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UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURADE PEGAGOGA INFANTIL
FLORENCIA-CAQUET
2011
LA LDICA Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO ESTRATEGIAS
DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SUMA DE
DOS DGITOS EN LOS NIOS DEL GRADO PRIMERO DE EDUCACIN BSICA
PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE
FLORENCIA Y SIMN BOLVAR DE LA MONTAITA CAQUET.
ASESOR
WISTON ALEXANDER ZAPATA MUOZ
MAGISTER
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURADE PEGAGOGA INFANTIL
FLORENCIA-CAQUET
2011
Nota de aceptacin
__________________________________
__________________________________
__________________________________
_________________________________
Presidente del Jurado
________________________________
Jurado
_________________________________
Jurado
pg.
INTRODUCCIN ...................................................................................................14
CAPITULO I ...........................................................................................................16
CAPITULO II ..........................................................................................................20
CAPITULO III 34
4. CONCLUSIONES ..............................................................................................47
5. RECOMENDACIONES ......................................................................................50
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................51
ANEXOS ................................................................................................................53
LISTA DE FOTOGRAFAS
pg.
pg.
pg.
CAPITULO I
1. PRELIMINARES DE LA INVESTIGACIN
Adems, las docentes desarrollan sus clases sin tener en cuenta los saberes
previos de los nios, es decir no se realiza un diagnstico previo para identificar
los conocimientos que poseen los infantes frente a actividades que hayan
realizado anteriormente y tenerlas en cuenta como punto de referencia para
seguir con nuevos temas. Del mismo modo, no se realizan actividades de
motivacin como canciones, poesa, dilogos o un juego que permita introducir el
nuevo tema a ensear e indagar los conocimientos previos de los nios. Ante esta
situacin, es importante que el docente al iniciar su labor en el aula tenga en
cuenta las opiniones de los alumnos, donde se efecte un diagnostico de las ideas
previas que tiene, para construir un clase atractiva y participativa.
Ante estas situaciones las docentes no cuentan con un registro que les permita
evaluar y sistematizar los avances o dificultades que presentan los nios durante
el desarrollo de las actividades matemticas, teniendo en cuenta que, es
fundamental identificar dificultades a tiempo o habilidades y competencias para
continuar hacia nuevas que permitan una calidad de educacin mejor.
Por otra parte, las docentes no tienen claridad frente al diseo de estrategias
ldicas para ensear matemticas, slo se apoyan en los textos guas, olvidando
que desde la ldica se pude atender las necesidades e interese de los nios
puesto que son los escenarios de desempeo de los nios a travs de las cuales
podrn mostrar el desarrollo de sus competencias. Otra situacin importante que
se presenta es que los nios no tienen en cuenta las reglas de interaccin y
convivencia en el aula puesto que todos los nios hablan al mismo tiempo, no
respetan los turnos, no utilizan palabras de cortesa. Estas expresiones llevan a
los pequeos a manifestarse mediante palabras obscenas, soez, expresiones
bruscas y gritos, lo que conlleva a que se generen conflictos en el aula de clase,
por consiguiente, no hay espacios favorables para las normas y valores.
1.2 OBJETIVOS
17
1.2.2 Objetivos Especficos.
18
As mismo, en las intervenciones pedaggicas que se plantean en el proyecto de
aula se va a tener en cuenta modelos de enseanza del enfoque constructivista,
basados en principios como la generalidad, globalidad, integralidad,
reconocimiento de la diferencia, lo ldico y el principio de la construccin social del
conocimiento, con la intencin de favorecer el aprendizaje, generando ruptura en
los esquemas tericos y conceptuales tradicionales, con el propsito de ayudar al
alumno a aprender de forma significativa. Todo esto favorece el desarrollo de
competencias que requieren los infantes para participar con xito en diferentes
situaciones que le ofrece a diario, la institucin educativa, la regin, el pas y el
mundo.
19
Este proceso general requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos y
diversos lenguajes para expresar, formular y resolver los problemas o
situaciones1.
CAPITULO II
2.1 ANTECEDENTES
1
Lineamientos Curriculares para Matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. (MEN) Bogot.
1998
20
que el uso de estrategias adecuadas permiten un aprendizaje ms efectivo
que deriva de la concepcin cognoscitiva del aprendizaje, en la que el
sujeto construye, ordena y utiliza los conceptos que adquiere en el proceso
de enseanza.
21
2.1.3 Regionales.Se tuvieron en cuenta los siguientes:
22
La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligacin de asistir y proteger al nio
para garantizar su desarrollo armnico e integral y el ejercicio pleno de sus
derechos y es por ello que en el artculo 67, se promulga que el Estado, la
sociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre
los cinco y los quince aos de edad y que comprender como mnimo un ao de
preescolar y nueve aos de educacin bsica.
Los aportes de la Ley 115/94, para esta propuesta, son a partir del artculo 21, en
la cual se establecen los objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo
primaria. De stos objetivos se toma el literal (5) porque considera el desarrollo de
los conocimientos matemticos necesarios para manejar y utilizar procedimientos
lgicos elementales en diferentes situaciones, as como la capacidad para
solucionar problemas que impliquen estos conocimientos. Adems, el artculo 23
especifica que para que se cumpla este objetivo establece como una de las reas
obligatorias y fundamentales las matemticas (numeral 8).
23
habilidades y actitudes. Es por ello que en esta propuesta se postulan las
competencias bsicas que hacen referencia al fundamento sobre el cual se
construyen aprendizajes a lo largo de la vida, de las cuales se resalta las
competencias comunicativas que se constituyen en la comprensin y produccin
de textos escritos y hablados y la utilizacin de lenguajes simblicos.2
En segundo lugar, un nio es un ser social, es decir acta con y para los otros en
sistemas de comportamientos construidos histricamente por el grupo al cual
pertenece. As mimo, es afectivo porque puede dar y recibir amor y es cultural,
puesto que est en la posibilidad de recibir, conservar y crear informacin. Por otra
parte, el documento No. 13 Aprender y jugar expone que los nios cuando
ingresan a la educacin formal ya cuentan con competencias que les permite
resolver problemas y situaciones que les plantea su entorno. 3
2
Documento Educacin Visin. Margarita Pea. MEN: 2006. Pg. 19. Bogot.
3
Documento Aprender y jugar: Instrumento Diagnstico de competencia Bsicas en Transicin.
MEN: 2010 Pg. 19. Bogot
4
Documentos Orientaciones Pedaggicas para el Preescolar. MEN 2010. Pg. 4. Bogot.
24
La escuela infantil, entonces, tiene sentido si es respetuosa de todas las
condiciones que definen a un nio y se reorganiza para que ste logre el mximo y
mejor desarrollo posible a partir de sus potencialidades internas y externas.
5
Lineamientos curriculares para matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 1998.
Pg. 63
6
Ibid, pg. 64
25
tenga en cuenta el contexto en que el nio se desarrolla y de acuerdo a ello,
planee las actividades para facilitar el aprendizaje de los infantes.
Uno de los elementos para el desarrollo del pensamiento numrico corresponde a
la suma, la cual es objeto de esta investigacin y que en muchas ocasiones a los
nios segn, los Lineamientos Curriculares para Matemticas se les suele
ensear la adicin como poner juntos o reunir MEN (1998)7 lo que podra
conllevar a que la enseanza sea poco significativa para ellos y por tanto se les
dificulte su aprendizaje.
7
Lineamientos curriculares para matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot.1998
8
CALDERN, E.P. (2006) Matemticas en el preescolar: por qu es importante ensear a
resolver problemas? Revista didctica de las matemticas. Pg. 228. Mxico.
9
Ibid, pg. 228.
26
obtenida10 es decir, que por medio de un problema se puede llegar a distintas
estrategias o resultados, ello dependiendo del sentido que se le da a dicha
problemtica.
No obstante, los problemas que el docente plantee a los estudiantes debern estar
acordes a las capacidades y competencias de los nios porque si no es as, puede
que en lugar de construir un conocimiento, por el contrario, se logre confundirlos
ms y hacer que no disfruten la bsqueda de una solucin. Es importante resaltar
que por medio del enfoque de resolucin de problemas, se pueden desarrollar
competencias de tipo cognitivas, procesuales y actitudinales, ya que cuando se les
presenta a los alumnos una situacin didctica problemtica, ellos ponen en juego
sus habilidades de pensamiento, lgica y razonamiento en donde tienen que
realizar distintos procesos estratgicos que les orienten a una solucin que
consideren correcta.
10
BROITMAN C. (1998). Ensear a resolver problemas en los primeros grados. En H. Balbuena
(Compilacin). Laboratorio de metodologa de la educacin bsica. Matemticas. Pg. 213.
Xalapa, Veracruz.
11
BROITMAN C. (1998). Ensear a resolver problemas en los primeros grados. En H. Balbuena
(Compilacin). Laboratorio de metodologa de la educacin bsica. Matemticas.Pg. 224Xalapa,
Veracruz
27
2.3.4 Fundamentos epistemolgicos para el desarrollo del pensamiento
matemtico. El desarrollo de la propuesta de investigacin se enmarca en los
postulados de David Ausubel el aprendizaje significativo su teora acua el
concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico
y seala el papel que juegan los conocimientos previos de los estudiantes en la
adquisicin nuevas afirmaciones. Este autor afirma que aprender significa
comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el
estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ensear.12 Propone la necesidad
de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una especie
de puente cognitivos a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer
relaciones significativas con los nuevos contenidos.
David Ausubel, concibe que la esencia del proceso del aprendizaje significativo
reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe 13 por
tal razn, en el proceso docente educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender.
12
AUSUBEL, D. (1963) The Psychology of Meaningful verbal Learning. Grune Stratton. Pg. 165.
New York.
13
Ibid, pg. 165.
14
Documentos Orientaciones Pedaggicas para el Preescolar. MEN 2010. Pg. 55. Bogot.
28
accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotski
concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de
estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir
aprendizajes ms complejos.
En este sentido, las actividades que son asequibles a los educandos en la etapa
de la educacin infantil son los juegos, ya que en los ms diversos sistemas
pedaggicos se considera muy importante para el desarrollo infantil. Las diversas
concepciones tericas de la psicologa infantil acerca del juego han explicado,
segn su particular enfoque la naturaleza y el papel que desempea el juego en el
desarrollo de los pequeos. As por ejemplo, la teora psicognica, del psiclogo
Suizo Jean Piaget, ve en el juego la expresin y la condicin del desarrollo del
nio.
Igualmente, Vigotski afirma que el juego crea una zona de desarrollo potencial en
el nio. En l, el nio se manifiesta por encima de su edad, por encima de su
habitual comportamiento cotidiano. Estas dos posturas, coinciden en la relacin
que existe entre juego y desarrollo, dado que se promueve el desarrollo fsico,
emocional y permite el conocimiento de la vida social, se estimula la adquisicin
de conceptos y la resolucin de problemas 17. Por consiguiente, el juego es el
15
VYGOTSKY,L.S. (1987).Historia de las funciones psquicas superiores. Pg. 96. La Habana.
16
Documento Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia. MEN: 2009. Pg. 62.
Bogot.
17
VYGOTSKY,L.S. (1987).Historia de las funciones psquicas superiores. Pg. 93. La Habana.
29
medio por el cual se potencializan distintas capacidades, es decir, cuando los
infantes juegan se sienten libres, autnomos seguros y capaces de hacer de todo,
por ello es que a travs de esta actividad experimentan distintas situaciones
cognitivas, procesuales y actitudinales.
Pero ese carcter ldico no debe ser confundido con una falta de propuesta
educativa concreta. No se debe perder de vista la intencionalidad de la educacin
inicial: optimizar el desarrollo integral del nio. Por consiguiente, el juego es una
gran estrategia de aprendizaje, porque el nio por medio del juego, desarrolla de
manera intuitiva habilidades y destrezas que constituyen procesos cada vez ms
complejos. Segn Ferrero el juego estimula la imaginacin, ensea a pensar con
espritu crtico; favorece la creatividad y por s mismo el juego es un ejercicio
mental creativo.18 Esto seala la importancia que el juego (cualquier tipo de juego
encauzado correctamente) posee como recurso o procedimiento metodolgico en
la primera infancia, lo cual lo convierte en el mtodo por excelencia para el
aprendizaje en estas edades.
Al respecto, los proyectos de aula resultan ser una excelente oportunidad para
generar adems de altos niveles de motivacin, la activacin de conocimientos
previos, el desarrollo de competencias y la comprensin de los saberes, por lo
cual la pedagoga por proyectos de aula se constituye en un escenario ideal para
potenciar la oralidad.En este sentido, el proyecto de aula se entiende como una
18
El juego y la matemtica. Ferrero, L. (1991) pg. 84. La muralla. Madrid.
19
JUNCA, Solange (2006) los proyectos de aula favorecen el uso de las TIC, en la adquisicin
escritural de nios de 5 y 6 aos. Bogot.
30
apuesta pedaggica, fundamentada en una perspectiva de enseanza aprendizaje
que busca modificar las formas actuales de acceder al conocimiento, en un
proceso de construccin permanente. Esta apuesta pretende que el estudiante
aprenda no slo el conocimiento terico, sino a vivir dentro de una comunidad,
resolviendo las dificultades que se le presentan a diario, a travs de espacios de
participacin democrtica y reflexiva, definiendo nuevas formas de relacin entre
los sujetos, el conocimiento y la cultura.
Esta autora plantea las fases o momentos del proyecto de aula: la primera
(planificacin del proyecto) pretende descubrir los intereses, necesidades e
inquietudes de los nios, surgidos en la dinmica de colectivizacin de
individualidades, se determina una temtica y las acciones a ejecutar para
alcanzar los propsitos. En la fase dos (realizacin de las tareas necesarias), se
lleva a cabo el plan acordado, se establece relaciones conceptuales, retomando
los conocimientos que los estudiantes poseen ante una situacin problema para
reacomodarlos y construir nuevos conocimientos. La fase tres (socializacin del
proyecto), permite la comunicacin de los procesos vividos. La cuarta fase
(evaluacin del proyecto), permite evaluar los aprendizajes de los estudiantes y el
alcance de los propsitos iniciales.
20
RINCN, Gloria (1997) Los proyectos de aula y la enseanza y aprendizaje del lenguaje.
Poemia. Pg. 49. Cali.
21
Documento Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia. MEN: 2009. Pg. 16.
Bogot.
31
dela reorganizacin de sus afectos y conocimientos al interactuar con los otros,
con sus entornos y con ellos mismos.
Para ampliar un poco este concepto se concibe las competencias como una
combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en
accin para un desempeo adecuado en un contexto dado. Competencia es
equivalente a tener conocimiento prctico sobre algo; se usa habitualmente
referido a destrezas manipulativas o procedimentales... La competencia y la
comprensin se complementan mutuamente. La competencia atiende al
componente prctico, mientras que la comprensin al componente terico o
relacional del conocimiento Godino23.
22
Documento Aprender y jugar: Instrumento Diagnstico de competencia Bsicas en Transicin.
MEN: 2010 Pg. 20. Bogot
23
GODINO, J.D. (2002). Competencia y comprensin matemtica: qu son y cmo Se
consiguen? Uno. Revista de Didctica de las Matemticas. Pg. 10. Madrid.
24
JOYA, Anneris. La casa del saber 1, para Educacin Bsica Primaria. Editorial Santillana S.A.
2009. Bogot. Pg. 99.
32
En la fotocopiadora de la escuela se realizaron en la maana 35 fotocopias
y en la tarde del mismo da se hacen 22 ms Cuntas copias se realizaron
ese da?
Si bien estas tres propuestas se modelizan con la misma adicin (35 + 22), esta
operacin aparece con diferentes significados. En el primer caso las dos
colecciones estn presentes y deben reunirse. En la segunda se parte de una
coleccin (representada por la cantidad de 35 fotocopias) y luego se agregan
veintids fotocopias ms. En el juego hay un nmero de partida y se debe avanzar
tantos lugares como lo indica la siguiente jugada. En estos tres casos presentados
aparece la adicin como la operacin que posibilita: Unir, aadir, comparar,
agregar, avanzar. El recorrer los diferentes significados de la adicin da la
posibilidad de que los nios construyan, realmente, el sentido de la misma.
33
CAPITULO III
3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
25
CAMACHO DE BAZ, Briceida (2003). Metodologa de la investigacin cientfica: un camino fcil
por recorrer para todos. Imprenta y publicaciones UPC. Pg. 86. Tunja, Boyac.
34
Esta institucin desarrolla los Niveles de Transicin, Bsica, Media y Ciclo
complementario, ha articulado e incorporado al PEI, los modelos Educativos
flexibles como el de Preescolar no escolarizado, Aceleracin del Aprendizaje,
Escuela Nueva, Educacin de Adultos bajo el modelo CAFAM; de la misma
manera, atendiendo a las directrices de participar en procesos de inclusin a nios
con necesidades educativas especiales, se adelantan experiencias de atencin a
poblacin con sndrome de autismo. Atiende a 2393 estudiantes, jornada nica
(maana), modalidad pedaggica, cuenta con cuatro sedes y su Rector es el
Pbro. Jorge Hernn lzatelzate, Esp. Educacin Religiosa Escolar y Catequesis.
Por su parte, la Institucin Educativa Simn Bolvar se encuentra ubicada en el
casco urbano de la inspeccin de la Unin Peneya, del municipio de la Montaita,
aprobada mediante decreto 001006 del 4 de diciembre del 2003, identificada con
el cdigo DANE 218410000275, de naturaleza pblica. sta institucin desarrolla
los niveles de preescolar (transicin), bsica primaria y educacin media tcnico
comercial. Su rector es el especialista Jess Enrique Hurtado.
La poblacin total para esta investigacin son 135 nios del grado primero de
educacin bsica primaria de la jornada maana. La muestra la compone 2
grupos de dichos grados conformada por 32 nios y 21 nias con edades que
oscilan entre los seis aos. A nivel familiar de acuerdo con la ficha de matricula la
mayora de los nios viven con familias nucleares (pap, mam, hermanos) y otros
menores tienen familia de diferente conformacin. Para el caso de los nios que
residen en Florencia, sus viviendas se encuentran en barrios como
Villamonica,Versalles, las Brisas, Rosal, Bruselas, etc. Estos barrios estn
clasificados dentro el estrato socioeconmico bajo y entre los niveles 1 y 2 del
Sisben.
35
3.4 PROCESAMIENTO DE DATOS
36
Desde el componente uso de los resultados de la evaluacin:se utiliza para
informar a sus alumnos de sus avances y aspectos que hay que mejorar.
Igualmente, se informa a los padres de familia acerca del desarrollo del proceso y
de los aspectos en los que es necesario apoyar al educando. Por consiguiente, el
docente no utiliza los resultados de la evaluacin para ajustar su trabajo en la
planeacin de las clases, en la seleccin de las actividades propuestas, la
seleccin de los materiales y recursos educativos empleados.
Paula, utiliza palitos y punticos para resolver problemas de tipo aditivos y combin
dichas cantidades con nmeros arbigos, pero al tratar de hacerlo a travs de
conteo sbito, equivoco el resultado (escribi 23 en lugar de 21). Como nota
adicional, se observo que al dibujar cantidad de palitos la nia se equivoco, por
consiguiente obtuvo un resultado errneo.
37
Jos Omar comenz por resolver el problema de 23+16, mediante conteo visual,
en este caso la respuesta fue incorrecta. Puesto que el nio no uso ninguna
estrategia de conteo, sino que simplemente se limito a colocar Cero como
resultado. Todo parece indicar en este caso, que se trata de un dficit de atencin
y concentracin por parte del nio.
38
Articulacin de la temtica con temas, estndares,
logros.
Establecimiento de las categoras didcticas:
objetivos, contenidos (ncleos temticos),
organizacin de las actividades y de la clase,
2. Planeacin:
recursos, estrategias metodolgicas, formas de
construccin del
evaluacin,
proyectos de aula
Delimitacin temporal.
Determinacin de responsabilidades.
Acuerdos sobre productos.
Desarrollo de las actividades
3. Desarrollo
Materializacin
Valoracin de los aprendizajes y de cada
experiencia significativa en particular, lo que se
4. Evaluacin y
esperaba, lo que realiz, las dificultades y
Socializacin
modificaciones.
Fuente: Autores
Fase 2 del proyecto de aula: La planeacin del proyecto de aula (los perfiles)
39
PROBLEMTICA.
Adems, las docentes desarrollan sus clases sin tener en cuenta los saberes
previos de los nios, es decir no se realiza un diagnstico previo para identificar
los conocimientos que poseen los nios frente a actividades que hayan realizado
anteriormente y tenerlas en cuenta como punto de referencia para seguir con
nuevos temas. Del mismo modo, no se realizan actividades de motivacin como
canciones, poesa, dilogos o un juego que permita introducir el nuevo tema a
ensear e indagar los conocimiento previos de los nios, frente a esta situacin es
importante que el docente al emprender su labor en el aula comience con las
opiniones de los alumnos, donde se efecta un diagnostico de las ideas previas
que tiene, paralelamente construir un clase atractiva, participativa, donde se
desarrolle la comunicacin.
En relacin a la prueba diagnstica (test), aplicada a los nios del grado primero
se logr evidenciar la dificultad que estos presentan para resolver problemas de
sumas con dos dgitos, donde se presentan situaciones de unin, aadir y
comparacin. Cabe anotar que dicha dificultad no se evidencia en todos los nio,
pero si en su mayora.
ESPECFICOS:
Estimular en los nios a travs del juego y la resolucin de problemas
habilidades para el desarrollo de sumas de dos dgitos.
Desarrollar en los nios competencias que le permitan resolver problemas
cotidianos a travs de la adicin.
26
Comenio. InformatoriumSchuleMaterske. Traduccin mecanografiada. Biblioteca fundacin
Rodneyarismendy. 1974. Pg. 9.
40
Realizar actividades ldico-pedaggicas para mejorar los procesos de
enseanza aprendizaje de las matemticas especficamente en la suma
de dos dgitos.
La edad de los nios de este grado oscila entre 6 y 7 aos, en su mayora son de
estrato 1, 2 y algunos son desplazados. Requieren desarrollar la competencia de
la suma de los nmeros naturales de dos cifras a travs de la resolucin de
problemas por medio de actividades ldicas pedaggicas significativas, que
generen motivacin, alegra, goce, etc.
Adems se requiere que el docente respete los ritmos de aprendizaje, que tenga
en cuenta sus necesidades e intereses, que sea un potenciador del aprendizaje y
por tanto de su desarrollo integral.
Referente terico
27
Documentos Orientaciones Pedaggicas para el Preescolar. MEN 2010. Pg. 45. Bogot.
28
CALDERN, E.P. (2006) Matemticas en el preescolar: por qu es importante ensear a
resolver problemas? Revista didctica de las matemticas. Pg. 228. Mxico.
41
situaciones se pueda tener un aprendizaje previo o referente posibilitador para la
construccin de nuevos saberes. Esta autora agrega que las habilidades bsicas
de pensamiento proveern de elementos para que el nio puedan fijar su atencin,
concentrarse, ser ms reflexivo y analtico, ya sea sobre un objeto, imagen,
problema o tema de estudio29.
42
Desarrollar competencias comunicativas.
Desarrollar habilidades para el trabajo cooperativo.
Construyan colectivamente juegos a partir de razonamiento.
Aprendan a travs de la observacin, descripcin, comparacin, relacin y
clasificacin (habilidades bsicas de pensamiento)
Competencias:
43
5 de octubre/2011 El payaso PlinPlin Con esta actividad se pretende que los
nios se fortalezcan en el proceso de
conteo y cardinalidad
18 de octubre/2011 juego de bolos A partir de esta actividad ldica se
pretende afianzar en los nios la
escritura de numerales y en general el
sistema de notacin.
20 de octubre/2011 Las bombas Se pretende crear un ambiente ldico
que permita el desarrollo de habilidades
para la resolucin de sumas de dos
dgitos.
Proceso de Evaluacin
Tabla 3. Evaluacin
PROCESO DE EVALUACIN
TIPO DE EVALUACION ACTIVIDADES INDICADORES
31Aprender y jugar: Instrumento Diagnostico de Competencias Bsicas en transicin. MEN (2010). Pg. 17 Bogot
44
PROPUESTAS
Afianzamiento en el conocimiento
La tienda india, el payaso de los nmeros naturales.
DIAGNOSTICA plin, plin. Fortalecimiento en el proceso de
conteo y cardinalidad.
45
Las actividades permitieron logros significativos en los nios puesto que
fortalecieron sus conocimientos acerca del nmero, conteo, cardinalidad, habilidad
para resolver problemas de tipo aditivo. Frente a estos logros se present
dificultad en la memorizacin de canciones y poesas en el transcurso de la
actividad, slo los nios ms hbiles lo lograron.
46
enseanza de las suma de dos dgitos a travs de la resolucin de problema y as
potenciar las competencias establecidas para el grado primero.
4. CONCLUSIONES
47
Se concluye que el nio transitando el camino del contar y la adquisicin
cabal del concepto de nmero llega a la adicin. Explora su mundo
circundante, cuenta con sus dedos, va pasando de una unidad a la otra
hasta sobre pasar los diez dedos de sus manos y alcanza la serie de los
nmeros naturales. Por eso, la adicin es la primera operacin que realiza
el nio en la escuela y con ella inicia el aprendizaje de las operaciones
fundamentales sobre la que construye su edificio matemtico. 32
Los hallazgos del desarrollo de la investigacin se iniciaron con una primera etapa
diagnstica que buscaba caracterizar las prcticas pedaggicas y las debilidades
y fortalezas en el desarrollo de competencias para la resolucin de problemas a
partir de la suma de dos dgitos en los nios del grado primero de Educacin
Bsica Primaria. A partir de la aplicacin de dos instrumentos (gua de
observacin, prueba diagnstica) se establecieron, entre los rasgos ms
destacados, los siguientes:
32
El pensamiento matemtico de los nios. Baroody, J. (1988). Pg. 214. Madrid. Visor.
48
estas estrategias por parte de los nios es una constante que se observa
en las respuestas dadas a los problemas aditivos planteados en este
proyecto. De hecho en la indagacin realizada se aprecian distintos
caminos de solucin para dar cuenta de las tareas aditivas solicitadas por el
docente, sin que para ello se hayan seguido patrones rgidos ni estrategias
previamente aprendidas en algn contexto de instruccin.
En cuanto a los logros alcanzados por los nios, se pueden sealar los
siguientes aspectos:
49
palabras, este uso evidencia en ellos la presencia de la competencia
matemtica.
5. RECOMENDACIONES
A partir del ejercicio adelantado han surgido nuevas preguntas, que merecen ser
abordadas en posteriores investigaciones.
50
Cmo influye la planificacin de estrategias metodolgicas en el proceso de
enseanza aprendizaje de la suma de dos dgitos?
De qu manera las estrategias metodolgicas en el rea de matemticas
permiten relacionar la teora y la practica?
Qu tipo se estrategias de solucin utilizan los nios para resolver problemas
de tipo aditivo?
Gestin pedaggica
Gestin administrativa
Gestin comunitaria
BIBLIOGRAFIA
51
CALDERN, E.P. (2006) Matemticas en el preescolar: por qu es importante
ensear a resolver problemas? Revista didctica de las matemticas. Mxico
JUNCA, Solange (2006) los proyectos de aula favorecen el uso de las TIC, en la
adquisicin escritural de nios de 5 y 6 aos. Bogot.
52
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (2010) Orientaciones Pedaggicas
para el grado transicin. Bogot.
ANEXOS
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
FLORENCIA-CAQUET
53
33
GUIA DE OBSERVACIN
Objetivo: identificar y caracterizar las fortalezas y debilidades que se presentan en el desarrollo de
una clase de matemticas.
Observador: ____________________ fecha de observacin: ________________________
Docente observado: ______________________________________________________
Horario: ______________________________________
Formacin profesional: bachiller ( ) licenciado () especialista ( ) maestra ( )
Inst. Educativa: _______________________________ Municipio: _______________
Jornada: _______________________ Grado:____________________
33
Tomado de la gua didctica VII semestre. Pedagoga infantil. Universidad de la Amazonia.
Departamento de Educacin a Distancia. Adaptado por Blanca Cecilia Montealegre.
54
8. el docente al desarrollar la clase da cumplimiento
al tiempo propuesto para la ejecucin de las
actividades previstas dentro de la planeacin.
9. el docente al desarrollar la clase dedica la mayor
parte del tiempo establecido a la ejecucin de
actividades por parte de los estudiantes.
10. el docente al desarrollar la clase se apoya en
textos guas con el propsito de extraer actividades y
permitir la mecanizacin de los patrones bsicos de
la lectura y la escritura inicial.
55
24. el docente realiza actividades en que los
alumnos relacionan y aplican lo aprendido a
situaciones reales y cotidianas
26. el docente realiza actividades variadas para
tratar de entender las caractersticas y necesidades
de todo mi grupo de alumnos (los nios promedios
con rezago, con desempeo sobresaliente y con
necesidades educativas especiales)
ESTRATEGIAS Y ACCIONES PARA LA SI NO CARACTERSTICAS:
EVALUACIN DE LOS ALUMNOS FORTALEZAS/
DEBILIDADES
27. el docente al iniciar la clase realiza un
diagnstico general para conocer los conocimientos
previos de sus alumnos.
28. el docente elabora registros que le ayudan a
identificar los avances y dificultades que presentan
sus alumnos durante el desarrollo de las actividades
programadas (registro de observacin, entrevista)
29. el docente emplea algn instrumento de
seguimiento donde rena diversos trabajos que dan
cuenta de los progresos y avances de los alumnos
durante las clases.
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para ajustas su trabajo docente en la planeacin de
las clases, en la seleccin de las actividades
propuestas, la seleccin de los materiales y
recursos educativos empleados.
37. el docente utiliza los resultados de la evaluacin
para informar a los alumnos sus avances, progresos
y aspectos que hay que mejorar, informar a los
padres de familia acerca del desarrollo del proceso y
de los aspectos en los que es necesario apoyar al
educando.
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2. Ayudo a Daniel a encontrar el nmero perdido de cada suma.
Actividad No. 1
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TEMA, DESCRIPTORES Nmeros Naturales.
Actividad No. 2
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ACTIVIDAD Juego con el payaso plin, plin.
SIGNIFICATIVA
OBJETIVO Fortalecer el proceso de conteo y cardinalidad.
Actividad No. 3
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ACTIVIDAD El juego de bolos
SIGNIFICATIVA
OBJETIVO Afianzar en los nios la escritura de numerales y en general el
sistema de notacin.
MATERIALES Botellas de gaseosa plsticas, bolas de papel. Hojas en
ACCIONES INICIACIN:en el polideportivo de la institucin se ubican los nios
PEDAGOGICAS por equipo de 4 integrantes. Las botellas cumplen la funcin de pinos
los cuales se ubican como en el juego de bolos.
DESARROLLO: Los nios inician el juego teniendo en cuenta las
reglas dadas por el moderador. Cada nio anota en sus hojas el
puntaje de cada equipo. Al final se hace un consenso para establecer
una serie de dato a partir de los siguientes problemas.
1. Si el equipo de los gaticos saco 36 puntos y el equipo de las
fresitas saco 22 puntos. Cuntos puntos en total tienen estos
dos equipos?
2. Si el equipo de los traviesos saco en el primer intento 6 puntos
y en el segundo 10 puntos cuntos puntos en total sac el
equipo?
3. Camilo el lder del equipo los amigos saco 9 puntos, miguel
saco 7puntos, Alejandra saco 4 puntos. cuntos puntos
sacaron en total? As sucesivamente se plantean una serie e
problemas para que los nios a travs de la suma los resuelva
y realice las respectivas anotaciones.
EVALUACIN: apropiada escritura de numerales y en general el
sistema de notacin.
Actividad No. 4
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TEMA, DESCRIPTORES La suma de dos dgitos
Actividad No. 5
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TEMA, DESCRIPTORES Estrategias para resolver situaciones problmica a partir de
la suma.
Actividad No. 6
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TEMA, DESCRIPTORES La resolucin de problemas de tipo aditivo
Actividad No. 7
FECHA de 2011
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TEMA, DESCRIPTORES La resolucin de problemas a partir de la suma de dos
dgitos.
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Fuente: Autor
Fuente: Autor
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Fuente: Autor
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Fuente: Autor
Fuente: Autor
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Fuente: Autor
Fuente: Autor
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Fotografa 9. Actividades con los nios
Fuente: Autor
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