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Abril de 2008
Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia
Abril de 2008
AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTA TESE/TRABALHO APENAS PARA EFEITOS
DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE
COMPROMETE;
Assinatura: ________________________________________________
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Agradecimentos
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Resumo
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Abstract
Models and Methods for teaching beginning readers Teachers' conceptions and
practices
Teaching how to read and developing reading capacities are complex processes
Primary School teachers have to deal with. They must take into account different
methods and models as well as the linguistic and cognitive processes involved and
define appropriate teaching methodologies.
This study aims at analysing Primary School teachers' knowledge about methods
and models for teaching beginning readers and describing the way they put them into
practice. Teachers were asked about the reasons why they choose a specific
methodology. Another objective of the study was to see the coherence between what
teachers say and what they do in the classroom when they are working with beginning
readers.
Following qualitative methodologies, involving interviews, classroom
observation and document analysis (textbooks, student's exercise-books and other
pedagogical materials), this study refers to three teachers working with beginning
readers at first grade.
The main conclusions of the study is that knowledge about models and methods
for teaching beginning readers acquired during the graduation programmes does not
mainly determine teachers' decisions about the methodologies to be followed whenever
they work with beginning readers. There are more important factors referred by teachers
such as their own learning experiences, their teaching experience, the influence of
parents or knowledge acquired in post-graduation programmes.
The study also demonstrated that what teachers do in the classroom is coherent
with what they say. The theoretical and practical knowledge about models and methods
for teaching beginning readers revealed in the interviews is actually put into practice.
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ndice
Introduo .................................................................................................... 1
Problemtica ............................................................................................................. 1
Questes de investigao .......................................................................................... 1
Pertinncia do estudo ................................................................................................ 2
Objectivos do estudo ................................................................................................ 2
CAPTULO 1
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CAPTULO 2
Bibliografia............................................................................................... 177
Anexos....................................................................................................... 184
Anexos A .............................................................................................................. 185
Anexos B .............................................................................................................. 198
Anexos C .............................................................................................................. 210
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Introduo
Problemtica
Ao longo da minha experincia profissional tenho verificado alguns problemas e
hesitaes quando um professor do 1 ano de escolaridade tem de escolher um mtodo
para ensinar a ler. Confrontado com novos alunos, to inexperientes nesta rea, tem a
grande responsabilidade de desenvolver esta competncia, to bsica e to complexa ao
mesmo tempo. Este professor tem de ter em considerao os alunos que tem, as suas
caractersticas e as suas capacidades e competncias cognitivas/motoras exigidas para
iniciar a leitura, antes de escolher o mtodo adequado.
Nem sempre os professores tm conscincia dos mtodos que resolvem utilizar e
conhecem as suas particularidades para, depois sim, os colocarem em prtica
convenientemente. Quando as concepes tericas no esto de acordo com a actividade
prtica gera-se um enorme fosso entre aquilo que deveria ser e o que na realidade
pedaggica. Penso que o discurso que os professores tm sobre os mtodos de
ensino/aprendizagem de leitura e as suas concepes tericas constituem um bom
objecto de estudo, a fim de se tentar perceber esta relao terica/prtica.
Tendo isto como pressuposto, o presente estudo pretende conhecer estes
discursos, as razes que levam a escolher este ou aquele mtodo, mas tambm verificar
a correlao entre as concepes tericas e as actividades prticas executadas na sala de
aula.
Questes de investigao
Com este trabalho de investigao pretendo dar resposta seguinte pergunta de
partida: Como se caracterizam os mtodos de ensino/aprendizagem da leitura e que
concepes tericas e sobre a prtica pedaggica tm os professores acerca deles?
De forma mais objectiva, o estudo encontra traduo no seguinte conjunto de
questes:
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Pertinncia do estudo
Perante tal problemtica, torna-se fundamental conhecer o que os professores
realmente pensam sobre estes mtodos e como os caracterizam, pois a partir daqui surge
a prtica e, consequentemente, a aprendizagem da leitura. E esta aprendizagem exige
uma estratgia de ensino especfica que tenha em considerao os alunos, as suas
competncias prvias, mas tambm, o professor que a vai pr em prtica. Da resultar o
sucesso ou insucesso da aprendizagem desta competncia. Considero pertinente a
realizao desta investigao a fim de determinar quais as concepes tericas que os
professores tm, para depois poderem desenvolver actividades pedaggicas
convenientemente e de acordo com os mtodos seleccionados. Assim, acho importante
conhecer estas concepes, pois daqui depende a prtica e, consequentemente, o sucesso
da aprendizagem.
Com a divulgao dos resultados e das concluses a que se chegou com este
estudo, pretende-se contribuir para uma melhoria das estratgias educativas utilizadas
nas escolas.
Objectivos do estudo
Atravs da minha experincia profissional tenho detectado que existem algumas
discrepncias entre as prticas de iniciao leitura utilizados nas salas de aula do 1
ano de escolaridade e as concepes que os professores dizem ter acerca dos mtodos
que as determinam, ou seja, nem sempre estes profissionais de educao aplicam, na
prtica, aqueles modelos tericos que, supostamente, conhecem e cujas particularidades
identificam. Partindo deste princpio, pretendo:
Descrever as caractersticas e as particularidades dos diversos mtodos de
ensino/aprendizagem de leitura;
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CAPTULO 1
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social em aprender a leitura mais cedo que o habitual e a idade concebida para o incio
deste ensino est estabelecida entre os 5 e os 7 anos.
Onde se deve preparar a criana para a leitura? Podemos falar numa preparao
relativamente geral e numa preparao mais especfica. A preparao geral para a
leitura , normalmente, feita em casa mas s para as crianas de meio sciocultural
mdio ou alto que encontram na sua experincia quotidiana a melhor preparao geral
possvel. Isto acontece porque estas crianas ouvem uma linguagem rica e esto
mergulhadas num ambiente literrio, logo a motivao para a leitura muitas vezes
suscitada pelos pais. O maior problema so as crianas que no tm esta preparao
geral e se confrontam imediatamente com a aprendizagem escolar, e em particular, com
a leitura. Cabe ento ao ensino pr-escolar contribuir para a reduo do fosso existente
entre a preparao geral e a preparao especfica, que separa as crianas mais
favorecidas das menos favorecidas culturalmente. importante que a criana fale,
conte, opine, julgue, e sobretudo, oua leituras feitas pelos adultos. Assim, segundo
Cazden (1990: 167), as crianas que aprendem a ler e a escrever levam consigo
diferentes experincias com textos devido s diversas situaes particulares de usos da
lngua escrita nas quais participaram fora da escola. A importncia deste contexto
interno, e das suas variaes, acaba por implicar a prtica escolar.
Antes da aprendizagem formal da leitura, a criana deve manter um contacto
prximo com a linguagem oral (para desenvolver foneticamente) mas tambm com a
linguagem escrita (para se familiarizar com a escrita e a leitura). Este contacto, se no
feito em casa por diversas razes, deve ser mantido no ensino pr-escolar a fim de
equilibrar estas diferenas e preparar, de forma mais equivalente possvel, para a
aprendizagem formal da leitura no ensino bsico. Isto leva a uma preparao bem
sucedida antes do incio desta aprendizagem. Estas experincias orais e lingusticas pr-
escolares levam ao desenvolvimento de competncias fonolgicas necessrias
aprendizagem da leitura e contribuem significativamente para o xito escolar. Como j
se referiu anteriormente, o professor deve saber, tanto quanto possvel, o que as crianas
aprenderam a partir destas situaes pr-escolares de uso da lngua escrita, podendo
estas experincias ser realizadas com ou sem livros. Muitos livros sobre como ensinar a
ler aconselham os professores a fazer alguma preparao para a leitura antes de passar
para a leitura efectiva. No entanto, na prtica real, esta parte da lio de leitura fica em
geral reduzida a umas poucas palavras novas escritas no quadro negro. Antes de ler um
texto, o professor deve explicitar o conhecimento das crianas, clarificar concepes
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desviantes e reforar conceitos que sabe que so importantes no texto que vir. Esta
breve apresentao e discusso de novas palavras e sobre as experincias pessoais das
crianas vinculadas ao tema da histria so indispensveis no desenvolvimento da
capacidade leitora, a nvel fnico e de compreenso do texto.
Para alm de estarem preparadas a nvel oral, existe a preparao em funo das
habilidades, especificamente ligadas leitura e que contribuem para a sua
aprendizagem. Uma destas habilidades mais importantes a capacidade fontica
intencional. A aprendizagem da anlise fonmica e a aprendizagem da leitura so duas
competncias inseparveis. E estas competncias, o conhecimento das correspondncias
bem como a anlise e a fuso fonmicas devem ser s exercitadas no incio do 1 ciclo e
em situao de aprendizagem da leitura.
Para aprender a ler uma escrita alfabtica preciso, em princpio, constituir
representaes conscientes de fonemas. Ao contrrio da escrita, a actividade da leitura
no implica a anlise fonmica, mas sim a activao de representaes de fonemas pelos
grafemas correspondentes e a sua fuso. Ler uma palavra reconhec-la e o
reconhecimento possvel na base de indicadores parciais. Escrev-la evoc-la,
record-la e a recordao exige dispor do conjunto da informao.
Tanto no leitor principiante como no leitor avanado, a capacidade de leitura e a
capacidade de escrita esto, em geral, altamente relacionadas. Muitas vezes a escrita
antecede a leitura, na sequncia da aprendizagem de algumas correspondncias
fonemas-grafemas, escrevendo de maneira fontica. Os exerccios precoces de escrita
das letras contribuem para a familiarizao com estas e para o seu reconhecimento.
Entretanto, o modo alfabtico de transcodificao de informao escrita lento,
surgindo o processo ortogrfico que se desenvolve essencialmente no quadro da leitura.
Ser, portanto, a leitura que, por sua vez, vai influenciar a escrita dando-lhe um
instrumento que permite a escrita de todas as palavras. (Morais, 1997: 192)
A aprendizagem da leitura um produto cultural, baseado certo, em
capacidades naturais, mas constrangido pelo que a famlia e as instituies de educao
oferecem criana. Antes de compreender a leitura, necessrio um mecanismo, um
processo que permita a descodificao dos cdigos escritos e os faa corresponder aos
respectivos fonemas para, depois sim, compreender a mensagem escrita. E no o
contrrio.
Existem ainda outros factores que podem facilitar esta aprendizagem, em
contextos escolares: as interaces professor-aluno nas lies de leitura, a interaco
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A Aprendizagem da Leitura
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O mesmo autor indica que, para aprender a ler, a criana tem de perceber que a
linguagem escrita tem como funo transmitir o que comunicado oralmente e que as
palavras impressas transcrevem realidades com sentido para ela. Ou seja, necessrio
estabelecer uma relao entre a expresso oral e o material escrito e confrontar a criana
com palavras com sentido e significado real e conhecido, o impresso deve cumprir uma
funo significativa mostrando-se assim til e despertando a motivao e a vontade de
ler. S desta forma que se d significado e utilidade linguagem escrita e no
aprendendo a ler a partir do sem-sentido. O conjunto de grafemas apresentado no
papel no pode ser apreendido de forma isolada sem estabelecer uma relao semntica
e cognitiva com algo que familiar criana. Trata-se de uma aprendizagem que parta
dos significados (expresso vivida da criana) para os significantes (palavras).
Para aprender a leer, los nios han de descubrir las formas de utilizar la lectura para
conseguir sus propsitos y satisfacer sus intereses. Si el lenguaje escrito tiene sentido
para ellos, aprendern del mismo modo que antes aprendieron a emplear el lenguaje
hablado. (Smith, 1990: 170)
e semnticas da criana, esta depara-se com uma srie de cdigos grficos letras - aos
quais ter de fazer corresponder um som (descodificao). Ao longo da aprendizagem
da leitura torna-se necessrio o procedimento de converso grafo-fonolgico e a criana
tem de saber fazer a correspondncia entre os grafemas e devidos fonemas. Segundo
Anto (1997: 25), aprender a ler adquirir um determinado nmero de tcnicas que
devem ser automatizadas, pressupondo as mais complexas o domnio das mais simples.
O leitor vai aprendendo algumas regras que lhe permitem dominar o processo de leitura,
a relao entre a grafia, o som e o significado, em diferentes contextos. Aprender a ler
ser capaz de construir as regras da escrita e, nesse sentido, a criana precisa de descobrir
activamente o que so as letras e as palavras.
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adiante) mas nenhum deles consegue alcanar sempre bons resultados com diferentes
tipos de alunos. todos los mtodos de enseanza de la lectura permiten alcanzar
algn resultado, con algunos nios, algunas veces. (Smith, 1990: 20) Qualquer mtodo
est apto a ser utilizado no ensino/aprendizagem da leitura pois as crianas so
incrivelmente flexveis e adaptveis. Qualquer criana com aptides e capacidades ditas
normais pode aprender a ler independentemente do mtodo de aprendizagem utilizado.
No entanto, cabe ao professor obter uma maior compreenso do processo da leitura e
dos alunos em particular para escolher qual o mtodo que melhor se adapta queles
alunos e verificar se tem resultados positivos, caso contrrio dever ser flexvel ao ponto
de mudar e utilizar outro mtodo at conseguir a aprendizagem pretendida. Assim,
partindo do pressuposto de que todos os mtodos de ensino da leitura parecem
conseguir algum resultado com alguns alunos e que nenhum deles totalmente bem
sucedido com todos, o professor necessita, antes de mais, conhecer as possibilidades e
as particularidades que os diferentes mtodos e materiais representam e conhecer cada
criana em particular e o que cada uma considera fcil ou difcil na leitura.
Nesta perspectiva, o professor e a sua metodologia de ensino que tm de se
adaptar ao tipo de aluno em questo e no o contrrio, o professor no deve insistir num
mtodo que no tem resultado s porque considera, teoricamente, ser o melhor.
nesta perspectiva que o professor consegue responder questo atrs referida: qual a
melhor forma de ensinar a ler? Deixando de seguir e de se submeter aos manuais e a
teorias defendidas como as mais favorveis e conhecendo antes os seus alunos
(caractersticas, limitaes, capacidades) para tomar uma deciso acerca dos mtodos e
dos materiais mais apropriados. No existe o mtodo ideal para ensinar a ler todas as
crianas, existe aquele que resulta com aquele tipo de alunos e esse o melhor para eles.
O professor deve ser flexvel e estar aberto a qualquer mtodo, de modo a facilitar a
aprendizagem do aluno, tendo em conta a sua individualidade. Para aprender a leer, es
preciso ayudar a los nios a leer. Es algo tan simple y tan complejo como eso. (idem:
21) E dois dos requerimentos bsicos desta aprendizagem so a disponibilidade de
materiais interessantes e que tenham sentido para o aluno e um adulto com experincia e
compreenso que guie esta aprendizagem. E a funo deste adulto, segundo Smith
(1990), possibilitar s crianas uma aprendizagem da leitura, facultando-lhe o material
e utilizando o mtodo que se adapta a elas e acompanhando esta aprendizagem atravs
de uma prtica intensiva e significativa para as crianas.
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O que ler?
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Antes, a leitura era concebida como uma prtica passiva, apenas incluindo os actos de
reconhecimento e decifrao dos cdigos. Mas, com o tempo, estudos e investigaes
demonstraram que esta definio se afigurava bastante restritiva, por entender a leitura
exclusivamente como um acto receptivo, em vez de a conceber como um acto
interpretativo que releva tanto do texto, como do autor e leitor, bem como do que estas
trs dimenses implicam. (Cadrio, 2001)
Rebelo (1993) indica que, sendo uma forma de linguagem, a leitura um
processo complexo, que se desenvolve gradualmente, segundo vrias fases. Por isso
difcil, primeira vista, elaborar uma definio consensual da mesma. De acordo com
Viana e Teixeira (2002: 9):
Para alguns autores ler saber decifrar, isto , ser capaz de pronunciar correctamente
as palavras impressas mesmo que a pessoa no compreenda o sentido do texto. Para outros,
ler compreender o sentido do texto. Outros ainda afirmam que ler raciocinar. As
opinies dos autores tm oscilado entre estas posies e a investigao tambm tem
oscilado entre dois plos centrando-se, ou nos processos perceptivos, ou nos processos de
compreenso.
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ler. Neste sentido, Viana e Teixeira (2002: 13) apresentam as definies de Mialaret e
Bonboir, que contemplam estas dimenses: " ser capaz de extrair as inferncias
autorizadas por um texto e de lhe dar alma; recriar ou criar o significado de uma
mensagem at a implcita" (Bonboir); "saber ler ser capaz de transformar uma
mensagem escrita numa mensagem sonora segundo leis bem precisas; compreender o
contedo da mensagem escrita, e julgar e apreciar o seu valor esttico" (Mialaret).
Segundo este ltimo autor, a leitura define-se a partir de trs aspectos fundamentais e
que clarificam as vrias dimenses a ter em conta durante o processo de aprendizagem
da leitura: a tcnica de decifrao (quando as crianas adquirem o mecanismo da leitura,
ou seja, quando sabem decifrar); saber ler compreender (compreender o que se
decifra, traduzir em pensamentos, ideias, emoes e sentimentos um pequeno desenho
que se estende ao longo de uma linha); saber ler julgar (a aprendizagem da leitura
inseparvel da formao do pensamento e do desenvolvimento do esprito crtico);
porque todo aquele que gosta de ler um homem salvo (no nos devemos contentar
em ensinar a ler aos nossos alunos; temos de os levar a gostar da leitura e a descobrir os
prazeres e alegrias que ela lhes pode proporcionar). (Mialaret, 1987: 15/19)
Rebelo (1993: 44-45) indica que h duas formas de leitura bem diferenciadas: a
elementar e a de compreenso. A primeira consiste, essencialmente, em transformar
grafemas em fonemas, identificando e reconhecendo palavras, utilizadas correntemente
na comunicao entre indivduos. A segunda forma, posterior elementar vista como
condio, consiste em ler palavras, frases e textos, para entender-lhes o significado,
interpretando-os e apreciando-os e servindo-se da sua mensagem para adquirir e criar
conhecimentos. Segundo Perfetti, citado por este ltimo autor, Os leitores, utilizando,
necessariamente, tcnicas de descodificao, pem-nas, agora, ao servio da
compreenso da mensagem escrita, compreenso que, em grande parte, depende do seu
desenvolvimento lingustico e das suas capacidades cognitivas. A relao entre leitura e
as aptides verbais e intelectuais agora bastante estreita.
Downing (1990) defende que a leitura uma destreza, ou seja, uma
actividade que, como qualquer outra, requere um conjunto complexo de respostas, quer
sejam cognitivas, comportamentais ou manipulativas por parte da pessoa que a pratica.
E, medida que h mais integrao, h mais progressos na aquisio de uma destreza
ou de uma habilidade.
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Ao afirmar a leitura como uma destreza, o autor tambm indica que, em geral, as
crianas aprendem a ler quase com qualquer mtodo, pois os elementos necessrios para
a leitura esto presentes nos materiais usados em cada um deles. A leitura uma
destreza e no importa que mtodo ou materiais utilize o professor desde que os
processos psicolgicos essenciais estejam presentes. Os processos cerebrais que
determinam o progresso na aquisio de uma destreza actuam de uma maneira constante
nos alunos, no obstante a diversidade de mtodos e materiais utilizados no ensino da
leitura. (Downing, 1990: 185) No entanto, o que a criana aprende depende do marco
conceptual com que aborda a tarefa e, quando a instituio caminha junto do
desenvolvimento conceptual da criana, quase qualquer metodologia pode ter xito.
Para desenvolver qualquer destreza, neste caso da leitura, existem trs fases: a
cognitiva na qual a criana adquire os conceitos bsicos e se torna consciente das
tarefas necessrias para se tornar um leitor eficiente; o domnio na qual a criana
aprende e pratica as regras essenciais da codificao e da descodificao at ter atingido
o domnio e; a automatizao em que o aprendiz atinge um nvel de fluncia que lhe
permite efectuar uma leitura sem custos cognitivos, canalizando as energias para a
obteno de significado. Todas estas fases so importantes na aprendizagem da leitura,
no entanto, a fase cognitiva tem um papel fundamental no desenvolvimento desta
destreza pois, desencadeia todo o mecanismo cognitivo e o processo de raciocnio
bsicos que levaro s fases posteriores. Se esta fase no for devidamente apreendida
surge a confuso cognitiva, a caracterstica fundamental e bsica dos problemas de
leitura.
Ainda segundo Gonalves, citado por S (2004: 17), a leitura tem trs objectivos
essenciais: ler e aprender a ler (leitura bsica ou fundamental), usar a leitura para
aprender (leitura informativa ou funcional) e ler para se distrair (leitura recreativa).
Todas estas leituras so importantes e devem ser praticadas em contexto escolar em
qualquer nvel de ensino.
Sequeira (1989: 54-55) refere que do ponto de vista psicolingustico, a leitura
um processo activo, auto-dirigido por um leitor que extrai do texto um significado que
foi previamente codificado por um emissor. A autora tambm indica que, segundo a
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teoria construtivista, num processo de leitura, o leitor, tendo em conta a sua experincia
cultural e lingustica, antecipa o texto do ponto de vista fonolgico, lexical e semntico.
Ao verificar o significado do texto, pela compreenso da leitura subsequente, as
hipteses antes formuladas so confirmadas ou rejeitadas. S atravs desta antecipao
de significados e desta formulao de hipteses sobre o texto que o aluno chega
compreenso. A compreenso requere, assim, da parte do leitor, uma relao activa
entre a informao nova e aquela que ele j possui.
Perante a diversidade de definies sobre o conceito de leitura, facilmente nos
deparamos com o papel activo e dinmico que o aluno tem durante a sua aprendizagem
e com a relao evidente entre o processo de leitura e as competncias lingusticas,
cognitivas, perceptivas e afectivas que caracterizam o prprio aluno. Para ler, este tem
de saber descodificar signos grficos, faz-los corresponder ao fonema adequado, mas
tambm tem de saber interagir com aquilo que l, de forma a poder compreender, a
encontrar um significado, a relacionar com experincias conhecidas e integradas no seu
meio cultural e social. Isto , aprender a ler significa, tambm, trazer significado para o
texto, com o fim de obter dele significado, o nosso conhecimento extratextual d sentido
ao texto, e o texto, por sua vez, portador de novos sentidos.
Todas as definies que aparecem na literatura existente defendem a leitura
como um acto cognitivo, ou seja, um acto intimamente ligado compreenso, uma
actividade perceptiva e cognitiva, e no simplesmente uma recepo. E isso exige do
sujeito determinadas capacidades e operaes cognitivas, que condicionam o nvel de
compreenso da mensagem, varivel de leitor para leitor. A leitura considerada um
processo interactivo, no sentido de que os diversos conhecimentos do leitor interagem
em todo o momento com o que vem da pgina para chegar compreenso. (Kleiman,
1996:17) S desta forma a leitura ganha sentido e a sua aprendizagem bem sucedida.
Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997: 27) fazem a seguinte considerao:
Por leitura entende-se o processo interactivo entre o leitor e o texto, atravs do qual o
primeiro reconstri o significado do segundo. A extraco do significado e a consequente
apropriao da informao veiculada pela escrita so os objectivos fundamentais da leitura,
dependendo o nvel de compreenso atingido do conhecimento prvio que o leitor tem
sobre o assunto e do tipo de texto em presena.
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Descodificao e Compreenso
fim a atingir e a descodificao um meio para l chegar (Giasson, 1993: 62). O leitor
s competente se for capaz de fazer uma descodificao eficaz, com reconhecimento
preciso e rpido de palavras, e se tiver uma capacidade lingustica de compreenso
competente. Braibant (1997) defende que a primazia est no grau de preciso, rapidez e
automatismo da descodificao e do reconhecimento visual, uma vez que s quando tais
processos se tornam automticos que os recursos cognitivos se podem concentrar,
essencialmente, nos processos de compreenso do texto. Esta fluncia s se adquire com
treino de rotinas e dos mecanismos de automatizao destes processos.
Segundo Citoler & Sanz (1993), qualquer uma destas componentes da leitura so
necessrias e de modo algum se pode pensar que sejam dois processos independentes.
Elas actuam em paralelo, interactivamente. Mas importante ter em conta que a sua
relao assimtrica, ou seja, os processos de descodificao podem dar-se
independentemente; no entanto, a sua colaborao absolutamente necessria para que
possa realizar-se o acto de compreenso.
Sendo os professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico aqueles que lanam a
primeira pedra no edifcio da aprendizagem e sendo ainda eles considerados
responsveis pela iniciao leitura e pelo aprofundamento de competncias neste
domnio, sabem que o ensino/aprendizagem da leitura pode ser encarado destas duas
maneiras complementares.
Vrios autores se pronunciam acerca destas duas noes e, apesar de haver
algumas diferenas relativamente ao grau de prioridade atribudo a cada, todos eles
consideram que estes dois aspectos so essenciais e fulcrais na aprendizagem da leitura.
Aprendizagem esta que no se limita a uma actividade somente fonolgica ou
lingustica em que o necessrio conhecer as letras e saber fazer a correspondncia
grafo-fontica, mas tambm uma actividade que compromete competncias cognitivas
e semnticas, possibilitando uma melhor compreenso e entendimento daquilo que se l.
A definio de Mialaret (1987) insiste na transformao da mensagem escrita em
mensagem oral no processo de descodificao do texto, assim como Morais (1997).
Este ltimo autor considera que a leitura hbil envolve processos especficos e
complexos e que a sua aprendizagem passa pela descoberta e pela utilizao do
princpio alfabtico de correspondncia entre letras e fonemas. Para a criana aprender
um nmero to elevado de palavras no ensino bsico, ela serve-se de uma estrutura cada
vez mais complexa e eficaz de identificao dos padres ortogrficos que lhe permite
relacionar a forma fonolgica e ortogrfica das palavras com o seu sistema semntico.
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Para esta identificao das palavras novas necessrio antes de mais, o domnio
do princpio e do cdigo alfabtico. Para poder ler e compreender mensagens escritas, a
criana tem de saber descodificar os signos grficos que as representam e fazer
corresponder as letras aos fonemas da lngua. A representao fonmica enquanto
cdigo da fala, e enquanto classe de fones s se descobre no momento da aprendizagem
do alfabeto. Aprender o alfabeto , portanto, aprender tambm um cdigo da fala.
(Morais, 1997: 157)
Logo para aprender a ler crucial aprender o cdigo alfabtico e conseguir
automatizar o procedimento de converso grafo-fonolgico. Esta aprendizagem de
leitura incide num mtodo que parte das letras e da sua correspondncia fonolgica, a
fim de pronunciar palavras escritas. No entanto, existem meios em que, para atingir esta
mesma pronncia se parte do sentido e significado das palavras e no das letras que as
constituem. Mas tambm existem palavras escritas cuja pronncia no determinada
pelo seu sentido, mas pela correspondncia fnica.
Tendo como objectivo da leitura a compreenso dos textos escritos necessrio,
antes de mais, ser capaz de descodificar para depois compreender, ou seja, a rapidez
com que se pode identificar uma palavra facilita o processo de compreenso da frase.
O impulso para a leitura dado pela actividade de descodificao. () A capacidade
de descodificao uma espcie de propulsor (Morais, 1997: 158) A leitura no
atinge o seu objectivo sem compreenso, no entanto, os processos especficos da leitura
no so processos de compreenso, mas aqueles que levam compreenso.
Se para este autor a descodificao deve situar-se em primeiro plano
relativamente compreenso, existem outros que afirmam que a descodificao
acontece somente quando o significado associado com os signos escritos, e somente
quando o significado que o escritor queria mostrar ao leitor por este recebido.
(Dechant & Smith, citados por Viana e Teixeira, 2002: 19) Estes autores j tm uma
opinio diferente, pois encaram a compreenso e a atribuio de significado
contextualizado como os factores que possibilitam a aprendizagem da leitura e
associam, necessariamente, o processo da descodificao compreenso. Na prtica,
significa que a criana deve descobrir as correspondncias grafo-fonticas
(descodificao) em textos completos que tenham sentido para ela.
Gonalves citado por S (2004: 14) define-as de forma concisa, mas precisa:
na aprendizagem da leitura, seja qual for o mtodo utilizado, h a considerar os dois
aspectos: - leitura fontico-motora e leitura do pensamento. Estes dois hbitos,
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O percurso da aprendizagem da leitura deve ter como meta primordial a fluncia, que
implica rapidez de decifrao, preciso e eficincia na extraco do significado do material
lido. A fluncia de leitura exige que o leitor descodifique automaticamente, de tal modo que
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Concluindo, todos os professores devem ter conscincia destes dois aspectos que
envolvem a aprendizagem da leitura (descodificao e compreenso) e que ambos
devem ser trabalhados e desenvolvidos simultaneamente para que a leitura no se torne
numa actividade mecanizada, sem sentido e pouco significativa para o aluno.
necessria a aprendizagem dos smbolos grficos assim como necessria a aptido
para compreender e dar um significado real quilo que lido. S atravs desta
reciprocidade que a aprendizagem pode ser bem sucedida e a criana pode ganhar
motivao para se tornar num leitor activo, interessado e crtico.
Em resumo, a leitura no deve ser uma prtica apoiada na mera decifrao, ela deve
ser sim uma leitura-compreenso capaz de evocar no leitor as potencialidades do material
impresso, isto , o alargamento dos seus conhecimentos e da sua imaginao, permitindo-
lhe tambm o acesso s mais variadas formas de escrita. (Pinto, 1998:99)
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necessrias a nvel perceptivo, lingustico e motor para aprender a ler. Taylor e Taylor
citado por Rebelo (1993: 64) indicam:
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o domnio da escrita envolve operaes espaciais uma vez que as palavras e slabas
se estruturam pelas relaes de proximidade, ordem, localizao esquerda-direita e a
configurao das letras por propores, enlaamentos, distncia, ngulos, rectas, etc; por
outro lado, preciso considerar que tambm envolve composio e decomposio ou
codificao e descodificao, as quais compreendem a colocao das partes de um objecto
que devem ser seleccionadas entre conjuntos ou classes de elementos. (Micotti, 1980: 104)
tempo gasto nas fixaes depende do material de leitura, uma vez que quanto mais
importante ou difcil for o estmulo, maior o perodo de fixao. As palavras pouco
frequentes, as mais longas e os verbos principais originam pausas maiores, enquanto
que as fixaes feitas nos espaos entre frases so muito mais curtas. O comeo de um
tema novo tambm pressupe um tempo de fixao extra. A extraco da informao
depende do tamanho da palavra que se tem de compreender, isto , do nmero de letras
que possui.
A aprendizagem da leitura pressupe uma capacidade perceptiva que possibilita a
extraco e compreenso da informao escrita. Num primeiro momento, a criana
apercebe-se deste material, descodifica letras/palavras e vai registando o que l atravs
dos movimentos visuais. Vai recebendo, desta forma, estmulos emanados pelo texto
para continuar este processo. No entanto, ela recorre a perodos de fixao, em que os
olhos se detm por um curto espao de tempo, e aqui que se processa a interiorizao,
compreenso e o registo mental da nova informao. O tempo gasto nestes momentos
no fixo e varia bastante de leitor para leitor e, para o mesmo leitor, de texto para
texto, de acordo com a sua complexidade (Sousa, 2000). Cuetos (1990) indica que a
informao registada sucessivamente em diferentes "armazns", antes de ser
reconhecida. Em primeiro lugar, ao nvel da "memria sensorial" ou "memria icnica",
onde a informao permanece durante um perodo escasso de tempo mas onde
conservada a maior parte dos traos do estmulo, passa seguidamente, para a "memria
a curto prazo" ou "memria de trabalho", onde reconhecem as palavras por comparao
com a informao armazenada na memria de longo prazo. Aqui as palavras so
associadas com os conceitos que representam e que se encontram armazenadas nesta
memria, no "lxico mental". Nesta encontram-se os conhecimentos fonolgicos,
semnticos e ortogrficos de todas as palavras.
Como nos indica Rebelo (1993: 64), as funes perceptivas so:
posse e o uso do vocabulrio, uma condio que alguns autores consideram mais
importante. O domnio desta linguagem uma das variveis mais pertinentes devido
sua conhecida correlao com o desempenho na leitura. Gray (1956), citado por
Marques (1995: 54), assinala a correlao entre estas duas variveis, considerando que a
capacidade de reconhecer e pronunciar palavras escritas, compreender o significado das
frases, seguir sequncias de ideias ou ler oralmente so influenciados pelo domnio da
linguagem. atravs dela que a criana consegue compreender e comunicar a
informao oral e, posteriormente, conseguir desenvolver os mecanismos exigidos
no processo da aprendizagem da leitura (descodificao e compreenso). A capacidade
lingustica da criana acaba por possibilitar a capacidade de decifrar os cdigos escritos
e faz-los corresponder ao seu fonema e de interpretar e compreender a mensagem
escrita, ou seja, possibilita a aprendizagem da leitura. Grande nmero de fracassos na
leitura se deve incapacidade para interpretar a linguagem usada. Micotti (1980: 13)
Segundo Sequeira (1989: 81), atravs de vrias anlises das componentes da
leitura elaboradas, pode-se concluir que depois da criana dominar a linguagem falada
ela progredir na leitura atravs dos seguintes estdios: descriminao de smbolos
grficos, traduo de letras em sons, uso de unidades de estruturas prprias da
linguagem escrita.
Ainda relativo a esta condio da linguagem, Mialaret (1987: 42-44) cita trs
aspectos da linguagem que devem estar suficientemente evoludos para permitir o
desenvolvimento da conduta do leitor. O primeiro est ligado directamente evoluo
da funo simblica, onde se impe que a funo representativa da criana, no momento
de abordar a leitura, esteja suficientemente evoluda para que um grafismo determinado
(palavra ou frase) possa, sem analogias exteriores, ser posto em relao com um
objecto, acto, situao, pensamento ou sentimento. O segundo aspecto da linguagem
que aparece nesta maturidade necessria para a aquisio da leitura o da comunicao
pois, estar apto a ler equivale a ser capaz de receber e compreender a mensagem
transmitida pelo texto escrito. O terceiro aspecto a extenso da linguagem oral da
criana, para que esta possa compreender os textos que comea a decifrar, impe-se que
as palavras pronunciadas sejam reconhecidas e depois compreendidas (mtodo silbico)
ou que as utilizadas tenham, desde o incio, uma significao precisa para ela (mtodo
global). Esta extenso do vocabulrio entra em aco no xito da aprendizagem da
leitura.
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criana que no tenha atingido uma evoluo motora suficiente pode, sob esse aspecto,
ser considerada como no havendo alcanado a maturidade necessria para a
aprendizagem da leitura. Outro aspecto importante a considerar, ligado motricidade,
o da pronncia, que est directamente relacionado com a funo auditiva. Vrios
psiclogos da criana revelaram a existncia desta ligao entre o campo auditivo e o
campo vocal e demonstraram o fenmeno de autodomnio da fonao graas ao circuito
auditivo.
Verifica-se pois, claramente, que uma criana sem uma pronncia correcta no dispe,
por esse motivo, de uma audio correcta; em virtude de a leitura exigir uma utilizao das
funes visuais, auditivas e vocais, uma deficincia numa delas permite afirmar que a
criana no se encontra completamente preparada para abordar a aprendizagem da leitura.
(Mialaret, 1987: 41)
Para alm destas sete condies referidas at aqui existem outras que no posso
deixar de indicar e que influenciam qualquer processo de aprendizagem formal: a ateno e
a concentrao que so necessrias para a recepo dos estmulos, a memorizao adequada
e os aspectos de execuo; a memria, registando, guardando, evocando e reproduzindo
conhecimentos; os professores; os currculos escolares; os mtodos didcticos; os materiais;
a organizao escolar; o interesse; a motivao; as atitudes dos alunos e, por fim, a
comunidade e a famlia que, se dinamizarem actividades e proporcionarem s crianas um
ambiente ideal para a imerso no livro, podero fazer delas cidados conscientes, cultos e
responsveis.
Sequeira (1989: 56-63) nomeia trs conceitos necessrios aprendizagem da
leitura:
- A percepo e a aprendizagem de leitura.
A aprendizagem perceptiva consiste em aprender a extrair informao relevante e
invarivel de objectos e acontecimentos que nos rodeiam. Esta aprendizagem apresenta
algumas caractersticas derivadas do conceito de percepo: uma aprendizagem adaptada
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aprendizagem da leitura
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Desde muito cedo (por volta dos trs anos de idade) a criana consegue
perfeitamente articular e discriminar oralmente palavras simples, evidenciando que a
criana possui j um nvel de conhecimento sobre os fonemas da lngua que lhe permite,
por exemplo, detectar erros no discurso. Vrios autores defenderam que certos aspectos
da conscincia lingustica e metalingustica seriam indissociveis da aquisio da
linguagem, havendo, desde muito cedo, indicaes sobre a existncia desta reflexo
(meta)lingustica. A aquisio desta capacidade fonolgica (descoberta do fonema)
refere-se a uma conscincia lingustica que deve ser desenvolvida a fim de facilitar a
aprendizagem da leitura na fase escolar. Marques (1995) refere que, segundo a
perspectiva cognitivista, a tomada de conscincia dos fonemas no ensinvel
directamente pelo adulto criana, porque um conhecimento que resulta das relaes
que as crianas tm com os objectos. Por isto, o adulto deve criar situaes a partir das
quais as crianas possam descobrir essa informao com base nas suas prprias
interaces. A tomada de conscincia da noo de fonema resulta da tentativa de
estabelecer relaes entre a linguagem oral e a ortografia alfabtica. A linguagem
escrita advm e um uso secundrio da oralidade, a escrita representa o oral o que
implica uma relao estreita entre a oralidade e o domnio da lngua escrita. A
competncia oral desenvolvida desde cedo e quando o aluno chega escola para
aprender a ler, ele tem de dominar a linguagem oral.
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Tornou-se evidente que, para aprender a ler, a criana precisa de compreender que a
linguagem constituda por frases, que estas se decompem em palavras que, por sua vez,
se decompem em unidades menores. A capacidade das crianas, no incio da
aprendizagem da leitura, para segmentar as frases em palavras, aparece altamente
correlacionada com o desempenho posterior em leitura. (Viana & Teixeira, 2002: 68)
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segmentado em pedaos, pedaos estes que, por sua vez, podem ser representados por
letras, facilita a apreenso das relaes sistemticas grafema/fonema. Reconhecida a
existncia de uma relao intrnseca, quer entre o desenvolvimento da conscincia
fonolgica e o da linguagem, quer entre o da conscincia fonolgica e a aprendizagem
da leitura, Stanovich afirma: Muitas investigaes sugerem que os leitores fracos
carecem de consciencializao fonolgica, que os incapacita de segmentar
fonologicamente, analisar e sintetizar a linguagem corrente. (Rebelo, 1993: 168).
Assim, a falta de sensibilidade fonolgica torna muito difcil a aprendizagem das
correspondncias grafema-fonema.
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Breve introduo
Os Mtodos de Leitura
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componentes do modelo didctico (e, portanto, subordinado a ele mesmo) sendo a sua
finalidade indicar a progresso a seguir no processo de ensino-aprendizagem da leitura.
Segundo Morais (1997), o grande debate dos mtodos gira h mais de um sculo
incidindo, fundamentalmente nas duas posturas histricas relativamente ao ensino
inicial da leitura: o mtodo sinttico e o mtodo global.
Apesar da multiplicidade de processos e de mtodos que permitem a
aprendizagem da leitura, existem apenas duas formas distintas de abordagem desta
competncia da lngua portuguesa.
A primeira consiste em efectuar snteses sucessivas a partir dos elementos mais
simples (letras e sons) at s combinaes mais complexas. Este processo denominado
Processo Sinttico.
O segundo processo consiste em partir de um todo conhecido (uma frase, um
texto, uma histria), para chegar, por anlises sucessivas, descoberta dos elementos
mais simples. Trata-se do Processo Analtico ou Global
Estes so os dois grandes processos que possibilitam a aprendizagem inicial da
leitura e, a partir destes tem-se verificado ao longo dos tempos o aparecimento e o
desenvolvimento de outros mtodos mais especficos que, tendo como base um destes
grandes processos, divergem nalguns aspectos e princpios metodolgicos. Fao, ento,
referncia e caracterizo algumas tcnicas derivadas destes dois mtodos principais
(sinttico e global) considerando-as as mais significativas e as mais utilizadas nas
escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico: o mtodo Jean-Qui-Rit, o mtodo das 28
palavras, o mtodo natural.
Tambm convm referir a existncia do Mtodo Misto, que consiste numa
combinao dos outros dois com vista a melhorar a aplicao de qualquer daqueles.
Mtodos Sintticos
Quando aprendemos a ler, antes de tudo aprendemos os nomes das letras, depois a sua
forma e a seguir o seu valor, logo as slabas e suas modificaes e s depois as palavras
e suas propriedades. Tal como a citao indica, este mtodo consiste na instruo que
parte da letra para chegar ao texto, passando pelas slabas, pelas palavras isoladas e
pelas frases.
Portanto: primeiro aprendiam-se os nomes das letras, por ordem alfabtica;
depois a sua forma; a seguir o seu valor e mais tarde, com elas se formavam slabas
directas, inversas e mistas, e, com estas, palavras. O objectivo dos pedagogos at
Idade Moderna (quase sc. XIX) era ensinar as crianas a recitar o alfabeto (alfa, beta,
etc.) de frente para trs e de trs para a frente e s depois passava s slabas. Estudavam-
se ento todas as combinaes, das mais simples s mais complexas e aps a escola
das slabas passava-se s palavras. O pedagogo procurava fazer com que os alunos
recitassem o mais depressa possvel as sequncias de palavras. Na verdade, o maior
objectivo era recitar rapidamente e no ler com compreenso. Aps essas trs etapas
(letra, slaba, palavra), os alunos passavam para a leitura de algumas frases e alguns
textos que eram decifrados em voz alta, repetidos e decorados.
Ao longo destes sculos, este mtodo tem-se configurado nestes moldes
consistindo, fundamentalmente, na correspondncia entre o oral e o escrito, entre o som
e a grafia. A aprendizagem da leitura limita-se a um processo de decifrao, onde a
criana, aps conhecer todas as correspondncias grafema/fonema, estabelece o sentido
entre o encadeamento das letras que formam as slabas, o encadeamento das slabas que
formam as palavras e o encadeamento dessas palavras que formam a frase. Todo este
processo mecanizado tem sido alvo de uma apreciao crtica, cuja opinio unnime: o
mtodo no responde nem a interesses nem a condies psicolgicas da criana. E por
essa razo a criana se desliga das lies logo no princpio e depois cada vez mais se
desinteressa e aborrece, porque os exerccios repetidos de soletrao a cansam e at lhe
chegam a provocar o maior desprazer pelas lies de leitura. (Pestana, 1974: 37).
Durante sculos, a prtica deste mtodo denominado mtodo alfabtico, literal,
ABC ou de soletrao antiga, conduziu alguns metodologistas concluso de que se
tornava necessrio amenizar a sua aplicao. Vrios foram aqueles que se esforaram
por aperfeio-lo: Comnius (1592-1678), Herder (1744-1803), Basedow (1723-1790) e
Pestalozzi (1746-1827), propondo todos eles igualmente jogos e exerccios sensoriais.
Joo de Barros publicou em 1539 a sua Cartilha de Aprender a Ler na qual adoptou
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o mtodo alfabtico, mas j valorizado pelo processo das gravuras, cujos nomes
comeavam pela letra que se pretendia ensinar.
No sculo XVI, surge o chamado mtodo fnico, mtodo fontico, mtodo
fono-sinttico ou mtodo de soletrao nova, com o professor alemo Valentim
Ickelsamer. Fundamenta-se na afirmao de que para se conseguir a leitura de uma
palavra no necessrio conhecer o nome das letras, mas apenas o som que lhes
corresponde, pois com os sons os alunos podero desde ento formar slabas, palavras
ou frases. Para evitar o inconveniente da falta de correspondncia entre o nome e o valor
das letras, passaram estas a designar-se apenas pelo seu valor fontico aproximado, isto
, pelo som aproximado que lhes corresponde, o qual se obtinha, para as vogais,
pronunciando-as com o som prprio da sua posio, e, para as consoantes, juntando um
e mudo sua articulao: a, be, ce, de
Assim, para ler, no preciso conhecer as letras, mas apenas o som que elas
representam. Da, o nome de mtodo fnico, que lhe foi dado. Estava-se no caminho
para o processo, segundo o qual, conhecidas as letras, se deve pronunciar a slaba sem
soletrar.
Forma tradicional: le, a: la; te, a: ta = lata.
Forma mais evoluda: la ta (lata).
Em relao ao mtodo literal, o mtodo fnico atenuou a dificuldade que havia
em soletrar com os nomes das letras para, no fim, silabar apenas utilizando os seus
fonemas. A aprendizagem das letras iniciou por fazer-se por ordem alfabtica, no
entanto, mais tarde, abandonou-se a violenta e fastidiosa aprendizagem antecipada de
todo o alfabeto, para dar lugar aprendizagem monogrfica de cada uma das letras,
fazendo-se, ao mesmo tempo, as suas combinaes sinttico-analticas com as j
conhecidas (mtodo de soletrao novssima).
A ordem de apresentao de cada letra dependia da sua importncia e da sua
complexidade:
- Primeiro as vogais (ou algumas delas) e depois as consoantes.
- Das consoantes, primeiro as sonoras e as de valor certo e depois as outras.
medida que so aprendidas novas letras praticam-se exerccios de anlise
fnica, levando os alunos a pronunciar o som das mesmas, depois seguem-se exerccios
de reconhecimento e de articulao das combinaes entre consoantes e vogais,
primeiro formando slabas de duas letras apenas e sucessivamente de trs e quatro, e
depois formando palavras inteiras, oraes e frases.
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como vantagem provocar ptimos exerccios dos rgos vocais, provendo sua boa
colocao na pronncia dos fonemas. E estes exerccios so indispensveis e vantajosos
ao bom rendimento de qualquer mtodo de leitura. Aps estes exerccios, parte-se para a
articulao da letra com as vogais (silabao), sempre que possvel formando palavras
normais, depois passa-se para a formao, escrita e leitura de pequenas palavras e frases
normais, empregando sobretudo a letra em questo e palavras j construdas nos
nmeros anteriores. Este mtodo fonossinttico apenas se presta para o ensino das letras
que correspondam a sons naturais bem conhecidos.
Ainda tendo como objectivo evitar os inconvenientes da soletrao, surge o
mtodo fontico de silabao ou mtodo silbico que tomava como elemento de partida
a slaba para atingir a palavra e depois as frases, em vez da letra. Nele, o alfabeto foi
substitudo pelo silabrio, cujas slabas eram reconhecidas em palavras.
A silabao tem a vantagem de ensinar a ler e pronunciar como se l, exigindo
apenas um conhecimento elementar da lngua para conduzir as lies; alguns
professores escolhem para ponto de partida slabas que correspondem a pequenas
palavras. um mtodo fcil de ensinar pois os alunos mais adiantados podem ensinar os
outros mais atrasados na aprendizagem; o mais aconselhvel para o ensino dos adultos
porque serve o seu esprito lgico; mais simples, pois as slabas nas palavras lem-se
como se fossem elementos simples e no compostos e, essencialmente, pe de parte os
inconvenientes da soletrao No entanto, impe ao aluno um excessivo esforo de
memria e pode desinteress-lo da leitura antes de chegar s frases e aos textos, se, de
princpio, se abusar de quadros de leitura puramente silbicos. Tambm poder conduzir
o aluno a uma leitura mecnica se os primeiros textos forem muito difceis.
Trindade Coelho seguiu este mtodo no seu ABC do Povo, ilustrado por
Rafael Bordalo Pinheiro.
slabas e estas ltimas por letras. Considerando que as letras so os elementos mais
simples, o ensino comea por estas ltimas, passando depois s palavras e, por fim,
frase. Neste caminhar, a criana deve efectuar uma srie de exerccios de associao de
som e grafia na linha de uma teoria da aprendizagem prxima do condicionamento.
Na escrita, o processo que se inicia com o traado isolado de cada letra, e s
vezes s parte dela, sem se saber o que ela significa, tendo de ser traada dentro dum
espao limitado (papel de duas linhas) e logo nas propores e nas inclinaes devidas.
Com este processo ensinam-se os nomes e o traado de todas as letras do
abecedrio, isoladas umas das outras, sem o aluno saber o que e para que serve aquilo
e depois de bem sabidas suposto que o aluno j saiba ler porque basta juntar as letras e
soletrar. Assim um P e um a teria de fazer P, e um T e um o teria de fazer To, e
depois tudo junto parecia evidente e inevitvel que desse pato. Ao aprender segundo
este mtodo, a criana dispe de dois tipos de informao: auditiva (fonema) e visual
(grfica). Assim, a criana s muito tarde comear a ler e a escrever palavrinhas, e
mesmo assim, soletrando.
Este processo est essencialmente ligado a uma primeira iniciativa do professor,
que fornece aos alunos os elementos de base e a chave da sua utilizao e d prioridade
decifrao dos termos, deixando a sua compreenso para uma fase posterior.
Se a criana segue na escola uma iniciao sinttica na aprendizagem da leitura,
os pais sentem-se mais tranquilos e aptos a ajud-la, pois quase todos seguiram este
mtodo e acreditam na sua eficcia. Os mtodos sintticos no s transmitem alguma
segurana para os pais, como tambm para os professores pois o livro de leitura
orienta o ensino, lenta mas seguramente, e as dificuldades surgem progressiva e
logicamente graduadas. (Froissart: 1976, 34) Segundo este autor, a apresentao do
inventrio completo dos sons e dos signos escritos feita aos alunos de forma gradual e
sem qualquer lacuna tornando-se mais fcil o controle da aprendizagem, pois as mesmas
dificuldades so por todos descobertas ao mesmo tempo.
No entanto, a aprendizagem da leitura atravs deste processo sinttico faz com
que, tanto aluno como professor, se envolvam num processo de rotina e de repeties,
pondo de lado a imaginao e as iniciativas que poderiam dar vida ao mtodo. Segundo
Froissart (1976), estes mtodos sintticos podem constituir uma possibilidade de
aquisio segura das letras e dos sons e permitir uma progresso regular na
aprendizagem. Ou seja, normalmente, qualquer criana consegue chegar rapidamente
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fase de decifrao, mas corre-se o risco de adquirir o hbito de uma leitura mecnica,
sem procurar um sentido para as palavras que so apresentadas nos manuais de leitura.
Segundo Gonalves (1967), as apreciaes crticas relativamente ao processo
sinttico na aprendizagem da leitura indicam que este parte do abstracto para o concreto,
da letra para a palavra e frase. Nem a letra nem a slaba tm para a criana qualquer
sentido real, pois no correspondem a qualquer unidade de pensamento. No respeita o
sincretismo infantil, nem a marcha sincrtico-analtico-sinttica do esprito na
descoberta da verdade: viso global (da palavra ou frase) anlise sntese. Obriga a
decorar primeiramente o nome das letras, o qual no interessa para o acto de ler, visto
que esse nome muito diferente do respectivo valor fontico: jota, a = j; efe, e = f.
Aps a aprendizagem de cada letra, este processo direcciona para a soletrao
constituindo uma tarefa violenta e aborrecida, que logo afasta todo o interesse pela
aprendizagem da leitura. Ao iniciar a soletrao pela slaba, sem qualquer sentido
semntico, a leitura no responde a qualquer interesse ou funo psicolgica da criana,
pois esta absolutamente fontico-motora. Esta soletrao de slabas ou articulao das
palavras no requer a compreenso nem a antecipao do pensamento e, ler no
articular sons sem sentido, mas compreender o pensamento expresso por sinais grficos.
A sua grande agravante ainda o facto de a soma dos elementos no corresponder ao
todo: esse, a; ele, a = sala.
A decifrao , em geral, feita num tom monocrdico, e, como esto habituados
s palavras fonticas (palavras que se escrevem como se lem), os alunos incorrem em
erros de pronncia e de ortografia, dizendo o o de chove como o o de novo, e
escrevendo foneticamente bado em vez de sbado. A progresso deste processo
sinttico toma uma atitude durante a aprendizagem que consiste sobretudo em receber,
compreender, fixar e aceitar, em vez de procurar, inventar, perguntar ou tomar
iniciativa. O que leva naturalmente ao aborrecimento e ao desinteresse pela leitura.
Os mtodos que empregam o processo sinttico tentam tirar o melhor partido
possvel da sensao de segurana que ele proporciona, e evitar a sua natural aridez
atravs das tcnicas e da pedagogia que usam. (Froissart: 1976, 35)
Toda esta apreciao de aspectos negativos deste processo de
ensino/aprendizagem da leitura induzem aquisio mecnica das slabas, valorizando
sobretudo o aspecto grfico da leitura e dando grande importncia s actividades
visuais. As crianas aprendem a ler segundo o mesmo esquema: soletrando em tom
monocrdico, durante horas e horas, diante de um mestre severo e distante. Estes alunos
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No entanto, ainda se utiliza regularmente este mtodo nas nossas escolas, mesmo
nos manuais de lngua portuguesa do 1 ano de escolaridade de hoje, onde se vem
lies que so introduzidas com o P mais um a faz Pa e um P e um i faz Pi, etc., e s
depois aparece um pequeno texto alusivo.
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aos trs estados do esprito humano que se podem designar de sincretismo, anlise e
sntese.
Em 1923, Piaget, professor da Universidade de Genebra, aderiu nova corrente
de ideias. Defende que:
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vida dos alunos. O objectivo era fazer as crianas compreenderem o que liam e orient-
las para o entendimento do texto. O ensino baseava-se na expresso e na observao.
Este mtodo ideovisual teve grande xito entre 1934 e 1939 e caracterizava-se por dois
aspectos essenciais: o seu lado funcional (o mtodo partia dos interesses da criana,
surgindo o mtodo dos centros de interesse, da observao e da expresso); o seu lado
natural (o mtodo partia da linguagem oral e orientava para a escrita).
Um longo perodo de reconhecimento global precedia a passagem decifrao.
Na pedagogia decroliana, ler e decifrar so duas coisas bem diferentes. A decifrao
apresentada como o manejo de um simbolismo de formas abstractas. A primeira
iniciao leitura feita com base na aco e ordens prticas e a ligao imagem-
sentido privilegiada. A leitura mental e visual imposta, havendo necessidade de
muitas repeties. A passagem decifrao retardada enquanto a criana no a
solicita.
Resumindo, este mtodo de Decroly, segundo Gonalves (1967: 144), contribui
para formar a personalidade da criana, pela expresso oral e grfica das ideias, bem
compreendidas e normalmente assimiladas. Baseado na evoluo do educando, respeita
a espontaneidade da sua linguagem e aplica a funo globalizadora aquisio da
leitura, da escrita e da ortografia. Essa espontaneidade deve ser estimulada pela
conversao, pelas lies de coisas e por trabalhos individuais (geralmente integrados
em centros de interesse) e desenvolvida por ntima relao entre exerccios de
observao e de associao. Quanto ao ensino inicial da leitura, ele aplica-se
actualmente na escola L Ermitage, fundada em 1907 pelo Dr. Decroly.
Segundo Pestana (1974) e Gonalves (1967), neste mtodo ideovisual as
percepes e representaes visual, auditiva e de articulao das palavras e frases
continuam a ser um trabalho de memria, como sucedia nos mtodos sintticos, mas
esse trabalho de memria passa a ser auxiliada pela intuio, isto , pela interveno dos
sentidos. E o interesse dos alunos vivo e apaixonante porque as palavras, cujo desenho
fixam, no so abstraces como as letras ou as slabas, antes tomam a sua verdadeira
proporo de ideias expressas que evocam objectos, personagens, realidades, enfim, que
so do conhecimento directo das prprias crianas. Ou seja, esse trabalho de memria
associado compreenso das ideias, que evocam realidades vividas pelas crianas,
geradoras da intuio, da actividade e do interesse pela leitura.
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Tal esforo, bem orientado, conduzir os alunos ao prazer de ler, porque, desde a
primeira lio, na interpretao da palavra mais simples que conseguirem ler, encontraro a
mensagem do pensamento que a expresso escrita, associada s mais autnticas realidades e
vivncias, pretende transmitir. (Pestana, 1974: 43)
Este interesse pela leitura de palavras reais faz com que a criana se sinta atrada
para a redaco escrita dos seus prprios pensamentos, igualmente reais. Este
pensamento justifica, ento, a legografia, quer dizer, o ensino simultneo de leitura e
escrita. O processo legogrfico recomendado como auxiliar, tanto dos mtodos
sintticos como dos globais.
Este mtodo obteve grande propaganda, revelando-se sempre como uma
manifestao contra o processo sinttico, no entanto, verificaram-se algumas
controvrsia entre os prprios partidrios destes mtodos: uns entendiam que a criana
deveria aprender a ler, partindo de frases, sem forar a sua anlise sistemtica, a anlise
e a sntese iriam sendo feitas espontnea e intuitivamente pela criana; outros entendiam
que se devia descer, analiticamente, at palavra ou at slaba, mas nunca abaixo
desta, considerada elemento fontico indivisvel, fazendo-se seguidamente a
recomposio; outros ainda entendiam que, depois de aprendida a leitura global de um
certo nmero de palavras, se deveriam realizar operaes de anlise dirigida, at letra,
sempre acompanhadas de operaes de recomposio e de formao de novas palavras
com os elementos conhecidos.
Assim, tomando sempre como ponto de partida a frase ou a palavra, a
aprendizagem da leitura por estes mtodos nem sempre coerente quando se trata da
anlise das suas partes componentes (slabas e letras).
Tambm surgiram alguns aspectos que dificultaram o seu sucesso como um
processo global puro:
- moroso, pois a aprendizagem da leitura no se deve forar, respeitando a
necessidade individual de cada criana em ler. No entanto, vai directo leitura
intelectual, que a que interessa, enquanto os mtodos sintticos desperdiam bastante
tempo na leitura fontico-motora, muitas vezes desacompanhada da compreenso do
que se l, exigindo mais tarde exerccios de interpretao para que a criana passe da
leitura fontica para a da compreenso;
-Exige uma preparao especializada por parte dos professores. E esta nem
sempre fcil de adquirir, autonomamente, sem formao prvia e sem a utilizao de
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manuais de leitura que privilegiem o mtodo global, como acontece na maioria dos
casos.
-Exige condies econmicas abastadas e liberdade de aco fora de qualquer
regulamento oficial, que raramente se conseguem: turmas pequenas, programas e
horrios flexveis, material dispendioso, etc.
-Mantendo-se no domnio puramente sincrtico desse mtodo, haveramos de, a
par de uma leitura visual, fazer uma escrita tambm puramente visual das palavras que
fssemos lendo. E o que seria escrever de memria? No entanto, as crianas, mesmo
que aprendessem pelo mtodo global puro acabavam por reconhecer os elementos
fonticos das palavras, que lhes permitiriam ler novas palavras e, portanto, escrev-las
tambm.
Para alm destes aspectos que dificultam a prtica destes mtodos, temos de
tambm considerar os pais que, em casa, tambm pretendem ver uma aprendizagem da
leitura bem sucedida. Se a criana segue na escola um mtodo de processo analtico ou
global, os pais sentem-se geralmente desarmados e impotentes para a ajudar. Isto deve-
se ao facto de, a maior parte das pessoas da gerao anterior ter aprendido a ler atravs
de mtodos sintticos, fazendo com que estas no compreendam o mecanismo de um
processo global nem entendam a sua evoluo pedaggica. No entanto, constatam que,
por outro lado, mantm afinal com a escola um contacto muito mais estreito atravs da
prpria criana, que reclama apoio, explicaes e documentos.
Atravs deste mtodo, o professor desempenha mais um papel de orientador e de
guia do que o de um mestre, pois tem de seguir a evoluo pessoal de cada aluno,
pronto a acolher novas ideias e a fornecer novos elementos de trabalho. Este professor
no tem possibilidade de avaliar com exactido os progressos da classe. Com efeito,
mesmo que os alunos tenham actividades comuns, cada um assimila diferentes aspectos
da leitura, tem o seu ritmo prprio e faz as suas descobertas pessoais.
Froissart (1976: 36) indica:
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lhe aparecem em todos e depois em alguns dos textos que j decorou. E assim comece a
ler sozinho algumas palavras e mesmo algumas pequenas frases, que tendo algumas
palavras que j conhece e outras que no conhece, conclua pelo sentido, a frase
completa que dir. E o aluno comea a ler quase sozinho.
Na escrita, o aluno vai escrevendo a frase ou frases cuja leitura j conhece como
um todo, no distinguindo as letras nem as palavras, de incio. Assim, o todo e o
conhecido o texto decorado, porque os alunos percebem e interessam-se por cada
histria contada e as partes, e o desconhecido so as letras, porque um P ou um B, que
so as partes, no so conhecidas por eles, e por isso no lhe despertam qualquer
interesse. Tudo parte do global e por isso se chamou mtodo Global.
Uma lio pelo mtodo global inicia-se por uma conversa entre as crianas e o
professor, acerca de um objecto trazido por um aluno ou por um acontecimento vivido
ou presenciado por um ou vrios alunos. D prioridade compreenso do sentido do
que est escrito, deixando a decifrao para mais tarde. No mtodo sinttico a criana
prepara-se para ler, no mtodo global a criana l desde o primeiro dia.
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Mtodo Global das frases, que inicia a leitura partindo da frase, como unidade
de pensamento, e no da palavra. Segundo o mtodo global, considera-se a frase como
elemento de compreenso completa, pois s ela pode exprimir uma ideia completa,
sendo uma unidade lingustica natural. Quando a criana aprende a falar tambm
confrontada com frases e no com sons isolados. Assim, este mtodo apresenta vrias
vantagens: desperta o gosto pela leitura, visto que esta precedida da compreenso; est
plenamente de acordo com o fenmeno psicolgico da globalizao da criana;
desenvolve todos os hbitos e mecanismos necessrios leitura; desenvolve o hbito de
reconhecer as palavras por si mesmas, atravs dos exerccios de decomposio em
slabas e em letras; cria o hbito da leitura reflectida e intelectual e permite um
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Mtodo Global dos Contos, foi ideado por Margarida Mc Closkei e parte da
narrao de um conto leve e interessante, preferencialmente com uma pequena parte
ritmada e fcil de fixar, que depois servir de texto de leitura. Segundo a sua criadora,
citado por Pestana (1974: 48) ... a criana manifesta, na idade em que entra na escola,
uma sede insacivel de narraes animadas e uma imaginao exuberante, que vive num
mundo que ela mesmo constri. bvio o interesse psicolgico e pedaggico dos
contos nesta fase da criana. Um livro de contos escolhido de acordo com os seus
interesses e a sua mentalidade fonte viva do prazer da leitura que tanto estimamos seja
provocado nos alunos das nossas escolas. O conto dever ser muito curto e conter um
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na...a no.o
Mtodo Natural
Este mtodo um mtodo global, s que mais de acordo com os interesses
vivenciais dos alunos. Inscrito, pelo sentido e pelo esprito, no quadro da chamada
pedagogia de Freinet, o mtodo natural considera que deve ser o aluno a descobrir o
processo de aprendizagem que quer seguir. (Froissart, 1976: 67/68)
Na aquisio da leitura, podem-se considerar trs perodos ou fases que, embora
na prtica se entreliguem e at sobreponham, correspondem ao trabalho psicolgico da
criana: as percepes globais; a anlise (analogias e comparaes) e a sntese.
Na iniciao da leitura e da escrita no se utilizam livros de textos com histrias
j previamente escritas e preparadas para o efeito. O professor em conversa espontnea
com os alunos vai-se apercebendo qual o assunto que mais empolga a maioria da turma.
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Da compe pequenas frases, constituindo um pequeno texto que escreve no quadro, por
exemplo, e que o professor vai lendo com os alunos. Estas frases vo ser exploradas por
alunos e professor e sua volta aparecem muitas mais frases, que o professor vai
escrevendo no quadro. E outras actividades vo aparecendo, como dilogos, ilustraes
de texto, procura de documentos, o dicionrio, listas de palavras, etc Esses pequenos
textos que constituem o livro de estudo da turma. A maior parte dos alunos comea
por ler de uma forma global, mas alguns, mais minuciosos, interessam-se rapidamente
pelas letras e procuram reuni-las. Os prprios alunos tambm escrevem esses textos,
carimbando as letras numa folha, que depois ser policopiada para formar o livro de
cada aluno com as histrias que todos propuseram durante um certo tempo. E sobre este
livro vo-se fazendo os exerccios de leitura.
Mtodos Mistos
Tanto mais que o aluno pode interessar-se simultaneamente pelos sinais escritos
e pelas palavras. Com o objectivo de respeitar este duplo interesse, alguns mtodos
procuram acumular as vantagens de um e de outro processo, apresentando
sistematicamente ao aluno frases inteiras a analisar e sinais escritos separados para
sintetizar; tentam deste modo interessar o aluno na descoberta do sentido das palavras,
levando-o ao mesmo tempo a uma decifrao rpida. (Froissart, 1976: 37)
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Os Modelos de Leitura
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Modelos Ascendentes
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Modelos Descendentes
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relevncia aos esquemas prvios do leitor e s suas hipteses iniciais acerca do texto,
sendo este o fornecedor das indicaes para o contacto entre a linguagem e o
pensamento. Assim, a leitura vista como um processo de identificao directa de
palavras, de antecipaes baseadas no contexto semntico e sintctico e de verificaes
de hipteses produzidas luz dos conhecimentos prvios do leitor.
Estes modelos top-down partem do princpio de que ler compreender, por isso
o leitor confrontado com palavras e textos, com um determinado contexto que, por sua
vez, so confrontadas com as expectativas antecedentes a respeito do texto, formulando
hipteses para saber de que palavras se tratam e que tipo de mensagem contm. Rebelo
(1993, 54) indica:
quais iro dirigir a identificao directa de signos visuais (palavras), a fim de integrar e
verificar as predies iniciais. Assim, o essencial da actividade de leitura consistiria em
prever o que est escrito no texto e no a descodificao grafo-fontica privilegiada no
modelo ascendente. As principais diferenas residem no uso de informaes sintctico-
semnticas e de competncias de mbito superior para poder ler um texto baseado na
compreenso e na integrao do contexto textual. Esta compreenso um processo
global e que depende dos esquemas mentais do leitor e do contexto, sendo necessria a
presena de textos significativos para o leitor aprendiz.
Em relao a estes modelos descendentes, vrias crticas so apontadas:
- Uma primeira questo, dirige-se para a forma atravs da qual o sujeito faz e
testa as predies. Regista-se alguma impreciso quanto aos nveis a partir dos quais o
leitor constri as suas predies, no sendo claro se as mesmas so elaboradas a partir
do contexto geral, da estrutura gramatical, das palavras ou das letras. Por outro lado, no
especificam qual a importncia de cada uma das fontes de conhecimentos (ortogrfica,
lexical, sintctica, semntica) para a leitura.
- Uma outra crtica, diz respeito ao modo como so testadas as predies.
Efectivamente, no clara a forma como o leitor, aps uma antecipao, sabe onde est
a unidade que lhe permite verificar se a antecipao efectuada est correcta. Outra
crtica, ainda, refere-se s estratgias utilizadas pelo leitor, para melhorar as
probabilidades de xito quando falha uma predio. Este modelo no explica como o
leitor deve proceder, no caso de fazer uma antecipao no verificada, para que no
falhe nas seguintes (Martins, 1996; Martins & Niza, 1998).
- Em relao a um assunto do texto, os conhecimentos do leitor podem,
eventualmente, ser escassos, o que o impedir de criar expectativas com algum
fundamento. Alm do mais, mesmo que o leitor possua esse conhecimento prvio
acerca do que vai ler e possa avanar com hipteses sobre o que est escrito, perde
imenso tempo com essa tarefa.
- Por ltimo, so tambm levantadas questes relacionadas com a via utilizada
na leitura, considerando-se que se a via visual fosse a nica via utilizada na leitura,
ficaria por explicar como que os leitores conseguem ler palavras desconhecidas, ou
seja, palavras que nunca encontraram anteriormente na sua forma escrita. Este modelo
no esclarece, tambm, como que o leitor pode pesquisar ndices grafo-fonolgicos,
sintcticos e semnticos relativos a uma palavra ou a uma sequncia de letras, que ainda
no foram identificadas (Silva, 2003). Neste sentido, acrescentam que este modelo s
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Modelos Interactivos
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dos alunos. A competncia leitora s poder ser concretizada quando esta se identifica
com o quotidiano e com situaes reais e prximas da realidade dos alunos. Estes tm
de se identificar com o contedo e o significado do texto escrito para facilitar a
apreenso e a compreenso do mesmo.
Estes documentos tambm incentivam para uma aprendizagem baseada em
situaes de descoberta, de anlise e de sntese, a partir de textos, de frases, de palavras,
ou seja, a prtica da leitura deve estar associada a situaes de prazer, de gosto, de
reforo e de aperfeioamento das produes. Os alunos devem praticar a leitura sem
medo de censura e com um sentido de descoberta, sabendo que esta prtica pode ser
melhorada, reformulada e transformada com o apoio do professor. As actividades de
leitura devem manter uma relao com os discursos do quotidiano e as vivncias dos
alunos e devem ser encaradas como uma experimentao, uma descoberta que se vai
aperfeioando e reformulando gradualmente.
Para alm desta concordncia acerca da aprendizagem da leitura com os
conhecimentos, referncias e interesses pessoais dos alunos, construindo um percurso
de descoberta e de redescoberta da Lngua, esta tem de respeitar o ritmo e o nvel de
aprendizagem individual dos alunos. Os textos lidos devem estar adequados sua idade
e ao seu nvel de competncia de leitura. Com isto, estes documentos realam sobretudo
a contextualizao e a integrao da leitura no mundo real da criana, nas suas
experincias reais e vivenciais, tendo tambm em ateno a sua capacidade cognitiva e
o seu nvel de aprendizagem.
Encarando a leitura como uma competncia que permite a extraco de informao
e de significado do material escrito e sendo este o seu verdadeiro propsito, o Programa
e o Currculo Nacional indicam que o 1 ciclo tem como funo proporcionar aos seus
alunos a aprendizagem dos mecanismos bsicos necessrios para esta extraco,
fundamental formao acadmica destes indivduos. E estes mecanismos bsicos so
referentes capacidade e ao conhecimento de estratgias bsicas para decifrar de forma
automtica cadeias grafemticas, ou seja, o processo de decifrao (letra-som) tem de
estar automatizado durante este ciclo, para que se localize posteriormente a informao
em material escrito e para que se apreenda o significado global de um texto.
Assim, os documentos oficiais indicam que o 1 ciclo, mais propriamente o 1 ano
de escolaridade, tem como funo primordial a captao dos mecanismos de decifrao,
onde a criana deve saber fazer as correspondncias grafema/fonema para poder retirar
o devido sentido e significado de um determinado texto. Texto este que dever estar
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CAPTULO 2
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2.1 - O estudo
Merriam, citado por Bogdan & Biklen (1994: 89), tambm indica que O
estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma
nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico.
Tendo estas definies como referncia, o meu estudo pretendeu verificar como
as professoras caracterizam e definem os mtodos de ensino/aprendizagem de leitura
enquadrados num contexto especfico e real de sala de aula. Ou seja, pretendi conhecer
o discurso e as concepes tericas e sobre a prtica destas docentes, de forma a
confront-las com a prtica exercida na realidade pedaggica. Relembro que toda a
investigao conduzida de forma a responder questo j apresentada anteriormente:
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Entrevista
Aps a realizao das entrevistas, estas foram transcritas numa grelha horizontal
de forma a facilitar a leitura comparativa entre os trs discursos e, posteriormente, o seu
contedo objecto de uma anlise de contedo sistemtica e reflexiva, destinada a
relacionar as vrias respostas entre si e a reflectir sobre as concepes enunciadas por
cada uma das entrevistadas.
Estas entrevistas foram feitas s trs professoras que constituem a amostra do
estudo e incidem sobre: a formao acadmica, as influncias que determinam as suas
escolhas metodolgicas, as concepes, as caractersticas, as limitaes, as vantagens
dos diferentes mtodos/modelos de iniciao leitura.
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4- Essa sua formao neste nvel tem influenciado a sua escolha relativamente ao
mtodo de leitura que decide utilizar na sua vida profissional?
6- Que mtodo decidiu adoptar para o ensino desta competncia durante este ano
lectivo?
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Questes da entrevista
1-Qual a sua formao Sou licenciada em 1 Ciclo pelo Instituto Tirei o curso para professores no Conclui o bacharelato no 1 Ciclo na
acadmica e em que Jean Piaget de Arcozelo e tenho uma Magistrio Primrio no Porto, bacharelato, ESE do Porto, a licenciatura em
estabelecimento de ensino? ps-graduao em Ensino Especial na e mais tarde o complemento de formao professores do ensino bsico, variante
Portucalense. no Instituto Piaget. portugus/ingls tambm na ESE do
C. Em que anos? Porto e uma ps-graduao em Ensino
Em 85/88 e o complemento h dois anos. Especial na ESE Paula Frassinetti.
2-Em que ano finalizou a sua A minha formao de base era Em 88 e comecei a leccionar em 88/89, O bacharelato em 1997, a licenciatura
formao e h quanto tempo bacharelato que acabei em 2000. Acabei portanto h dezoito anos. em 98 e a ps-graduao no ano
lecciona? em 2001 a Licenciatura, j trabalhei 2005/2006. Lecciono desde 1 de
nesse ano, e acabei h dois anos a Setembro de 98.
especializao.
C: E h quanto tempo que lecciona?
Este o stimo ano.
3-Que tipo de formao ou Eu tive (essa formao/orientao) no Ns comeamos a abordar alguns mtodos Atravs da disciplina de Metodologia do
orientao terico/prtica sobre estgio do 2 ano do Bacharelato onde de ensino, do ensino da leitura e da escrita, Ensino do Portugus durante os quatro
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os mtodos de estagiei numa turma em que a professora no 2 ano. Abordmos essencialmente o anos de estudo na ESE do Porto.
ensino/aprendizagem da leitura trabalhava o mtodo global. analtico-sinttico, o global e fomos assistir Portanto, foi durante essa altura que tive
teve durante a sua formao E no 3 ano, no 2 tambm j falvamos, a algumas aulas de colegas que j essa formao. No entanto, devo dizer
acadmica? Em que momento mas acho que no 3 ano falmos mais da leccionavam e que utilizavam esses que no se estudavam os mtodos de
da sua formao foi orientado parte pedaggica dos mtodos da leitura. mtodos. Tambm fomos assistir a um, leitura existentes. Incentivava-se, antes,
para estes mtodos? Falmos do mtodo global normal, no um mtodo, uma tcnica: Jean-Qui- sua descoberta e prtica nas aulas de
falmos do das 28 palavras e falmos do Rit, onde realizavam esse esse, pronto, prtica pedaggica, que tambm
mtodo analtico-sinttico mais por alto essas tcnicas. decorreram durante os quatro anos
pois a maior parte j tinha conhecimento Depois fizemos reflexo, fizemos relatrios lectivos integrados najuntamente com
porque tinha dado na escola. E dentro do das aulas, e foi mais ou menos assim que a componente curricular.
mtodo tambm falmos do Jean-Qui- fizemos essa anlise.
Rit, que eu j conhecia. C: Mas tinham aulas tericas sobre
Tnhamos prticas pedaggicas, pedagogia.
C: Sobre esses vrios mtodos?
Sim. Portanto, primeiro foi na pedagogia
que fizemos uma abordagem terica.
Depois nas prticas que fizemos essa
anlise.
4-Essa sua formao neste nvel No. Sim. Sim, porque naquela altura ns No.
tem influenciado a sua escolha tivemos essa possibilidade de reflectir sobre C: No tem qualquer influncia?
relativamente ao mtodo de os ps e os contras de cada mtodo No.
leitura que decide utilizar na sua utilizado. E eu acho que isso tambm uma
vida profissional? questo pessoal, no ? Ns fomo-nos
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bocadinho.
C: Vai alterando o mtodo consoante o
desenvolvimento.
Claro que no primeiro dia no vou ver
quem que vai comear com o qu. A
meio do ano ou mesmo trs/quatro
meses depois, vejo que ele no consegue
com aquele e mudo de mtodo.
C: Exactamente. Consoante as
dificuldades, no ?
Uh-huh.
C: De cada um.
6-Que mtodo decidiu adoptar O mtodo sinttico-analtico ou O mtodo misto. Partindo de uma base Sinttico.
para o ensino desta competncia analtico-sinttico, nunca sei qual , e a global e depois passando para a anlise.
durante este ano lectivo? vertente Jean-Qui-Rit.
7-Sempre adoptou este mtodo Sim. Sim. No.
ao longo da sua vida
profissional?
8-O que originou esta escolha e assim, eu aprendi a ler por este Bem Acho que os outros mtodos,
como a fundamenta? mtodo e as colegas que conheceram o principalmente os sintticos, so redutores, C: Se no utilizou sempre, j utilizou,
mtodo na faculdade, ou mesmo com portanto, as crianas comeam a escrever ento, outros mtodos. Como quais?
outras colegas a leccionar, no tm, se aquelas frases, que eu acho ridculas: O Sim. Utilizei o mtodo global, mas era
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calhar, a mesma perspectiva que eu pap papa a papa. Porque no fazem outras um global adaptado. Portanto, no era
tenho. Como eu aprendi por ele e sou letras, no ? aquele global puro, era um global
capaz de dizer os gestos, mesmo sem Se partirmos de uma base global, eles adaptado.
agora pegar nas folhas, mesmo antes de podem desenvolver o vocabulrio, podem C: E agora decidiu ir para o sinttico.
comear a trabalhar com ele, sei os aprender histrias, contar histrias, inventar E agora decidi voltar ao sinttico. E
gestos todos e sei as histrias todas histriasE, ento a, o professor porqu? Por influncias da ps-
acho que pode ajudar a desenvolver a encaminha para aquilo que lhe interessa, graduao que fiz. Portanto, atravs
leitura. Pronto era o mtodo que eu no havendo aquele afastamento, como dessa ps-graduao em que trabalhei,
conhecia, no ? Que eu conhecia quando a criana j sabe dizer automvel essencialmente, a dislexia (por opo),
porque trabalhava com ele na escola e, no vai estar a escrever pop, no ? porque o ensino da leitura e a
mesmo tendo estagiado numa turma com C: Exacto. aprendizagem, mais, da leitura sempre
o mtodo global, eu no me sentia E depois, s vezes, quando utilizam s esses foi um dos meus maiores interesses.
segura, no ? Porque, apesar de mtodos sintticos corre-se esse risco. As E atravs dessa ps-graduao descobri
conhecer a teoria toda, toda, toda no me crianas no desenvolvem o vocabulrio e que 10% dos alunos tm dislexia,
sentia segura porque eu ouvia h um retrocesso, e eu acho que isso mau. diferentes dislexias, diferentes tipos,
Porque assim: o mtodo global, pelo C: Opta pelo analtico-sinttico porque com diferentes nveis, mas tm dislexia
aquilo que eu vi da colega a trabalhar, parte tanto do global para o especfico e, atravs do estudo dos mtodos e
um mtodo que tens que estar muito como do especfico para o global? desse problema complexo, que a
segura daquilo que tu vais trabalhar. Sim. E pode-se partir do global, ou da dislexia, cheguei concluso de que os
Porque tu vais chegar ao Natal e no palavra, ou da frase ou at da histria. Ou mtodos sintticos permitem actuar mais
vais ter ningum a ler, vais chegar, se de um acontecimento que foi vivido pela eficazmente nesses casos. Alm disso,
calhar, Pscoa e no vais ter ningum a criana. este tipo de abordagem, uma abordagem
ler, vais ter os pais a pressionar-te: C: Para a letra. sinttica, previne mais, na minha
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Porque que ele no l? Porque que Eu acho que isso tambm importante, no opinio, os erros ortogrficos.
ele no l? O meu sobrinho j l e no ? Para a palavra, para a slaba e a letra, na Por experincia tambm, o terceiro
sei o qu. Porque que este ou este minha opinio, importante para a escrita, motivo que me fez levar a adoptar estes
mais esperto e o meu sobrinho j l pai e para eles saberem escrever a letra. a mtodos que, a utilizao dos mtodos
esta criana no l nada. No ? questo da caligrafia mas no importante globais implica um trabalho a nvel de
E, se calhar, precisas de ter muita ficar logo a identificar exactamente a letra. escola/comunidade.
segurana naquilo que ests a fazer e, se Eu acho que o que interessa identificarem Por experincia prpria eu j o senti.
calhar, ao fim dos dois anos, e acredita a palavra, no ? Que tenha um sentido, um Porque os pais, tradicionalmente, vm a
que se calhar isso pode acontecer, ao fim sentido lgico, a tal unidade de pensamento aprendizagem da leitura de uma forma
do 2 ano, com o mtodo global, a que as crianas associam: aquela palavra a mais botton-up, de uma forma mais
criana l melhor do que com o uma coisa que sabem o que . sinttica, e sentem dificuldades no
analtico-sinttico ou sinttico-analtico. C: Exacto. acompanhamento dos filhos quando isso
Mas d mais uma segurana ao feito com mtodos, quando o ensino da
professor porque uma maneira de leitura feito atravs de mtodos
pronto a criana vai desenvolvendo globais. Foi isso que aconteceu quando
aos bocadinhos, enquanto no mtodo leccionei com os mtodos globais, que
global ela desabrocha assim No fim tm as suas vantagens, mas neste caso
do 2 ano, se for preciso, l optei pelo sinttico.
perfeitamente bem sem hesitar enquanto, C: No h um acompanhamento to
s vezes, ao longo do 1 ano demoras directo com os pais, no ?
um bocado. No. No porque eles no esto
C: a longo prazo, no ? habituados. Eles simplesmente no
E, para alm disso, os pais que gostam sabem como reagir. Eu tive,
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uma Catarina porque que no se pode aprendizagem deve ser significativa e ter
chamar Catarina? E em vez de ser um carcter ldico, no ? Estas crianas
Pronto, tento sempre adaptar realidade precisam de muita variedade de jogos, de
da turma. materiais. E ento ns utilizamos o outro
Eles gostam muito que a gente use o mtodo analtico-sinttico para eles
nome deles ou o nome dos coleguinhas, comporem e decomporem as palavras.
gostam muito Ento, separamos as palavras em slabas,
C: Em que que fundamentas? Que fazemos os batimentos das slabas,
fundamentaes tericas tens? recorremos, s vezes, do mtodo
Acho que no tenho nenhumas fonommico porque h crianas que tm
concepes tericas. Aprendi deram- dificuldades e associamos, podemos
me a conhecer na faculdade este mtodo, inicialmente associar, um gesto ou um som.
no aprofundado, mas como eu j Trabalhamos os sons juntamente com
como eu tinha trabalhado com ele, portanto, os sons comuns a vrias palavras,
aprendi a ler por ele e tinha algumas no ? Portanto fazemos um bocadinho de
colegas que, quando cheguei escola, vrios mtodos.
tinham as historinhas e tinham as E, ento, depois voltamos letra, temos de
fotocpias dos cartazes, eu usei-as ir letra, e voltamos novamente slaba e
como por intuio por tudo aquilo que palavra em que as crianas compem e
eu tinha aprendido, no ? No tenho decompem as palavras em slabas, no ?
nada terico nem nada que eu siga. Mas anteriormente fizemos a decomposio
da frase em palavras, da palavra em slabas
e chegmos letra. Mas depois voltamos a
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E desinteressante.
C: E desinteressante.
E desinteressante. Muitas vezes eu digo-
lhes: Olhem, estou a ler. E eles vem
como que eu estou a fazer, no ? Ou
estou a escrever. s vezes eu tambm fao
isso: escrevo aquilo que eles dizem.
Portanto, eles querem escrever frases, neste
momento eles esto a escrever frases, mas
se utilizarem frases com letras que ainda
no sabem, eu escrevo na mesma as
palavras e eles copiam na mesma as
palavras. Portanto, no vai limitar de modo
nenhum a expresso oral e, no fundo,
tambm a escrita.
10- De que forma pe em Normalmente conto uma histria que Pronto assim: quando queremos falar Nesta mesma forma. Portanto, introduzo
prtica e aplica esse mtodo na tem a ver com a letra, no ? Que, de uma letra no vamos falar logo na letra. com a leitura de uma histria, uma
sala de aula? normalmente, mudo consoante a Partimos sempre de uma histria, de uma histria que seja significativa para a
realidade da sala e o nome das crianas cano, de uma frase, de um desenho (que letra, o que quer dizer significativa para
tambm da sala. Com a histria fao o eu gosto muito de desenhar no quadro) e, s a letra? Cuja personagem principal tenha
gesto e depois peo a todos para repetir. vezes, fao desenhos e depois, com eles, um nome comeado com essa letra ou
Normalmente, um ou dois at pode juntamente com eles, comeamos a inventar cujo objecto sobre o qual a histria se
contar a histria e fazemos o gesto. uma histria sobre aquele desenho. Pronto, desenrola tenha essa letra, ou melhor,
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Entretanto, trabalho o grafismo no imaginando agora, quer tenha um macaco, em que essa letra se evidencie nessa
quadro, em plasticina, no caderno at que a personagem para a histria, no ? histria. Portanto, a partir da destaco a
estarem consoante o Se a turma Eles inventam coisas e eu vou captando as palavra e a letra, e a letra, e pintam
estiver bastante evoluda graficamente, palavras que tm o som m, que me desenhos sempre alusivos quela
fazemos uma vez e acabou e comeamos interessam, e vou escrevendo e eles vo histria, fazem o decalque da letra...
j a falar na famlia. Normalmente, falando e ns vamos vamos escrevendo a Portanto, comeo logo a associar o som
trabalho logo a seguir a famlia, no palavra na sua totalidade e, ento a, depois ao smbolo que lhe corresponde e, a
trabalho muito a letra isolada, s para que fazemos a diviso silbica. partir da, comeam a reproduzir
fazer o grafismo e depois trabalho a C: Diviso silbica partindo depois para a graficamente a letra, da reproduo
famlia. letra. grfica da letra partem palavra e
C: Famlia? As slabas, no ? Diviso silbica e pegamos na slaba e formao da slaba, palavra para,
As slabas. Com o a, com o e, com o depois eles fazem, podem podemos ir posteriormente, construir frases.
i E, normalmente Pronto, trabalho letra. Eles podem identificar as letras numa
logo a famlia, mesmo com o grafismo sopa de letras ou com palavras tambm.
trabalho o grafismo um bocadinho e, se Tambm podemos fazer a identificao da
est bem, comeo logo a falar na famlia letra em palavras. E depois vamos avanar
e, praticamente, no se trabalha a letra outra vez, as slabas noutras palavras e
separada. entramos nesse jogo.
Ao longo do dia e dos dias vou sempre C: Composio e decomposio de
relembrando as histrias essa letra. palavras atravs das slabas.
Quando alguma criana tem alguma Exactamente. E depois a escrita das frases e
dvida as outras podem ajudar depois vrias frases para podermos fazer
lembrando a histria e depois, com a um pequeno texto, que eles acham mais
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bem
C: J no preciso recorrer ao gesto.
O que acontece que ficam sempre um
ou dois para trs, no ? E eu, daqui a
dois ou trs meses, continuo a trabalhar
com eles s os gestos. Quando eles sei
l no souberem aquela letra vo
olhar para aquela figura e vo-se
lembrar que, se calhar, aquele gesto d
aquela histria, aquela histria d aquele
som e mais fcil. No insisto muito
com os outros. Quem no tem pernas
para andar ele serve mais uma
muleta para os que ficam para trs.
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algumas aulas prticas onde se utilizavam esses mtodos e, como ela indica, a tcnica
Jean-Qui-Rit. Tambm refere que esta formao foi complementada com reflexes,
anlises e relatrios das aulas assistidas. Ou seja, esta docente foi orientada,
inicialmente, a nvel terico e depois na prtica pedaggica para um conhecimento dos
vrios mtodos da leitura, mantendo um papel activo e reflexivo na sua aprendizagem
atravs da realizao de relatrios e de anlises que contemplassem, simultaneamente,
as concepes tericas apreendidas e a prtica observada desses conceitos. Quanto
professora C, esta indica que a sua formao/orientao sobre os mtodos de
aprendizagem da leitura decorreu ao longo dos quatro anos do curso atravs de aulas
tericas na disciplina de metodologia do ensino do portugus e da prtica pedaggica
(estgio). No faz a mesma separao que as anteriores relativamente ao momento em
que se deu a formao terica e prtica, indica que ambas se desenvolveram em
simultneo e durante os quatro anos do curso. No entanto, ela refere que os mtodos de
leitura existentes no foram abordados nem estudados de forma explcita, estes
deveriam ser explorados e descobertos por cada professor em formao e ser
colocados em prtica por escolha e opo pessoal. Digamos que no houve uma
orientao especfica de qualquer mtodo e incentivava-se sua descoberta e sua
prtica nas aulas de estgio pedaggico, (No entanto, devo dizer que no se estudavam
os mtodos de leitura existentes.).
Relativamente a esta pergunta, podemos concluir que todas as entrevistadas
tiveram uma formao/orientao terica e prtica sobre os mtodos de iniciao
leitura nas aulas de pedagogia e metodologia e atravs da visualizao de aulas onde se
colocavam em prtica um dos vrios mtodos. No entanto, o momento em que estas
duas formaes so exercidas varia em cada professora. Estas abordagens tericas e
prticas limitam o estudo queles mtodos que so referidos durante a formao e
podem acabar por influenciar escolhas e concepes. As duas primeiras professoras
nomeiam especificamente os mtodos abordados e praticados, existe uma exposio
explcita dos mtodos mais usuais, enquanto a professora C reala que no se estuda
nenhum mtodo em especfico, o que leva a uma descoberta e escolha pessoal sem
sofrer qualquer tipo de influncia. Tambm existem diferenas relativamente ao modo
como so exploradas e relacionadas as concepes tericas e sobre a prtica pelos
docentes em formao, apenas a professora B refere que a teoria e a prtica so
consolidadas atravs de relatrios de aulas e de anlises reflexivas. Isto no significa
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estes estmulos visuais e auditivos (imagem, gesto, letra, palavra, som derivado do
gesto) que tm como nico objectivo relembrar ao aluno determinada letra. A histria e
o gesto constituem uma forma de ensino/aprendizagem inicial pois, estes recursos so
abandonados quando os alunos progridem, aprendem os fonemas/grafemas e comeam
a ler. S neste momento que j no precisam de recorrer a eles. No entanto, s se
insiste na utilizao dos recursos da histria, do gesto, dos sons correspondentes a cada
gesto e dos cartazes se a aprendizagem no for bem sucedida. Para aquelas crianas que
tm dificuldades e que no conseguem identificar os fonemas a curto prazo, as
estratgias deste mtodo de aprendizagem da leitura (as histrias e os gestos) continuam
a ser usados para os ajudar na identificao das letras, olhando para o cartaz,
lembrando-se do gesto, da histria e do som transmitido pelo respectivo gesto que
visualizam na figura desse mesmo cartaz. A professora admite que esta tcnica facilita a
aprendizagem dos fonemas/grafemas quando eles no evoluem nem progridem no
processo da descodificao e ficam para trs. uma ajuda, um recurso, um apoio a
que a professora recorre para relembrar letras e facilitar a aprendizagem da competncia
leitora.
A professora B defende que esta aprendizagem no deve ser introduzida pela
apresentao da letra. Parte, ento, de uma histria, de uma cano, de uma frase, de um
desenho. Ela refere o exemplo de fazer desenhos no quadro e, em conjunto com os
alunos, criar e inventar uma histria relacionada com esses mesmos desenhos que,
previamente pensou de forma a conduzir a aprendizagem segundo o seu objectivo
ensinar um determinado fonema. Conforme a histria se vai desenvolvendo, os alunos
vo enunciando frases e palavras que a professora vai direccionando at chegar onde
pretende, quele fonema. Apenas as palavras que interessam e so significativas para
essa aprendizagem que so escritas no quadro, independentemente do conhecimento
ou no das letras que as constituem, desde que tenham o som que pretendido. A
professora escreve o que dito pelos alunos e que seja do interesse da aprendizagem, a
nvel fontico. Aps a escrita das palavras procede-se sua diviso silbica e,
consecutivamente, desce-se slaba e letra propriamente dita. A letra s identificada
e reconhecida de uma forma contextualizada, encarada num todo global e concreto e
inserida numa sopa de letras ou noutras palavras. A aprendizagem da leitura
defendida, por esta docente, de uma forma globalizada onde a unidade mnima (letra)
no tem um significado real e no importante para a criana, mantendo um carcter
abstracto. Somente a slaba e a palavra que representam algo de significativo e
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concreto, logo s elas que interessam ser abordadas nesta aprendizagem. Depois da
diviso silbica, com essas mesmas slabas formam-se outras palavras, ou seja, segue-se
o processo da composio de palavras novas. A metodologia utilizada por esta
professora baseada na decomposio e composio de palavras atravs das slabas.
Partindo destas palavras, formam-se frases e constroem-se textos que, estes sim so
importantes e contm um contedo significativo para o aluno e no a letra.
A professora C refere que inicia o ensino/aprendizagem de uma letra com a
leitura de uma histria que esteja relacionada com ela de alguma forma (personagens,
objectos que tenham a letra pretendida) e onde se evidencie esse grafema/fonema no
conto dessa histria. A partir dela, destacam-se as palavras-chave e, seguidamente, a
letra em questo. Recorre a actividades de pintura e decalque relativas histria e letra
para ajudar os alunos a interiorizar a reproduo do grafema e, simultaneamente, inicia
o processo da descodificao, a associao do som ao smbolo escrito correspondente.
Depois trabalhada a reproduo grfica da letra, ou seja, a escrita e aperfeioamento
da letra. A partir desta letra, segue-se a formao de slabas, de palavras e a construo
de frases. Assim, o processo metodolgico utilizado por esta professora d mais
importncia apreenso da letra grfica e foneticamente (o que abstracto) do que
explorao do texto e de palavras que tm um significado concreto.
Todas as professoras revelam exercer na prtica pedaggica as tcnicas e as
metodologias defendidas pelos mtodos de ensino/aprendizagem da leitura que cada
uma delas indica utilizar na sua vida profissional. O procedimento metodolgico
referido em cada resposta corresponde, de uma forma geral, s concepes
caractersticas de cada mtodo, seguindo a ideologia e os princpios pedaggicos
traados por cada um deles. Estas docentes referem utilizar as estratgias e os recursos
que respeitam os respectivos processos de ensino/aprendizagem: as histrias, os
cartazes, os gestos, os sons, as imagens, os desenhos, a reproduo grfica das letras
E, sobretudo, seguem a marcha metodolgica definida pelo mtodo adoptado.
bastante evidente o conhecimento das tcnicas do mtodo Jean-Qui-Rit pela professora
A e a forma como ela se debrua, essencialmente, na apreenso do grafema/fonema e no
sentido sinttico da aprendizagem da leitura. A professora B tambm aplica os conceitos
de aprendizagem significativa, da viso global da palavra ou frase, da liberdade de
escrita (no limitada letras apreendidas) e do respeito pelo sincretismo infantil. A sua
metodologia de ensino no direccionada para a letra mas para um todo
contextualizado e concreto, sendo encarada como uma mistura de processos
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Observao de aulas
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Itens de observao
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melhor possvel, as duas letras. Cada aluno deixa registadas as letras que escreveu. Ao
longo deste exerccio, a professora relembra o fonema acompanhado do gesto que lhe
corresponde, segundo este mtodo e que privilegia a associao do som ao gesto.
Depois deste exerccio de aperfeioamento grfico, so distribudos os cadernos
dirios e os alunos realizam as tarefas j preparadas pela professora (anexo A - 1).
Durante a execuo dos exerccios no caderno, a professora apresenta dois cartazes: um
com o desenho de um sino, a palavra sino escrita por baixo e o grafema s minsculo e
maisculo em caracteres manuscritos e de imprensa (prprio do mtodo analtico-
sinttico); e outro relativo demonstrao do gesto do som s, cartaz adaptado do
mtodo Jean-Qui-Rit (anexos A - 2 e A - 3). Estes cartazes so expostos no placard da
sala de aula, juntamente com outros correspondentes a letras j aprendidas. Durante a
realizao dos exerccios, a professora percorre as carteiras verificando possveis
dificuldades grficas ou dvidas, ajudando aqueles mais precisam.
No final dos exerccios do caderno, a professora pede aos alunos para
enunciarem palavras iniciadas com letra s e, ao longo que vo surgindo palavras, ela
escreve-as no quadro: sapo, sino, Soraia, saco, Snia, saia, seta, sapato, sumo, saliva...
Sempre que surgiam palavras que continham letras ainda desconhecidas ou casos de
leitura (tambm desconhecidos), estas eram rejeitadas embora a professora dissesse
que eram vlidas. Tambm surgiu uma situao em que foi exposta a palavra cinto, e a
professora explicou que o fonema s nem sempre se escrevia com este grafema e
esclareceu a turma relativamente leitura do caso ci. Embora j tivesse sido ensinada
a letra c, ainda no tinha sido explicado a particularidade fnica deste grafema quando
associado s vogais e e i. Depois de serem escritas vrias palavras no quadro, os alunos
copiam-nas para o caderno e, individualmente e em voz alta, lem cada uma delas.
Enquanto feito este primeiro exerccio de leitura os alunos ilustram com um pequeno
desenho as palavras, no caderno. Verifiquei que alguns no demonstravam grandes
dificuldades de soletrao e articulao das palavras mas outros necessitavam da ajuda
da professora pois no conseguiam decifrar os grafemas correctamente.
Aps todos terem efectuado a leitura das palavras, distribudo um pequeno
texto alusivo letra s (anexo A - 4). A professora l o texto de forma expressiva e feita
a interpretao oral do mesmo. Durante alguns minutos, os alunos fazem uma leitura
silenciosa e ouve-se, em alguns casos, o mecanismo silabado do b e a = ba. Outros, j
com uma leitura mais fluente, acabam rapidamente a leitura. Depois desta primeira
leitura silenciosa do texto so escolhidos, aleatoriamente, diferentes alunos para fazerem
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explica-a lendo cada exerccio, destacando com a maior nitidez possvel o som
correspondente ao grafema b em cada palavra/frase. Durante a realizao da ficha os
alunos vo fazendo leituras silenciosas e silabadas (b e a = ba), servindo de
complemento execuo das tarefas. Alguns alunos conseguiram realizar a ficha sem
ajuda suplementar da professora mas outros recorreram sua ajuda e ela orientou-os na
compreenso e execuo das tarefas.
medida que cada aluno finaliza a sua ficha dirige-se secretria da professora
para ser feita a correco individual da mesma e para cada aluno exercitar a leitura de
slabas, palavras e frases contidas na ficha. Esta leitura direccionada s para a
professora que vai ajudando e orientando na descodificao dos grafemas e na
articulao das palavras. Este o primeiro exerccio de leitura em voz alta e feito com
a presena prxima da professora que , assim, encarada como um apoio e um
orientador das suas primeiras leituras.
Aps a realizao e correco das fichas distribuda uma folha em forma de
flor com o grafema b minsculo e maisculo, em letra manuscrita e de imprensa, com
vrias palavras iniciadas com esta letra e com um desenho alusivo a cada uma (anexo C
- 4). Os alunos colam a flor no caderno e o objectivo ler e copiar, por baixo, cada
palavra registada. Aps esta leitura e escrita de palavras, os alunos pintam os
respectivos desenhos. Por fim, a tarefa inventar e escrever uma frase, no caderno, que
contenha cada palavra da flor e a professora apela escrita de palavras que contenham
as letras j aprendidas. No entanto, ao longo da escrita das frases, iam surgindo dvidas
quanto formao de palavras com letras ainda desconhecidas ou com os casos de
leitura (ainda no trabalhados). Sempre que surgiam estas dificuldades a professora
indicava uma expresso ou uma outra palavra correspondente (que tivesse somente
letras conhecidas), de modo a poderem escrever sozinhos as suas frases.
Depois da escrita das frases, faz-se a leitura, em voz alta, das palavras e cada
aluno l as suas frases (primeiro s para a professora e depois para os colegas). Esta
leitura feita de forma mais ou menos silabada, juntando cada grafema vogal,
formando as slabas at ler a palavra e, por fim, a frase.
Mais uma vez privilegia-se primeiro a escrita e a funo grfica, e s depois se
parte para a leitura, pois s aps a escrita das frases que se exercita a leitura das
mesmas em voz alta e sempre com o apoio e orientao da professora. No entanto, estas
complementam-se, pois durante a realizao do exerccio grfico os alunos praticam
individualmente e em voz baixa a leitura, soletrando as slabas para a formao das
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palavras pretendidas. Ou seja, enquanto se escreve inicia-se a leitura dos grafemas e das
slabas.
Notei, nesta aula, uma maior orientao geral, por parte da professora, para o
exerccio fnico e grfico dos fonemas/grafemas, assim como para a escrita e
aperfeioamento das letras, das slabas e das palavras do que para a leitura. Esta foi
orientada de forma mais individualizada e pessoal.
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Aula da professora A
Aps a verificao do que a docente enunciou sobre as suas concepes tericas
e sobre a prtica relativamente ao mtodo adoptado (Jean-Qui-Rit), e as estratgias e
prticas pedaggicas executadas na sua sala de aula, pode-se, desde j, referir que esta
professora mantm uma coerncia de ideais e princpios metodolgicos. bastante
evidente o seu conhecimento das tcnicas utilizadas neste mtodo e a segurana com
que ela as aplica durante o processo de aprendizagem. Este conhecimento, como j foi
referido na anlise das entrevistas, deve-se, essencialmente, sua experincia pessoal de
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Aula da professora B
Observada a aula desta docente e analisadas as respostas obtidas na sua
entrevista, facilmente se verifica a coerncia e a concordncia entre os ideais e os
princpios metodolgicos e a prtica pedaggica. Os conceitos referidos e defendidos
durante a entrevista so plenamente executados e respeitados na sala de aula:
aprendizagem ldica, significativa, contextualizada e interessante. Este tipo de
aprendizagem corresponde s concepes tericas que fundamentam o mtodo adoptado
por esta professora, o mtodo analtico-sinttico ou misto. Como ela prpria enuncia, a
aula no deve iniciar com a apresentao da letra mas atravs de uma histria, cano,
imagens, vivncias, ou seja, a aprendizagem de uma letra deve ser introduzida partindo
de um todo significativo que cativa e interessa muito mais o aluno do que a letra isolada
(contextualizao da letra num todo significativo). O conceito de sincretismo infantil
respeitado desde o incio da aula, na medida em que a aprendizagem debruada para a
viso de conjunto e a percepo da fisionomia geral das coisas. Partindo de uma base
global e do todo, os alunos iniciam a aprendizagem at chegar s unidades mnimas,
parte-se do que simples para eles (palavra) para o que complexo (letra) atravs de
um processo de anlise.
A oralidade, a participao activa, a valorizao pelo vocabulrio conhecido e
pela contextualizao significativa das palavras predominam ao longo da aula. S desta
forma que a aprendizagem interessante e motivante para as crianas. Respeitando
estas concepes tericas e sobre a prtica, a professora encaminha a sua aula atravs de
um dilogo aberto at chegar a uma histria inventada e criada no momento e que
contm palavras, j previstas, que iniciam com o fonema pretendido. Todas elas so
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Aula da professora C
Aps a observao desta aula em que se privilegia o mtodo sinttico (referido
pela docente no seu discurso na entrevista) verificam-se alguns aspectos metodolgicos
que acho pertinente analisar, tendo em conta esse mtodo de ensino/aprendizagem da
leitura. Refiro-me ao facto de que esta docente no se baseia exclusivamente nem
respeita integral e puramente o processo sinttico. Segundo este, a aprendizagem inicia-
se a partir dos elementos considerados mais simples, a letra, at chegar ao texto,
passando pela slaba, palavra e frase. No entanto, verifica-se que esta marcha
metodolgica no seguida de forma linear e rgida. A docente no comea a aula com
a apresentao da letra isolada mas integrada num livro de histrias, abordando os
alunos com uma lio de observao de imagens e de audio de uma histria onde se
evidencia a letra pretendida. Com isto, visando o assunto do texto, pretende facilitar a
decifrao e interpretao das palavras que o constituem e chegar ao fonema/grafema
que lhe interessa. Assim, esta professora no inicia a aula, de forma alguma, respeitando
os princpios que definem o mtodo sinttico pois apresentada e lida uma histria cujo
nome da personagem contm a letra em questo e so mostradas as respectivas imagens
de forma a contextualizar e a tornar mais real e concreta a histria. Recorrendo a estes
recursos de leitura e de visualizao, a professora pretende despertar o interesse e a
motivao dos alunos para a aprendizagem da letra que se segue. Tanto a histria (curta
e simples) como as imagens so adequadas s caractersticas dos alunos mas a leitura do
seu ttulo (nome da personagem) provoca alguma divergncia por parte dos alunos pois,
esta palavra contm um caso de leitura ainda no aprendido e nem todos a enunciam
correctamente. Verifica-se que a particularidade desta palavra no impossibilitou o seu
uso e a professora faz uma breve referncia a este caso especifico de leitura (s=z).
Depois da explorao da histria e das respectivas imagens, que apresentada
a letra pretendida atravs da palavra mais destacada na histria. S neste momento que
os alunos so confrontados com a letra isolada, comparando-a, graficamente, com outras
letras j conhecidas e estabelecendo a correspondncia entre o som e a grafia. Atravs
da visualizao e distino das diferentes reprodues do grafema e do seu
reconhecimento fontico, os alunos partem da letra para identificar palavras iniciadas
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sua leitura soletrada. Este tipo de procedimento metodolgico pressupe que decifrar a
operao mais importante na aprendizagem da leitura, privilegiando uma leitura
fontico-motora, soletrada e mecanizada. A aula desta docente orientada de forma a
valorizar, sobretudo, o aspecto grfico e fnico da leitura e dando grande importncia s
actividades visuais e grficas. A associao entre o som e o smbolo grfico
(descodificao) e a competncia de escrita so consideradas essenciais nesta aula,
enquanto a leitura expressiva e compreensiva, propriamente dita, colocada em
segundo plano e encarada, pelos alunos, como um meio para realizar os exerccios
grficos propostos nas actividades. A leitura e a escrita acabam por se complementar
mas de forma pouco explcita e evidente pois no se valoriza o suficiente a leitura
significativa e compreensiva e nota-se um certo afastamento e isolamento entre as duas
competncias.
claro o privilgio atribudo escrita e funo grfica assim como ao
processo da descodificao orientado essencialmente para os aspectos fnicos e
grficos; a actividade da leitura soletrada sempre realizada aps as anteriores e
orientada e apoiada individualmente. Desta forma, a metodologia utilizada corresponde
s concepes tericas e sobre a prtica defendidas pelo mtodo adoptado sinttico. A
preferncia por este mtodo justificada, pela professora, atravs da capacidade que
este tem em combater a dislexia e os erros ortogrficos e, sobretudo, pelo facto de
transmitir alguma segurana para os pais e para os professores. Esta justificao
fundamenta-se num ensino orientado lentamente mas de forma segura, onde as
dificuldades surgem progressiva e logicamente graduadas. Assim, torna-se mais fcil o
controle da aprendizagem, pois as mesmas dificuldades so por todos descobertas ao
mesmo tempo, logo os problemas ortogrficos e de dislexia podem ser rpida e
facilmente detectados.
O procedimento metodolgico enunciado e praticado pela docente coerente e
respeita a importncia atribuda informao fonolgica (fonema) e apresentao
grfica (grafema), onde se segue um sentido sinttico no ensino/aprendizagem da leitura
(letra-slaba-palavra-frase). Tambm referido no seu discurso e verificado na sua
prtica a pertinncia de uma abordagem global e concreta, em que a letra pretendida
evidenciada e destacada numa histria significativa. Partindo daqui, chega-se palavra
e letra atravs de actividade alusivas histria e, simultaneamente, faz-se a associao
fonema/grafema. Estes dois tipos de informao que o aluno dispe: auditiva (fonema) e
visual (grafema) so muito valorizados na prtica pedaggica desta professora. E s
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Itens de observao
- Apresentao do grafema/palavra/frase/texto.
- Articulao entre o grafema, o quadro silbico, as palavras, as frases e o texto.
- Composio e decomposio de palavras e frases.
- Exerccios apresentados: o que privilegiam? (grafia, fontica, memria
visual)
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Professora A
Cadernos dos alunos (anexo A - 1)
Os exerccios, para a aprendizagem do grafema s, preparados no caderno dirio
so iniciados com a apresentao de um desenho de um carimbo relativo a um sino.
Ao lado, encontra-se o grafema minsculo e maisculo, em caracteres de imprensa e
manuscritos. O carimbo desta imagem tem como funo associar a palavra que lhe
corresponde ao som que a inicia, associando-o por fim ao grafema transcrito, facilitando
esta descodificao grafema/fonema atravs do nome que associado imagem. O
aluno visualiza o desenho do carimbo e, ao lembrar o seu nome, chega mais facilmente
ao fonema e ao grafema que o inicia e que est escrito ao lado.
A capacidade visual do aluno est em concordncia com a sua competncia
fnica e grfica, que ter de praticar de seguida. A primeira tarefa pintar o desenho do
sino e depois desenhar a letra s e S repetidas vezes, seguindo o modelo dado no incio
de cada linha do caderno, para automatizao da sua escrita. Aps esta tarefa com a
letra isolada, segue-se o mesmo processo, agora com as slabas. Os alunos devem
praticar estes exerccios grficos vrias vezes at chegarem ao fim da linha. Ainda no
caderno, os alunos copiam as palavras escritas previamente no quadro e, ao seu lado,
fazem um desenho alusivo a cada uma delas. Esta actividade propicia, no s, o
desenvolvimento da competncia grfica mas tambm o desenvolvimento da capacidade
semntica, fazendo corresponder a palavra ao seu significado atravs de um desenho.
Os cadernos evidenciam, assim, uma evoluo sinttica da aprendizagem da
leitura (letra-slaba-palavra), partindo de uma imagem associada letra e onde se
executa uma prtica mecanizada da escrita e aperfeioamento do grafema e das slabas,
seguida da apresentao e da escrita das palavras. Estes exerccios tradicionais e
mecanizados de repetio sucessiva da letra e das respectivas slabas so caractersticos
do mtodo sinttico e a reproduo grfica destas unidades mnimas (consideradas mais
simples) prioritria na aprendizagem da leitura.
Cartazes (anexos A - 2 e A - 3)
Ao longo da aula so apresentados e expostos dois cartazes: um com a imagem
de um sino, a palavra sino escrita por baixo e o grafema s minsculo e maisculo, em
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Texto (anexo A - 4)
O texto apresentado aos alunos durante a aula tem como objectivo exercitar e
praticar uma leitura silenciosa e em voz alta, de forma a concretizar a aprendizagem da
letra s. Este texto tambm se destina a um exerccio caligrfico em que os alunos
aperfeioam a reproduo grfica das letras. No entanto, este apresenta letras ainda
desconhecidas (a professora admite seguir a ordem do ensino/aprendizagem das letras
exposta no manual) e, tomando como ponto de referncia o manual adoptado e a
rejeio de palavras com letras desconhecidas ao longo da aula observada, verifica-se
que esta professora no foi coerente na escolha deste texto. Trata-se das letras f e j, que
se encontram em trs palavras e, sendo fonemas/grafemas desconhecidos, provvel
alguma dificuldade na sua leitura e na sua transcrio por parte dos alunos. O facto de a
professora no aceitar palavras cujas letras ainda no foram apreendidas ao longo da
aula, torna a escolha deste texto pouco coerente se tivermos em considerao o seu
procedimento metodolgico.
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letras atravs dos quadrados apresentados. verificada uma imagem relativa a um sof
e, tal como acontece no texto anterior, a letra f ainda desconhecida para o aluno, pois a
sua apresentao no manual posterior letra s e a professora admite seguir a ordem do
ensino/aprendizagem das letras a exposta. Este tipo de actividade leva a uma reflexo
para identificar a palavra atravs da imagem e a uma prtica e exercitao grfica dos
grafemas que a constituem.
metodolgico seguido sinttico onde a letra serve de ponto de partida para as outras
actividades que envolvem as slabas, as palavras, as frases e o texto.
Professora B
Desenho (anexo B - 1)
O desenho elaborado no incio da aula que contextualiza a histria inventada e
criada pelos alunos (embora orientada pela professora) reflecte o procedimento
metodolgico analtico-sinttico, defendido pela docente na entrevista. A histria e a
imagem servem de motivao escrita e leitura de palavras com a letra que se
pretende ensinar (j). Inicia-se a aprendizagem com a realizao e ilustrao de desenhos
alusivos a palavras que interessam grfica e foneticamente. S depois de transcritas e
lidas as palavras que se exercita a grafia do quadro silbico e da letra, nas suas
diversas formas. Depois desta marcha analtica, procede-se sntese e, a partir das
palavras constroem-se frases. Atravs destas actividades de desenho, pintura, escrita e
leitura, a professora encaminha a aprendizagem num sentido analtico-sinttico cujos
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Professora C
Cadernos dos alunos (anexos C - 1 e C - 4)
A professora preparou, antecipadamente, os exerccios sobre a aprendizagem do
grafema b. A apresentao deste feita inicialmente com um desenho relativo
personagem da histria lida anteriormente (o co Baslio). Por baixo do desenho, est
representada a letra minscula e maiscula e a palavra Baslio em caracteres
manuscritos. O aluno depara-se com uma mistura de imagem/grafema/palavra a fim de
o ajudar na descodificao destes signos grficos e faz-los corresponder ao respectivo
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fonema atravs do nome representado na imagem. Esta imagem tem, assim, como
funo facilitar esta descodificao grafema/fonema atravs do nome que lhe
associada. O aluno v o desenho e lembra o nome da personagem, chegando mais
facilmente ao som e ao grafema que inicia tal nome. Depois da imagem, est
representado o grafema b minsculo e maisculo e as competncias visuais do aluno
esto agora associadas s competncias grficas, que ter de desenvolver a seguir.
Tambm est escrita a palavra correspondente imagem que facilita esta associao.
Primeiramente, os alunos pintam o desenho a gosto e, com o lpis, contornam as
letras e a palavra, exercitando a competncia motora e grfica para a apreenso dos
grafemas. S depois que eles escrevem e aperfeioam o b e o B repetidas vezes,
seguindo o modelo dado no incio de cada linha do caderno. Aps esta tarefa com a letra
isolada, segue-se o mesmo processo, agora com o quadro silbico. Os alunos devem
praticar estes exerccios grficos vrias vezes at chegarem ao fim da linha. Por fim,
colada a folha em forma de flor que contm um exerccio relativo leitura e
transcrio de palavras ilustradas com os respectivos desenhos, facilitando a sua
decifrao. As actividades dos cadernos privilegiam, de facto, o processo sinttico, em
que a aprendizagem se debrua, essencialmente, na aquisio inicial da unidade mnima
(letra) partindo de seguida para o quadro silbico e para as palavras. A insistncia
relativa apreenso grfica da letra e das respectivas slabas , nitidamente, verificada
com estes exerccios tradicionais e mecanizados de repetio sucessiva. Esta marcha
sinttica prossegue com a leitura e a transcrio de palavras iniciadas com a letra
pretendida. No entanto, o desenho e a palavra (Baslio) que iniciam todos estes
exerccios de sntese integram neste procedimento sinttico um aspecto analtico,
verificando-se uma certa globalizao no mtodo sinttico. Ou seja, a contextualizao
da letra numa palavra e numa imagem conhecida parece ter alguma importncia para
esta docente cuja aula tambm caracterizada por esta breve abordagem inicial
analtica, embora seja o processo sinttico que predomina e domina a sua metodologia
de ensino/aprendizagem. O global, o concreto e a conceptualizao do todo so
importantes numa fase inicial mas o procedimento seguido neste material de apoio
acaba por respeitar os princpios de uma aprendizagem sinttica.
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Cartaz (anexo C - 2)
Relativamente ao cartaz apresentado e exposto na aula desta professora, este
evidencia, principalmente, a imagem da boneca estando associada aos vrios
grafemas da letra b e palavra correspondente (em letra manuscrita e de imprensa). Esta
associao imagem-letra-palavra ajuda os alunos a descodificar o grafema e a chegarem
ao seu fonema. Pode-se dizer que a marcha processual seguida pode ser considerada
sinttica e/ou analtica, pois letra e palavra so apresentadas simultaneamente e o
procedimento mental toma ambas como ponto de partida at chegar ao som pretendido.
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Consideraes finais
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Todas as professoras referiram ter tido alguma formao terica e prtica sobre
os mtodos de leitura durante a sua formao inicial, integrada em aulas tericas e/ou na
prtica pedaggica (estgio) ao longo do curso, em momentos, contextos e de formas
diferenciados. Apesar das vrias metodologias lhes terem sido expostas e dadas a
conhecer teoricamente e/ou na prtica, no tero sido ento aconselhadas a optar por um
mtodo especfico, foram antes incentivadas descoberta pessoal e prtica decorrente
de uma opo prpria. Esta formao no foi decisiva nas preferncias metodolgicas
de duas das docentes entrevistadas, que revelavam alguma carncia de concepes sobre
o mtodo que utilizam. Somente uma encarou a sua opo como dependente da
formao/orientao acadmica inicial, que lhe proporcionou um maior sentido crtico e
concepes mais aprofundadas, levando-a identificao pessoal com o mtodo que
decidiu adoptar na sua prtica profissional.
Para alm de conhecer as concepes das professoras, tambm se tornou
relevante para este estudo fazer uma anlise das razes e das influncias que levam
escolha de um determinado mtodo de leitura na vida profissional. Mais do que a
formao acadmica inicial, houve outros factores que condicionaram a opo por um
dos mtodos: a experincia pessoal de aprendizagem, a prtica profissional e a formao
ps-graduada. Todos eles, de forma mais ou menos relevante, foram enunciados pelas
professoras, acabando por influenciar as suas escolhas e possibilitando um maior
conhecimento do procedimento e das estratgias metodolgicas a utilizar em sala de
aula.
Analisando as razes que justificam e fundamentam as opes, verifica-se que
todas as professoras adoptaram mtodos que lhe transmitem maior segurana a nvel
conceptual e prtico. Para alm da necessidade desta confiana e de um conhecimento
concreto do mtodo adoptado, detectou-se tambm a necessidade da aceitao deste por
parte da comunidade que apoia e acompanha as crianas fora da escola. As professoras
que optaram por mtodos de via sinttica fundamentaram a sua escolha baseada nas
reservas que os pais levantam relativamente ao mtodo global, j que, desconhecendo a
sua progresso metodolgica, no compreendem nem conseguem acompanhar os filhos
numa aprendizagem que s revela resultados a mais longo prazo. Por fora da reaco
pouco favorvel duma sociedade marcada ainda pela aprendizagem tradicional e pelo
procedimento sinttico na iniciao leitura, o mtodo global evitado pelas
professoras apesar de lhe serem reconhecidas algumas vantagens. O sucesso escolar
tambm deriva do contexto social e familiar que envolve os alunos. A professora que
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discrepncias e/ou adaptaes criadas por elas prprias, o que revela uma certa
liberdade para alterar ou criar estratgias.
Quanto aos materiais de apoio e s actividades desenvolvidas com cada um deles
(cadernos, manuais, fichas de trabalho, cartazes, desenhos), eles respeitaram e
coincidiram com o tipo de metodologia utilizado nas aulas observadas e com aquele que
foi enunciado nas entrevistas, reflectindo o procedimento conceptual do mtodo
escolhido. No entanto, h que considerar que um mesmo manual era adoptado por
professoras que seguem mtodos diferentes e que o mesmo foi utilizado sem que a sua
via metodolgica interferisse na linha processual utilizada.
Finalizado o estudo, pode-se concluir que a metodologia adoptada nas aulas de
iniciao leitura constitui um recurso necessrio, complexo e abrangente, mantendo
um elevado grau de flexibilidade, para que esta se adeqe ao tipo de alunos em questo.
Os mtodos de iniciao leitura so caracterizados e definidos segundo diferentes
concepes sobre o acto de ler e sobre os processos cognitivos e lingusticos envolvidos
nesta aprendizagem. Todos eles permitem alcanar algum resultado, com alguns alunos,
mas nenhum deles totalmente bem sucedido, com todas as crianas. A escolha de um
mtodo eficaz deve depender do tipo de alunos, das aptides e capacidades que os
caracterizam e do contexto em que esto inseridos. Um professor flexvel e uma
metodologia adaptada ao aluno possibilitam o ensino/aprendizagem da leitura eficiente,
eficaz e a formao de um futuro leitor fluente, activo e crtico. As professoras que
constituram a amostra deste estudo revelaram ter estas noes bem clarificadas,
adoptando mtodos de leitura que definiram e praticaram de forma fundamentada,
reconhecendo as suas caractersticas, os seus princpios e os seus procedimentos
metodolgicos.
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Bibliografia
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ROCHA, A., LAGO, C. & LINHARES, M. (2007). Clube dos cinco. Lisboa:
Texto Editores.
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Anexos
Anexos A relativos aula da professora A
Anexos B relativos aula da professora B
Anexos C relativos aula da professora C
Anexo D CD com a gravao das entrevistas s professoras
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Anexos A
(relativos aula da professora A)
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Anexo A 2 Cartaz
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Anexo A 3 Cartaz
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Anexo A 4 Texto
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Anexos B
(relativos aula da professora B)
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Anexo B 1 Desenho
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Anexo B 1 Desenho
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Anexos C
(relativos aula da professora C)
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Anexo C 2 Cartaz
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