2 apresenta os grafemas-fonemas com mais do que uma correspondncia fonolgica, na
forma de slaba CV, VC e CVC, as regras contextuais e os dgrafos.
Relativamente ao Livro de Leitura e caliortografia 3, apresenta-nos as vrias correspondn-
cias do grafema x, na forma de slaba CCV, CCVC, CCVCC e as sequncias consonnticas.
No caderno de caliortografia e Vocabulrio Cacogrfico existem dois tipos de exerccios,
exerccios de caliortografia das palavras e/ou dos textos apresentados nos livros de caliortogra-
fia 1,2,3 e exerccios de vocabulrio cacogrfico, listas de palavras com erros e aprendizagem
de estratgias metacognitivas, que permitam a correo dos erros.
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Cadernos de Reeducao Pedaggica

Os cadernos de reeducao pedaggica so uma coleo constituda por 6 volumes, da
autoria de Helena Serra e Teresa Oliveira Alves, ilustrados por Antnio Modesto e editados pela
Porto Editora no ano de 2010.
Cada caderno destina-se a uma determinada faixa etria que vai desde crianas com 5 anos
de idade at jovens com 16 anos de idade. Os exerccios presentes nesta coleo so destinados
a crianas que necessitam de treinar competncias necessrias leitura e escrita, nomeada-
mente competncias fonolgicas.
Estes cadernos de reeducao pedaggica procuram tambm desenvolver competncias
acadmicas tais como: selecionar/escrever a slaba/palavra correta, recordar os casos espe-
ciais de leitura, completar frases ou palavras, conseguir identificar palavras atravs do som
inicial, ler frases, compreendendo o sentido, distinguir palavras semelhantes entre outras
competncias.
Esta coleo tem como objetivo principal contribuir para ultrapassar dificuldades em reas
que se entendem como pr-requisitos necessrios para a aprendizagem da leitura. As ativida-
des presentes nesta coleo para alm de potenciarem as aprendizagens da criana ou jovem
com dislexia ainda promovem a sua autoestima.
Caixinha de Palavras
O caixinha de Palavras um manual da autoria de Camila Santos, Conceio Liquito e Ro-
salina Veiga, editado pela Porto Editora e ilustrado por Susana Maria Maciel, no ano de 2011.
Neste manual aplicado o mtodo das 28 palavras e que se destina fase inicial do pro-
cesso de ensino de aprendizagem da leitura e escrita. Este mtodo permite a aquisio de
competncias de leitura e escrita. flexvel, proporcionando uma diversidade de aplicaes e
consiste num bom recurso para quando existem dificuldades de aprendizagem. Revela-se num
bom suporte pedaggico, moderno e bastante atrativo, encontrando-se bem sequenciado para
aplicao do mtodo designado como mtodo das 28 palavras.
Este manual encontra-se organizado em 28 unidades, correspondendo uma palavra a cada
unidade. De quatro em quatro unidades vo surgindo atividades ldicas. Cada pgina contm
um balo de fala que contm uma motivao e orientaes para a realizao das atividades
que so sugeridas. Num momento posterior so introduzidas as letras K, W e Y. Contm ainda
calendrios onde o aluno tem a possibilidade de registar a data de incio da aprendizagem de
cada palavra nova que consta no mtodo. constitudo tambm por um separador, onde se
pode observar o avano na aprendizagem. Neste consta as 28 palavras do mtodo, o alfabeto
nas quatro formas de escrita, o qual o aluno pode consultar sempre que seja necessrio.
Este manual contm cartolinas com 28 palavras e slabas, as quais podem ser destacadas e
arquivadas num envelope que faz parte do livro.
Para explicar toda a metodologia relacionada com o mtodo existe um guia do professor que
faz parte de uma caixa com materiais pedaggicos de apoio ao mtodo das 28 palavras, a qual
contm ainda um quadro magntico, 191 peas magnticas, 28 cartazes e 1 friso do alfabeto.
Para alm do livro do aluno, existe ainda um livro de fichas com 64 pginas. Adquirindo-se o
livro de fichas, o aluno vai receber um caderno de grafismos, que possibilita o treino da motrici-
dade fina.
Dislexia-Atividades de Conhecimento Fonolgico

Dislexia-Atividades de conhecimento fonolgico um manual das autoras Rosa Lima e
Cludia Tavares, lanado pela editora Lidel, tendo a primeira edio sado em julho de 2012.
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Este manual tem como objetivo oferecer um conjunto de materiais que promovam o conhe-
cimento da linguagem oral e que facilitem o acesso linguagem escrita. Apresenta um conjunto
de atividades para o treino de competncias metafonolgicas, que se podem apresentar como
contributivas no s para o desenvolvimento como para a reeducao das crianas no s ao
nvel da linguagem oral como ao nvel da linguagem escrita. o manual que tanto pode ser
utilizado em contexto escolar como em contexto clnico.
constitudo por um conjunto de 108 fichas, que se encontram agrupadas em quatro
categorias, sendo elas a Conscincia da Palavra, Conscincia de Rima, Conscincia Silbica
e Conscincia Fonmica. Encontra-se organizado dentro de uma lgica de progresso, indo
desde a unidade lingustica mais extensa, a palavra at unidade mais restrita, o fonema.
Mtodo Dolf
O mtodo Dolf um manual das autoras Joana Rombert e Ana Severino, editado por Papa-
-Letras, no ano 2013.
Destina-se a crianas a partir dos 4 anos de idade, que apresentem dificuldades na leitura
e escrita ou crianas com perturbaes de leitura e escrita e/ou dislexia, perturbaes fonol-
gicas ou na articulao.
um manual com vista ao desenvolvimento oral, lingustico e fonolgico. Apresenta-se
como uma ferramenta para auxiliar a aprendizagem da leitura e da escrita.
Neste manual so usadas estratgias multissensoriais, o que permite criana ver, ouvir,
falar, fazer o gesto e escrever.
No mtodo Dolf associado cada gesto a um som e em seguida a ligao letra, chamando
a ateno para os movimentos da boca. O gesto apresenta-se como um apoio memria au-
ditiva, visual. Apresenta-se como um mtodo flexvel, que se pode aplicar de forma particular
consoante as necessidades apresentadas pelo aluno.
Dentro dos vrios objetivos possveis deste mtodo, destacam-se os seguintes: desenvolver
capacidades de processamento fonolgico, desenvolver a capacidade de associao fonema-
-grafema e desenvolver as capacidades de leitura e escrita
Relativamente organizao do livro este encontra-se organizado em trs partes, a introdu-
o terica, os sons do portugus e os cartes dos gestos.
Na introduo consta uma explicao sobre a forma como se desenvolve a linguagem oral,
a relao com a escrita, o papel da conscincia fonolgica, a importncia da aprendizagem
multissensorial, os objetivos do mtodo em questo, a quem se destina e a quem aplicado.
Na segunda parte nos apresentado um quadro com os sons do portugus e os gestos Dolf.
Na terceira parte constam os cartes dos gestos Dolf, os quais podero ser destacados e
usados de forma independente. Na parte da frente consta a imagem do gesto e na parte detrs
o som, a descrio do gesto e as diferentes formas ortogrficas que podem representar aquele
som.
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40
Parte B
Plano de Interveno
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42
Captulo IV
Enquadramento Metodolgico
43
44
Captulo IV- Enquadramento Metodolgico

4.1-Enquadramento Temtico
A aprendizagem da leitura uma das aprendizagens principais a nvel das aprendizagens
escolares. A conscincia fonolgica constitui um pr-requisito para a aprendizagem desta
habilidade. Sabemos que apesar de a maioria das crianas aprenderem a ler sem grandes
dificuldades existe uma percentagem elevada de crianas que embora recebam uma instruo
adequada revelam dificuldades na aprendizagem da leitura (Cruz, 2007).
So vrias as causas apontadas para a origem das dificuldades na leitura, no entanto a opi-
nio mais generalizada de que a dislexia se deve a um baixo nvel de conscincia fonolgica
(Shaywitz, 2008).
O tema desta investigao incide sobre esta capacidade metalingustica, anteriormente
referida, a conscincia fonolgica. Partimos do principio de que quanto mais uma determinada
capacidade cognitiva for treinada mais hipteses a criana tem de alcanar bons resultados.
Da minha experincia profissional, embora reduzida, concluo que todos os docentes dese-
jam o sucesso escolar dos seus alunos e procuram um mtodo infalvel que permita transformar
este desejo em realidade. No entanto no existe um mtodo perfeito. Cabe ao professor fazer
uma planificao adequada de acordo com as dificuldades que o aluno revela.
Apesar de j existirem muitos estudos sobre a importncia do treino da conscincia fonol-
gica na aprendizagem da leitura e de ser inegvel a sua importncia, no parecem excessivas as
estratgias de ensino-aprendizagem para se poder trabalhar com os alunos dislxicos.
Ainda que os professores demonstrem conhecimento de vrias estratgias com vista ao
treino da conscincia fonolgica, verifica-se que os docentes acabam por utilizar sempre as
mesmas, pois no se sentem seguros para fazer uso destas, questionando a sua eficcia. A estra-
tgia mais utilizada continua a ser as fichas de trabalho, que a abordam sobretudo a ortografia,
a leitura e a escrita, em deterimento de outros recursos.
Estamos convictos que as dificuldades na leitura, a nvel fonolgico, podem ser ultrapassa-
das atravs de um ensino adequado e de qualidade e de um programa de reeducao individua-
lizado, intensivo e sistemtico.
A razo pela qual optmos por este estudo prende-se com o facto de percebermos como um
plano de interveno, por ns elaborado, com vista ao treino da conscincia fonolgica se pode
tornar num adequado plano de interveno.
Partindo do tema e dos objetivos que pretendamos atingir, decidimos escolher como ttulo:
Materiais didticos e desenvolvimento da conscincia fonolgica em crianas com dislexia -
Plano de interveno para o treino da conscincia fonolgica.
4.2-Problema do Estudo
Considerando a importncia do treino da conscincia fonolgica para a aprendizagem da
leitura e da escrita e que a dislexia resulta, tendencialmente, de um dfice ao nvel do desen-
volvimento fonolgico, que elementos de relao didtica devem estar presentes num plano de
interveno potencialmente eficaz para abordagem leitura com crianas dislxicas?
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4.3-Objetivos
Como objetivos para este trabalho salientamos os seguintes:
Conhecer materiais didticos para a abordagem especfica s questes da aprendizagem
da leitura e da escrita, em crianas dislxicas;
Compreender, do ponto de vista tcnico didtico, as formas de abordagem tcnica
especfica s questes do desenvolvimento fonolgico em alunos com problemas de
dislexia;
Elaborar e aplicar um plano de interveno prtico com potencial de eficcia que pro-
mova o treino da conscincia fonolgica em alunos com dislexia;
Caracterizar, na perspetiva evolutiva, as aprendizagens realizadas com a aplicao do
plano de interveno (pr-teste, teste e ps-teste).
4.4-Metodologia
4.4.1-Identificao e Justificao do Mtodo de Investigao
A nvel da Investigao Educacional deparamo-nos com vrias possibilidades e opes
metodolgicas possveis de realizar, uma vez que os mtodos de estudo ao nvel da educao
so complexos.
Os mtodos de investigao podem ser quantitativos e qualitativos.
Os mtodos quantitativos tm como etapas as seguintes: formulao de explicaes, hipte-
ses, observaes e recolha de dados, anlise de dados, concluses, nova teoria.
Os mtodos qualitativos apresentam como especificidade o destaque na pesquisa, a impor-
tncia do contexto do grupo e a envolvncia do investigador relativamente investigao.
Tendo em conta a importncia que a metodologia assume para se conseguir atingir os
objetivos que nos propusemos alcanar e considerando que se trata de uma investigao que
vai incidir sobre uma situao especfica, cremos que a metodologia mais adequada seria
de carter qualitativo, da termos realizado um Estudo de Caso, com uma abordagem quase
experimental com pr teste e ps teste. Uma vez que o professor o investigador, este estudo
encaixa-se tambm na investigao-ao.
4.4.2-Estudo de Caso
O estudo de caso, como estratgia de investigao, considerado por vrios autores, como
Yin (2005) e Stake (1999), para os quais um caso pode ser bem definido mas tambm pode ser
algo menos definido, mais abstrato.
Nas metodologias qualitativas, o estudo de caso o que se apresenta com mais frequncia,
embora possa tambm contemplar metodologias quantitativas (Yin, 2005).
Este mtodo de investigao, apresenta como etapas a recolha, a anlise e a interpretao
da informao dos mtodos qualitativos, sendo o propsito da investigao o estudo do caso
em anlise. Possibilita analisar uma realidade, formular questes, fomentar discusses e faz
com que se tomem decises.
Nesta investigao, o estudo de caso serve os objetivos de aprendizagem deste estudo na
medida em que possibilita tomar decises com o objetivo de melhorar as prticas educativas.
46
O estudo de caso apresenta-se como um mtodo de investigao com vrias vantagens

entre as quais se destaca a possibilidade que o investigador tem de a qualquer momento poder
alterar os mtodos de recolha de dados e poder formular novas questes de investigao. Deste
modo, algumas investigaes realizadas atravs de um estudo de caso podem no terminar
consoante o que tinha sido planeado inicialmente, pois podem ser recolhidas novas informa-
es durante a investigao.
Segundo Yin (2005), o estudo de caso constitui uma metodologia de investigao que se
adequa investigao educacional e possui um mtodo que permite fazer abordagens espe-
cficas quer na recolha quer na anlise dos dados. De acordo com este autor, este mtodo de
investigao assenta em trabalho de campo, onde se pode estudar uma pessoa, uma instituio
ou at mesmo um programa, usando entrevistas, observaes, documentos, questionrios e
artefactos.
Segundo Stake (1999) o estudo de caso possibilita prestar ateno aos problemas particu-
lares que existem nas nossas escolas.
A nossa investigao integra um estudo de caso qualitativo, recorrendo ao nvel da anlise
a dados quantitativos.
Esta investigao foi desenvolvida no concelho de Alvaizere com uma criana do sexo femi-
nino com 10 anos de idade, no ano letivo 2013/2014 de um nvel socioeconmico mdio, com
diagnstico de dislexia, com baixo nvel de conscincia fonolgica e que se encontra abrangida
pelo Decreto-Lei 3/2008.
O professor foi o principal agente de recolha de dados por meio da observao direta e
da interao com a aluna. Os mtodos de recolha de dados foi feito atravs dos exerccios
realizados pela criana que avaliam trs categorias da Conscincia Fonolgica (Conscincia da
Palavra, Conscincia Silbica e Conscincia Fonmica) e teve como objetivo analisar os dados
recolhidos para que se tomassem decises de melhoramento das aprendizagens.
A fiabilidade e a validade de um estudo de caso est fortemente dependente da forma como
o investigador se implica no estudo. O investigador o principal agente de recolha dos dados.
Nesta investigao, a recolha de dados foi realizada somente pelo investigador, baseando-se
essencialmente na anlise dos exerccios realizados pela criana, mas tambm em observaes
durante a realizao dos mesmos. O investigador deste estudo desempenhou o papel de inves-
tigador participante.
Consideramos como vantagem o facto de existir uma grande proximidade entre o inves-
tigador e a participante no estudo, uma vez que ambos os intervenientes da investigao se
conhecem mutuamente.
A nvel pedaggico achamos que fundamental que o professor seja investigador para que
possa compreender o processo ensino/ aprendizagem e consiga operar mudanas de modo a
que promova um ensino de qualidade.
47
4.4.3-Fases do Processo de Investigao

De modo a concretizarmos os objetivos do estudo, organizmos o nosso projeto de
investigao em trs momentos diferentes, os quais passamos a apresentar (ver Quadro 2).

1 Momento Pr-Teste (Avaliao Diagnstica)
2 Momento Teste (Plano de Interveno)
Ps-Teste (Teste de avaliao Global/Anlise de

3 Momento
Resultados/Evoluo

Quadro 2- Implementao do Estudo
4.4.3.1- 1 Momento Pr-Teste (Avaliao Diagnstica)

A nossa avaliao diagnstica foi realizada atravs de atividades que selecionmos do
manual Dislexia- Atividades de Conhecimento Fonolgico (Lima & Tavares 2013) e por outras
atividades por ns criadas.
Escolhemos atividades deste manual, tendo em conta que a dislexia se deve maioritaria-
mente a um dfice a nvel fonolgico e as atividades em questo permitem refletir e avaliar o
conhecimento que a criana tem acerca da sua prpria lngua.
Os exerccios selecionados avaliavam trs categorias da Conscincia Fonolgica: Conscin-
cia da Palavra, Conscincia Silbica e Conscincia Fonmica. Cada categoria foi avaliada atravs
de subcategorias. Para cada subcategoria crimos um conjunto de exerccios que permitia
avaliar a categoria e subcategoria em questo (Ver Tabela 1). Na categoria Conscincia da Pa-
lavra, avaliamos duas subcategorias, Desdobramento Lexical e Longitude. Para avaliarmos esta
categoria selecionmos exerccios em que a criana tinha como tarefa ligar gravuras palavra
central que continha o seu nome ou tarefas de escolha mltipla para a verificao da extenso
das palavras atravs da identificao do nmero de slabas e fonemas.
Na categoria Conscincia Silbica, avalimos as subcategorias Silaba Inicial Comum, Slaba
Final Comum, Slaba Medial Comum, Representao Numrica e Grfica, Nmero de Slabas e
Localizao, Relao entre o nmero de Slabas e Elementos Grficos, Reconstruo Lexical,
Omisso Silbica Medial e Inverso Silbica. Na avaliao desta categoria, construmos exerc-
cios em que a criana se deparava, entre outras tarefas, com atividades de escolha mltipla para
identificao de palavras que iniciam com a mesma slaba, tarefas de desenho para identificar
palavras que terminam com a mesma slaba, tarefa de seleo de imagens cujo nome contm a
mesma slaba no meio da palavra falada.
A ltima Categoria que avalimos foi a Conscincia Fonmica e as subcategorias - Conscin-
cia Fonmica Inicial Comum, Conscincia Fonmica Final Comum, Pares mnimos, Pseudopa-
lavras, Ateno e Perceo Auditiva e Memria Auditiva Visual e Sequencial. Esta categoria foi
constituda com exerccios em que a criana tinha como tarefas identificar grupos de palavras
em que o fonema inicial igual, formar novas palavras atravs da substituio do fonema inicial,
leitura de pseudopalavras ou at mesmo de identificao de sons iguais ou diferentes.
Para ser mais percetvel, passamos a apresentar a Tabela 1 onde constam todas as categorias
e subcategorias em anlise assim como o tipo de exerccios que permitiu avaliar as categorias
e subcategorias em questo.
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Tabela 1- Tarefas para a avaliao do nvel de conscincia fonolgica (Teste Diagnstico)

CATEGORIAS
SUBCATEGORIAS ITENS TAREFA TEMPO
DE ANLISE
Desdobramento Tarefa de ligao de gravura palavra central

lexical 1 que contm o seu nome, atravs de 2 min.
CONSCINCIA
(C. P. 1) correspondncia
DA PALAVRA
Longitude Tarefa de escolha mltipla para a verificao
(C. P)
(C. P. 2) 2 da extenso das palavras a partir da 3 min.
identificao do nmero de slabas e fonemas
Slaba inicial Tarefa de seleo de imagens para
comum 3 identificao de palavras que iniciam com a 3 min.
(C. S. 1) mesma slaba
Slaba final comum Tarefa de desenho, para verificao de
4 5 min.
(C. S. 2) palavras que terminam com a mesma slaba.
Slaba medial Tarefa de seleo de imagens, cujo nome
comum 5 contm o mesma slaba no meio da palavra 3min.
(C. S. 3) escutada.
Representao Tarefa de contagem de slabas e
numrica e grfica 6 representao grfica do nmero 4 min.
(C. S. 4) correspondente
Nmero de slabas Tarefa de nomeao de imagens, contagem do
e localizao nmero de slabas, representao grfica do
(C. S. 5) nmero de slabas e identificao de slabas
7 3 min.
CONSCINCIA no espao, fazendo corresponder uma
SILBICA determinada slaba sua representao
(C. S.) grfica.
Relao entre Tarefa de nomeao de imagens, contagem de
nmero de slabas slabas, estabelecendo correspondncia entre
e elementos 8 as imagens e o conjunto de elementos 4 min
grficos (C.S.6) grficos que equivale ao nmero de slabas
da palavra.
Reconstruo Tarefa de repetio de palavras de acordo
lexical 9 com a segmentao escutada para 4 min
(C. S. 7) reconstruo de palavras.
Omisso silbica Tarefa de formao de novas palavras atravs
medial 10 da omisso da slaba intermdia das palavras 6 min.
(C. S. 8) escutadas.
Inverso silbica Tarefa de reorganizao de slabas de
(C. S. 9) 11 palavras escutadas, comeando pela ltima 6 min.
slaba da palavra escutada.
49
Conscincia
fonmica inicial Tarefa de identificao de grupos de palavras
12 3 min.
comum cujo fonema inicial igual.
(C. F. 1)
Conscincia
fonmica final Tarefa de identificao de grupos de palavras cujo
13 3 min.
comum fonema final igual.
(C. F. 2)
Pares mnimos Tarefa de formao de novas palavras atravs
CONSCINCIA 14 3 min.
(C. F. 3) da substituio do fonema inicial
FONMICA
Pseudo palavras
(C. F.) 15 Tarefa de leitura de Pseudo palavras 6 min.
(C. F. 4)
Ateno e Tarefa de identificao de sons, iguais ou
perceo auditiva diferentes atravs da marcao num quadro
(C. F. 5) 16 e 17 correspondente. Identificao oral de 6 min
diferenas entre um par de palavras
escutadas.
Memria auditiva
Repetio de sequencias de palavras pela
visual e sequencial 18 5 min.
mesma ordem e pela ordem inversa.
(C. F. 6)
Legenda (categorias de Anlise e Subcategorias):

C. P.- Conscincia da Palavra
C. P. 1- Conscincia da Palavra (Desdobramento Lexical)
C. P. 2- Longitude
C. S- Conscincia Silbica
C. S. 1- Conscincia Silbica (Slaba Inicial Comum)
C. S. 2- Conscincia Silbica (Slaba Final Comum)
C. S. 3- Conscincia Silbica (Slaba Medial Comum)
C. S. 4- Conscincia Silbica (Representao numrica e grfica)
C. S. 5- Conscincia Silbica (Nmero de slabas e localizao)
C. S. 6- Conscincia Silbica (Relao entre nmero de slabas e elementos grficos)
C. S. 7- Conscincia Silbica (Reconstruo lexical)
C. S. 8- Conscincia Silbica (Omisso Silbica medial)
C. S. 9- Conscincia Silbica (Inverso silbica)
C. F- Conscincia Fonmica
C. F. 1- Conscincia Fonmica (Conscincia fonmica inicial comum)
C. F. 2- Conscincia Fonmica (Conscincia fonmica final comum)
C. F. 3- Conscincia Fonmica (Pares mnimos)
C. F. 4- Conscincia Fonmica (Pseudopalavras)
C. F. 5- Conscincia Fonmica (Ateno e perceo auditiva)
C. F. 6- Conscincia Fonmica (Memria auditiva visual e sequencial)
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4.4.3.2. 2 Momento Plano de Interveno

Depois de fazermos uma anlise pormenorizada aos resultados que obtivemos no teste
diagnstico, decidimos elaborar um plano de interveno que contemplasse no s as reas
fracas da criana mas tambm as reas fortes.
O plano constitudo por seis sesses com durabilidades diferentes.
Nesta interveno optamos por atividades ldico-didticas, motivadoras e que apelem aos
sentidos, pois a bibliografia refere que atividades multissensoriais consistem na interveno
mais eficaz e que os fatores motivacionais so de extrema importncia no desenvolvimento da
capacidade leitora.
Alguns exerccios foram baseados no mtodo Jean Qui Rit e no Mtodo Fonommico, de
Paula Teles.
Nesta interveno procurou-se desenvolver atividades de modo a que em todas as sesses
se trabalhassem as categorias e subcategorias da conscincia fonolgica avaliadas no teste
diagnstico em que a criana apresentava um desempenho com valores mais baixos. Passamos
a apresentar a nossa interveno.
PLANO DE INTERVENO
IDENTIFICAO
Nome: M. J. C.
Data de nascimento: 17/08/2003
Morada: Alvaizere
Nvel de Escolaridade: 2 Ciclo do Ensino Bsico
Escola: Agrupamento de Escolas de Alvaizere
RESUMO DA HISTRIA ESCOLAR E OUTROS ANTECEDENTES RELEVANTES
A M. vive com os seus pais e o irmo mais novo (5 anos de idade) numa aldeia do concelho
de Alvaizere. O pai empresrio da construo civil e a me assistente social. O
seu nvel socioeconmico mdio.
A aluna frequentou o ensino prA escolar durante 2 anos. Demonstrou, desde cedo,
dificuldades especficas na linguagem, comeando a falar, apenas, por volta dos 2 anos de idade. J
na prA escola a educadora chama ateno a me, uma vez que a criana no se interessa
por esquemas de leitura. Atualmente uma aluna bastante simptica e comunicativa.
Beneficiou de um plano Educativo Individual ao abrigo do DecretoA Lei 319/91,
usufruindo da medida g) Adequao na organizao de classes ou turmas e da alnea h)
Apoio pedaggico acrescido. Na transio do DecretoA Lei 319/91 para o DecretoA Lei 3/2008,
de 7 de janeiro a aluna deixou de estar abrangida pelo regime de Educao Especial.
No ano letivo 2009/2010 foi matriculada no 1 ano de escolaridade, na escola EB1 de Venda dos
Olivais.
No ano letivo 2010/2011 esteve matriculada no 2 ano de escolaridade na mesma escola. Perante
as dificuldades apresentadas pela M. na leitura e na escrita a criana foi sujeita a um despiste ao
nvel da fala e ao nvel visual.
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Aos 7 anos a M. foi avaliada na consulta de dificuldades especficas de aprendizagem por suspeita
de dislexia. A avaliao cognitiva anteriormente realizada sugere um nvel cognitivo

Aos 7 anos a M. foi avaliada na consulta de dificuldades especficas de aprendizagem por suspeita
de dislexia. A avaliao cognitiva anteriormente realizada sugere um nvel cognitivo mdio,
salientando-se resultados inferiores nas tarefas relacionadas com contedos de natureza verbal, na
expresso e na compreenso. A mesma avaliao refere ainda um compromisso ligeiro na
capacidade de reteno de informao e na memria de trabalho.
A M. C. abrangida pelo Decreto Lei n 3/2008 apresenta dislexia como dificuldade especfica de
aprendizagem pelo que beneficia das seguintes medidas educativas: a)Apoio Pedaggico
Personalizado, d) Adequaes no processo de avaliao nas disciplinas de Portugus e Matemtica
e ainda apoio na reeducao da leitura e da escrita prestado pelo docente de Educao Especial. A
aluna realizou, no 4 ano, Prova Final a Nvel de Escola a Portugus.
A turma onde a M. est inserida composta por doze raparigas e seis rapazes, a mdia etria, at ao
fim do ano letivo, ronda os dez anos pelo que nenhum aluno se encontra fora da escolaridade
obrigatria. Dos dezoito alunos, dois beneficiam de um Programa Educativo Individual ao abrigo do
decreto-lei 3/2008 de 7 de janeiro, pelo que beneficiam de apoio pedaggico personalizado com a
docente do Ensino Especial. Quanto ao apoio a Portugus e Matemtica, todos os alunos frequentam
esse apoio, no se registando falta de assiduidade. No que se refere ao nvel socioeconmico, oito
alunos beneficiam de apoio da ao social escolar, quatro com escalo A e outros quatro com
escalo B. Para alm do apoio anteriormente referido, na turma foi ainda atribudo suplemento
alimentar a quatro alunos. Relativamente ao percurso escolar, a maioria dos alunos gosta de andar
na escola e acha que necessrio estudar. Dizem sentir maiores dificuldades a Matemtica e Ingls
e que as suas disciplinas preferidas so Fsica e Portugus.
Ao longo do seu percurso escolar, nunca ficou retida, frequentando atualmente o 5 ano.
Apesar de ser notrio o esforo que tem feito para ultrapassar as suas dificuldades, ainda
apresenta inverses de letras, confuses de alguns fonemas d-t; v-f; g-c; o-u e adio de letras. Na
leitura tem demonstrado muitos progressos, sendo a sua leitura mais fluente e respeitando os
sinais de pontuao.

2. PERFIL DE FUNCIONALIDADE DO ALUNO
2.1- SNTESE DO PERFIL DE FUNCIONALIDADE

A M. acusa um nvel cognitivo mdio, de resultados homogneos, no entanto encontram-se
resultados inferiores nas tarefas relacionadas com contedos de natureza verbal, assim como na
expresso e na compreenso.
Revela um compromisso ligeiro na sua capacidade de reteno de informao, nomeadamente na
memria de trabalho.
Demonstra maiores dificuldades na realizao de provas em que o sucesso est dependente da
capacidade de manuteno e da ateno.
Embora leia com alguma fluncia notrio muito ansiedade e medo de errar. Nas palavras que so
novas, no avana e necessita de ajuda para continuar.

52


Na escrita apresenta muitas trocas, confuso de ditongos, confuso de grafemas, inverses e no
domina os casos de leitura.
Na escrita livre, utiliza uma linguagem muito bsica e vocabulrio muito pobre.
Ao nvel das competncias lingusticas e metalingusticas de salientar um acentuado dfice do
processamento fonolgico, da memria fonolgica e da capacidade de nomeao e definio verbal.
A nvel de apoios e relacionamentos, existem grandes facilitadores participao da aluna,
nomeadamente o apoio incondicional da famlia, principalmente da me, incansvel, fazendo tudo o
que est ao seu alcance para que a criana possa alcanar sucesso.

3- ADEQUAES NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
MEDIDAS EDUCATIVAS A IMPLEMENTAR
a) Apoio pedaggico personalizado

Reforo das estratgias utilizadas ao nvel da organizao das atividades.
Reforo e desenvolvimento de competncias especficas
d) Adequao no processo de avaliao
Na prova de avaliao, as perguntas devero ser simplificadas, sem complexidade lingustica.
Dever-se- privilegiar a avaliao oral, em vez da escrita.
4 - DISCRIMINAO DOS CONTEDOS, DOS OBJETIVOS GERAIS E ESPECFICOS A ATINGIR,

DAS ESTRATGIAS E RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS A UTILIZAR (art.9, alnea f)-D.L.
n3/08
OBJETIVOS (Interveno)
OBJETIVOS GERAIS OBJETIVOS ESPECFICOS

- Cantar sequncias de sons;
- Discriminar sons
- Formar novas palavras
Treinar a conscincia fonolgica
- Identificar a slaba inicial comum num
grupo de palavras
- Reorganizar Slabas

CONTEDOS
Conscincia fonolgica (Diferentes valores da letra x: ch-z-ss-cs, letra ex =eich)

ESTRATGIAS E METODOLOGIAS
- Apoio individualizado.
- Utilizao de materiais adequados.
- Compreenso, identificao e reconhecimento de vogais e consoantes e seus valores fonmicos.
- Associao de fonemas e grafemas.
53

RECURSOS HUMANOS RECURSOS MATERIAIS
Docente Material diverso adaptado aluna

NVEL DE PARTICIPAO NAS ATIVIDADES DA TURMA
A M. est integrada em todas as atividades da sala, no entanto ser promovido, paralelamente, um
trabalho individualizado de estimulao das competncias a adquirir, relativamente leitura. Este
trabalho individual decorrer em ambiente da sala de aula, durante 6 sesses.

IMPLEMENTAO E AVALIAO
Incio da implementao: ______ /______ /______

AVALIAO
Critrios Instrumentos Intervenientes Momentos de avaliao
Sucesso das medidas

Elaborao de um No final de aplicao das
educativas Docente
relatrio sesses
implementadas

54
Tabela 2- Sesso 1
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE ALVAIZERE
DATA SESSO 1
COMPETNCIAS:

- Treino da conscincia fonolgica

OBJETIVOS:
- Identificar palavras com a letra x com o valor (ch) (Fonema comum);
- Identificar em palavras as slabas xa, xo, xe e xei (Slabas comuns);
- Desenvolver a capacidade de manipular slabas atravs de processos de substituio;
- Construir palavras com as slabas xa, xo xe e xei;
- Mencionar palavras que tenham a mesma slaba inicial;
- Relacionar o nmero de slabas com elementos grficos;
- Desenvolver a ateno e perceo auditiva;
- Desenvolver a Memria Auditiva Visual e Sequencial;
Recursos/
Mtodos/Estratgias
Materiais
Tempo previsto para a atividade 1:30 Hora
1- Apresentam-se criana 7 cartes, cada um com uma palavra diferente.

Solicita-se criana que identifique, oralmente, o som que comum a - Cartes
estas palavras. com palavras
2- Em cima da mesa coloca-se um carto silbico, que servir de - Cartes
referncia. Em voz alta sero nomeadas um conjunto de palavras. Cada vez silbicos
que a criana ouvir a respetiva slaba ir fazer um batimento com a - Cano
pandeireta. - Pandeireta
Este exerccio ser realizado para as seguintes slabas: - Xilofone
2.1- Slaba xa; - CD
2.2-Slaba xo - Rdio
2.3- Slaba xe; - Botes
2.4- Slaba xei;
3- Mostra-se criana o conjunto de palavras usadas nos exerccios
anteriores. Volta-se a apresentar os cartes silbicos que se apresentou
anteriormente e outros contendo outras slabas. Mantendo uma slaba, a
criana ter que construir o maior nmero possvel de palavras. Este
exerccio ser realizado com as seguintes slabas:
3.1- Slaba xa
3.2- Slaba xo;
3.3- Slabaxe;
3.4- Slaba xei.
4-Depois de ser apresentada uma cano relacionada com a letra x com
valor ch. A criana canta e toca no xilofone a seguinte sequncia xa, xe.
xi, xo, xu e vice-versa, xu, xo, xi xe, xa.
4.1- Solicita-se criana que mencione quatro palavras que iniciem
com a slaba xa.
4.2 Existiro 4 cartes cada um com uma palavra. A criana escuta
as palavras. Solicitando-se a esta que reorganize as slabas das
palavras escutadas dizendo-as a comear pela ltima slaba de cada
palavra.
5- criana dada uma saqueta com 10 botes. Solicita-se mesma que
pense em pelo menos 4 palavras com o som ch. Depois de referir as
palavras ter de fazer a diviso silbica das mesmas e colocar em cima da
mesa tantos botes quanto o nmero de slabas que contm cada palavra.
55
Tabela 3- Sesso 2
DATA SESSO 2
COMPETNCIAS:
OBJETIVOS:
- Cantar sequncias de sons;
- Identificar slabas com a letra x com o valor z;
- Desenvolver a capacidade de dividir as frases em palavras (fronteira de palavras);
- Dividir as palavras em slabas;
- Relacionar o nmero de slabas com elementos grficos;
-Reconstruir palavras;
- Identificar a silaba inicial comum em grupos de palavras;
-Reorganizar slabas;
-Desenvolver a Memria Auditiva Visual e Sequencial;
Mtodos/Estratgias Recursos/
Materiais
1-No leitor de Cds coloca-se a cano O Hexgono Extico.
Tempo previsto para a atividade 2 Hora
A criana canta e toca no xilofone as sequncias silbicas za, ze, zi, - Cartes com
zo, zu, zu, zo, zi, ze, za palavras
2-Solicita-se criana que leia em voz alta a histria O Hexgono - Cartes
Extico. silbicos
2.1c A criana escreve as palavras novas numa folha. - Cano
3- Seguidamente so apresentadas duas tiras de cartolina cada uma - Pandeireta
delas com uma pergunta relacionada com a histria anteriormente - Xilofone
contada. Solicita-se criana que responda, oralmente, s perguntas de - CD
acordo com as informaes da histria. - Rdio
3.1- Voltam a ser apresentada uma das perguntas anteriores e sugere- - Botes
se que a criana repita a pergunta, pausadamente, fazendo um - Cartes
batimento com o reco-reco a cada palavra dita; contendo
3.2- O exerccio anterior ser realizado para a segunda pergunta palavras
3.3- pedido criana que escreva a frase numa folha e que por - Folha A4
debaixo de cada palavra faa tantas bolinhas quantas as suas slabas - Lpis
3.4-A criana repete o exerccio anterior com a outra frase - Caneta
3.5-Por escrito, a criana ter de imaginar o que ter acontecido no - Instrumentos
concurso de dana. musicais
4- criana ser apresentado um conjunto de cartes contendo palavras diversos
com o som z, a criana ter de destacar esse som em cada um dos
cartes e fazer a diviso silbica, batendo cada slaba com instrumento
musical que disponha.
4.1- Das palavras anteriormente apresentadas, so selecionadas
aleatoriamente seis. A criana ter de repetir as palavras de acordo
com a segmentao escutada e reconstruir a palavra com normal
ritmo de produo (o professor dever registar a produo da
criana)
4.2- Dos cartes anteriormente apresentados, seleciona-se quatro
palavras que tenham a mesma slaba inicial. A criana ter de
identificar a slaba inicial comum nestas palavras
4.3- Partindo as palavras escutadas, anteriormente, a criana ter de
reorganizar as slabas e diz-las comeando pela ltima.
56
4- Sesso 3
Tabela
DATA SESSO 3
COMPETNCIAS:

OBJETIVOS:
- Identificar em palavras o som cs;
- Dividir as palavras em slabas;
-Inverso Silbica
- Reconstruo de palavras;
-Reorganizar Slabas;
-Identificar palavras cuja slaba inicial comum;

Mtodos/Estratgias Recursos/Materiais
1-A criana l a histria Max, o taxista e segue-se uma breve

explorao oral da histria. -Histria Max, o
1.1-A criana responde a perguntas relacionadas com a taxista
histria sendo solicitado a esta que invente uma frase para as -Folha A4
palavra Maxilar e uma frase para a palavra Saxofone - Cartes de palavras
2-Dentro de uma lista de palavras a criana ter de selecionar -Leitor de Cds
aquelas que contm o som cs - Cd
2.1-Partindo das palavras anteriores, solicitar-se- a criana - Cano Max, o
que repita as palavras de acordo com a segmentao taxista
escutada. Posteriormente ter de reconstruir as palavras com -xilofone
normal ritmo de produo.
2.2- Partindo das mesmas palavras do exerccio anterior e
depois de escutar cada uma delas a criana ter de,
reorganiza as slabas de cada palavra e diz-las comeando
pela ltima slaba.
2.3- Partindo ainda das palavras anteriores, a criana tem de
identificar os conjuntos de palavras cuja a slaba inicial
comum.
3- No leitor de Cds coloca-se a cano Max, o taxista e a criana
canta as sequncias silbicas: csa cse csi cso csu e vice-
versa.

57
5- Sesso 4
Tabela
DATA SESSO 4
COMPETNCIAS:

OBJETIVOS:
- Cantar sequncias sonoras;
-Relacionar o nmero de slabas com os elementos grficos;
-Identificar em palavras a slaba inicial comum;
-Reconstruir palavras;
- Identificar palavras e slabas com a letra x com o valor ss
Tempo previsto para a atividade 1:30 Hora


1-O professor coloca no leitor de Cds a cano Mximo, o

mgico, a criana tem de cantar as sequncias ssa, sse, ssi, - Leitor de Cds
sso, ssu e vice versa. - Xilofone
2-A criana l a histria Mximo, o mgico. - Cano Mximo, o
2.1-Oralmente, o professor faz vrias afirmaes as quais a mgico
criana ter de identificar como verdadeiras ou falsas, em - Cd
conformidade com a informao dada no texto. - Histria Mximo, o
2.2-Numa folha sero apresentadas duas perguntas mgico
referentes histria. O professor pede criana para - Perguntas
responder com uma frase completa s perguntas, - Folha A4 de linhas
anteriormente, apresentadas. - Canetas
3- criana sero apresentados 3 cartes cada um com uma - Lpis
palavra. Ser pedido criana que visualize bem as palavras e - Cartes
coloca tantas bolas quantas slabas que tem cada palavra.
3.1-Depois de retirados os cartes sero lidas em voz alta as
trs palavras e ser solicitado criana que identifique as
duas cuja slaba inicial comum.
3.2- Que nas palavras escutadas anteriormente identifique o
som (slaba) que comum s trs.
3.3- Partindo das mesmas palavras ser pedido criana que
repita as palavras pela segmentao escutada.
3.4- Utilizando as mesmas palavras do exerccio anterior ser
pedido criana que a partir da palavra escutada, reorganize
as slabas e diga-as comeando pela ltima
3.5- Jogo A palavra desaparecida.
-Pedir aluna para que baixe a cabea e feche os olhos, fazer
desaparecer uma das palavras. A aluna descobre qual a
palavra apagada e assim sucessivamente at que todas as
palavras desapaream.
3.6-Ditado de frases com as palavras anteriores.
3.7-Leitura de cada uma dessas frases e sua ilustrao.

58
Tabela 6- Sesso 5
DATA SESSO 5
COMPETNCIAS:
OBJETIVOS:
- Identificar slabas com a letra x com o valor eich
s Desenvolver a capacidade de dividir as frases em palavras (fronteira de
palavras); s Relacionar o nmero de Slabas com os Elementos grficos;
-Reconstruir palavras com normal ritmo de produo;
-Identificar a Slaba comum num grupo de palavras;
-Desenvolver a memria Auditiva Visual e Sequencial

- Dividir as palavras em slabas
-Desenvolver a ateno e perceo Auditiva;
1- A criana l em voz alta a histria A Expedio do Sebastio.

1.1s A criana escreve as palavras novas numa folha e refere - Histria A
qual a palava mais comprida. expedio do
1.2- Seguidamente apresenta-se uma tira de cartolina com Sebastio
uma pergunta relacionada com a histria anteriormente - Folha A4 de linhas
contada. O professor pede criana que numa frase completa - Lpis
responda pergunta. - Cartes com
1.3- Depois da criana ouvir novamente a pergunta anterior, palavras
pede-se que identifique as palavras que so mais compridas. - Instrumentos
1.4-A criana escreve a pergunta anterior numa folha e que musicais
por debaixo de cada palavra tem de fazer tantas bolinhas - Tira de cartolina
quantas as suas slabas. com pergunta
2- Apresenta-se um conjunto de cartes contendo palavras com
o som eich, a criana ter de destacar esse som em cada um
dos cartes e bater as slabas com um instrumento musical que
disponha
2.1- Das palavras anteriormente apresentadas, so
selecionadas aleatoriamente seis. A criana ter de repetir as
palavras de acordo com a segmentao escutada e
reconstruir a palavra com normal ritmo de produo (o
professor dever registar a produo da criana)
2.2- Dos cartes anteriormente apresentados, seleciona-se
quatro palavras que tenham a mesma slaba inicial. A criana
ter de identificar a slaba inicial comum nestas palavras
2.3- Partindo as palavras escutadas, anteriormente, a criana
ter de reorganizar as slabas e diz-las comeando pela
ltima.
2.4- Dos cartes anteriores, fazem-se 2 sequncias de trs
cartes cada. A criana repete as sequncias de 3 palavras,
escutadas duas vezes, pela mesma ordem e duas pela ordem
inversa.
59
7- Sesso 6
Tabela
DATA SESSO 6
COMPETNCIAS:

OBJETIVOS:
- Identificar slabas com a letra x com o valor ch, z, ss e cs
- Desenvolver a capacidade de manipular slabas atravs de processos de substituio.
-Desenvolver a Ateno e a perceo Auditiva;
-Reconstruir palavras
-Reorganizar Slabas
-Identificar a Slaba Inicial Comum em Grupos de Palavras
1- apresentada uma histria criana e solicita-se que esta a

leia. medida que l a histria a criana ter de contornar a - Histria Venham
letra x com a figura geomtrica correspondente ao som. festa
2-Apresenta-se uma ficha com espaos em branco, os quais a - Ficha
criana tem de completar com a letra x na cor correspondente - Cartes
ao som. - Folha de linhas A4
3- Seguidamente sero apresentados vrios cartes contendo
palavras. Para cada um dos valores do x existiro 3 cartes. A
criana ter repetir as palavras de acordo com a segmentao
escutada e reconstruir a palavra com normal ritmo de produo
(o professor dever registar a produo da criana)
3.1 De cada conjunto de 3 cartes, a criana ter de identificar
as palavras cuja a slaba inicial comum.
3.2-Depois de escutar as 3 palavras de cada conjunto, solicita-
se criana que repita a sequncia de 3 palavras, pela mesma
ordem e pela ordem inversa.
3.3-Dos cartes, apresentados, anteriormente, selecionam-se
4 cartes com palavras em que o x assume um valor
diferente. A criana ouve cada uma das palavras e solicita-se a
esta que a partir da palavra escutada reorganize as slabas e
diga-as comeando pela ltima.

60
4.4.3.3. 3 Momento - Ps-Teste (Teste Global)

semelhana da avaliao diagnstica a nossa avaliao final foi realizada com exerccios
que selecionmos do manual Dislexia- Atividades de Conhecimento Fonolgico (Lima & Tava-
res 2013) e por outras atividades por ns criadas.
Os exerccios selecionados avaliavam as mesmas categorias e subcategorias do teste
diagnstico. Relativamente s categorias avaliamos em primeiro lugar a categoria Conscincia
da Palavra e as subcategorias desdobramento lexical e longitude. Seguiu-se a avaliao da
categoria Conscincia Silbica e das seguintes Subcategorias: Na categoria Conscincia Silbica
avalimos as subcategorias Slaba Inicial Comum, Slaba Final Comum, Slaba Medial Comum,
Representao Numrica e Grfica, Nmero de Slabas e Localizao, Relao entre o nmero
de Slabas e Elementos Grficos, Reconstruo Lexical, Omisso Silbica Medial e Inverso Si-
lbica. A ltima categoria a ser avaliada foi Conscincia Fonmica e as seguintes subcategorias:
Conscincia Fonmica Inicial Comum, Conscincia Fonmica Final Comum, Pares mnimos,
Pseudopalavras, Ateno e Perceo Auditiva e Memria Auditiva Visual e Sequencial.
semelhana do teste diagnstico tambm para o teste de avaliao global selecionmos
exerccios, que embora diferentes do teste diagnstico, em termo de avaliao das aprendiza-
gens realizadas avaliavam as mesmas categorias e subcategorias da conscincia fonolgica (ver
Tabela 8).
Tabela 8- Tarefas para a avaliao do nvel de conscincia fonolgica (Teste Global)
CATEGORIAS DE
ANLISE
Desdobramento Tarefa de ligao de gravura palavra
lexical 1 central que contm o seu nome, atravs de 2 min.
CONSCINCIA (C. P. 1) correspondncia
DA PALAVRA Tarefa de escolha mltipla para a
(C. P) Longitude verificao da extenso das palavras a
2 3 min.
(C. P. 2) partir da identificao do nmero de
slabas e fonemas
Slaba inicial Tarefa de seleo de imagens para
comum 3 identificao de palavras que iniciam com a 3 min.
(C. S. 1) mesma slaba
Tarefa de desenho, para verificao de
Slaba final comum
4 palavras que terminam com a mesma 5 min.
(C. S. 2)
slaba.
Slaba medial Tarefa de seleo de imagens, cujo nome
comum 5 contm o mesma slaba no meio da palavra 3min.
CONSCINCIA
(C. S. 3) escutada.
SILBICA
Representao Tarefa de contagem de slabas e
(C. S.)
numrica e grfica 6 representao grfica do nmero 4 min.
(C. S. 4) correspondente
Tarefa de nomeao de imagens, contagem
do nmero de slabas, representao
Nmero de slabas
grfica do nmero de slabas e
e localizao 7 3 min.
identificao de slabas no espao, fazendo
(C. S. 5)
corresponder uma determinada slaba
sua representao grfica.
61
CATEGORIAS DE
ANLISE
Relao entre Tarefa de nomeao de imagens, contagem
nmero de slabas de slabas, estabelecendo correspondncia
e elementos 8 entre as imagens e o conjunto de elementos 4 min
grficos (C.S.6) grficos que equivale ao nmero de slabas

(C.S.6) da palavra.
Reconstruo Tarefa de repetio de palavras de acordo
CONSCINCIA
lexical 9 com a segmentao escutada para 4 min
SILBICA
(C. S. 7) reconstruo de palavras.
(C. S.)
Omisso silbica Tarefa de formao de novas palavras
medial 10 atravs da omisso da slaba intermdia 6 min.
(C. S. 8) das palavras escutadas.
Tarefa de reorganizao de slabas de
Inverso silbica
11 palavras escutadas, comeando pela ltima 6 min.
(C. S. 9)
slaba da palavra escutada.
Conscincia
fonmica inicial Tarefa de identificao de grupos de
12 3 min.
comum palavras cujo fonema inicial igual.
(C. F. 1)
Conscincia
fonmica Tarfa de identificao de grupos de
13 3 min.
final comum palavras cujo fonema final igual.
(C. F. 2)
Tarefa de formao de novas palavras
Pares mnimos
14 atravs da substituio do fonema que se 3 min.
(C. F. 3)
CONSCINCIA encontra sublinhado
FONMICA Pseudopalavras
15 Tarefa de leitura de Pseudopalavras 6 min.
(C. F.) (C. F. 4)
Ateno e Tarefa de identificao de sons, iguais ou

diferentes atravs da marcao num
perceo 16 e
quadro correspondente. Identificao oral 6 min
auditiva 17
de diferenas entre um par de palavras
(C. F. 5) escutadas.
Memria
auditiva visual Repetio de sequncias de palavras pela 5
18
e sequencial mesma ordem e pela ordem inversa. min.
(C. F. 6)

62
4.5- Identificao e Justificao das tcnicas de recolha de dados

Tal como referimos, o tema do nosso trabalho surgiu do conhecimento que temos acerca
da importncia da Conscincia Fonolgica para a aprendizagem da leitura e da necessidade
de treino da mesma. Em contexto escolar facilmente nos apercebemos que embora exista uma
diversidade de materiais para o treino desta capacidade lingustica os recursos utilizados so
quase sempre os mesmos, sobretudo as fichas de trabalho. Este facto deve-se, na maioria dos
casos, a algum receio por parte do professor de utilizar novos recursos que garantam resulta-
dos de sucesso.
Com objetivo de criarmos um plano de interveno eficaz, a nossa investigao decorreu
em trs momentos. Num primeiro momento elabormos um teste diagnstico com o objetivo
de avaliarmos as dificuldades da criana ao nvel da conscincia fonolgica. Este teste foi cons-
titudo por vrios exerccios que permitiam avaliar as categorias e subcategorias em anlise e
que implicavam a realizao de conjunto de tarefas. A identificao das categorias e subcatego-
rias em que a criana revelava valores mais baixos e por conseguinte maiores dificuldades s
foi possvel atravs de uma tcnica de recolha de dados que consideramos adequada.
Para a avaliao do teste diagnstico construmos uma tabela, onde constam as categorias
e subcategorias em anlise. Para cada subcategoria crimos uma abreviatura e a respetiva
legenda. Tal como referimos, anteriormente, a cada subcategoria correspondeu um conjunto
de exerccios. Na tabela em questo registamos ainda o nmero de exerccios que a criana
errou, o nmero de exerccios que acertou, assim como os que no fez. Quando a criana errava
um exerccio caraterizmos o tipo de erro para que a nossa avaliao fosse minuciosa. No final
achmos pertinente caraterizar, para cada subcategoria, o desempenho, pois este permitia-nos
ter uma viso mais geral das dificuldades sentidas pela criana. O desempenho foi caraterizado
numa escala de 0% a 100%, atravs de uma regra de trs simples. Para cada subcategoria foram
contabilizados o nmero de exerccios, 100% correspondia totalidade dos exerccios. A per-
centagem obtida na caraterizao do desempenho correspondeu percentagem de exerccios
que a criana realizou com sucesso.
Tal como foi referido, anteriormente, a escala de caraterizao do desempenho estava
compreendida entre 0% a 100% . De 0% a 49% correspondia a Insuficiente, de 50% a 69%
correspondia Suficiente, de 70% a 89% correspondia Bom e de 90% a 100% Muito Bom.
O segundo momento da nossa investigao consistiu na aplicao do plano de interveno
que elabormos em funo dos resultados obtidos no teste diagnstico.
As sesses que planificmos foram constitudas por exerccios que trabalhavam sobretudo
as categorias e subcategorias onde a criana apresentou percentagens mais baixas no teste
diagnstico.
No nosso ponto de vista, consideramos que para os resultados da investigao serem
vlidos fundamental que o critrio de avaliao nos trs momentos (Avaliao Diagnstica,
Interveno e Teste global) seja o mesmo.
semelhana do teste diagnstico tambm para cada sesso da nossa interveno cons-
trumos uma tabela para recolhermos os dados. Nesta tabela colocmos o nmero do exerccio
que consta na planificao da sesso, assim como a subcategoria do teste diagnstico que est
a ser treinada. Cada exerccio era constitudo por vrios exerccios e tal como fizemos no teste
diagnstico contabilizmos o nmero de exerccios que a criana acertou, o nmero que errou
e os que no fez. Caraterizmos o erro para percebermos a origem das dificuldades da criana
e podermos intervir na prxima sesso e caraterizmos o desempenho utilizando a mesma
escala de caraterizao do desempenho utilizada no teste diagnstico.
Relativamente ao terceiro momento, que corresponde avaliao do teste global, o pro-
cedimento de recolha de dados seguiu exatamente os mesmos passos que foram dados para a
avaliao do teste diagnstico, pois s poderamos comparar e afirmar que os resultados eram
vlidos caso os critrios de avaliao fossem os mesmos.
63
Deste modo, tal como fizemos no teste diagnstico construmos uma tabela, onde constam
as categorias e subcategorias em anlise. Para cada subcategoria crimos uma abreviatura e a
respetiva legenda. A cada subcategoria correspondeu um conjunto de exerccios. Registamos
o nmero de exerccios que a criana errou, o nmero de exerccios que acertou, assim como
os que no fez. Quando a criana errava um exerccio caraterizmos o tipo de erro. Para cada
subcategoria, caraterizmos o desempenho. Este foi caraterizado de acordo com os mesmos
critrios que utilizmos para a avaliao do teste diagnstico, numa escala de 0% a 100%.
Esta tcnica de recolha de dados permitiu-nos na anlise qualitativa dos resultados, que
apresentaremos mais frente, possibilitou-nos fazer uma exposio descritiva, aprofundada
acerca das categorias e subcategorias em que a criana apresentava melhores resultados e
aquelas que a criana precisava de mais treino. Por exemplo a categorizao do erro deu-nos a
possibilidade, como veremos mais frente de ir raiz das dificuldades e intervir de acordo com
as dificuldades sentidas pela criana.
J a caraterizao do desempenho permitiu-nos fazer uma anlise mais quantitativa dos
resultados, atravs da comparao das percentagens obtidas no teste diagnstico e no teste
global.
64
Parte C
Resultados e Concluses do Estudo
65
66
Captulo V
Apresentao dos Resultados
67
68
Captulo V- Apresentao dos Resultados

5.1-Teste Diagnstico/Resultados
Importa relembrar que o primeiro momento da nossa investigao consistiu na avaliao
da conscincia fonolgica, atravs de um teste de avaliao constitudo por exerccios que
permitiam avaliar as categorias e subcategorias em anlise.
Recordamos ainda que para analisarmos os resultados obtidos no teste diagnstico cons-
trumos uma tabela, onde constam as categorias e subcategorias em anlise. Para cada uma das
categorias, existia um ou vrios exerccios que permitiam avaliar cada uma das subcategorias.
As tabelas, anteriormente referidas, permitiram-nos registar o nmero de acertos da criana,
o nmero de respostas que errou assim como o nmero de exerccios que no fez. Sempre que
a criana errava uma resposta caraterizmos o erro, de modo a conseguirmos compreender
qual a origem da dificuldade e caraterizmos o desempenho atravs de uma regra de trs sim-
ples, que nos permitiu obter a percentagem de respostas que a criana acertou. Sempre que a
criana no fazia um exerccio, considermo-lo como errado. O nmero total de exerccios de
cada subcategoria correspondia a uma percentagem de 100%. A escala que utilizmos para
caraterizar o desempenho foi a seguinte: de 0% a 49% correspondia Insuficiente; de 50% a
69% correspondia Suficiente; de 70% a 89% correspondia Bom; e de 90% a 100% Muito Bom.
Decidimos apresentar os resultados, optando por apresentar uma categoria de anlise de
cada vez e pela mesma ordem que a criana realizou os exerccios. Passamos a apresentar a
primeira categoria do teste diagnstico em anlise (ver Tabela 9).

Tabela 9. Resultados Teste Diagnstico-Categoria Conscincia da Palavra
CARATERIZAO
N DE N DE NO CARATERIZA
CATEGORIA SUBCATEGORIAS DO
ACERTOS ERROS FEZ O DO ERRO
DESEMPENHO
Desdobramento
Muito Bom
lexical 1 0 0
100%
CONSCINCIA (C.P. 1)
DA PALAVRA Longitude No foi
(C.P.) (C. P. 2) capaz de Bom
3 1 0
estabelecer 75%
um critrio.

Como podemos verificar na Tabela 9, a primeira categoria a ser analisada no teste diag-
nstico foi a Conscincia da Palavra e as subcategorias Desdobramento Lexical e Longitude. A
nvel da subcategoria Desdobramento Lexical, verificmos que a criana acertou na resposta ao
exerccio uma vez que conseguiu estabelecer um critrio de resposta, utilizando a slaba como
critrio, o que lhe permitiu obter um desempenho de Muito Bom (100%).
J na subcategoria Longitude, conclumos que a criana no conseguiu estabelecer um cri-
trio de resposta, pois a tarefa consistia em identificar a imagem com o nome mais comprido e
durante a realizao dos exerccios nunca nos apercebemos que a criana utilizasse a contagem
do nmero de slabas como critrio. Apesar desse facto, a criana apenas errou um exerccio,
adquirindo um desempenho de Bom (75%).
A segunda Categoria de anlise presente no teste Diagnstico foi a Conscincia Silbica. Na
tabela 10 apresentamos os resultados das subcategorias que lhe esto inerentes.
69
Tabela 10-Resultados Teste Diagnstico- Categoria Conscincia Silbica
CARATERIZAO
N DE N DE NO CARATERIZAO DO
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DO
ACERTOS ERROS FEZ ERRO
DESEMPENHO
Teve em conta
apenas o primeiro
fonema de cada
palavra em vez de
considerar a
primeira slaba de
X Slaba inicial
cada palavra. Num Insuficiente
comum 1 2 1 dos grupos s 25%
(C. S. 1) identificou duas
palavras mas no
conseguiu identificar
uma terceira
pertencente ao
mesmo grupo.
Slaba Final
Muito Bom
Comum 3 0 0
100%
( C. S. 2)
Slaba medial
Muito Bom
comum 5 0 0
100%
(C. S. 3)
No caso da palavra
parafuso, fez a
diviso silbica da
CONSCINCIA
palavra de forma
SILBICA
correta, mas no
(C.S) Representao
conseguiu contar o
numrica e Suficiente
4 2 0 nmero de slabas
grfica 66,6%
corretamente. No
(C. S. 4)
caso da palavra
papagaio no
conseguiu fazer
corretamente a
diviso silbica
Nmero de
slabas e Muito Bom
6 0 0
localizao 100%
(C. S. 5)
Relao entre
nmero de
slabas e Muito Bom
4 0 0
elementos 100%
grficos
(C. S. 6)
70
Trocas e omisses.
Troca da letra s por
Reconstruo
x , da letra x pela Insuficiente
lexical 2 6 0
letra z e da vogal 25%
(C. S. 7)
e pela vogal o.
Omisso da letra s
Omisso
6 Muito Bom
silbica medial 0 0
100%
(C. S. 8)
Comeou
corretamente ao
reorganizar as
slabas pela ltima
Inverso mas em vez de
Insuficiente
silbica 0 6 0 prosseguir para a
0%
(C. S. 9) slaba medial
prosseguiu para a
inicial e s por
ltimo para a slaba
medial

Na subcategoria Slaba Inicial Comum, a criana obteve um desempenho de Insuficiente
(25%), pois no conseguiu estabelecer como critrio de resposta a slaba inicial que era comum
ao nome de cada imagem, em vez disso estabeleceu como critrio, apenas, o primeiro fonema
de cada nome.
Relativamente subcategoria Slaba Final Comum, a criana conseguiu um desempenho
de Muito Bom (100%), pois acertou em todos os exerccios, sendo capaz de estabelecer como
critrio de resposta a slaba final de cada palavra. O mesmo desempenho conseguiu na subca-
tegoria Slaba Medial Comum (Muito Bom, 100%), onde foi capaz de identificar a slaba medial
que era comum entre as palavras escutadas e os nomes que representavam as imagens que
visualizou.
J na subcategoria Representao Numrica e Grfica, apresentou um desempenho inferior
em relao s subcategorias anteriores, tal como podemos constatar na Tabela 10, tendo obtido
o desempenho, apenas, de 66, 6%. O que verificmos nesta subcategoria que a criana foi
incapaz de fazer a diviso silbica corretamente de algumas palavras (como por exemplo, na
palavra papagaio) o que acabou por comprometer a resposta. Tambm aconteceu enganar-se
ao contar o nmero de slabas, acabando por dar uma resposta errada.
Na subcategoria Nmero de Slabas e Localizao, tal como podemos observar na Tabela
apresentada anteriormente, a aluna obteve um desempenho de Muito Bom. O mesmo desem-
penho conseguiu obter na subcategoria Relao entre o Nmero de Slabas e Elementos Grfi-
cos, onde conseguiu contabilizar o nmero de slabas de forma correta assim como associar o
nmero de slabas ao nmero de representaes grficas.
Relativamente subcategoria Reconstruo Lexical, a aluna apresentou um Desempenho
com uma percentagem muito baixa (25%), facto este que podemos constatar na Tabela 10,
onde apenas acertou duas respostas. Foram, aqui, visveis as inmeras trocas e omisses de
consoantes e vogais. Nomeadamente, a troca da consoante s pela consoante x, da consoante
x pela consoante z, da vogal e pela vogal o, assim como omisso da consoante s.
Na categoria Omisso Silbica Medial, a M. obteve Muito Bom de Desempenho (100%), pois
conseguiu identificar a slaba medial das palavras apresentadas e omitir essa slaba formando
novas palavras.
71
A categoria Inverso silbica foi a subcategoria onde a criana apresentou a percentagem

mais baixa de todas as subcategorias presentes no teste diagnstico. Pensamos que isto se
deve ao facto de a criana no ter percebido o exerccio, embora este tenha sido explicado
diversas vezes. Nesta subcategoria, a aluna comeou a reorganizar as slabas de forma correta,
comeando pela ltima slaba, mas em vez de prosseguir para a slaba medial prosseguiu para
a slaba inicial e s posteriormente para a slaba medial.
A ltima categoria a ser avaliada no teste diagnstico foi a Conscincia Fonmica.
Apresentamos de seguida a tabela que construmos para avaliar esta categoria (Tabela 11).
Tabela 11-Resultados Teste Diagnstico-Categoria Conscincia Fonmica
N CARATERIZAO
N DE NO CARATERIZAO DO
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DE DO
ACERTOS FEZ ERRO
ERROS DESEMPENHO
Apesar de designar
corretamente todas
as gravuras, no
Conscincia
conseguiu identificar
fonmica
2 1 0 no exerccio duas Suficiente
inicial comum
imagens cujos 66,6%
(C. F. 1) nomes iniciam pelo
mesmo som bolo e
barco
Conscincia
fonmica final Muito Bom
3 0 0
comum 100%
(C. F. 2)
No conseguiu
formar uma nova
palavra. Revelou
falta de
concentrao na
Pares mnimos formao de uma Suficiente
3 2 1
(C. F. 3) palavra. Na tentativa 50%
CONSCINCIA de formar uma nova
palavra esponja
FONMICA
trocou a consoante
(C.F.)
j pela consoante
x
Confuso fontica
Pseudo Trocou o fonema b
Bom
palavras 13 2 0 por m
Trocou o fonema i
86,6%
(C. F. 4)
por l
Revelou dificuldades
de concentrao e de
Ateno e perceo auditiva,
perceo em discriminar sons Insuficiente
2 18 0
auditiva e identificar, 10%
(C. F. 5) oralmente,
diferenas entre
palavras.
Revelou dificuldades
Memria ao nvel de memria
auditiva visual auditiva e visual, Insuficiente
1 10 0
e sequencial sobretudo em 9%
(C. F. 6) repetir sequncias
de sons ou palavras
72
Em relao a esta categoria, avaliamos no teste diagnstico a subcategoria Conscincia

Fonmica Inicial Comum, na qual a criana obteve um desempenho de Suficiente (66,6%) tal
como podemos constatar na tabela anteriormente apresentada. Embora tenha acertado em
dois exerccios verificou-se que num deles teve dificuldades em identificar duas palavras cujo
fonema inicial era igual.
A nvel da Conscincia Fonmica Final Comum, a aluna obteve um desempenho de Muito
Bom (100%), pois revelou facilidade em identificar imagens cujos nomes terminam com o
mesmo fonema, facto este que podemos provar na tabela 11.
Na subcategoria pares mnimos, a criana apresentou um desempenho de Suficiente (50%),
pois revelou algumas dificuldades ao nvel de concentrao e na tentativa de formar novas
palavras acabou por fazer trocas de consoantes, como troca da consoante j pela consoante x.
Relativamente subcategoria Pseudopalavras, outra das subcategorias avaliadas no teste
de avaliao diagnstico a M. apresentou, tal como podemos visualizar na tabela 11, um desem-
penho de Bom (86,6%), no entanto fez algumas confuses fonticas, trocou o fonema b por
m e o fonema i por l.
As ltimas subcategorias a serem avaliadas no teste diagnstico foram a Ateno e perceo
Auditiva e a Memria Auditiva Visual e Sequencial. Em ambas estas subcategorias, tal como
podemos comprovar na tabela 11, a criana apresentou um desempenho de Insuficiente. Na
subcategoria Ateno e Perceo Auditiva revelou dificuldades em discriminar sons e em iden-
tificar, oralmente, as diferenas entre palavras, j na subcategoria Memria Auditiva Visual e
Sequencial demostrou ter dificuldades em repetir sequncias de sons ou palavras.
A avaliao das categorias e subcategorias realizada atravs do teste diagnstico permitiu-
nos concluir que era necessrio delinear uma interveno que contemplasse, sobretudo, todas
as categorias e subcategorias onde a M. apresentava um desempenho com uma percentagem
mais baixa (Insuficiente).
Atravs da anlise detalhada que fizemos, anteriormente, conclumos que era indispen-
svel que a interveno abarcasse a Categoria Conscincia Silbica e as Subcategorias Slaba
Inicial Comum, Reconstruo Lexical, Inverso Silbica. Outra das Categorias que a interveno
deveria abarcar, obrigatoriamente seria a Categoria Conscincia Fonmica e as Subcategorias
Ateno e Perceo Auditiva e Memria Auditiva Visual e Sequencial, uma vez que nestas cate-
gorias e subcategorias a criana apresentou um desempenho de Insuficiente.
No entanto, do nosso ponto de vista, consideramos que o plano de interveno no poderia
descuidar qualquer das outras categorias ou subcategorias em que a criana apresentou uma
percentagem igual ou superior a 50% (Suficiente), pois a literatura refere que qualquer inter-
veno deve abranger quer as reas fracas como as reas fortes da criana. Mais, no podemos
esquecer que apesar da criana ter obtido em algumas categorias um desempenho de Suficien-
te, quando olhmos para a percentagem que obteve nessa subcategoria verificmos em alguns
casos a percentagem obtida no muito elevada, encontrando-se prximo de Insuficiente.
5.2-Plano de Interveno
Relativamente ao nosso plano de interveno, importa recapitular que os critrios utiliza-
dos para avaliar cada um dos exerccios foram os mesmos usados para o teste Diagnstico.
Tambm, para cada sesso, construmos uma tabela, onde colocmos o nmero do exerccio
e a categoria e subcategoria que estava a ser treinada, o nmero de acertos que a criana teve,
contabilizmos o nmero de respostas que errou e o nmero de respostas que no fez. Quando
a criana respondeu erradamente a um exerccio caraterizmos o erro e fizemos a carateriza-
o do desempenho atravs da seguinte escala: de 0% a 49%, correspondia Insuficiente; de
73
50% a 69%, correspondia Suficiente; de 70% a 89%, correspondia Bom; e de 90% a 100%,
correspondia Muito Bom.
De seguida, passaremos apresentao dos resultados das sesses. Decidimos construir
uma tabela por categoria e nesta apresentar os resultados por sesso, fazendo uma reflexo
sobre a evoluo do desempenho ao longo das sesses.
A primeira categoria que vamos analisar refere-se Conscincia da Palavra (Tabela 12).
Tabela 12- Resultados do Plano de Interveno- Categoria Conscincia da Palavra
N DE NO
EXERCCIOS N DE ERROS CARATERIZAO DO ERRO DESEMPENHO
ACERTOS FEZ
SESSO 2
Exerccio 2.1 Muito Bom

2 0 0
(C.P) 100%
2 0 0
(C. P.2) 100%
2 0 0
(C. P.2) 100%
SESSO 5
Exerccio 1.1
Muito Bom
(C. P.2) 1 0 0
100%

2 0 0
(C. P) 100%

Importa referir que na nossa interveno optmos por no planificar muitos exerccios com
vista ao treino desta categoria, uma vez que no teste diagnstico a criana apresentou uma
mdia de desempenho de Bom. No entanto, verificamos atravs da anlise do desempenho,
apresentado na tabela 12 que em todos os exerccios da nossa interveno com vista ao treino
desta categoria a criana apresentou um desempenho de Muito Bom (100%).
A segunda Categoria que vamos passar a analisar a Categoria Conscincia Silbica (Tabela
13).
Foram vrios os exerccios que planificmos na nossa interveno, com vista ao treino desta
categoria, uma vez que foi tambm nesta categoria que a criana apresentou, no teste diagns-
tico, mais subcategorias com um desempenho de Insuficiente.
74
Tabela 13- Resultados do Plano de Interveno-Categoria Conscincia Silbica
N DE N DE NO
EXERCCIOS CARATERIZAO DO ERRO DESEMPENHO
ACERTOS ERROS FEZ
SESSO 1
De
De 99 palavras
palavras possveis
possveis aacriana acertou
criana 5 5 e
acertou
eno
nofez
fez33.
. EErrou
rrou dduas,
uas, ppois onsiderou que
ois cconsiderou que
a a
Exerccio
palavra fecha se escreve feixa.
3.1 Suficiente
5 2 4 Acrescentou i na palavra fecha e
(C. S. 7) 55,5%
confundiu a slaba cha com a slaba xa

- Construo de uma palavra inexistente
seixa.
Exerccio
- Confuso de fonemas e de grafemas.
3.2 Insuficiente
2 1 5 Considerou que a palavra fecho se
(C. S. 7) 28,5%
escreve feixo

Exerccio
3.3 Suficiente
1 0 3
(C. S. 7) 25%

Confundiu na formao da palavra Achei,
o x com o ch. Tentou formar a palavra
Exerccio
sachar, a qual ficou seixei,
3.4 Insuficiente
3 3 2 acrescentando-lhe a vogal i e substitui o
(C. S. 7) 37,5%
ch pelo x. Tentou ainda formar a palavra
rachei que ficou raxei, substitui o ch
pelo x.
Exerccio
Suficiente
4.1 2 2 0
50%
(C. S.1)
Exerccio
Apenas conseguiu reorganizar as slabas Insuficiente
4.2 1 0 3
numa palavra 25%
(C.S.9)
Exerccio Apesar de ter nomeado as 4 palavras
Suficiente
5 2 2 0 corretas Fez bem a diviso silbica mas
50%
(C.S.6) enganou-se a contar o nmero de botes.
SESSO 2
Escreveu de forma incorreta a palavra

Exerccio
Hexgono, logo a diviso silbica e a Insuficiente
3.3 4 3 2
representao grfica da mesma ficou 44,4%
(C. S. 6)
comprometida.
A palavra Hexgono escreveu Hexanho,
Exerccio 7 1 0 Bom
errando por consequncia quando fez a
75
3.4 diviso silbica da mesma. Apesar de ter 87,5%

(C. S. 6) omitido a vogal u da palavra exausto, fez
corretamente a diviso silbica desta
palavra.
Exerccio Errou a reconstruo das seguintes

Suficiente
4.1 4 2 0 palavras Exigir que produziu Gi-xi e
66,6%
(C.S.7) xito que produziu To-xi.
Exerccio
Muito Bom
4.2 1 0 0
100%
(C.S.1)
Errou na inverso silbica da palavra
Exerccio Examinante e na palavra Exuberante,
Suficiente
4.3 2 2 0 pois comeou a fazer bem a inverso,
50%
(C.S.9) comeando pela slaba mas
posteriormente ocultou a penltima.
SESSO 3
Exerccio
Muito Bom
2.1 12 0 0
100%
(C.S.7)
Comeou por fazer corretamente a
Exerccio inverso silbica das palavras. Errou nas
Suficiente
2.2 8 4 0 palavras Maxilar, Exausto, Anexo,
66,6%
(C.S.9) Sufixo e Executar ora por ter omitido a
penltima slaba ou a slaba inicial.

Exerccio
Muito Bom
2.3 2 0 0
100%
(C.S.1)

SESSO 4
Exerccio
Muito Bom
3 4 0 0
100%
(C. S. 6)
Exerccio
Muito Bom
3.1 1 0 0
100%
(C.S.1)
Exerccio
Muito Bom
3.3 3 0 0
100%
(C.S.7)

76
Errou na inverso silbica da palavra

Exerccio
Auxiliar. Comeou por fazer corretamente Suficiente
3.4 2 1 0
a inverso mas esqueceu-se da slaba 66,6%
(C.S.9)
inicial da palavra
SESSO 5
Exerccio
Errou na diviso silbica da palavra Bom
1.4 4 1 0
Sebastio 80%
(C.S.6)
Exerccio
Muito Bom
2.1 6 0 0
100%
(C.S.7)
Exerccio
Muito Bom
2.2 1 0 0
100%
(C.S.1)
Na palavra Excelncia, comeou por
Exerccio
fazer bem a inverso mas Bom
2.3 3 1 0
posteriormente omitiu a 75%
(C.S.9)
antepenltima slaba.
SESSO 6
Exerccio
Muito Bom
3 12 0 0
100%
(C.S.7)
Exerccio
Muito Bom
3.1 4 0 0
100%
(C.S.1)
Exerccio
Comeou por fazer a inverso da Bom
3.3 3 1 0
palavra expositor de forma errada 75%
(C.S.9)

De um modo geral, ao olharmos para a tabela 13, verificmos que o desempenho da criana
na primeira sesso oscilou. Comeou por ter um desempenho de Suficiente alternando com
Insuficiente. Embora consideramos que as atividades com vista ao treino das subcategorias
inerentes a esta categoria tenham sido de carter bastante ldico e motivador. Relembramos
que na sesso 1 para treinarmos a subcategoria reconstruo lexical, uma das subcategorias
em que a M. apresentava no teste diagnstico um desempenho de Insuficiente utilizmos um
jogo, onde atravs de slabas a criana tinha de construir o maior nmero possvel de palavras
(ver Fig. 6).
77
Fig.6- Exerccio para o treino da Categoria Conscincia Silbica
Verificmos atravs da anlise da tabela 13, que embora na sesso 1 no treino da subcatego-
ria reconstruo Lexical o desempenho tenha oscilado, na sesso 2 verifica-se em relao a esta
mesma subcategoria uma melhoria significativa, onde a criana apresenta um desempenho de
Suficiente (66,6%). A partir da sesso 3 verifica-se uma melhoria ntida, a nvel da subcatego-
ria anteriormente apresentada, onde a criana passa a obter um desempenho de Muito Bom
(100%).
Na subcategoria Slaba Inicial Comum, como podemos ver atravs da tabela 13, a criana
comea com um desempenho de Suficiente, mas nas restantes sesses obtm um desempenho
de Muito Bom. Acreditamos que este facto devido criana estar motivada para a aprendiza-
gem e por os exerccios serem de carter bastante ldico.
Em relao Subcategoria Inverso Silbica, outra das subcategorias em que a criana
apresentava um desempenho de Insuficiente no teste diagnstico, verificmos ao observarmos
a tabela, anteriormente apresentada que a aluna na primeira sesso apresentava um desempe-
nho de Insuficiente, no entanto, atravs do treino sistemtico desta subcategoria, verificou-se
uma evoluo de forma significativa medida que foram decorrendo as sesses.
Apesar da criana ter demonstrado no teste de avaliao diagnstica um bom desempenho,
relao entre o nmero de slabas e elementos grficos, decidimos treinar esta subcategoria,
pois tnhamos verificado noutras subcategorias que a criana, por vezes revelava dificuldades
em fazer a diviso silbica de algumas palavras, facto este que se veio a provar na sesso 1, onde
s obteve o desempenho de Suficiente, na sesso 2 chega a ter um desempenho de Insuficiente,
mas nas sesses que se seguem recupera e consegue obter nas ltimas sesses o desempenho
de Bom e Muito Bom.
Passamos agora a apresentar a tabela 14, que reflete os resultados obtidos no plano de
interveno para a categoria Conscincia Fonmica.
78
Tabela 14-Resultados do Plano de Interveno-Categoria Conscincia Fonmica
N DE N DE NO
EXERCCIOS CARATERIZAO DO ERRO DESEMPENHO
ACERTOS ERROS FEZ
Sesso 1
Exerccio 1 Muito Bom
7 0 0
(C. F. 5) 100%
Exerccio
No identificou na palavra madeixa a Bom
2.1 6 0 1
slaba xa 85,7%
(C. F. 5)
Exerccio No conseguiu identificar a slaba xo
Bom
2.2 5 1 1 na palavra luxo. Identificou a slaba
71,4%
(C. F. 5) xo na palavra peixeiro
Exerccio
Identificou a palavra caixa, como Bom
2.3 4 1 0
contendo o som xo 80%
(C. F. 5)
Exerccio
No conseguiu descriminar nas Insuficiente
2.4 0 0 2
palavras a slaba xei 0%
(C. F. 5)
5 0 0
(C. F. 6) 100%
SESSO 2

1 0 0
(C.F.6) 100%
18 0 0
(C. F. 5 ) 100%
SESSO 3
No identificou o som cs na palavra
Exerccio 2 Suficiente
8 4 0 sufixo, axila fixoe identificou o som
(C. F. 5) 66,6%
cs na palavra Roxo
Revelou facilidade em cantar a
Exerccio 3 sequncia csa, cse, csi, cso, csu, porm Suficiente
5 5 0
(C. F. 6) quando cantou pela ordem inversa 50%
cantou ssa, sse, ssi, sso, ssu

(C. F. 6) 5 0 0 100%

Exerccio
Muito Bom
3.2 1 0 0
100%
(C.F.5)
79
Exerccio
Muito Bom
3.5 4 0 0
100%
(C. F. 6)
SESSO 5

15 0 0
(C.F.5) 100%
Exerccio
Muito Bom
2.4 2 0 0
100%
(C.F.6)
SESSO 6
Considerou que nas palavras

Exerccio 1 Suficiente
5 2 1 excitados e xito o x tinha valor de
(C.F.5) 62,5%
ss
Considerou que o x na palavra
expedio tinha valor de ss. Na palavra
Exerccio 2 boxe considerou que o x tinha valor Suficiente
8 4 0
(C.F.5) de z. Considerou ainda que o x nas 66,6%
palavras Texas e txi tinha valor de
z.
Exerccio No conseguiu pronunciar a palavra

Bom
3.2 3 1 0 experimentar quando teve de fazer a
75%
(C.F.6) leitura pela ordem inversa.

Ao nvel da Categoria Conscincia Fonmica, tal como nas outras categorias a nossa priori-
dade foi em planificar exerccios que possibilitassem o treino, sobretudo, das subcategorias em
que a criana tinha obtido um desempenho de Insuficiente na avaliao diagnstica.
Logo na primeira sesso, ao nvel desta categoria, optmos por treinar a subcategoria
Ateno e Perceo Auditiva, para possibilitar este treino selecionmos atividades bastante
motivadoras atravs do recurso a instrumentos musicais (ver Figura 7).
Fig.7- Exerccio para o treino da Categoria Conscincia Fonmica
80
A tabela 14 reflete algumas oscilaes relativamente ao desempenho que a criana obteve

na categoria Ateno e Perceo Auditiva, ao longo das sesses. Na sesso 1 a criana comea
com um desempenho de Muito Bom, no entanto em alguns momentos apresenta um desempe-
nho igual ao inicial em outros momentos apresenta um desempenho com percentagens mais
baixas, embora s num exerccio apresente um desempenho de Insuficiente. Acreditamos que
este facto est relacionado com a sua capacidade de concentrao e tambm com o facto das
suas dificuldades a nvel da ateno e perceo auditiva em relao a determinados sons.
Outras das subcategorias da Conscincia Fonmica que treinmos durante as sesses de
interveno foi a Memria Auditiva Visual e Sequencial. Subcategoria na qual a criana tinha
apresentado na avaliao diagnstica um desempenho de Insuficiente.
Na maioria das sesses a M. apresentou um desempenho de Muito Bom. Mais uma vez,
acreditamos que este facto se deve pela razo dos exerccios para o treino serem muito apela-
tivos (ver Figura 8).
Fig.8- Exerccios para o treino da Categoria Conscincia Fonmica
Importa ainda referir que na nossa interveno aplicmos alguns exerccios de treino da
decodificao-principio alfabtico, conscincia fonolgica global, os quais no sintetizamos,
aqui, uma vez que no se enquadravam em nenhuma categoria em particular.
81
5.3-Teste Global
Recordamos que a recolha de dados que fizemos para o teste global foi semelhante recolha
de dados para o teste diagnstico. Construmos uma tabela com as categorias e subcategorias
da conscincia fonolgica que tinham sido avaliadas inicialmente no teste diagnstico. Nessa
mesma tabela, registmos o nmero de respostas que a criana acertou, o nmero de respostas
que errou e a quantidade de respostas que no fez. Sempre que a criana errava uma resposta
caraterizamos o erro. No final fizemos a caraterizao do desempenho com base nas respostas
que a criana acertou. Para caraterizarmos o desempenho utilizmos a mesma escala que
utilizmos para o teste diagnstico e para avaliar o desempenho das sesses. De 0% a 49%,
correspondeu Insuficiente; de 50% a 69%, Suficiente; de 70% a 89%, Bom; e de 90% a 100%;
Muito Bom.
Seguidamente passamos a analisar os dados seguindo as categorias e subcategorias da
tabela.
A primeira categoria que vamos analisar a Conscincia da Palavra (ver Tabela 15).
Tabela 15 Resultados Teste de Avaliao Global-Categoria Conscincia da Palavra
N DE N DE NO CARATERIZAO CARATERIZAO
CATEGORIA SUBCATEGORIAS
ACERTOS ERROS FEZ DO ERRO DO DESEMPENHO
Desdobramento
Muito Bom
lexical 1 0 0
100%
CONSCINCIA (C.P. 1)
No utilizou
DA PALAVRA
como critrio a
(C.P.) Longitude Bom
3 1 0 contagem do
(C. P. 2) 75%
nmero de
slabas.
Com base nos resultados que constam na tabela, anteriormente apresentada, verificamos
que na categoria Conscincia da Palavra a criana obteve na subcategoria Desdobramento
Lexical um desempenho de Muito Bom (100%), j na subcategoria Longitude, obteve um de-
sempenho menor, Bom (75%), uma vez que num dos exerccios existentes para avaliar esta
subcategoria no utilizou como critrio de correo a contagem do nmero de slabas, critrio
este necessrio para que a criana conseguisse dar uma acertada.
82
A segunda categoria a ser avaliada aps a nossa interveno consistiu foi a Conscincia
Silbica (Tabela 16).
Tabela 16- Resultados do Teste de Avaliao Global- Categoria Conscincia Silbica
CARATERIZAO
N DE N DE NO CARATERIZAO
ACERTOS ERROS FEZ DO ERRO
DESEMPENHO
Verificou-se uma
troca de letras.
Partiu do princpio
Slaba inicial que a palavra Suficiente
comum 3 2 0 torradeira e 60%
(C. S. 1) tomate se
escrevia com a
vogal u em vez da
vogal o.
Falta de
concentrao.
Esqueceu-se que,
apenas, tinha de
desenhar os
brinquedos
Slaba Final
escutados (cujos Suficiente
Comum 4 2 0
nomes 50%
( C. S. 2)
terminavam em
CONSCINCIA ca. No entanto a
SILBICA criana desenhou
(C.S) tambm os que
comeavam com
outras slabas.
Slaba medial
Muito Bom
comum 5 0 0
100%
(C. S. 3)
Representao
numrica e Muito Bom
6 0 0
grfica 100%
(C. S. 4)
Nmero de
Slabas e Muito Bom
5 0 0
Localizao 100%
(C. S. 5)
83
Relao entre
nmero de
Errou o nmero de
slabas e Muito Bom
9 1 0 slabas da palavra
elementos 90%
polvo.
grficos
(C. S. 6)
Trocas de letras.
Reconstruo
Troca do g pelo Bom
lexical 6 2 0
c, e do u pelo 75%
(C. S. 7)
o.
Omisso
6 Muito Bom
silbica medial 6 0 0
100%
(C. S. 8)
Inverso
Trocou a letra n Bom
silbica 5 1 0
pela letra m 83,3%
(C. S. 9)

Ao nvel da subcategoria Slaba Inicial Comum verificamos que a aluna obteve um desem-
penho nesta subcategoria de Suficiente (60%). No foi possvel obter um melhor desempenho
dado que a criana fez algumas trocas entre as vogais o e a vogal u
Relativamente subcategoria Slaba Final Comum, a aluna teve um desempenho de Sufi-
ciente (50%), pois a criana revelou alguma falta de concentrao na realizao da atividade,
obtendo nesta subcategoria um resultado inferior em relao ao teste de avaliao diagnstica.
Na subcategoria Slaba Medial Comum, como podemos comprovar pela tabela, antes apre-
sentada, a criana teve um Muito Bom (100%) de desempenho. O mesmo desempenho e a
mesma percentagem obteve nas subcategorias Representao Numrica e Grfica e na subca-
tegoria Nmero de Slabas e Localizao.
No que respeita subcategoria Relao entre o nmero de Slabas e Elementos Grficos, a
M. teve um desempenho de Muito Bom (90%), pois errou o nmero de slabas de uma palavra.
J na subcategoria Reconstruo Lexical obteve o desempenho de Bom (75%), uma vez que nos
exerccios desta subcategoria verificaram-se algumas trocas de consoantes e vogais.
Na subcategoria Omisso Silbica Medial, a criana obteve um desempenho de Muito Bom
(100%), e na subcategoria Inverso Silbica errou um exerccio fez algumas trocas de consoan-
tes.
84
Passamos a apresentar os resultados obtidos na ltima categoria que avalimos no teste de

avaliao global, a Conscincia Fonmica (tabela 17).
Tabela 17-Resultados do Teste de Avaliao Global- Categoria Conscincia Fonmica
CARATERIZAO
N DE N DE NO CARATERIZAO DO
ACERTOS ERROS FEZ ERRO
DESEMPENHO
Verificou-se num
dos grupos
confuso
fontica. Partiu
Conscincia do princpio que
Suficiente
fonmica inicial a palavra fecho
2 2 0 50%
comum inicia por x. No
(C. F. 1) perceber que a
palavra gravata
inicia com o som
g e como tal no
a identificou.
A criana
considerou que a
palavra
televiso
termina com o
CONSCINCIA
Conscincia som s.
FONMICA 2 Suficiente
fonmica final 2 0 Verificou-se uma
(C.F.) 50%
(C. F. 2) confuso
relativamente
ordem que as
letras assumem
na palavra
televiso
Verificou-se uma
confuso de
grafemas. Partiu
Pares mnimos do princpio que Bom
5 1 0
(C. F. 3) a palavra turvo 83,3%
se escrevia com a
vogal o em vez
da vogal u
85
Confuso fontica
entre o som m
n. Embora tenha
Pseudo- posteriormente
Bom
palavras 13 2 0 corrigido.
86,6%
(C. F. 4) Inicialmente, leu
o som c como
d e o som d
como f.
Ateno e
perceo Muito Bom
20 0 0
auditiva 100%
(C. F. 5)
Revelou
Memria dificuldades em
auditiva visual memorizar Bom
8 2 0
e sequencial algumas 80%
(C. F. 6) sequencias de
palavras.

A nvel da Conscincia Fonmica a criana apresentou na subcategoria Conscincia Fonmi-
ca Inicial Comum um desempenho de Suficiente (50%), como se pode ver na tabela anterior-
mente apresentada, pois verificou-se em alguns exerccios alguma confuso fontica. O mesmo
desempenho obteve na subcategoria Conscincia Fonmica Final (50%), derivado a ter feito
em alguns exerccios confuso entre letras.
Na subcategoria Pares Mnimos, apresentou um desempenho melhor em relao s sub-
categorias anteriores, Bom (83,3%). Na subcategoria Pseudo palavras, embora tenha feito
algumas confuses fonticas conseguiu um desempenho de Bom (86,6%).
Nas subcategorias Ateno e Perceo Auditiva, a criana apresentou um desempenho de
Muito Bom (100%) e na subcategoria Memria Auditiva Visual e Sequencial um desempenho
de Bom (80%).
Tendo em conta a anlise dos resultados do teste diagnstico e a anlise dos resultados do
teste de avaliao global, facilmente verificamos que na maioria das categorias e subcategorias
onde a nossa interveno incidiu de forma sistemtica registou-se uma evoluo ntida.
No ponto que se segue iremos descrever esta evoluo de forma mais pormenorizada,
comparando resultados por momentos e categorias.
5.4- Perspetiva Evolutiva

Para refletirmos sobre a evoluo da criana, aps a nossa interveno, decidimos construir
um grfico refletindo este, por sua vez, os resultados do teste diagnstico, os resultados da
Interveno, assim como os resultados do teste de avaliao Global, de modo a que pudssemos
comparar resultados e descrevermos a evoluo da criana ao nvel dos nveis da Conscincia
86
Fonolgica.
Para a construo deste grfico tivemos, apenas, em considerao as categorias e sub-
categorias que treinmos na interveno e que ainda poderiam ser melhoradas (Categoria
Conscincia da Palavra- Subcategoria Longitude; Categoria Conscincia Silbica- Subcategorias
Slaba Inicial Comum, Reconstruo Lexical, Inverso Silbica; Categoria Conscincia Fonmi-
ca-Subcategorias Ateno e Perceo Auditiva e Memria Auditiva Visual e Sequencial)
Como j anteriormente referimos, a nossa interveno incidiu, sobretudo, no treino sistem-
tico, durante seis sesses, das categorias e subcategorias em que a criana tinha apresentado,
no teste diagnstico um desempenho de Insuficiente. Apesar de na interveno termos contem-
plado a Categoria Conscincia da Palavra, no foi nossa prioridade treinarmos esta categoria,
uma vez que a criana apresentou no teste diagnstico um desempenho de Bom e Muito Bom,
nas subcategorias que estavam inerentes a esta categoria. No entanto, acabmos por abordar,
na interveno, alguns exerccios que trabalhavam a categoria em questo, nomeadamente a
subcategoria Longitude, onde a criana apresentou no teste diagnstico uma percentagem de
75% e ainda tinha hiptese de poder vir a ter um melhor desempenho.
Registo da evoluo da criana ao nvel da Conscincia Fonolgica
Grfico 1- Registo da evoluo da criana ao nvel da Conscincia Fonolgica
Ao observarmos o Grfico 1 e compararmos a percentagem obtida no teste diagnstico

e a percentagem obtida no teste global relativamente Categoria Conscincia da Palavra,
(subcategoria Longitude) constatamos que no se verificou qualquer tipo de evoluo, pois a
percentagem obtida quer no teste diagnstico quer no teste global, a nvel desta subcategoria
foi exatamente igual (75%). No entanto verificamos, atravs do Grfico 1 que na interveno,
a criana obteve, na totalidade dos exerccios que existiam para treinar esta subcategoria, um
desempenho de Muito Bom (100%). Acreditamos que este facto se explica derivado ao nmero
de exerccios, na interveno, no ter sido suficiente, de modo a que se refletisse num melhor
desempenho por parte da criana.
J na segunda Categoria Conscincia Silbica (Subcategorias Slaba Inicial Comum, Recons-
truo Lexical e Inverso Silbica), a evoluo por parte da M. bem visvel como podemos
comprovar atravs da observao do Grfico 1.
A criana no teste diagnstico obteve um desempenho de Insuficiente com percentagens
de 25% nas subcategorias Slaba Inicial Comum e Reconstruo Lexical e 0% na subcategoria
Inverso Silbica. Por sua vez, nas mesmas subcategorias, no plano de interveno, a criana
87
apresentou uma mdia de percentagens nestas subcategorias muito superior apresentada

no teste diagnstico. Com uma percentagem de 91,6% na subcategoria Slaba Inicial Comum,
68,1% na subcategoria Reconstruo Lexical e 59,7% na subcategoria Inverso Silbica.
Se compararmos os resultados obtidos, a nvel destas subcategorias, no teste diagnstico
com os resultados do teste global, verificamos que a criana melhorou o seu desempenho,
passando, inicialmente, de um desempenho de Insuficiente, no teste diagnstico para um
desempenho de Bom, no teste global, uma vez que apresentou uma percentagem de 60% na
subcategoria Slaba Inicial Comum, 75% na subcategoria Reconstruo Lexical e 83,3% na
subcategoria Inverso Silbica.
Na categoria que anteriormente descrevemos (Conscincia Silbica) est bem patente que
um treino sistemtico dos nveis da conscincia fonolgica permitem superar dificuldades e
melhorar os nveis de desempenho ao nvel desta capacidade metalingustica.
semelhana do que se sucedeu para a categoria Conscincia Silbica, tambm na Catego-
ria Conscincia Fonmica bem visvel as melhorias dos nveis de desempenho por parte da
criana, tal como ilustra o Grfico 1.
Importa referir que para compararmos resultados, nesta categoria, s recorremos aos re-
sultados obtidos pela criana ao nvel das subcategorias Memria Auditiva Visual e Sequencial
e na Subcategoria Ateno e Perceo Auditiva, uma vez que a nvel desta categoria, apenas
treinamos, no nosso plano de interveno, as subcategorias, anteriormente referidas.
Verificamos atravs da anlise do Grfico 1 que no teste diagnstico a criana apresentava
uma mdia de percentagem de 9,5%, com uma percentagem de 10% na subcategoria Ateno
e perceo Auditiva e uma percentagem de 9%, na subcategoria Memria Auditiva Visual e
Sequencial, o que equivalia a um desempenho de Insuficiente. No plano de Interveno a mdia
de percentagens de desempenho, nestas subcategorias foi de 80,9%, ou seja, um desempenho
de Bom, apresentando na subcategoria Ateno e Perceo Auditiva uma percentagem de
75,7% e na subcategoria Memria Auditiva Visual e Sequencial uma percentagem de 89,2%. No
teste global, a mdia de percentagem obtida nas suas subcategorias foi de 90%, apresentando
uma percentagem de 100% na subcategoria Ateno e Perceo Auditiva e uma percentagem
de 80% na subcategoria Memria Auditiva Visual e Sequencial. De um desempenho de Insufi-
ciente, no teste Diagnstico passou para um desempenho de Muito Bom no teste global. Uma
evoluo que superou as nossas expectativas.
Mais uma vez conclumos que um treino intensivo, feito atravs do recurso a estratgias
dinmicas e motivadoras podem ter efeitos, ao nvel do desempenho, bastante benficos.
88
Captulo VI
Concluses
89
90
Captulo VI- Concluses

6.1- Concluso
Tendo em conta a importncia que o treino da conscincia fonolgica assume na aprendi-
zagem da leitura, este trabalho seguiu uma linha de investigao que consistiu em perceber
quais os elementos de relao didtica que devem estar presentes num plano de interveno
potencialmente eficaz para a abordagem leitura com crianas dislxicas.
Partindo do princpio que um dos objetivos de um trabalho de investigao cientfica reside
em conseguirmos concretizar os nossos objetivos, atravs de um estudo emprico, apresen-
tamos uma sntese dos resultados obtidos, assim como as concluses do estudo mediante os
objetivos que apresentmos no incio da tese.
O estudo a que demos curso possibilitou alcanar os objetivos que inicialmente delineamos
para esta investigao, no entanto no podemos generalizar, relativamente a todos os resulta-
dos obtidos, uma vez de se tratar de um estudo de caso, com caratersticas particulares.
Mediante a reviso da literatura, conseguimos dar resposta a um dos objetivos que defini-
mos logo ao incio conhecer materiais didticos para a abordagem especfica s questes da
aprendizagem da leitura e da escrita em crianas dislxicas. Atravs de uma vasta pesquisa
conseguimos fazer um levantamento dos recursos tecnolgicos, jogos didticos e manuais es-
pecializados existentes com vista ao treino da Conscincia Fonolgica e possveis de trabalhar
com crianas dislxicas.
A reviso da literatura permitiu-nos ainda compreender do ponto de vista tcnico-didtico,
as formas de abordagem tcnica especfica s questes do desenvolvimento fonolgico em
alunos com problemas de dislexia. Constatamos que mediante as dificuldades necessrio
intervir de forma intensiva e sistemtica. A interveno deve ser feita atravs de materiais
que contemplem o ensino direto de conceitos, recomendando-se o ensino multissensorial (de
modo a que a criana utilize mais do que um sentido) sistemtico e ambientes estruturados e
consistentes.
Percebemos ainda que no mbito do desenvolvimento do processo leitor fulcral a inte-
grao escolar e didtica deve ser entendida como um processo que oferece um conjunto de
tarefas de ensino aprendizagem tendo em conta as necessidades de aprendizagem de cada
criana em particular.
A integrao pressupe mudanas na metodologia, recursos materiais e didticos espec-
ficos. Verificmos que importa que o elemento integrador tenha uma base motivacional. Deste
modo atividades como rimas, canes, lengalengas so recomendadas.
Antes de elaborarmos e aplicarmos um plano de interveno prtico com potencial de
eficcia que promovesse o treino da conscincia fonolgica em alunos com dislexia, aplicmos
um teste diagnstico para aferirmos quais as reas fortes da criana e quais as reas fracas. Foi
este teste que nos permitiu construir um plano de interveno que contemplou, sobretudo as
reas fracas, da criana em estudo.
Aps a aplicao do plano de interveno, aplicmos um Teste de Avaliao Global. Estes
trs instrumentos (pr-Teste, Teste e Ps-teste) permitiram-nos caraterizar, na perspetiva
evolutiva as aprendizagens realizadas com a aplicao do plano.
Atravs dos trs instrumentos (Pr-Teste, Teste e Ps-teste) foram avaliadas trs categorias
da Conscincia Fonolgica (Categoria Conscincia da Palavra-Subcategoria Longitude; Catego-
ria Conscincia Silbica- Subcategorias Slaba Inicial Comum, Reconstruo Lexical e Inverso
Silbica e Conscincia Fonmica- Subcategorias Ateno e Perceo Auditiva e Memria Audi-
tiva Visual e Sequencial). Na Categoria Conscincia da Palavra no registmos qualquer evolu-
o, pois o treino no foi to intensivo como nas Categorias Conscincia Silbica e Conscincia
Fonmica, onde se verificou uma evoluo bastante significativa.
91
A nvel da Conscincia da Palavra, quer no teste Diagnstico quer no teste de Avaliao

Global, registmos uma percentagem de 75%.
Ao nvel da Conscincia Silbica, a criana apresentou no teste Diagnstico uma mdia de
percentagem de 16,6%, j no teste de Avaliao Global a mdia de percentagem obtida foi de
72,7%.
Relativamente Categoria Conscincia Fonmica, no teste Diagnstico a criana obteve
uma mdia de percentagem, nas subcategorias em estudo, de 9,5%, j no Teste de Avaliao
Global a mdia de percentagens obtida nesta Categoria foi de 90%.
Os resultados revelam que o treino sistemtico e intensivo dos nveis de Conscincia
Fonolgica permitem melhorar os nveis de desempenho e que a aplicao de um plano de
interveno prtico com potencial de eficcia que promova o treino da Conscincia Fonolgica
em crianas com dislexia elementar.
Estes resultados vo ao encontro do que alguns tericos afirmam relativamente a uma
interveno sistemtica e intensiva, nomeadamente Ribeiro & Batista (2006), Freitas, Alves &
Costa (2007) e Tangel & Blachman (1992) que defendem que a eficcia da reeducao passa
pelo treino intensivo da Conscincia Fonolgica.
Conclumos tambm, atravs dos resultados obtidos, que uma interveno de base moti-
vacional, recorrendo a mtodos multissensoriais se revela uma interveno com um grande
potencial de eficcia.
Esta concluso vai ao encontro do que Pais (2012) tinha afirmado relativamente ao elemen-
to integrador dever ter uma base motivacional do ponto de vista tcnico didtico e Teles (2004)
quando afirma que os mtodos multissensoriais so os mtodos que se revelam mais eficazes.
Como j referimos temos conscincia que existem algumas limitaes neste estudo, uma
vez que no podemos generalizar os resultados deste trabalho, pois tratou-se de um estudo de
caso, um trabalho quase experimental desenvolvido, apenas, com uma criana com diagnstico
de dislexia e portanto com caratersticas muito particulares.
Apresentou-se ainda como limitao ao estudo, o facto de, apenas, termos conseguido
aplicar seis sesses no nosso plano de interveno e no termos conseguido trabalhar todos
os nveis da conscincia fonolgica que avalimos no teste diagnstico. No entanto, o estudo
levado a cabo permite-nos concluir em jeito de sugesto que um treino intensivo que incida em
todos os nveis da conscincia fonolgica onde a criana tem a possibilidade de vir a melhorar
o seu desempenho, pode revelar-se uma interveno eficaz.
Este estudo permitiu-nos ainda concluir que embora a bibliografia refira que quanto mais
cedo a interveno for feita mais hipteses existem da criana alcanar sucesso, uma interven-
o mais tardia pode tambm ser benfica.
Como fomos investigadores participantes, verificmos que se por um lado este facto tornou
mais fivel a interpretao dos dados por outro lado pode ter provocado alteraes no compor-
tamento da criana, influenciando nos resultados.
Conclumos que tendo em conta o papel preponderante que a conscincia fonolgica assu-
me na aprendizagem da leitura e que a dislexia se deve maioritariamente a um dfice a nvel
fonolgico emerge a necessidade de treino da conscincia fonolgica com base em princpios
didticos que importa definir.
Desde cedo importante que se criem formas de envolvimento com a leitura, uma vez que
a vontade de ler no nasce sozinha, os hbitos de leitura necessitam de um meio propcio ao
seu desenvolvimento, quer seja na escola quer seja em casa, no seio familiar. Acreditamos que
o modelo de gesto curricular adotado pelo professor na sala de aula um princpio didtico
determinante na criao de hbitos de leitura de alunos com dislexia.
92
Consideramos que muito importante que se criem ambientes de aprendizagem promo-

tores da leitura tendo em conta os interesses e as particularidades da criana dislxica. Cabe
ao professor desenvolver um conjunto de estratgias com vista a promover o prazer da leitura.
Conclumos ainda que colocados perante uma criana dislxica com baixo nvel de Cons-
cincia Fonolgica, a interveno mais eficaz consiste em fazer uma interveno especializada
que tenha, do ponto de vista tcnico-didtico, em ateno as dificuldades apresentadas pela
criana ao nvel das categorias do desenvolvimento fonolgico e promova o treino intensivo
e sistemtico com recurso a estratgias multissensoriais motivadoras revela-se a interveno
mais eficaz.
Apesar de existir muita bibliografia acerca desta temtica e diversos recursos didticos para
promover o treino da Conscincia Fonolgica, esperamos que este trabalho possa ser mais um
contributo para pais, professores e outros profissionais ligados rea da educao utilizarem
de forma a esbaterem dificuldades.
93
94
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Sucena & Castro (2009). Aprender a ler e avaliar a leitura: O TIL: teste de idade de leitura. (2 edio).
Coimbra: Almedina
Tangel, D. & Blachman, B. (1992). Effect of Phoneme Awarenss Instruction on Kindergarten Childrens
Invented Spelling. Journal of Reading Behavior. Vol. 24 (2), 233-261
Teles, P. (2004). Dislexia: Como identificar? Como intervir?. Acedido abril 15 de 2014, em https://www.
google.pt/?gws_rd=ssl#q=dislexia+como+identificar+como+intervir
Teles, P. (2010). Dislexia: Mtodo Fonommico 3: Leitura e Caliortografia. Lisboa. Distema.
Teles, P. (2010). Cartes fonommicos. Lisboa. Distema.
Torres, R. & Fernndez, P. (2002). Dislexia, disortografia e disgrafia. Amadora: McGraw-Hill.
Viana, F. L. (2007). Aprender a ler: Dos sons s letras. Universidade do Minho.
Wells C. G. (1986). The meaning makers: Children learning language and using language to learn. Ports-
mouth: Heinemann.
99
Yin, R. (2005). Estudo de caso-Panejamento e Mtodos. (3 edio). So Paulo: Editora Artmed.
100
Anexos
101
102
Anexo I
Autorizao da Encarregada de Educao
103
104
DECLARAO

Exma. Sra. Encarregada de Educao

Sou professora de Ensino Bsico-1Ciclo e estou a fazer Mestrado em Educao
Especial-Domnio Cognitivo e Motor, na Escola Superior de Educao de Castelo Branco. No
mbito da tese de Mestrado realizarei uma investigao que tem como tema Materiais
Didticos e desenvolvimento da conscincia fonolgica em crianas com dislexia - Plano de
interveno para o treino da Conscincia Fonolgica.
A investigao ser desenvolvida durante o presente ano letivo. Para o seu
desenvolvimento ser necessrio proceder gravao, em udio, da aplicao de um pr-
teste, de um teste constitudo por seis sesses de atividades com vista ao treino da
conscincia fonolgica e de um ps-teste. Para o efeito, solicito a sua autorizao para
udio-gravar a sua educanda.
Saliento que os dados recolhidos sero usados exclusivamente como materiais de
trabalho. Manifesto, ainda, a minha inteira disponibilidade para prestar qualquer
esclarecimento que considere necessrio.
Na expectativa de uma resposta favorvel, subscrevo-me com os melhores
cumprimentos.

A investigadora

(Slvia Gomes)

Autorizao
Eu,., Encarregada de Educao da
aluna autorizo que a Professora Slvia Gomes
grave em udio a minha educanda, no mbito da investigao que me foi dada a conhecer.
Data./../2013

(Assinatura do Encarregado de Educao)
105
106
Anexo II
Teste Diagnstico
107
108
Fonte: Dislexia: Atividades de conhecimento fonolgico: Material para interveno em

linguagem escrita. (Lima & Tavares, 2013)
109

110

111

112

113

114

115

116

117
118

119

120

121
122
123
124

125

126
Fonte: Adaptado Dislexia: Atividades de conhecimento fonolgico: Material para interven-

o em linguagem escrita. (Lima & Tavares, 2013)
127
128
Anexo III
Exerccios por sesso
129
130
Sesso 1

Exerccio 1

Roxo Lixvia
Paixo

Enxuto Lixo Ameixa

Puxo
131
Exerccio 2

Conjunto de palavras, que a criana ir escutar e onde ter de identificar as
slabas xa, xo, xe e xei:

faixa baixa caixa
luxo puxo repuxo
lixo lixa lixeira
feixe peixe peixeiro
deixa ameixa madeixa
eixo deixo seixo

Exerccio 2.1 Exerccio 2.2

XA XO

Exerccio 2.3 Exerccio 2.4

XE XEI

132
Exerccios 3, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4

Exerccios 3, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4

FAI BAI CAI

FAI BAI CAI

LU PU RE

LU PU RE

LI RA FEI

LI RA FEI

PEI RO DEI

PEI RO DEI

A EI SEI

A EI SEI

MEI MA

MEI MA

133
Exerccio 4
Cano
O Xerife Aleixo
Come Ameixas
E joga ao eixo
Xa, Xe, Xi, Xo, Xu
Xu, Xo, Xi, Xe, Xa
Fonte: Dislexia Mtodo Fonommico (Teles, 2008)
Exerccio 4.2

XILOFONE SAXOFONE

XCARA XADREZ

134
Sesso 2
Exerccio 1
Cano

O Hexgono Extico
Bailarino
Dana na Pista
Com muito tino
Exerccio 2
O Hexgono Extico

O Hexgono Extico bailarino, dana na pista com muito tino.
O Hexgono Extico quer ganhar o concurso do melhor bailarino
e para isso tem de fazer um exame de dana muito rigoroso.
Todos os dias executa tantos exerccios que fica exausto!!!
Anda muito nervosos, porque dizem que o jri do concurso muito
exigente e exato na sua avaliao.
H quem pense que o jri exagera na sua exigncia, mas importante ser-
se exigente.
O Hexgono Extico no pode falhar na execuo dos difceis exerccios.
Ao jri no lhe interessa a exuberncia dos concorrentes
O importante que os exerccios sejam realizados com muita exactido. Ganhar
o concorrente que conseguir fazer com xito todos os passos de dana e
maravilhar o jri com a sua exibio.


Exerccio 2.1
Escreve aqui as palavras novas
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____________________________________
135
Exerccio 3, 3.1, 3.2

1- Que concurso queria ganhar o Hexgono Extico?

2- Porque que o Hexgono Extico andava exausto?

Exerccio 3.3
Escreve, aqui, a primeira pergunta que te fiz e debaixo de cada palavra faz
tantas bolinhas quanto o nmero de slabas.

Exerccio 3.4
Escreve, aqui, a segunda pergunta que te fiz e debaixo de cada palavra faz
tantas bolinhas quanto o nmero de slabas.

Exerccio 3.5
Imagina o que ter acontecido no concurso de dana?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
136
Exerccio 4

Existe Exibe Exerce

xito xodo Extico
Existir Exigir Exibir
Exame Examinante Exuberante
Exultar Examinar Executar
Exagero Hexgono Hexagonal
137
Exerccio 4.1

xito Exigir Exagero

Executar Exibe Hexagonal

Exerccio 4.2 e 4.3

Examinante Exuberante xodo Hexgono

138
Sesso 3
Exerccio 1
Max, o taxista

Max, o taxista, um artista a jogar boxe nunca se despista
O Max vive no Texas. Passa o dia inteiro para c e para l a conduzir o seu velho
txi amarelo.
Tem horrio fixo mas, como gosta tanto do que faz, acaba por ficar horas e horas
a guiar.
Nos seus tempos livres toca saxofone e pugilista.
A jogar boxe no h ningum que o vena na pista.
Num dia azarado, num combate no anexo do ginsio, um colega deu-lhe um
murro no trax. O Max caiu de pernas para o ar e deslocou o maxilar!...
No dia seguinte, e como no era piegas, j estava de volta ao seu txi e ao boxe. S
o saxofone ficou parado um pouco mais porque tinha dificuldade em fixar o maxilar para
tocar.
Exerccio 1.1

1- Qual a profisso do Max?
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________

2- O que que o Max gosta de fazer nos tempos livres?
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________

3- Inventa uma frase utilizando cada uma das seguintes palavras.

Maxilar _________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Saxofone _________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
139
Exerccio 2, 2.1, 2.2, 2.3

Executar Exausto Exame

Lixo Maxilar Anexo

Sufixo Axila Fixo

Roxo Oxignio Ameixa

Exerccio 3
Cano Max, o taxista

Max, o taxista
um artista
A jogar boxe
Nunca se despista
Csa, cse, csi, cso, csu
Csu, cso, csi, cse, csa
140
Sesso 4
Exercco 1
Cano Mximo, o mgico

O Mximo mgico
mgico e faz magia
Da cartola saem pombas
A voar com alegria
SSA. SSE, SSI, SSO, SSU
SSU, SSO, SSI, SSE, SSA
Exerccio 2

Mximo, o mgico

O Mximo mgico. mgico e faz magia, da cartola saem pombas a voar
com alegria.
A Sara foi ao circo ver o Mximo e as suas magias. Quis ficar perto para ver
tudo muito bem visto.
Adorou as magias e, no final, queria que o Mximo devolvesse as pombas
que fizera desaparecer.
Os pais disseram-lhe que tudo tinha sido uma iluso!...
As pombas estavam escondidas e quando terminasse a exibio o Mximo
as iria buscar.
Depois de sair do circo, e como j faltava apenas uma semana para o dia
do seu aniversrio, a Sara pediu aos pais para fazer um curso de magia.
- Queria ser auxiliar de mgico, queria fazer magias, iluses e fantasias
Queria tornar muitos meninos to felizes quanto ela tinha ficado, naquele
dia, ao ver o Mximo e as suas magias.

Fonte:A
Fonte: Dislexia Mtodo
daptado Fonommico
Dislexia (Teles,F2008)
Mtodo onommico (Teles, 2008)

141
Exerccio 2.1

Afirmaes
V F
O Mximo malabarista
No final da exibio a Sara queria que o Mximo
devolvesse as pombas.
Da cartola do Mximo saram coelhos.
Os pais disseram-lhe que tudo tinha sido uma iluso,
porque as pombas estavam apenas escondidas.
A Sara pediu para fazer um curso de mergulho.
A Sara queria ser palhao para tornar os meninos felizes.

Exerccio 2.2

L e responde com uma frase completa s seguintes perguntas.
1 - O que que a Sara foi ver ao circo?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________
2 - Que profisso queria ter a Sara?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________
142
Exerccio 3, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5

Auxlio Mximo Auxiliar

Exerccio 3.6, 3.7

Ditado de frases

Auxlio-
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________

Mximo
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________

Auxiliar
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________

143
144
Sesso 5
Exerccio 1

A expedio do Sebastio

O Sebastio nasceu em Moambique e pensou organizar uma expedio
para rever a sua terra natal.
Exps a sua ideia aos amigos que ficaram muito excitados e disseram:
- mesmo uma excelente ideia! Vai ser uma experincia muito gira!
O Sebastio, como era o mais expedito, exps tudo o que deveriam fazer
para que a excurso fosse um sucesso:
Deveriam ter cuidado com os excessos: no se exporem demasiado
tempo ao sol para no ficarem a espirrar
Deveriam levar um extintor, porque podia haver incndios com tanto
calor
Deveriam levar um repelente para expulsar os mosquitos e no ficarem
picaditos
Deveriam levar roupa exterior leve e confortvel para as extensas
caminhadas
- Que enorme emoo vai ser a nossa expedio!

Fonte:
Fonte: ADislexia Mtodo
daptado Fonommico
Dislexia (Teles,
Mtodo 2008)
Fonommico (Teles, 2008)

Exerccio1.1
Escreve, aqui, as palavras novas que apareceram na histria.
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________
Exerccio 1.2 e 1.3
Em que continente nasceu o Sebastio?

145
Exerccio 1.4
Escreve a pergunta que te fiz anteriormente.
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_______________
Exerccios 2

Expor Expositor Extintor

Expulso Expedio Expanso

Experiente Expediente Experimente

Expulsar Experimentar Experimental

Expansiva Excelncia Experincia

146
Exerccio 2.1

Expor Expositor Extintor

Expulso Expedio Expanso

Exerccio 2.2, 2.3

Expansiva Excelncia Experincia Expediente

Exerccio 2.4

Experiente Expediente Experimente

Expulsar Experimentar Experimental

147
148
Sesso 6
Exerccio 1

1- L e contorna a letra x com a figura geomtrica correspondente ao som.

ch ss cs
z

Venham festa

No fim do ano houve uma festa na escola do Tiago.
Houve um teatro e uma exposio de desenhos e trabalhos.
O Alex apresentava o teatro.
O Tiago e outros rapazes faziam uma marcha vestidos de soldados do exrcito.
Algumas meninas tiveram que fixar uma grande poesia!
Estavam todos muito excitados!
A festa foi um xito!
Os pais dos meninos bateram muitas palmas.
O Rui disse ao Tiago:
- A festa foi o mximo, no achas?
- Adeus, adeus! At ao prximo ano.

Fonte: Adaptado Dislexia Mtodo Fonommico (Teles, 2008)
149
Exerccio 2
1-Completa com a letra x na cor correspondente ao som.

X = ch X = z X = ss X = cs

1. O Joo foi com Salvador na e___pedio a Moambique.
2. O Loureno joga bo___e como o Max.
3. A festa de anos da Sofia foi o m___imo.
4. A cor favorita da Catarina o ro___o.
5. Na escola do Toms e___iste um grande jardim.
6. O sonho da Mariana era ser pintora e e___pr os seus quadros num museu
de arte.
7. O Diogo fez ontem e___ame de conduo.
8. Quando estamos em apuros necessitamos de au___lio.
9. A av da Leonor tem um ___aile de renda.
10. O Pedro queria ser vaqueiro no Te___as.
11. O Joo foi de t___i para o aeroporto.
12. Na minha banda h uma guitarra, uma viola, um ___ilofone e uma
pandeireta.

Fonte:ADislexia
Fonte: Mtodo
daptado Fonommico
Dislexia (Teles, F
Mtodo 2008)
onommico (Teles, 2008)
150
Exerccio 3, 3.1, 3.2

Lixo Lixa Lixeira
Exame Existir Exigir
xido Oxigenar Oxignio
Expositor Experimentar Experiente

Exerccio 3.3

Lixo Exame xido Expositor

151
152
Anexo IV
Teste Global
153
154

155

156

157
4- Dos brinquedos escutados (carrinho, patins, ursinho, piano, camio, boneca,

casa, roca). Faz um desenho daqueles cujos nomes terminem em:

158
5-

159

160
espao

161

162
163

164

165

166

167
168
169

170

171

172

Desenvolvimento da CF em crianças com dislexia

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A nvel de exigncia social, ao nvel da capacidade de leitura e escrita sofreu alteraes, da

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O ataque consiste no constituinteFig. silbico, que apresenta

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Assume aqui especial importncia o reconhecimento automtico de palavras. Esse reco-

1.2- Relao entre conscincia fonolgica, aprendizagem da leitu-

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Leitura pela rota fonolgica

Leitura pela rota lexical

1.3-Tipos de dislexia e impacto (s) na aprendizagem na leitura

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Fonolgica: Dificuldade na aquisio do procedimento sublxico

Quadro 1- Tipos de Dislexia

1.4-O papel da escola face ao desenvolvimento da competncia

- Um documento, onde constam as necessidades educativas especiais da criana ou jovem,

Captulo II- A problemtica da metodologia no ensino da

As Metas Curriculares de Portugus do Ensino Bsico (2012) encontram-se definidas por

Segundo os Programas de Portugus do Ensino Bsico (2009) a leitura uma competncia

2.2-Criao de Ambientes de Aprendizagem Promotores da Leitura

Como sugestes de atividades possveis de desenvolver Mata (2008) apresenta-nos as

Coleo de logotipos, de supermercados, restaurantes, embalagens;

2.3-Princpios orientadores e componentes didtico- estratgicas

Segundo Shaywitz (2008) uma interveno deve:

A realizao destas atividades vai proporcionar a criao de imagens visuais, auditivas,

2.4-Elementos de integrao e eficcia no ensino da leitura

Algumas teorias falam-nos de diferentes tipos de motivao, a motivao intrnseca e a

Captulo III - Recursos didticos especializados para o trei-

3.1.1- Recursos tecnolgicos

Kit Cd-Rom O Gnio das Palavras

- Som das palavras;

Uma Aventura no Pas das Letras- Cd- Rom

3.1.2- Jogos didticos

Rombert (2013) d exemplo de alguns jogos que ajudam as crianas a desenvolverem as

Aprendo o Abecedrio Educatouch

Aprendo s Minhas Primeiras Palavras

Jogo Slabas e Palavras

Jogo das Palavras

3.1.3- Manuais escolares especializados

Cadernos de Reeducao Pedaggica

Dislexia-Atividades de Conhecimento Fonolgico

Captulo IV- Enquadramento Metodolgico

O estudo de caso apresenta-se como um mtodo de investigao com vrias vantagens

4.4.3-Fases do Processo de Investigao

1 Momento Pr-Teste (Avaliao Diagnstica)

2 Momento Teste (Plano de Interveno)

Incio da implementao: / /__