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GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO


Subsecretaria de Gesto Pedaggica e Incluso Educacional
Diretoria de Execuo de Polticas e Planos Educacionais
Gerncia de Educao Especial
Braslia, 2010
GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL EM EXERCCIO
Wilson Ferreira de Lima

SECRETRIA DE ESTADO DE EDUCAO


Eunice de Oliveira Ferreira Santos

SECRETRIO ADJUNTO DE ESTADO DE EDUCAO


Erichson Dias Noronha

SUBSECRETRIA DE GESTO PEDAGGICA E INCLUSO EDUCACIONAL


Leila de Ftima Pavanelli Martins

COORDENADORA DE EDITORAO DE INOVAES PEDAGGICAS


Ana Carmina Pinto Dantas Santana
DIRETORA DE EXECUO DE POLTICAS E PLANOS EDUCACIONAIS
Beatriz Oliveira Costa

GERENTE DE EDUCAO ESPECIAL


Giselda B. Jordo de Carvalho

ELABORAO
Elemregina Moraes Eminergdio
Erenice Natlia Soares de Carvalho
Giselda B. Jordo de Carvalho
Ides Soares Braga
Joana de Almeida Lima
Lnia Mrcia Gonalves
Mrcia Cabral dos Santos
Mrcia Cristina Lima Pereira
Mrcia Silveira da Costa Benetti
Nara Liana Pereira Silva
Neide Samico da Silva
Olzeni Leite Costa Ribeiro
Valdicia Tavares dos Santos

COLABORAO
Coordenadores Pedaggicos dos Centros de Ensino Especial 2008 e 2009
Coordenadores em Nvel Intermedirio de Educao Especial 2008 e 2009
Linair Moura Barros Martins

ORGANIZAO
Mrcia Cristina Lima Pereira
Valria Cristina de Castro Gabriel

COORDENAO DE REVISO E DE EDIO


Ana Carmina Pinto Dantas Santana
Miriam Dusi
Carta aos Profissionais da
Educao Especial
Caros Profissionais da Educao Especial,

Assim como so especiais os alunos com necessidades


educacionais especiais, so especiais, tambm, vocs, professores
que desempenham importante papel na articulao dos servios e
dos recursos que permitem responder s necessidades educativas dos
alunos na perspectiva do direito educao para todos, tal como
expressam os documentos legais e normativos vigentes.
Nesse contexto, a ateno diversidade se concretiza em
medidas que levam em considerao no s as capacidades intelectuais
e os conhecimentos dos alunos, mas, tambm, seus interesses e suas
motivaes, independentemente da natureza de sua deficincia fsica,
mental, intelectual ou sensorial.
A educao desses estudantes requer aes especializadas que,
simultaneamente, adotem alternativas e procedimentos pedaggicos
variados, observados os princpios da equidade e da qualidade.
indiscutvel, assim, a importncia que a presente Orientao
Pedaggica - Educao Especial, publicada em parceria com a Rede
de Informao Tecnolgica Latino-Americana (RITLA), desempenha na
organizao das aes pedaggicas para o atendimento educacional
aos estudantes com necessidades educacionais especiais da rede
pblica de ensino do Distrito Federal.
Esperamos, dessa forma, organizar o sistema educativo, na
perspectiva de contribuir, decisivamente, para a eficcia dos servios
e dos recursos que o integra, fator de primordial importncia no
desenvolvimento de uma educao inclusiva para que crianas e
jovens possam ter participao plena e efetiva na sociedade em que
esto inseridos.

Bom trabalho para todos!

Um grande abrao,
Eunice de Oliveira Ferreira Santos
Apresentao
Com o objetivo de organizar as aes pedaggicas do
atendimento educacional a estudantes com necessidades educacionais
especiais da rede pblica de ensino do Distrito Federal, foi publicado, o movimento
no ano de 2006, o Plano Orientador das Aes de Educao Especial de incluso
escolar previs-
nas Escolas Pblicas do Distrito Federal. to para esta
Ao longo dos anos subsequentes, essas aes foram avaliadas, Secretaria de
discutidas e redimensionadas a fim de se adequarem s necessidades Estado de
Educao ser
especficas dos estudantes, da famlia e do corpo docente, bem como implementado de
s mudanas polticas e sociais que se fizeram presentes. modo contnuo
e processual a
Nessa perspectiva, o presente documento uma edio revisada fim de atender
e atualizada do Plano Orientador das Aes de Educao Especial diversida-
de presente na
nas Escolas Pblicas do Distrito Federal publicado em 2006. Os eixos rede de ensi-
fundamentais deste documento foram mantidos. Entretanto, o contedo no. Com isso,
e a estrutura foram reorganizados de forma a atender s atualizaes da no se busca
a dissociao
legislao e s adequaes Poltica Nacional da Educao Especial na das vivncias
Perspectiva de Educao Inclusiva de 2008 do Ministrio da Educao, passadas, mas
orienta-se por
bem como contemplar o previsto na avaliao institucional desta novos para-
Secretaria de Estado de Educao para Educao Especial por meio do digmas faci-
litadores do
Sistema de Avaliao do Desempenho das Instituies Educacionais do processo de
Sistema de Ensino do Distrito Federal SIADE. redireciona-
mento e de
Ressalta-se que o movimento de incluso escolar previsto para
aprimoramento
esta Secretaria de Estado de Educao ser implementado de modo do sistema de
contnuo e processual a fim de atender diversidade presente na rede de ensino, voltado
implementao
ensino. Com isso, no se busca a dissociao das vivncias passadas, de efetiva e
mas orienta-se por novos paradigmas facilitadores do processo de eficaz educa-
o inclusiva.
redirecionamento e de aprimoramento do sistema de ensino, voltado
implementao de efetiva e eficaz educao inclusiva.
as aes
favorecedoras e
propiciadoras
de incluso e Dessa forma, as aes no sero estabelecidas por meio da
de apoio s
pessoas com extino de suas estruturas educacionais especializadas. Contudo, de
deficincia suma importncia a viabilizao de seu monitoramento, a fim de que seja
so de res-
ponsabilidade
possvel promover os ajustes e as alteraes necessrias adequao,
de todos os atualizao e otimizao do sistema de ensino pblico do Distrito
segmentos do Federal na perspectiva de incluso educacional. Em decorrncia dessa
Estado e da
sociedade situao, bem como em busca de um processo inclusivo responsvel
e efetivo, coexistem e coexistiro instituies educacionais inclusivas e
especiais na rede pblica de ensino do Distrito Federal ao longo desse
n momento de transio, com a finalidade de garantir a todo estudante,
independentemente de suas necessidades, o direito educao.
Destaca-se, entretanto, que as aes favorecedoras e
propiciadoras de incluso e de apoio s pessoas com deficincia so
de responsabilidade de todos os segmentos do Estado e da sociedade.

Equipe da Gerncia de Educao Especial


Sumrio
1. INTRODUO 15
2. SEO I - FUNDAMENTOS LEGAIS E BASES CONCEITUAIS 17
1. Fundamentao Legal 17
1.1 Legislao Internacional 18
1.2 Legislao Federal 19
1.3 Legislao Local 21
2. Princpios 21
3. Caracterizao do Pblico da Educao Especial 22
3.1 Deficincias 22
3.1.1 Deficincia Intelectual/Mental 22
3.1.2 Deficincia Sensorial 24
3.1.2.1 Deficincia Auditiva/Surdez 24
3.1.2.2 Deficincia Visual 25
3.1.2.3 Surdocegueira 26
3.1.3 Deficincia Mltipla 27
3.1.4 Deficincia Fsica 27
3.2 Transtornos Globais do Desenvolvimento 28
3.2.1 Transtorno Autista 29
3.2.2 Autismo Atpico 29
3.2.3 Transtorno de Rett 30
3.2.4 Transtorno Desintegrativo da Infncia 30
3.2.5 Transtorno de Asperger 30
3.3 Altas Habilidades/Superdotao 31
4. A Educao Especial no Distrito Federal: Histrico e Perspectivas Atuais 33
5. Concepo Curricular 37
5.1 Adequaes Curriculares 38
5.1.1 Nveis de Adequaes Curriculares 43
5.1.2 Natureza das Adequaes Curriculares 44
5.2 Currculo Funcional 51
5.2.1 Planejamento da Atividade Funcional 57
5.2.2 Avaliao da Funcionalidade da Atividade Planejada 58
6. O Professor da Educao Especial 59

3. SEO II - SERVIOS DE EDUCAO ESPECIAL 63


1. Classes Comuns do Ensino Regular 63
2. Classes Especiais 65
2.1 Classes Especiais para Estudantes com Deficincia Intelectual/Mental 67
2.2 Classes Especiais/Unidades Especiais para
Estudantes com Deficincia Auditiva/Surdez 68
2.2.1Na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 69
2.2.2 Nos Anos Finais do Ensino Fundamental 70
2.2.3 No Ensino Mdio 70
2.2.4 Na Educao de Jovens e Adultos EJA 71
2.3 Classes Especiais para Estudantes com
Transtorno Global do Desenvolvimento 71
2.4 Classes Especiais para Estudantes com Deficincia Visual/Surdocegueira 73
3. Classe de Educao Bilngue 75
3.1 Classe de Educao Bilngue para Alfabetizao 75
3.2. Classe de Educao Bilngue a partir do 3 ano do Ensino Fundamental 76
3.3 Classe de Educao Bilngue para Estudante Surdocego 76
4. Salas de Recursos Atendimento Educacional Especializado 76
4.1 Atribuies dos Profissionais em Salas de Recursos 78
4.1.1 Atribuies Comuns de Todos os Profissionais de Salas de Recursos 78
4.1.2 Atribuies dos Professores das Salas de
Recursos com Atuao Generalista 79
4.2 Sala de Recursos Especfica para Atendimento ao
Estudante Deficiente Auditivo e Surdocego 82
4.2.1 Atendimento Curricular Especfico para
o Estudante com Deficincia Auditiva e com Surdocegueira 83
4.3 Sala de Recursos Especfica para Estudante com Deficincia Visual 84
4.4 Sala de Recursos em Funcionamento nos
Centros de Lnguas e Escolas Parques 86
4.5 Sala de Recursos Especfica para Altas Habilidades/Superdotao 86
5. Atendimento Educacional Especializado ao
Estudante com Altas Habilidades/Superdotao (AEE - AH/SD) 88
5.1 Estrutura Geral do Servio 89
6. Articulao dos Profissionais da Sala de Recursos com os Servios de Orientao
Educacional e Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem para Atendimento
aos Estudantes com Transtornos Funcionais 90
7. Atendimento Educacional Especializado por Professor Itinerante 92
8. Centro de Ensino Especial CEE 95
8.1 Corpo Discente do Centro de Ensino Especial 99
8.1.1 Ingresso no Centro de Ensino Especial 99
8.1.2 Tempo de Permanncia do Estudante no Centro de Ensino Especial 101
8.1.3 Transferncia do Estudante do Centro de Ensino Especial 102
8.2 Organizao de Programas e Atendimentos no
Centro de Ensino Especial 102
8.2.1 Programa de Educao Precoce 103
8.2.2 Programa de Atendimento Pedaggico Especializado 106
8.2.3 Programa de Atendimento Interdisciplinar 107
8.2.4 Programa de Oficinas Pedaggicas 107
8.2.5 Programa de Educao Fsica Especial 111
8.2.6 Programa de Apoio e Integrao Escola-Famlia e Comunidade 111
8.2.7 Programa de Atendimento Complementar e
Apoio Incluso Educacional 115
8.3 Profissionais de Educao que Atuam no Centro de Ensino Especial 117
9. Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais CEEDV 118
10. Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s
Pessoas com Deficincia Visual CAP 120
10.1 Pblico Alvo do CAP 121
10.2 Estrutura Organizacional do CAP 121
10.2.1 Ncleo de Produo Braille 121
10.2.2 Ncleo de Apoio Didtico Pedaggico 121
10.2.3 Ncleo de Tecnologias 122
10.2.4 Ncleo de Convivncia 122
11. Centro de Capacitao de Profissionais da Educao
e de Atendimento ao Estudante Surdo CAS 123
11.1 Pblico Alvo do CAS 124
11.2 Estrutura Organizacional do CAS 125
11.2.1 Ncleo de Capacitao de Profissionais da Educao 125
11.2.2 Ncleo de Apoio Didtico Pedaggico 125
11.2.3 Ncleo de Tecnologias e de Adaptao de Material Didtico 126
11.2.4 Ncleo de Convivncia 126
12. Classes de Hospitalares 127
13. Atendimento Domiciliar 128
14. Parcerias e Convnios 131
14.1 Parcerias 131
14.2 Convnios 132

4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 135


1 Introduo
O pressuposto bsico da Educao Especial a acessibilidade
do estudante com necessidades educacionais especiais educao de
qualidade, preferencialmente em ambientes inclusivos, a fim de que O pressuposto
esse se beneficie de oportunidades educacionais favorecedoras de sua bsico da edu-
cao especial
formao pessoal. a acessi-
O presente documento orienta-se por uma concepo de bilidade do
estudante com
educao especial que inclui a promoo de recursos e de apoios necessidades
voltados a propiciar ao educando com necessidades educacionais educacionais
especiais o alcance de nveis crescentes de escolarizao. Dessa especiais
educao de
forma, tendo em vista a necessidade imperativa de aprimoramento qualidade, pre-
dos contextos educacionais, indispensveis ao desenvolvimento e ferencialmente
em ambientes
promoo educacional que atenda s necessidades do indivduo, inclusivos,
busca-se uma educao preconizadora do respeito s diferenas e da a fim de que
esse se be-
valorizao da diversidade como fator de elevao cultural e social. neficie de
Compreende-se a educao inclusiva como processo primordial oportunidades
para a formao educacional da pessoa com deficincia, bem como educacionais
favorecedoras
favorecedor de uma educao voltada ao respeito s diferenas. Sabe- de sua forma-
se que a educao pautada no indivduo possibilita-lhe o alcance o pessoal.

de condies favorveis sua efetiva participao social. Por isso,


reafirma-se a importncia de viabilizar condies reais de oferta de
educao inclusiva no sistema de ensino do Distrito Federal por meio
de investimentos de recursos financeiros e de pessoal.
O presente documento preconiza o ensino diferenciado como
instrumento voltado a atender s necessidades e s caractersticas
individuais peculiares a cada educando. Para tanto, medidas e
procedimentos so aplicados a fim de que se viabilize o favorecimento
de trabalho em grupo e cooperativo, abordagem multidiretiva dos

15
contedos, construo criativa do saber, bem como socializao do
educando. Com esse fito, reafirma-se o investimento em um projeto
curricular que prima por diversificar metodologias e propiciar processos
avaliativos mediadores e formativos do ser, com nfase em uma
pedagogia inclusiva.
A concepo de educao, aqui adotada, a centralizada
no estudante, particularmente em seu potencial e capacidade, e que
enfatiza o preponderante papel do professor como agente educativo
mediador e facilitador do processo de aprendizagem. Sobretudo, h
que se ressaltar que o desenvolvimento um processo contnuo e que
se encontrar presente ao longo da existncia humana. Por acreditar
no potencial do desenvolvimento humano e no imprescindvel papel
da educao nesse processo, compreendem-se os esforos em prol da
permanente melhoria do atendimento educacional como sendo uma
ao propiciadora do aumento da qualidade de vida do indivduo e
promotora de progresso sociocultural e econmico da sociedade.
Por tudo isso, esta Orientao Pedaggica tm como desafios
expoentes o combate a qualquer tipo de discriminao e a eliminao
de barreiras e obstculos acessibilidade do estudante ao processo de
ensino e de aprendizagem.
Para melhor compreenso quanto s aes de Educao
Especial desta Secretaria de Estado de Educao, optou-se por dispor
esta Orientao Pedaggica da Educao Especial, subdividida em
duas sees. A Seo I apresenta os fundamentos legais e as bases
conceituais da Educao Especial; enquanto a Seo II oferece um
panorama dos servios da Educao Especial.

16
2 Fundamentos Legais e
Bases Conceituais
I. Fundamentao Legal
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal apresenta
a Orientao Pedaggica da Educao Especial, em consonncia com
a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva de Incluso
Educacional (MEC/SEESP, 2008), que tem como objetivo garantir
acesso, participao e condies adequadas de aprendizagem aos
estudantes com deficincia, transtorno global do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao, preferencialmente, em classes
comuns do ensino regular.
Para tanto, orienta-se o sistema pblico de ensino do Distrito
Federal a dispor de:
oferta de atendimento educacional especializado na prpria
instituio educacional, no perodo denominado de contraturno
e, quando necessrio, no prprio turno de matrcula do
estudante;
continuidade de estudo e acesso s mais elevadas etapas e
modalidades de ensino ao estudante;
promoo de acessibilidade fsica e de transporte, bem como
ajudas tcnicas nas comunicaes;
formao continuada dos professores que atuam especificamente
no atendimento educacional especializado e na formao
continuada dos professores que atuam no ensino regular na
perspectiva de educao inclusiva;

17
transversalidade da modalidade de Educao Especial em todos
os nveis, etapas e modalidades de ensino; e
efetivao de polticas pblicas intersetoriais.
A formulao desta Orientao Pedaggica baseia-se nos
instrumentos legais elencados a seguir.
I.I Legislao Internacional
Declarao Universal dos Direitos Humanos: constitui um
dos documentos bsicos das Naes Unidas e foi assinada
em 1948, na qual h a garantia de educao para todos
independentemente de suas origens ou de suas condies
sociais.
Declarao de Jomtien, aprovada pela Conferncia Mundial
sobre Educao Para Todos, em 09 de maro de 1990.
Declarao de Salamanca, no ano de 1994, que prope a
concepo de educao para todos e o respeito s diferenas.
Conveno da Guatemala, de 28 de maio de 1999, promulgada
no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas
com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminao com base na deficincia, toda diferenciao ou
excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos
humanos e de suas liberdades fundamentais.
Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso, aprovada
pelo Congresso Internacional Sociedade Inclusiva em Quebec
Canad, em 05 de junho de 2001.
Conveno da ONU, no ano de 2006, estabelece que os Estados
Parte devem assegurar um sistema de educao inclusiva em
todos as etapas e modalidades de ensino, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel
com a meta de incluso plena.

18
I.2 Legislao Federal
Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988. Dispe,
dentre outros assuntos, que o dever do Estado com a educao
ser efetivado mediante a garantia de atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente,
na rede regular de ensino.
Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989, regulamentada pelo
Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Dispe sobre
a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia.
Lei n 8. 069, de 16 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto
da Criana e Adolescente. (ECA)
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. (LDB)
Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas
gerais e critrios bsicos para promoo da acessibilidade.
Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua
Brasileira de Sinais.
Decreto n 3.956 de 8 de outubro de 2001. Promulga a
Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as
Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia.
Decreto n 5.154/2004. Preconiza que a Educao de Jovens
e Adultos e a Educao Profissional sejam desenvolvidas
concomitantemente em nvel de formao inicial e continuada.
Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a
Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua
Brasileira de Sinais; e o artigo 18 da Lei 10.098, de 19 de
dezembro de 2000.
Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a
implementao do Plano de Metas - Compromisso Todos pela

19
Educao, que estabelece a garantia de acesso e permanncia
no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais
especiais dos estudantes, a fim de fortalecer a incluso
educacional nas instituies de educao pblicas.
Decreto n 186, de 09 de julho de 2008. Aprova o texto da
Conveno da ONU sobre os direitos da pessoa com deficincia.
Decreto n 6.571/2008. Estabelece que os estudantes pblico
alvo da educao especial sero contabilizados duplamente no
FUNDEB, quando tiverem matrcula em classe comum de ensino
regular da rede pblica e matrcula no atendimento educacional
especializado AEE, conforme registro no Censo Escolar/MEC/
INEP do ano anterior.
Portaria n 2.678/02. Aprova diretriz e normas para o uso, o
ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille em todas
as modalidades de aplicao, compreendendo o projeto da
Grafia Braile para a Lngua Portuguesa e a recomendao para
o seu uso em todo o territrio nacional.
Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de 2001. Institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial.
Resoluo n 4 CNE/CEB, de 02 de outubro de 2009. Institui
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao
Especial.
Parecer n 711/87 do Conselho Federal de Educao.
Estabelece aes de atendimento ao superdotado.
Parecer CNE/CEB n 13/2009. Institui as Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educao
Bsica na modalidade Educao Especial.

20
I.3 Legislao Local
Lei Orgnica do Distrito Federal, de 08 de junho de 1993.
Lei n 2.352, de 26 de abril de 1999. Dispe sobre o atendimento
aos estudantes portadores de altas habilidades.
Decreto n 22.912, de 25 de abril de 2002. Regulamenta a Lei
n 2.698/2001. Dispe sobre atendimentos especializados aos
estudantes portadores de deficincia na Educao Bsica em
estabelecimentos pblicos e particulares do DF.
Lei n 3.218, de 05 de novembro de 2003. Dispe sobre a
universalizao da educao inclusiva nas escolas da rede
pblica de ensino do Distrito Federal.
Lei n 4.317, de 09 de abril de 2009. Institui a Poltica Distrital
para Integrao da Pessoa com Deficincia, consolida as
normas de proteo e d outras providncias.

2. Princpios
O sistema educacional tem a competncia de propiciar recursos
e meios capazes de atender s necessidades educacionais especiais
de todos os estudantes, de modo a oportunizar-lhes condies de
desenvolvimento e de aprendizagem, segundo os seguintes princpios:
respeito dignidade humana;
educabilidade de todos os seres humanos, independentemente
de comprometimentos que possam apresentar;
direito igualdade de oportunidades educacionais;
direito liberdade de aprender e de expressar-se; e
direito a ser diferente.

21
Na perspectiva
da educao
inclusiva, a
educao es-
pecial passa
3. Caracterizao do Pblico da Educao Especial
a integrar a
proposta pe- Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
daggica da
escola regular, da Educao Inclusiva, tem-se que:
promovendo o
atendimento s Na perspectiva da educao inclusiva, a educao
necessidades especial passa a integrar a proposta pedaggica
educacionais
especiais de da escola regular, promovendo o atendimento s
estudantes com necessidades educacionais especiais de estudantes com
deficincia,
Transtornos deficincia, Transtornos Globais de Desenvolvimento e
Globais de altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros
Desenvolvimento
e altas habili- que implicam em transtornos funcionais especficos, a
dades/superdo- educao especial atua de forma articulada com o ensino
tao.
comum, orientando para o atendimento s necessidades
Dentre os educacionais desses estudantes (MEC/SEESP, 2008, p.9).
quadros que
comportam as
necessidades
Dentre os quadros que comportam as necessidades educacionais
educacionais especiais vinculadas a uma deficincia, consideramos os seguintes:
especiais vin- deficincia intelectual/mental, deficincia sensorial, deficincia fsica e
culadas a uma
deficincia, deficincia mltipla, cujas definies encontram-se a seguir.
consideramos
os seguintes: 3.1 Deficincias
deficincia
intelectual/ 3.1.1. Deficincia Intelectual/Mental
mental, defi-
cincia senso-
rial, defici-
Segundo a atual American Association on Intellectual and
ncia fsica Developmental Disabilities AAIDD, deficincia intelectual/mental
e deficincia a incapacidade caracterizada por importantes limitaes, tanto
mltipla
no funcionamento intelectual como no comportamento adaptativo,
expressa nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e prticas.
Essa incapacidade tem incio antes dos 18 anos de idade (AAMR,
2006, p. 20).

22
A deficincia
intelectual/
mental refere-
O modelo terico do Sistema 2002, proposto pela AAIDD, se, portanto,
a um estado
apresenta uma relao dinmica entre o funcionamento do indivduo, os
particular de
apoios oferecidos e os contextos. Esse modelo abrange cinco dimenses funcionamen-
principais: habilidades intelectuais (Dimenso I); comportamento to intelectual
iniciado na
adaptativo (Dimenso II); participao, interaes, papis sociais infncia, apre-
(Dimenso III); sade e contexto (Dimenso V). senta caracte-
rstica multi-
As habilidades intelectuais referem-se inteligncia, dimensional e
compreendida como uma habilidade mental geral, cuja aplicao d-se passvel de
responder posi-
por meio do raciocnio, do planejamento, da resoluo de problemas, tivamente aos
do pensamento abstrato, da compreenso de idias complexas e da apoios indi-
aprendizagem rpida, baseadas nas experincias da prpria pessoa. vidualizados
oferecidos
O comportamento adaptativo a reunio das habilidades conceituais, pessoa
sociais e prticas que foram aprendidas pelas pessoas e so colocadas
em prtica em seu cotidiano. Quanto participao, interaes e
papis sociais, observa-se que a participao e as interaes podem
ser verificadas pelo envolvimento da pessoa em atividades sociais
cotidianas. Com relao sade, faz-se referncia sade fsica e
mental do indivduo, definida pela Organizao Mundial de Sade -
OMS como sendo um estado de bem-estar completo: fsico, mental e
social. Acrescenta-se que essa dimenso influencia o funcionamento
humano nas demais dimenses. Por fim, apresenta-se o contexto
ambientes e cultura cuja representao a descrio das condies
interrelacionadas em que vivem as pessoas no seu cotidiano.
A deficincia intelectual/mental refere-se, portanto, a um estado
particular de funcionamento intelectual iniciado na infncia, apresenta
caracterstica multidimensional e passvel de responder positivamente
aos apoios individualizados oferecidos pessoa. Dessa forma, destaca-
se que a avaliao da condio do estudante tem como finalidade
a identificao da(s) necessidade(s) do estudante para o consequente
direcionamento de atendimento(s).

23
3.1.2 Deficincia Sensorial
3.1.2.1 Deficincia Auditiva/Surdez
O Decreto Federal n 3.298, de 20 de dezembro de 1999,
alterado pelo Decreto n 5.296/2004, estabelece como deficincia
auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de 500HZ,
1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz.
importante considerar que o indivduo no exposto a um
ambiente lingustico que propicie a aquisio de uma lngua, ao
longo dos seus primeiros anos de vida, apresentar defasagem em
seu desenvolvimento lingustico. Isso porque esse o perodo de
denominado timo para aquisio de uma lngua. Cole e Cole
(2004) afirmam que o desenvolvimento da linguagem de uma criana
que no exposta a uma experincia lingustica direta, mas apenas
vida cotidiana organizada pela linguagem, no ter como desenvolver
todo o seu potencial lingustico. Para que haja um desenvolvimento
completo, a criana precisa escutar (ou ver) a linguagem.
Considerando a linguagem como uma capacidade humana
que se desenvolve na interao com o outro (VYGOTSKY, 2000) e
considerando ainda, que 96% das crianas surdas so filhas de pais
ouvintes, a instituio educacional se apresenta como o ambiente
privilegiado de aquisio da primeira lngua. Dessa forma, a educao
da criana surda dever organizar-se de modo a promover o seu
desenvolvimento, considerando o importante papel desempenhado
pela linguagem.
Na rea da deficincia auditiva/surdez as alternativas de
atendimento esto intimamente relacionadas s condies individuais
do educando, ao grau da perda auditiva e do comprometimento
lingustico, poca em que ocorreu a surdez, bem como idade em
que o estudante ingressou na instituio educacional, fatores que so
determinantes na identificao do tipo adequado de atendimento.

24
A deficincia
visual refere-se
a uma situa-
Para atender a essas necessidades, a educao dos surdos ser o de perda
total da viso
conduzida numa perspectiva bilngue, onde a Libras (como primeira
denominada
lngua - L1) e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa (como segunda cegueira ou
lngua - L2) so lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento a um quadro de
baixa viso.
de todo o processo educativo dos estudantes, resguardado o direito
de opo da famlia ou do prprio estudante quanto proposta
educacional bilnge ou oralista. Caso a escolha seja pela proposta
oralista, o estudante ser matriculado em classe comum da rede
pblica de ensino e receber Atendimento Educacional Especializado
no Centro Educacional da Audio e Linguagem CEAL por meio de
convnio estabelecido com esta Secretaria.
importante utilizar com estudantes com deficincia auditiva/
surdez, uma didtica que privilegie o canal visual. As atividades devem
ocorrer de forma a promover a vivncia de experincias e devem
transpor os muros da instituio educacional, aliando-se aos servios
oferecidos pelas organizaes pblicas e da sociedade civil presentes
na comunidade.

3.1.2.2 Deficincia Visual


A deficincia visual refere-se a uma situao de perda total da
viso denominada cegueira ou a um quadro de baixa viso. Pode-
se, portanto, conceitu-la como:
cegueira: situao de ausncia total de viso, chegando,
inclusive, perda total de projeo de luz. O estudante
cego necessita, para o seu desenvolvimento educacional, de
atendimentos especficos, tais como: domnio do Braille, sorob,
orientao e mobilidade, dentre outros.
baixa viso: prejuzo da funo visual mesmo aps tratamento
e/ou refrao ptica. As condies de baixa viso so variveis,
bem como as necessidades educacionais especiais do estudante
com baixa viso, que variam de um para outro, de acordo com
o grau de sua perda visual.

25
A surdoce-
gueira no se
refere apenas
soma das
condies im-
postas pela 3.1.2.3 Surdocegueira
surdez e pela
cegueira.
A surdocegueira no se refere apenas soma das condies
impostas pela surdez e pela cegueira. A pessoa surdacega apresenta
vrias dificuldades em razo da falta de um sentido que lhe permita
perceber os fatos do ambiente que a cerca, impossibilitando a
antecipao do que vai acontecer ao seu redor. Essas crianas
necessitam de recursos e metodologias que possibilitem a construo
do conhecimento com a utilizao dos sentidos remanescentes, entre
eles o cutneo, cinestsico (corporal articulaes e msculos; e
sensorial visceral), gustativo e olfativo (MEC, SEESP, 2004).
As pessoas surdocegas apresentam caractersticas distintas e
variveis, interligadas a fatores que a levaram a essa condio. Esses
fatores e as consequncias deles decorrentes variam de acordo com
o ambiente familiar, social e cultural, bem como de acordo com o
acesso a recursos de atendimento clnico, escolar e a outros servios
necessrios ao seu desenvolvimento. Portanto, diante de tanta
diversidade, traar um perfil especfico para a pessoa surdocega
no tarefa fcil, tampouco adequada. Dessa forma, o estudante
surdocego, devido s necessidades individuais bastante particulares,
necessita de acompanhamento e indicao de atendimento especfico
e suporte s suas necessidades educacionais especiais, a fim de que
suas potencialidades e habilidades sejam desenvolvidas.
No atendimento ao estudante surdocego deve-se priorizar o
toque, visando minimizar as limitaes visuais e auditivas nas suas
interaes com o outro.
As alternativas de atendimento ao estudante surdocego esto
intimamente relacionadas s suas condies individuais, ao grau de
comprometimento da viso e da audio, ao nvel de desenvolvimento
lingustico, poca em que ocorreu a perda auditiva e/ou visual,
a outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o

26
O termo defi-
cincia mlti-
pla tem sido
neurolgico, bem como idade em que o estudante ingressou na utilizado com
frequncia para
instituio educacional, fatores que so determinantes na identificao
caracterizar
do tipo adequado de atendimento. o conjunto de
duas ou mais
3.1.3 Deficincia Mltipla deficincias
associadas,
O termo deficincia mltipla tem sido utilizado com frequncia podendo ser de
ordem fsica,
para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficincias associadas, sensorial e/ou
podendo ser de ordem fsica, sensorial e/ou intelectual. intelectual.
Entretanto, conforme documentos orientadores nacionais (MEC/
Educao Infantil, 2002, v. 4), a caracterizao do estudante com
deficincia mltipla no se dar apenas em decorrncia da somatria
aleatria de suas deficincias, mas da observao quanto ao grau de
implicao dessas deficincias para a pessoa. Nesse sentido, o nvel
de comprometimento e as possibilidades funcionais do estudante, de
sua comunicao, de sua interao social e de aprendizagem que
determinam as necessidades educacionais do estudante.

3.1.4 Deficincia Fsica


A deficincia fsica caracterizada pelo comprometimento
de condies motoras que acometem algumas pessoas de forma a
comprometer-lhes a mobilidade, sua coordenao motora geral e/ou
sua fala. Geralmente essas implicaes so consequentes de leses
neurolgicas, neuromusculares, ortopdicas, reumticas ou m-
formao de natureza congnita.
Dessa forma, conforme documentos orientadores nacionais
(MEC, 2004), a deficincia fsica refere-se ao comprometimento
do aparelho locomotor, que compreende o sistema osteoarticular,
o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenas ou leses que
afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto,
podem produzir quadros de limitaes fsicas de grau e gravidade
variveis, segundo o(s) segmento(s) corporal(is) afetados(s) e o tipo de
leso ocorrida.

27
Os estudantes
com Transtor-
nos Globais
do Desenvol- 3.2 Transtornos Globais do Desenvolvimento
vimento (TGD)
so aqueles
que possuem
Segundo o Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes
diagnsticos Mentais (DSMIVTR), os Transtornos Globais do Desenvolvimento,
de autismo,
sndromes do Caracterizam-se por um comprometimento grave e global
espectro do
autismo e psi- em diversas reas do desenvolvimento: habilidades de
cose infantil, interao social e recproca, habilidades de comunicao
ou presena de estereotipias de comportamento,
interesses e atividades. Os prejuzos qualitativos que
definem essas condies representam um desvio
acentuado em relao ao nvel de desenvolvimento ou
idade mental do indivduo. Esta seo abarca Transtorno
Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da
Infncia, Transtorno de Asperger e Transtorno Global
do Desenvolvimento Sem Outra Especificao. Esses
transtornos em geral se manifestam nos primeiros anos
de vida e frequentemente esto associados com algum
grau de retardo mental (DSM-IV-TR, 2002, p.98).

Os estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento


(TGD) so aqueles que possuem diagnsticos de autismo,
sndromes do espectro do autismo e psicose infantil, conforme
classificao do Ministrio da Educao (MEC/SEESP, 2007). Alm
desses diagnsticos, importante ressaltar que as classificaes e
caractersticas dos transtornos includos nessa categoria so aquelas
constantes no Manual de Diagnstico e Estatstica das Doenas
Mentais - DSM IV-TR - (APA, 2002) e na Classificao Internacional
de Doenas - CID 10 - (OMS, 2000).

28
3.2.1 Transtorno Autista
um transtorno global do desenvolvimento caracterizado
por um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da
idade de trs anos, e apresenta uma perturbao caracterstica do
funcionamento em cada um dos trs domnios: interaes sociais,
comunicao, e comportamento focalizado e repetitivo.
O autismo apresenta grandes dificuldades para ser diagnosticado
e considerado como uma sndrome comportamental com etiologias
mltiplas. caracterizado por provocar um comprometimento acentuado
no uso de mltiplos comportamentos no-verbais, tais como: contato
visual direto, expresso facial, posturas corporais e gestos para regular
a interao social, e acentuado fracasso em desenvolver habilidades de
comunicao apropriadas ao nvel de desenvolvimento esperado. Isso
porque a pessoa com autismo apresenta uma falta de disposio para
compartilhar prazeres, interesses ou realizaes com outras pessoas,
bem como no apresenta reciprocidade social ou emocional. O
comprometimento qualitativo na comunicao acentuado pelo atraso
ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem falada. Nos casos
em que a fala adequada, existe um acentuado comprometimento da
capacidade de iniciar ou manter uma conversao. comum o uso
estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrsica.

3.2.2 Autismo Atpico


O autismo atpico um transtorno global do desenvolvimento
que se caracteriza por apresentar, geralmente aps a idade de trs
anos, caractersticas que no respondem aos trs grupos de critrios
diagnsticos do autismo infantil. Dessa forma, a criana no apresentar
manifestaes patolgicas suficientes em um ou dois dos trs domnios
psicopatolgicos no autismo infantil. Assim, podem ser observadas
caractersticas de interaes sociais recprocas, comunicao,
comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos implicados no

29
autismo infantil. O autismo atpico ocorre habitualmente em crianas
que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno
especfico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo.

3.2.3. Transtorno de Rett


Transtorno caracterizado por um desenvolvimento inicial,
aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa
de linguagem, da marcha e do uso das mos, associado a um atraso
no desenvolvimento craniano e que ocorre habitualmente entre 7 e 24
meses. Por isso, observa-se que o desenvolvimento social e o ldico
permanecero detidos enquanto o interesse social continuar, em
geral, conservado.

3.2.4 Transtorno Desintegrativo da Infncia


O transtorno desintegrativo da infncia uma espcie de
transtorno global do desenvolvimento caracterizada por ser antecedida
por um perodo de desenvolvimento completamente normal, cuja
caracterstica a perda manifesta das habilidades, anteriormente
adquiridas em vrios domnios do desenvolvimento, em um perodo
de poucos meses. Essas manifestaes so acompanhadas tipicamente
por uma perda global do interesse pelo ambiente, pela apresentao
de condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos, bem
como por uma alterao do tipo autstico da interao social e da
comunicao. Pode ser tambm chamado de demncia infantil, psicose
desintegrativa, psicose simbitica ou sndrome de Heller.

3.2.5 Transtorno de Asperger


um transtorno caracterizado por uma alterao qualitativa
das interaes sociais recprocas, semelhante observada no autismo,
com um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Entretanto, ele se diferencia do autismo essencialmente pelo
fato de no ser acompanhado de um retardo ou de uma deficincia

30
o Ministrio
da Educao/
Secretaria de
de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Esse transtorno Educao Es-
pecial
acompanhado, por vezes, de episdios psicticos no incio da idade
adulta. tambm chamado de psicopatia autstica ou transtorno considera es-
esquizide da infncia. tudantes com
altas habili-
dades/superdo-
3.3 Altas Habilidades/Superdotao tao aqueles
que demonstram
A heterogeneidade desse grupo de indivduos apresenta-se como potencial ele-
um desafio definio de parmetros precisos que determinem um vado em qual-
quer uma das
conceito nico de altas habilidades/superdotao. O que na prtica seguintes re-
ocorre a construo desses parmetros a partir dos referenciais as: intelectual,
acadmica, li-
tericos adotados para o atendimento educacional especializado derana, psico-
ofertado pelos diversos sistemas de ensino (ALENCAR; FLEITH, 2001). motricidade e
No que se refere definio oficial, o Ministrio da Educao/ artes, isoladas
ou combinadas,
Secretaria de Educao Especial, ao lanar a Poltica Nacional de alm de poten-
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, em 2008, cial criativo,
envolvimento na
considera estudantes com altas habilidades/superdotao aqueles que aprendizagem e
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas: na realizao
de tarefas em
intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, isoladas ou reas de seu
combinadas, alm de potencial criativo, envolvimento na aprendizagem interesse
e na realizao de tarefas em reas de seu interesse.
De acordo com o referencial terico adotado pela Secretaria
de Estado de Educao na definio de superdotao, denominado
Modelo dos Trs Anis, proposto por Renzulli (1978, 1986, 1988),
a viso de superdotao ocorre como resultado da interao de
trs fatores: habilidade acima da mdia, envolvimento com a tarefa
e criatividade. Esse modelo vem ao encontro das diretrizes para a
educao do superdotado e talentoso recomendadas pelo Ministrio
da Educao e Desporto (FLEITH, 2001).
O primeiro anel, habilidade acima da media, envolve tanto
habilidades gerais (como facilidade no processamento de informaes,
capacidade de pensamento espacial e de emitir respostas apropriadas
a novas situaes, memria e fluncia de palavras), quanto habilidades

31
nem todos
os estudan-
tes com altas
habilidades/ especficas (que consistem na capacidade de adquirir conhecimento
superdotados
ou talentosos e habilidade para atuar em uma ou mais atividades de uma rea
apresentam as especfica, como portugus, fsica, escultura e fotografia, por exemplo).
mesmas carac-
tersticas e
O segundo anel, envolvimento com a tarefa, refere-se ao grau
habilidades, de motivao envolvido na execuo da atividade ou na resoluo
e nem todos de um problema. Dessa forma, o indivduo pode ser descrito como
expressam ple-
namente o mes- perseverante, dedicado, autoconfiante, esforado e trabalhador.
mo nvel de O terceiro anel, criatividade, diz respeito fluncia, flexibilidade e
desenvolvimento
do seu poten- originalidade de pensamento, abertura a novas experincias, curiosidade,
cial. Cada um sensibilidade a detalhes e ausncia de medo em correr riscos.
tem um perfil
prprio e uma
Renzulli (1986) defende a ideia de que o enfoque nas definies
trajetria par- de superdotao deve considerar no o fato do indivduo ser ou no
ticular de rea- ser superdotado, mas, sim, o de desenvolver comportamentos de
lizao.
superdotao. Ele enfatiza que as crianas superdotadas e talentosas
so aquelas que possuem ou so capazes de desenvolver este conjunto
de traos e apliclos a qualquer rea potencialmente valiosa do
desempenho humano (p. 81).
Nessa perspectiva, a viso de superdotao como um fenmeno
inato e cristalizado deve ser substituda por uma viso mais dinmica
e flexvel, levandose em considerao a importncia da interao
entre indivduo e ambiente no desenvolvimento de comportamentos de
superdotao (FLEITH, 1999).
importante destacar que nem todos os estudantes com altas
habilidades/superdotados ou talentosos apresentam as mesmas
caractersticas e habilidades, e nem todos expressam plenamente o
mesmo nvel de desenvolvimento do seu potencial. Cada um tem um
perfil prprio e uma trajetria particular de realizao. No entanto,
todos eles necessitam de atendimento educacional especializado. O
acesso limitado a experincias educacionais significativas tambm
considerado como um dos fatores que pode mascarar as potencialidades
do estudante superdotado.

32
No que tange aos aspectos conceituais a Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal no estabelece diferena entre os termos
altas habilidades e superdotao, considerando tratar-se apenas
de terminologias adotadas por diferentes pesquisadores.

4. A Educao Especial no Distrito Federal:


Histrico e Perspectivas Atuais
Visando criao de espaos educacionais menos restritivos para
os estudantes com necessidades educacionais especiais, o processo
de integrao do estudante com necessidades educacionais especiais
foi desencadeado na rede pblica de ensino do Distrito Federal ao
longo dos anos 70. A colocao dos estudantes com necessidades
educacionais especiais em classes comuns do ensino regular ou em
classes especiais, conforme as condies individuais identificadas, foi a
principal ao implementada.
Via de regra, o incio da escolarizao do estudante ocorria em
instituies educacionais especializadas. Seu ingresso em classe comum
dava-se aps um perodo de permanncia em classe especial, voltado
a prepar-lo para a integrao total. Isso se dava porque havia a
compreenso de que o estudante devia preparar-se para o desafio de
adaptar-se s exigncias da instituio educacional. Essa preparao
paulatina do estudante para sua insero social e escolar rendeu ao
processo de integrao, reconhecido como um Sistema de Cascata.
Ao longo desse perodo, a instituio educacional no promovia
mudanas facilitadoras de adaptao do estudante ao seu sistema
educacional. Dessa forma, o estudante quem deveria ajustar-se s
demandas da instituio educacional. O modelo de integrao revelou-
se ineficiente, uma vez que provocou evaso, repetncia ou retorno de
estudantes com necessidades especiais para as estruturas mais segregativas
da rede pblica de ensino. Esse fenmeno repetiu-se nas demais unidades
federadas e apresentou-se como realidade em diversos pases do mundo.

33
A rede pblica
de ensino do
Distrito Fe-
deral tem como A partir da dcada de 90, o processo de incluso passou a
escopo tornar
sua estrutura e ser internacionalmente proposto como substitutivo ao de integrao.
organizao pe- Para tanto, foi adotado como paradigma um modelo organizacional
daggica mais
inclusiva.
baseado na transformao da instituio educacional. A partir dessa
nova viso, a prpria instituio educacional deveria adaptar-se ao
estudante, de modo a possibilitar-lhe acesso aprendizagem e ao
desenvolvimento, por meio de medidas que respeitassem, valorizassem
e dessem respostas educativas adequadas s suas necessidades
educacionais especiais.
Desde esse perodo, apesar do reconhecimento da
contribuio histrica da integrao, esse processo passou a ser
discutido e redimensionado no Distrito Fede-ral a fim de adequar e
otimizar o atendimento ao estudante com necessidades educacionais
especiais. Essa articulao deu-se de forma a no perder de vista
os resultados anteriores que indicaram a emergncia de mudana
de paradigma para atingir os objetivos e as metas educacionais em
relao a esses estudantes.
Uma mudana paradigmtica dessa natureza e sua consequente
concretizao por parte do sistema de ensino requer tempo, mudana
de atitude e demanda providncias organizacionais e pedaggicas.
Em decorrncia dessas necessidades, a rede pblica de ensino do
Distrito Federal apresenta um quadro de mudanas gradual, a fim de
respeitar as necessidades especficas que se apresentam. Com isso, em
determinadas situaes, pode parecer que a construo do processo
inclusivo coexiste com os tradicionais modelos integracionistas, o
que pode gerar um entendimento equivocado quanto existncia de
incoerncia ou inconsistncia sistmica.
A rede pblica de ensino do Distrito Federal tem como escopo
tornar sua estrutura e organizao pedaggica mais inclusiva. Entretanto,
ressalta-se que h tambm a preocupao em efetivar esse processo
de maneira paulatina, a fim de que a acessibilidade curricular e o
aprimoramento das perspectivas organizativas alcance toda a rede de

34
o processo de
incluso esco-
lar preconiza
maneira coerente e responsvel. Para tanto, apresentam-se os seguintes uma institui-
o educacio-
pontos como foco de observao e anlise: objetivos, contedos,
nal de qualida-
metodologias, atividades e o processo avaliativo. Observa-se que de para todos
imperativo respeitar a flexibilizao da dimenso de temporalidade, e com todos
os estudantes.
dentre outros aspectos, para tornar o sistema de ensino cada vez
mais inclusivo. Toda essa dinmica vai ao encontro das aspiraes da
maioria dos educadores que acredita e busca uma educao inclusiva.
Visando ao respeito s reais condies e necessidades do grupo
discente desta Secretaria de Estado de Educao, no h a orientao
de extino de suas estruturas especializadas. Assim, os Centros de
Ensino Especial, que foram criados como proviso de recursos no
processo de integrao e que fazem parte da histria do atendimento
aos seus estudantes, so ainda necessrios devido s especificidades
do grupo de estudantes atendidos por ele. Reitera-se tambm a
manuteno das parcerias e dos convnios com organizaes no-
governamentais de e para pessoas com deficincia, com quem h
anos compartilham-se aes pedaggicas e de apoio educacional ao
seu especfico grupo de estudantes.
A posio desta Secretaria de Estado de Educao coaduna-
se com a ideia de um movimento articulado em direo a um
sistema educacional cada vez mais inclusivo. Para tanto, busca-se a
transformao de mentalidades, de atitudes e de estruturas. Caracteriza
um movimento integrado com semelhantes e correspondentes
transformaes na concepo sociocultural e escolar. Enfim, orienta-
se pela construo de uma instituio educacional que fundamente
suas prticas no ideal de incluso e o sustente por meio de um
exerccio docente inclusivo, pautado na confiana e na perspectiva
de preparo dos professores para o desafio de ensinar a todos os seus
estudantes, indistintamente.
Afinal, o processo de incluso escolar preconiza uma
instituio educacional de qualidade para todos e com todos os
estudantes. Sendo assim, de acordo com Carvalho (1997), h que

35
a sala de aula
representa o
espao real
do processo se atuar pedagogicamente sem a ideia de distino e de excluso
de incluso
escolar; por de minorias, mas visando um mundo inclusivo, no qual todas as
isso, lcus pessoas tenham as mesmas oportunidades de ser e de estar na
privilegiado
do processo de
sociedade, de forma participativa.
aprendizagem e A educao inclusiva necessita de apoio efetivo ao corpo discente
desenvolvimento e docente. Destarte, a qualificao inicial e continuada do professor,
segundo Ainscow (1999), entendida como essencial para a incluso.
Ainda quanto a essa temtica, tem-se que a qualificao docente um
processo que nunca termina, pois mais do que um simples estado de
mudana e depende de um desenvolvimento organizacional e pedaggico
contnuo no sistema regular de ensino (MITTLER, 2003, p. 35).
Desse modo, observa-se, pelo argumento dos autores, que
o processo de incluso no se restringe apenas ao deslocamento
de estudantes da instituio educacional especial e de estruturas
especializadas para a classe comum do ensino regular, mas implica
em uma reforma no mbito educacional e escolar, que passa
pela relao social, que, por sua vez, implica na modificao das
prticas pedaggicas e condutas em relao ao estudante. Desse
modo, a unidade de gesto central de Educao Especial organiza
os servios de Educao Especial de modo a apoiar a escola
comum no processo de incluso dos estudantes com deficincia,
com o objetivo de favorecer-lhe as condies de acessibilidade e
permanncia no contexto escolar, promovendo sua aprendizagem
e, consequentemente, o seu desenvolvimento.
Nesse contexto, a sala de aula representa o espao real do
processo de incluso escolar; por isso, lcus privilegiado do processo
de aprendizagem e desenvolvimento. Na sala de aula, as demandas
acadmicas concretizam-se e as relaes interpessoais professor-
estudante e entre pares podem contribuir para o desenvolvimento de
habilidades e competncias curriculares e sociais. A diversidade presente
no espao escolar no um entrave, mas um fator que contribui para
a constituio de um ambiente propcio incluso.

36
5. Concepo Curricular
O currculo cumpre a funo de orientar as atividades educativas,
suas finalidades e as formas de execut-las. Por isso, pode-se consider-
lo como o movimento da instituio educacional, o reflexo das
intenes educativas e o processo organizado para o desenvolvimento
das aprendizagens. , portanto, notria a representatividade desse
instrumento. Dessa forma, o currculo deve ser atualizado, de forma
a encontrar-se acessvel e efetivamente representativo das expectativas
pedaggicas de todos envolvidos nesse processo, a fim de garantir o
respeito s particularidades dos estudantes e oportunizar condies de
aprendizagem para todos.
Para Mittler (2003), os desafios pedaggicos relacionam-se
aprendizagem. E, com base na experincia britnica para a atual
dcada, ele defendeu os seguintes princpios para a preparao do
trabalho docente:
Estabelecer desafios de aprendizagem compatveis
com as condies do estudante;
Responder diversidade das necessidades de
aprendizagem dos estudantes; e
Superar barreiras potenciais aprendizagem e
avaliao tanto do estudante como da turma
(MITTLER, 2003, p. 145).
Esses pressupostos indicam a aplicao de uma pedagogia
diferenciada como resposta diversidade, considerando a possibilidade
de diferenciao de atividades propostas e o uso de materiais e de
equipamentos convergentes com as necessidades identificadas. Do
mesmo modo, comportam a possibilidade de propiciar sistemas de
apoio aos estudantes que deles necessitarem, independentemente de
apresentarem ou no necessidades educacionais especiais.
Vigas e Carneiro (2003) definem currculo como sendo o
lugar organizado e instrumentador da singularidade do sujeito (p. 25).

37
A instituio
educacional ,
por excelncia, Essa conceituao particularmente interessante, na perspectiva da
um espao real educao inclusiva, por comprometer o currculo com as diferenas
de diversi-
dade, no qual individuais. Esses autores assinalam que uma programao institucional
a incluso inclusiva subentende rever, reordenar e reposicionar os campos de
educacional
materializa-se gesto dos procedimentos escolares; o ordenamento dos currculos;
a partir das a polimodalidade metodolgica; a formao inicial e continuada
experincias
cotidianas
dos docentes; a adoo de mltiplos processos de avaliao; a
vivenciadas e instrumentalizao adequada dos recursos tcnicos e o investimento
compartilhadas financeiro em programas e em projetos.
pela comunidade
escolar A realidade brasileira no revela a existncia de currculos abertos.
Tradicionalmente, ao contrrio, faz-se uso de currculos fechados, que
apresentam caracterstica de inflexibilidade, cujas consequncias para
os estudantes so, em muitos casos, negativas, tais como: evaso
escolar e repetncia. Tal situao, portanto, contribui para o aumento
dos ndices estatsticos do fracasso escolar.
A fim de minimizar os impactos desse perfil fechado de
currculo, apresenta-se, como alternativa legal, e vivel a utilizao de
adequaes curriculares ou ainda de um currculo funcional condizente
com a necessidade do estudante.
5.1 Adequaes Curriculares
A instituio educacional , por excelncia, um espao real
de diversidade, no qual a incluso educacional materializa-se a
partir das experincias cotidianas vivenciadas e compartilhadas pela
comunidade escolar. Na sala de aula, as demandas do processo
educativo concretizam-se e as relaes estabelecidas entre professor
e estudante, e entre estes e seus pares, favorecem e potencializam o
desenvolvimento de competncias e de habilidades curriculares dos
estudantes que requerem um atendimento pedaggico adequado s
suas diferentes necessidades.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu
Captulo 5, consolida a Educao Especial como sendo a modalidade

38
as adequaes
curriculares
de educao escolar oferecida ao estudante com necessidades so compre-
educacionais especiais. Prope o recurso da Adequao Curricular endidas como
medidas peda-
como resposta s demandas de aprendizagem de um nmero elevado ggicas que
de estudantes prejudicados pela massificao existente na educao se destinam
ao atendimento
formal decorrentes da homogeneizao da ao pedaggica e da dos estudantes
rigidez dos currculos. com necessida-
A Resoluo n 02/2001, do Conselho Nacional de Educao, des educacio-
nais especiais
no item III do Art. 8, descreve, por sua vez, que as escolas da rede de modo a fa-
regular de ensino devem organizar suas classes comuns a fim de dar vorecer a sua
escolarizao
suporte para:

Flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem


o significado prtico e instrumental dos contedos
bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos
diferenciados e processos de avaliao adequados
ao desenvolvimento dos estudantes que apresentam
necessidades educacionais especiais, em consonncia
com o projeto pedaggico da escola, respeitada a
frequncia obrigatria.

Nessa perspectiva, as adequaes curriculares so


compreendidas como medidas pedaggicas que se destinam ao
atendimento dos estudantes com necessidades educacionais especiais
de modo a favorecer a sua escolarizao. Reitera-se que o currculo
regular tomado como referncia bsica e, a partir dele, so adotadas
formas progressivas para adequ-lo, a fim de nortear a organizao
do trabalho de acordo com as necessidades do estudante. Essas
adequaes curriculares correspondem ao conjunto de modificaes
nos elementos fsicos e materiais do ensino, bem como aos recursos
pessoais do professor e ao seu preparo para trabalhar com os
estudantes. Essas adequaes so definidas como alteraes ou
recursos especiais, materiais ou de comunicao voltados a facilitar
a aplicao do currculo escolar de forma mais compatvel com as
caractersticas especficas do estudante.

39
Essas medidas focalizam a diversidade da populao escolar
e pressupem o tratamento diferenciado como ao estratgica na
propagao da igualdade de oportunidades educacionais. Desse
modo, buscam promover maior eficcia da prtica educativa,
na perspectiva da escola para todos, constituindo-se como
possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de
aprendizagem dos estudantes.
Sua aplicao deve dar-se a fim de tornar o currculo apropriado
s peculiaridades dos estudantes com necessidades educacionais
especiais, tornando-o dinmico e passvel de ampliao, a fim de que
atenda realmente a todos os estudantes que dele precisam.
Realizar adequaes curriculares implica, portanto, numa
postura de disponibilidade dos agentes educacionais em atuar de
forma diversificada e eficaz frente s dificuldades de aprendizagem
dos estudantes. Essa atuao manifesta-se em nveis e formas diversas,
por isso sero observadas desde pequenas e dirias adequaes a
grandes e mais profundas reorganizaes no currculo. Esta ltima
situao, em muitos casos, acarretar inclusive a busca de recursos
especiais para uma soluo adaptada a cada caso. Portanto, mostra-
se imprescindvel para o sucesso do processo de aprendizagem dos
estudantes que necessitam de respostas educacionais adequadas, que
se realizem graduais e progressivas adaptaes do currculo, para
torn-lo apropriado s peculiaridades dos estudantes com necessidades
especiais (MEC, 2002).
Nesse sentido, as questes bsicas que devem permear as
reflexes do professor quanto eficcia do seu trabalho pedaggico,
especialmente quando atuam diretamente com estudantes com
necessidades educacionais especiais, passam pelas dimenses da prtica
propriamente dita. Destarte, devem ser observados os seguintes pontos:
o que, como e quando o estudante deve aprender. E, para tanto,
atentar-se para as formas de organizao do ensino que sero mais
eficazes nesse processo de aprendizagem e, ainda, anlise da melhor

40
Com relao
s especifi-
cidades das
forma e do momento adequado para se efetuar a avaliao desse adequaes
curriculares,
processo educativo. Lembrando que a avaliao mais eficaz aquela
necessrio
que se d de maneira processual e continuada e tem como finalidade a atentar-se s
verificao do sucesso do processo educativo como um todo. habilidades
adaptativas e
As adequaes consideradas muito significativas modificam funcionalidade
substancialmente o planejamento geral aplicado turma. Consistem, do estudante, a
fim de definir
portanto, em modificaes substanciais do currculo geral e implica quais aspectos
em avaliao rigorosa e especializada do estudante e do contexto de necessitam so-
frer alteraes,
aprendizagem. So consideradas especficas, uma vez que assumem de quais for-
alto grau de individualizao e requerem, com frequncia, servios mas e com qual
especializados especficos. intensidade
devem ser esta-
As adequaes avaliadas como pouco significativas so belecidas.
inespecficas, porque supem baixo grau de individualizao. Aplicam-
se a pequenas dificuldades de aprendizagem e de necessidades de
apoio pedaggico, demandando modificaes pouco substanciais do
currculo, ou ainda, nas questes de enriquecimento escolar para os
estudantes identificados com altas habilidades/superdotao, podendo
ser plenamente integradas dinmica da aula e contemplando
pequenos ajustes no contexto regular.
Com relao s especificidades das adequaes curriculares,
necessrio atentar-se s habilidades adaptativas e funcionalidade do
estudante, a fim de definir quais aspectos necessitam sofrer alteraes,
de quais formas e com qual intensidade devem ser estabelecidas.
importante salientar que as adequaes curriculares no
dizem respeito ao lcus onde o estudante est inserido (classe
inclusiva, classe especial ou instituio educacional especializada),
mas necessidade educacional especial apresentada por ele.
Independentemente da intensidade, toda e qualquer adequao que
se fizer necessria, torna-se relevante. Isso porque essas adequaes
so imprescindveis para o processo de ensino e de aprendizagem e,
portanto, para o sucesso do estudante.

41
Sendo assim, deve a avaliao ser capaz de detectar as reais
necessidades de apoio ao estudante, a fim de definir a intensidade, a
durao e a especificidade das adequaes necessrias. Em decorrncia
da particularidade de alguns quadros, faz-se necessria a manuteno
de parcerias com instituies especializadas e de estruturas e servios
de apoio paralelos, bem como de convnios com as reas de sade,
assistncia social, trabalho e lazer.
Para que a incluso e a consequente participao de todos os
estudantes seja efetivada, reitera-se que so necessrios, segundo
Mittler (2003), currculo e lies individuais, com previso e com
proviso de recursos, e apoios adequados.
Segundo a Associao Americana de Deficincias Intelectual
e do Desenvolvimento AAIDD, por apoio entende-se os diversos
recursos e estratgias que objetivam promover o desenvolvimento, a
educao, os interesses e o bem-estar da pessoa e que aprimoram
seu funcionamento pessoal, sendo considerados alguns fatores como
o tempo de durao, a freqncia, o ambiente em que se aplica, os
recursos demandados e o nvel de interferncia dos apoios na vida da
pessoa (AA-MR, 2002).
Nessa perspectiva, quanto avaliao do estudante com
necessidades educacionais especiais, devem ser considerados os
seguintes passos:
identificao de reas relevantes para provimento do apoio;
identificao de apoio relevante para cada rea;
avaliao do nvel ou intensidade do apoio; e
registro do plano individualizado de apoio.
Os apoios podem, portanto, ser definidos como recursos e
estratgias que promovem o interesse e as capacidades da pessoa,
bem como oportunidades de acesso a bens e servios, informaes e
relaes no ambiente em que vive (MEC/SEESP, 2003, p.78).
A fim de articular e integrar os critrios usados pela AAIDD para
classificao dos apoios e de sua intensidade nas adequaes, ser

42
essas ade-
quaes devem
realizar-se na
adotado o proposto pelo documento Saberes e Prticas da Incluso, proposta pe-
daggica da
segundo o qual os apoios podem ser considerados, tendo em vista sua
instituio
intensidade, como: educacional, no
intermitente: episdico, nem sempre necessrio, currculo de-
senvolvido em
transitrio e de pouca durao (exemplo: apoio sala de aula
em momentos de crise, em situaes especficas de propriamente
dita, assim
aprendizagem); como no pla-
limitado: por tempo determinado e com fim definido no de trabalho
individual com
(exemplo: reforo pedaggico para algum contedo o estudante.
durante um semestre, desenvolvimento de um
programa de psicomotricidade etc);
extensivo: regular, em ambientes definidos, sem
tempo limitado (exemplo: atendimento na sala de
recursos ou de apoio psicopedaggico, atendimen-
to itinerante); e
pervasivo: constante, com alta intensidade e longa
durao (ou ao longo de toda a vida), envolvendo
equipes e muitos ambientes de atendimento (MEC/
SEESP, 2003, p.79).

5.1.1 Nveis de Adequaes Curriculares


As adequaes curriculares no devem ser entendidas como
um processo exclusivamente individual ou proveniente de deciso
que envolva apenas o professor e o estudante. importante lembrar
que essas adequaes devem realizar-se na proposta pedaggica
da instituio educacional, no currculo desenvolvido em sala de
aula propriamente dita, assim como no plano de trabalho individual
com o estudante.
As adequaes curriculares no mbito da proposta pedaggica
devem focalizar, principalmente, a organizao da instituio

43
educacional em relao acessibilidade e aos servios de apoio
especializados necessrios ao atendimento aos estudantes, bem como
propiciar condies estruturais para que possam ocorrer dentro de
sala de aula e diretamente com o estudante, nos casos em que sejam
necessrios esses procedimentos.
Em se tratando do desenvolvimento do currculo em sala
de aula, as medidas de adequao curricular so propostas pelo
professor e destinam-se, principalmente, programao das
atividades em sala de aula. Alm disso, focalizam a organizao e os
procedimentos didtico-pedaggicos e destacam o como fazer, a
organizao temporal dos componentes curriculares e a coordenao
das atividades docentes, de modo a favorecer a efetiva participao
e integrao do estudante e, consequentemente, auxiliar na melhoria
de suas condies de aprendizagem.
Quanto ao planejamento pedaggico individual, as
modalidades de adequao, nesse mbito, focalizam igualmente a
atuao do professor na avaliao e no desenvolvimento da proposta
pedaggica ofertada ao estudante. Compete ao professor o papel
principal na definio do nvel de competncia curricular do estudante,
bem como a identificao dos fatores que interferem no processo de
ensino e de aprendizagem.

5.1.2 Natureza das Adequaes Curriculares


Antes de propor a modalidade de apoio e as consequentes
adequaes curriculares para os estudantes que delas necessitam,
o professor deve conhecer as necessidades educacionais especiais
desse estudante, suas potencialidades e suas deficincias. Isso
ser imprescindvel para a definio das adequaes necessrias
nos contedos, nas metodologias, nos recursos, nos processos de
avaliao e na temporalidade, de forma a potencializar o ensino e a
aprendizagem de cada estudante. Assim, somente aps esta anlise,
devero ser definidas as estratgias de ensino a serem utilizadas.

44
de fundamen-
tal importn-
cia conhecer
Faz-se imperioso ressaltar que necessrio sair do modelo o processo de
desenvolvimento
clnico e buscar uma viso mais ampla desse estudante. Com isso,
do estudante e,
deve-se observ-lo a fim de que possa saber como ele pensa, sente, se consequentemen-
relaciona, deseja, cria, recria e constri sua prpria histria. Portanto, te, suas con-
dies naquele
nas instituies educacionais, deve ser oferecido um currculo que momento, a fim
respeite as necessidades dos estudantes, pois, somente assim, ele de atender
suas caracte-
conseguir desenvolv-lo com eficincia e interesse. rsticas e de
Tambm de fundamental importncia conhecer o processo de aproximar-se
dele por meio
desenvolvimento do estudante e, consequentemente, suas condies de uma lin-
naquele momento, a fim de atender suas caractersticas e de aproximar- guagem que lhe
se dele por meio de uma linguagem que lhe seja acessvel. Para Mittler seja acessvel

(2003), o processo de excluso educacional comea quando as


crianas no entendem o que um professor est dizendo ou o que se
espera que elas faam (p. 139)
As aes dos docentes devem, portanto, ser norteadas e
fundamentadas em critrios que identificam o que o estudante deve
aprender; como e quando ele deve aprender; que formas de organizao
de ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem, como
e quando avaliar.
Para se efetivar um procedimento de adequao curricular, os
itens a seguir apresentados devem ser considerados.
Ressalta-se que as adequaes curriculares propostas para o
estudante devero ser registradas em formulrio definido anualmente
pela unidade de gesto central da Educao Especial da Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal.

5.1.2.1 Adequaes nos Elementos do Currculo


Organizativas: englobam agrupamento de estudantes;
disposio das cadeiras e carteiras em sala de aula; organizao
didtica da aula, envolvendo trabalhos em grupos e oficinas;
organizao temporal (ordem de apresentao dos contedos,
dos objetivos, etc.) e os materiais didticos a serem utilizados.

45
Objetivos e Contedos: definem a prioridade de certas reas
e contedos, de acordo com critrios de sua funcionalidade;
insero ou eliminao de contedos, de acordo com as
condies e necessidades do estudante; sequncia gradativa
de contedos: do mais simples ao mais complexo; previso
de reforo de aprendizagem como apoio complementar e
contedos bsicos e essenciais em detrimento a contedos
secundrios e menos relevantes..
Avaliativas: consistem na seleo de tcnicas e de instrumentos,
de acordo com a identificao das necessidades educacionais
especiais dos estudantes, respeitando as diferenas individuais.
Tambm deve ser realizada uma seleo de diferentes ajudas a
fim de aproximar a avaliao do potencial do estudante, a fim
de que ele consiga realizar suas tarefas independentemente.
Procedimentos Didticos e Atividades de Ensino-Aprendizagem:
referem-se seleo e adaptao de mtodos; apresentao
de atividades previamente ao estudante com necessidades
educacionais especiais antes de propor a atividade aos demais
estudantes; s atividades complementares e/ou alternativas; aos
recursos de apoio; alterao dos nveis de complexidade da
tarefa; seleo e adaptao de material; disponibilizao
de tempo flexvel, tanto no que se refere durao, quanto ao
perodo das atividades propostas.

5.1.2.2 Recursos de Acessibilidade ao Currculo


equipamentos, servios, mtodos de
comunicao e recursos materiais
So recursos disponibilizados pelo sistema educacional inclusivo,
voltados promoo de condies de acessibilidade aos estudantes,
com a finalidade de propiciar condies de acesso, participao e
permanncia no processo de ensino e de aprendizagem. Dentre os
aspectos favorecedores de condies de acesso e permanncia do

46
estudante com deficincia nas dependncias da instituio educacional,
inclusive em sala de aula, relacionam-se: rampas de acesso, banheiros
adaptados e outros mecanismos que permitam a mobilidade do
estudante no espao escolar. Quanto aos recursos de acessibilidade
na rea da comunicao, as adequaes devem permitir ao estudante
o alcance da compreenso e da expresso, por meio de recursos, tais
como o uso de: figuras, linguagem gestual, comunicao alternativa,
digital (Mtodo Braille), sinais (Lngua Brasileira de Sinais Libras - ou
Libras Ttil), toque, gestos, expresses corporais, dentre outras.

5.1.2.3 Adequaes na Temporalidade


As adequaes na temporalidade referem-se flexibilizao do
tempo previsto para a concluso de determinados contedos, objetivos
ou unidades curriculares.
A Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de 2001,
respalda tal procedimento em seu artigo 8, incisos VIII e IX:

Art. 8 As escolas da rede regular de ensino devem prever


e prover na organizao de suas classes comuns:
VIII temporalidade flexvel do ano letivo, para atender
s necessidades educacionais especiais de estudantes
com deficincia mental ou com graves deficincias
mltiplas, de forma que possam concluir em tempo
maior o currculo previsto para a srie/etapa escolar,
principalmente nos anos finais do Ensino Fundamental,
conforme estabelecido por normas dos sistemas de
ensino, procurando-se evitar grande defasagem
idade/srie;
IX atividades que favoream, ao estudante que apresente
altas habilidades/superdotao, o aprofundamento
e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante
desafios suplementares nas classes comuns, em sala de

47
recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas
de ensino, inclusive para concluso, em menor tempo,
da srie ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V,
c, da Lei 9.394/96.
Aos estudantes com altas habilidades/superdotao, a
flexibilizao assegura-lhes condies para que avance na srie/ano ou
em contedos obtidos. Para tanto, deve-se disponibilizar-lhe acesso a um
currculo mais flexvel, de forma que ele possa concluir em um espao de
tempo menor do que o previsto para a srie/ano/etapa escolar.
Contudo, nos casos dos estudantes com deficincias
submetidos a adequaes curriculares significativas e que, entretanto,
no tenham alcanado os objetivos previstos no artigo 32 da LDBEN
para o Ensino Fundamental, poder-se- aplicar a certificao de
Terminalidade Especfica.

5.1.2.4 Terminalidade Especfica do Ensino


Fundamental
De acordo com a Resoluo n 2/2001 do CNE/CEB, a
terminalidade especfica considerada como

a certificao de concluso de escolaridade


fundamentada em avaliao pedaggica com histrico
escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades
e competncias atingidas pelos educandos com grave
deficincia mental ou mltipla. o caso dos estudantes
cujas necessidades educacionais especiais no lhes
possibilitaram alcanar o nvel de conhecimento exigido
para a concluso do Ensino Fundamental, respeitada a
legislao existente, e de acordo com o regimento e o
projeto pedaggico da escola.

48
Ainda quanto terminalidade especfica, a Resoluo n 1/2009
do Conselho de Educao do Distrito Federal define que

as instituies educacionais expediro certificado de


escolaridade, denominado terminalidade especfica
do Ensino Fundamental, ao estudante que, depois de
esgotadas as possibilidades de aprendizagem previstas
na legislao, no atingir o exigido para a concluso
dessa modalidade de ensino.

As aprendizagens a que se referem a Resoluo n 1/ 2009,


do Conselho de Educao do Distrito Federal, esto descritas no
Parecer n 17/2001, do Conselho Nacional de Educao, como
aquelas previstas no artigo 32, inciso I, da LDBEN/1996 e que definem
a aprendizagem como sendo o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da
escrita e do clculo. Isso significa dizer que, se as habilidades acima
descritas no forem atingidas durante o desenvolvimento do currculo
do Ensino Fundamental, deve-se optar pela emisso do certificado de
terminalidade especfica. O estudante poder ser encaminhado para a
Educao de Jovens e Adultos e para cursos de educao profissional,
assim como ser efetivada sua insero no mundo de trabalho.
A emisso do certificado deve ser acompanhada de registros
consubstanciados dos procedimentos, das avaliaes e das habilidades
atingidas pelo estudante. Tais registros devem ser realizados
conjuntamente pela equipe pedaggica da instituio educacional.
fato que as propostas pedaggicas e os Regimentos Escolares
disciplinam a construo de planos de estudos adequaes
curriculares e planos de trabalho especficos para os estudantes que
apresentam deficincia. No entanto, a instituio educacional, munida
desses instrumentos, deve visar ao desenvolvimento da autonomia,
da interdependncia, das habilidades e das competncias voltadas
a propiciar que os estudantes, dentro de suas possibilidades, sejam
capazes de alcanar insero na vida social e no mundo do trabalho.

49
Portanto, aps a efetivao das aes voltadas ao adequado
atendimento aos estudantes com deficincia, as instituies
educacionais devem emitir o Certificado de Concluso de Escolaridade.
Esse documento dever ser composto por Parecer Descritivo, cuja
finalidade a indicao das habilidades e das competncias atingidas
pelo estudante, de acordo com os planos de estudos adequaes
curriculares , bem como a elaborao de Plano de Trabalho definido
especificamente para o referido estudante.
Ressalta-se que o acompanhamento individualizado do processo
educativo dos estudantes com deficincia deve ser feito pelos educadores
que atuam direta e indiretamente nas instituies educacionais onde
os estudantes frequentam. Portanto, para pronunciar-se quanto ao
contedo do Parecer Descritivo de um estudante o professor necessita
estar vinculado ao seu atendimento, uma vez que esse parecer resulta da
observao e da reflexo desenvolvida no ambiente escolar, conforme
suas circunstncias e o retrato dos acontecimentos ocorridos durante
todo o processo de construo do conhecimento.
Com base nos princpios j mencionados, apontamos a seguir
alguns elementos indispensveis formulao de Parecer Descritivo:
a avaliao de desempenho escolar dos estudantes com
deficincia deve variar de acordo com as caractersticas da
necessidade especial e da modalidade de atendimento escolar
oferecida, respeitadas as especificidades de cada caso;
a responsabilidade do ensino, das avaliaes e dos registros
dever ser partilhada entre os segmentos da instituio
educacional. Assim, o Parecer Descritivo deve ser construdo
por meio de decises coletivas dos professores que participam
ou participaram do processo de ensino e de aprendizagem e da
permanente avaliao de cada estudante;
anexas ao documento devero estar includas, obrigatoriamente,
as avaliaes, os pareceres e os atestados advindos das

50
observaes de outros profissionais, tais como: apoios
especializados dos que atuam em sala de recursos e itinerncia,
dos profissionais das reas da sade e da assistncia social ou
outros agentes, conforme as especificidades de cada caso.
A emisso de Certificado de Concluso de Terminalidade Especfica
aos estudantes com deficincia deve ser feita coletivamente pela equipe
pedaggica da instituio educacional e deve conter essencialmente:
identificao da instituio educacional;
dados de identificao do estudante;
outros registros obrigatrios e esclarecedores relativos ao
histrico escolar do estudante, tais como: perodos, sries,
anos, ciclos, etapas ou anos letivos, carga horria, frequncia;
assinaturas dos responsveis pela expedio do documento;
registros pontuais com descrio das habilidades e das
competncias alcanadas pelo estudante, observados os
princpios e os elementos citados no Parecer Descritivo; e
indicao para posterior atendimento ao estudante: Educao de
Jovens e Adultos, Educao Profissional, instituio conveniada
ou Centro de Ensino Especial.
O Certificado de Concluso de Terminalidade Especfica,
expedido pela instituio educacional nos casos de estudantes com
deficincia, dever apresentar sempre o objetivo de historiar a vida
escolar do educando, a fim de proporcionar um novo encaminhamento
e no apenas o simples desligamento da instituio educacional.
5.2 Currculo Funcional
O currculo funcional em Educao Especial fundamenta-se
na Abordagem Ecolgica. Essa abordagem prev sua estruturao a
partir do contexto comunitrio participativo, culturalmente adaptado
e apoiado no conhecimento do estudante, do meio em que vive e de
suas interrelaes. Engloba-se, portanto, os valores pessoais, familiares
e da comunidade a que o estudante pertence, bem como o ambiente
fsico, social, geogrfico e histrico.

51
O Currcu-
lo Funcional
envolve ati-
vidades rela- As estratgias e os procedimentos de ensino dessa abordagem
cionadas ao
desenvolvimento devem propiciar a participao do estudante nas etapas do trabalho,
de habilidades considerando o seu potencial em todas as suas dimenses e prevendo
adaptativas,
tais como:
constantes adaptaes em relao s suas especificidades. Por isso,
conscincia exige um minucioso conhecimento da realidade do estudante, bem
de si, cui- como flexibilidade da instituio educacional para proporcionar
dados pesso-
ais e de vida oportunidades e atividades dinmicas e significativas.
diria, trei- Conforme previsto nas Diretrizes Nacionais para Educao
namento mul-
tissensorial, Especial na Educao Bsica do CNE/CEB (2001), situaes
exerccio da especficas de alguns estudantes - em geral relacionadas a questes
independncia,
relacionamento
orgnicas, dficits permanentes e, em muitos casos, degenerativos
interpessoal, comprometem o funcionamento cognitivo, psquico e sensorial, o que
dentre outras pode vir a constituir deficincias intelectuais/mentais e/ou mltiplas
habilidades.
graves ou transtorno global do desenvolvimento. Nesses casos,
verifica-se a necessidade de realizar adequaes significativas no
currculo para o atendimento adequado a esses estudantes e indicar
contedos curriculares de carter mais funcional e prtico, levando-se
em considerao as caractersticas individuais do educando.
A esses estudantes, o artigo 40 da Resoluo n 01/2009-CEDF
assegura um currculo funcional voltado ao atendimento das suas
necessidades individuais. O pargrafo 1 do mesmo artigo define o
Currculo Funcional como um instrumento educacional que viabiliza
a integrao de estudantes com necessidades educacionais especiais
ao meio social, tem o objetivo de desenvolver habilidades bsicas que
proporcionem autonomia na prtica de aes cotidianas.
O Currculo Funcional envolve atividades relacionadas ao
desenvolvimento de habilidades adaptativas, tais como: conscincia
de si, cuidados pessoais e de vida diria, treinamento multissensorial,
exerccio da independncia, relacionamento interpessoal, dentre
outras habilidades.
De forma geral, a proposta do Currculo Funcional est na
funcionalidade das habilidades conceituais, sociais e prticas a serem

52
adquiridas, assim como sua manuteno por meio de contingncias
naturais de aprendizagem. Alm disso, abrange todos os contextos nos
quais os estudantes encontram-se inseridos instituio educacional,
comunidade, famlia e trabalho. Portanto, o currculo funcional
compreendido como um caminho que se apia no repertrio de
entrada do estudante, no conhecimento de seu meio e nas relaes
recprocas entre eles.
Dentre os aspectos a serem considerados no Currculo Funcional,
encontram-se:
programao individual;
desenvolvimento de habilidades funcionais que estejam
vinculadas qualidade de vida;
adequao idade cronolgica;
prioridade ao ambiente natural do estudante para realizao
das atividades;
participao efetiva dos pais no processo educacional, uma vez
que so eles quem melhor conhecem o estudante e poderiam
identificar, com maior preciso, as habilidades que deveriam ser
adquiridas; e
interao com outros estudantes no-deficientes, pois so os
colegas os maiores aliados para proporcionarem a entrada dos
jovens nas experincias normais de vida em seu grupo de idade.
O Currculo Funcional tem por objetivo o desenvolvimento de
habilidades bsicas, voltadas a proporcionar ao estudante a prtica
de uma multiplicidade de aes que lhe possibilite lidar com situaes
cotidianas com maior autonomia.
A concepo de currculo inclui desde os aspectos bsicos que
envolvem os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao at
marcos tericos e referenciais, tcnicos e tecnolgicos que a concretizam
na sala de aula. Relacionam princpios e operacionalizao, teoria e
prtica, planejamento e ao. O Currculo Funcional foi implementado
para pessoas com deficincia intelectual e transtorno global do

53
desenvolvimento que, apesar do avanar da idade, ainda, no
conseguiam realizar tarefas mnimas relacionadas a autocuidados ou
autoproteo, por exemplo.
Segundo Suplino (2005), em sentido estrito, a palavra funcional
refere-se s habilidades (objetivos) que sero ensinadas e tero funo
na vida do estudante e podem ser utilizadas de imediato ou num futuro
prximo. Assim, o estudante poder utilizar as habilidades desenvolvidas
em sua prpria vida ou para contribuir em sua famlia ou comunidade.
A priorizao de objetivos funcionais deve considerar as habilidades
que a pessoa com deficincia ou transtorno global do desenvolvimento
necessita aprender para ser exitosa sua experincia e ter um desempenho
satisfatrio em seu meio, propiciando a sua incluso nos diversos contextos
em desenvolvimento: familiar, escolar, comunitrio e ocupacional.
As definies seguintes so necessrias compreenso de alguns
aspectos desse currculo e devem subsidiar a definio das atividades a
serem desenvolvidas, tomando por referncia as dimenses do apoio da
Associao Americana e Deficincias Intelectuais e do Desenvolvimento:
funes intelectuais: compreende a percepo, o raciocnio
lgico-matemtico, a organizao do pensamento, a
capacidade de anlise e de sntese, a compreenso das
idias, o conhecimento do mundo e aprendizagem formal e a
generalizao de conhecimentos.
comportamento adaptativo: compreende as habilidades
conceituais, habilidades sociais e habilidades prticas.
habilidades conceituais: compreende a linguagem, a leitura
e a escrita, conceitos de dinheiro e autodirecionamento.
habilidades sociais: habilidades interpessoais, responsabi-
lidade, autoestima, credibilidade, ingenuidade, seguir re-
gras, obedecer a leis e evitar vitimizao.
habilidades prticas: compreendem as atividades de
vida diria (comer, usar o banheiro, vestir-se, mobilidade
etc..), atividades instrumentais da vida (preparar refeies,

54
transportar-se, lidar com dinheiro, usar o telefone etc..),
habilidades ocupacionais entre outras.
formao da identidade pessoal, social e cultural: trata-se de
um conjunto de aspectos que englobam a comunicao, a
participao, a interao, a vivncia de papis sociais, a expresso
artstica, a capacidade criadora e o exerccio da cidadania.
funes psicomotoras: compreende o esquema corporal,
equilbrio, coordenao dinmica geral, coordenao motora,
orientao espao-temporal e lateralidade.
indicadores de avaliao: referem-se a aspectos importantes
que devem ser considerados para avaliar o estudante.
funes intelectuais: capacidade para compreender o
ambiente e reagir a ele adequadamente com base nos
conhecimentos construdos.
capacidade de planejar e de solucionar problemas e
aplicao na atividade prtica.
comportamento adaptativo:
habilidades conceituais: relacionadas aos aspectos
acadmicos, cognitivos e de comunicao.
habilidades sociais: relacionadas competncia social.
habilidades prticas: relacionadas vida autnoma e
independente.
formao da identidade pessoal, social e cultural: considera
os contextos tpicos de seu grupo etrio consistentes com
a diversidade cultural e lingustica da pessoa, constituindo
espaos que possibilitam sua participao, interaes sociais
e vivncia de papis sociais que refletem a quantidade e
a qualidade de seu engajamento em seu ambiente e o
exerccio de sua cidadania.
funes motoras: considera o desenvolvimento integral
do ser, articulando corpo, movimento e mente, de
forma a favorecer a comunicao e a expresso de seus
pensamentos, desejos e necessidades.

55
Nessa perspectiva, deve-se delinear um currculo especfico
para atendimento de sua clientela, com o foco no desenvolvimento
das habilidades mais relevantes da vida do estudante, de forma a
possibilitar-lhe condies para que participe to independentemente
quanto possvel em atividades primrias. Sendo assim, tal currculo
caracteriza-se como um documento que especifica em detalhe a
sequncia de comportamentos que uma criana deve adquirir para
obter proficincia em vrias reas do desenvolvimento.
Prope-se, portanto, a adoo de uma proposta curricular que
proporcione aos estudantes as condies necessrias ao seu ajustamento
e adaptao ao meio em que vivem, por meio da participao em
atividades em ambientes familiar, escolar, comunitrio e de trabalho,
conforme seus interesses, necessidades e possibilidades. Em lugar de
uma estrutura de conhecimentos prdefinidos e inflexveis, sugere-se
uma srie de atividades que devero ser adotadas e desenvolvidas,
segundo as especificidades de cada estudante, a fim de potencializar o
seu desenvolvimento pessoal e social.
Ressalta-se, entretanto, que o Currculo Funcional no pode ser
encarado como instrumento inflexvel e esttico para o trabalho do
professor. A flexibilidade na programao do atendimento ao estudante
e a dinmica criativa do professor so elementos imprescindveis
ao desenvolvimento do estudante. Sugere-se, para tanto, uma
sistematizao na elaborao de uma Proposta de Currculo Funcional:
aplicao dos instrumentos de avaliao funcional para
conhecimento dos interesses, das necessidades e das
potencialidades do estudante a fim de orientar o estabelecimento
das competncias e das habilidades a serem desenvolvidas;
elaborao do planejamento individual, conforme os interesses,
as necessidades e as potencialidades do estudante, com vistas
ao alcance das competncias e das habilidades a serem
trabalhadas para o seu desenvolvimento global;

56
O documento
para o regis-
tro do Plano
registro contnuo das atividades desenvolvidas para consolidao Pedaggico
do portflio de avaliao individual do estudante; Individual
ser propos-
avaliao processual e contnua com vistas adequao e ou to anualmente
reorientao das estratgias pedaggicas; e pela unidade
reavaliao pedaggica do estudante ao final de cada semestre de gesto cen-
tral da Educa-
ou quando for necessria a adequao do atendimento o Especial
educacional. da Secretaria
de Estado de
Educao do
5.2.1 Planejamento da atividade funcional - Formulrio de Distrito Fe-
Registro do Plano Pedaggico Individual deral

O documento de registro do Plano Pedaggico Individual dever


conter, necessariamente, os seguintes tpicos:
identificao do estudante;
informaes sobre a escolarizao:
descrio da vida escolar do estudante;
tipos de apoios recebidos ao longo da vida escolar do
estudante (Ex.: equoterapia, natao e demais atividades
esportivas, atendimento psicopedaggico entre outros);
descrio sucinta sobre atendimentos ou tratamentos
teraputicos e clnicos recebidos ao longo da vida escolar
do estudante (Ex.: fonoaudiologia, psicoterapia, terapia
ocupacional, neurologia, psiquiatria, entre outros);
registro das atividades propostas (objetivos; descrio das
atividades a serem trabalhadas abrangendo os contextos
escolar, familiar, comunitrio e ocupacional, de acordo
com as necessidades educacionais do estudante, estratgias
utilizadas e avaliao)
I. funes intelectuais
II. comportamento adaptativo
III. identidade pessoal, social e cultural
IV. funes motoras

57
descrio das sugestes, considerando os diversos contextos:
contexto escolar
contexto familiar
contexto social
encaminhamentos.
O documento para o registro do Plano Pedaggico Individual
ser proposto anualmente pela unidade de gesto central da Educao
Especial da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.

5.2.2 Avaliao da Funcionalidade da Atividade Planejada


As habilidades a serem trabalhadas devem ser constantemente
reavaliadas considerando os seguintes aspectos:
a funcionalidade das habilidades a serem desenvolvidas;
a possibilidade de assimilao com generalizao e transferncia
para outras situaes;
as exigncias contextuais atuais e futuras;
o desenvolvimento da independncia e da autonomia;
a possibilidade de aprendizagem por pessoas no deficientes;
a incluso na sociedade em funo das habilidades assimiladas;
envolvimento da famlia e dos professores no processo de
desenvolvimento do estudante;
a reflexo sobre as estratgias a serem utilizadas;
a adaptao das atividades s necessidades dos estudantes;
a incorporao e a integrao de reas do desenvolvimento;
a antecipao de mudanas e de aprendizagens; e
o apoio ao estudante durante sua experincia educacional com
estratgias que promovam seu sucesso.
Em sntese, a abordagem funcional do currculo reflete os
seguintes pontos:
o currculo deve ser centrado nas necessidades atuais e futuras
do estudante;
as potencialidades e as necessidades devem ser avaliadas, a
partir da anlise comparativa entre as habilidades listadas, no

58
No apenas
a qualificao
processo de execuo das tarefas, e o desempenho do estudante profissional
nessas habilidades; do professor,
inicial e con-
as adequaes devem ser realizadas objetivando promover e tinuada, fator
aumentar a participao do estudante nas atividades; indicativo de
sua competncia
as instrues, as atividades e os recursos pedaggicos devem para atuar com
estar de acordo com a idade cronolgica do estudante; estudantes com
deve-se considerar como ponto de partida para a definio das necessidades
especiais.
estratgias pedaggicas o ambiente em que o estudante vive; e imprescindvel
a ao pedaggica deve-se centrar em atividades significativas que ele dispo-
nha de quali-
e funcionais. dades humanas
e de desenvol-
vimento profis-
6. O Professor da Educao Especial sional que o
capacite para
essa atuao.
Para a concretizao das metas educacionais e dos objetivos
da educao especial no Distrito Federal, o sistema pblico de ensino
deve contar, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LDBEN n 9394/96 (art. 59 Inc. III), com professores capacitados e
professores especializados.
Professores especializados, nos termos da Resoluo CNE/CEB
n 2, so aqueles que desenvolveram competncias para identificar
as necessidades educacionais especiais e para definir, implementar,
liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, de
adaptao curricular, de procedimentos didticos pedaggicos e de
prticas alternativas, adequados aos seus atendimentos; bem como
capacidade para trabalhar em equipe, assistindo ao professor da
classe comum nas prticas necessrias promoo da incluso dos
estudantes com necessidades educacionais especiais.
A atuao do professor especializado ocorre nas instituies
educacionais regulares, em salas de recursos, nas classes especiais,
nos atendimentos curriculares especficos, nas instituies educacionais
especiais e nas classes hospitalares. So especializados, tambm, os
professores que atuam como intrpretes e guias-intrpretes, bem como
os que atuam no ensino itinerante e no ambiente domiciliar.

59
No apenas a qualificao profissional do professor, inicial
e continuada, fator indicativo de sua competncia para atuar com
estudantes com necessidades especiais. imprescindvel que ele
disponha de qualidades humanas e de desenvolvimento profissional
que o capacite para essa atuao.
Podem-se destacar os seguintes fatores a serem observados
quanto a esse profissional:
atitudes e sentimentos positivos em relao ao estudante com
deficincia e no pronto atendimento s suas necessidades
biopsicossocial;
expectativas favorveis sobre seu desenvolvimento e
aprendizagem;
motivao para o trabalho e envolvimento com seus resultados;
abertura a mudanas e flexibilidade na atuao docente;
disponibilidade para enfrentar desafios;
valores e crenas favorveis sobre deficincia, pessoa com
deficincia e diversidade;
atitude de enfrentamento dos obstculos acessibilidade do
educando e ao seu sucesso acadmico;
bom relacionamento interpessoal;
atitude positiva em relao incluso escolar e social;
disponibilidade para capacitao profissional; e
iniciativa e criatividade.
Essas caractersticas so desejveis para docentes de um
modo geral, entretanto, assumem particular importncia nos casos de
docentes e de estudantes com deficincia. Isso porque muitas de suas
dificuldades escolares relacionam-se no apenas s suas condies
pessoais, mas a situaes e circunstncias limitantes presentes no
ambiente escolar.
O professor com interesse em atuar na Educao Especial
dever, alm de possuir a qualificao e as habilidades listadas,
submeter-se entrevista com a equipe tcnica da unidade de

60
gesto central responsvel pela Educao Especial na Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal. O profissional tambm ser
indicado para realizar capacitao em servio, por meio de atividade
prtica de observao, participao e docncia, junto a uma sala
de recurso com maior experincia na rea de atuao. O perodo
e as estratgias para a capacitao em servio sero definidas pela
unidade de gesto central responsvel pela Educao Especial na
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. Acrescenta-se,
ainda, que esse profissional dever ser avaliado periodicamente pela
direo da instituio educacional e pelo ncleo responsvel pela sua
rea de atuao.
De acordo com Mittler (2003), tanto os docentes como os
coordenadores e os gestores escolares podem atuar como facilitadores,
assegurando aos estudantes acesso ao currculo e a experincias
favorveis de aprendizagem, desenvolvimento e participao. Cabe-
lhes, portanto, agir no sentido de promover a incluso e prevenir a
excluso, bem como planejar um currculo acessvel a todos os
estudantes, de modo a promover uma efetiva aprendizagem.

61
3 Servios De
Educao Especial
1. Classes Comuns do Ensino Regular
A incluso ser viabilizada na Educao Bsica, da rede pblica
de ensino do Distrito Federal, cabendo instituio educacional regular
garantir o acesso e a permanncia do estudante com necessidades
educacionais especiais, apoiando-o, e aos seus professores, a fim de
que lhe seja assegurado o acesso aprendizagem.
Na organizao da classe comum, deve ser garantido pela
escola, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDBEN
n 9394/96:
professores capacitados para a regncia de classe
e professores especializados para o atendimento s
necessidades especiais do estudante;
organizao de salas de aula em que estejam
includos estudantes com necessidades especiais, de
modo a que todos se beneficiem das experincias
enriquecedoras promovidas pela diversidade;
adequaes curriculares, se necessrio, consoante as
demandas dos estudantes;
servios de apoio pedaggico especializados
envolvendo, conforme a necessidade: professor
especializado em reas identificadas com as
necessidades especiais dos estudantes; professores/
intrpretes de Libras; professores de linguagens e

63
A incluso
de estudan-
tes na classe
comum do en- cdigos aplicveis deficincia visual, fsica e autismo;
sino regular
requer o bom profissionais como psiclogo e fonoaudilogo;
entendimento salas de recursos;
e a intera-
o entre o(s) rede de apoio interinstitucional de sade, trabalho e
professor(es) servio social;
capacitado(s)
que atua(m) na sustentabilidade do processo inclusivo, mediante
regncia de aprendizagem cooperativa em sala de aula; trabalho
classe e o(s)
professor(es)
de equipe na escola; constituio de redes de apoio;
especializado(s) participao da famlia e apoio comunitrio;
que atua(m) na
instituio
aprofundamento e enriquecimento curriculares
educacional. aos estudantes com altas habilidades, bem como
acelerao de aprendizagem segundo o art. 24 da
LDBEN (MEC/SEESP, 2001, p. 47).
Ressalta-se que, alm dos servios anteriormente citados, h
necessidade de se garantir a presena de professores/guias intrpretes
para estudantes com surdocegueira.
A incluso de estudantes na classe comum do ensino regular
requer o bom entendimento e a interao entre o(s) professor(es)
capacitado(s) que atua(m) na regncia de classe e o(s) professor(es)
especializado(s) que atua(m) na instituio educacional. Essa interao
beneficiar o estudante com deficincia, com TGD e com altas
habilidades em sua aprendizagem e desenvolvimento.
Nessas Diretrizes est recomendado, ainda, que os servios de
apoio especializados devem respaldar-se nos regimentos escolares e na
proposta pedaggica da instituio educacional. No Distrito Federal,
os servios de apoio respaldam-se, tambm, na Resoluo n 01/2009
- CEDF e demais legislaes locais.
Como alternativa ao funcionamento da classe comum, encontra-
se a classe de integrao inversa, preconizada no artigo 2 do Decreto
n 22.912/2002. O seu diferencial encontra-se no fato de apresentar
a previso de uma condio de reduo do nmero de estudantes

64
a classe es-
pecial uma
sala de aula,
superior reduo de estudantes de uma classe comum, conforme em instituio
educacional de
especificado no documento, que orienta anualmente a estratgia de
ensino regu-
matrcula para a rede pblica de ensino do Distrito Federal. lar, em espao
Tendo em vista os bons resultados advindos das experincias fsico e mo-
dulao ade-
anteriores das classes de integrao inversa, utiliza-se atualmente essa quada, regida
alternativa para as seguintes modalidades: por professor
especializado
deficincia intelectual/mental; na educao de
deficincia auditiva: conhecida por Classe de Educao Bilngue; estudantes com
deficincia
transtornos globais do desenvolvimento (transtorno autista, intelectual/men-
transtorno de Asperger, transtorno de Rett, transtorno tal ou trans-
desintegrativo da infncia e transtorno global do desenvolvimento torno global
do desenvolvi-
sem outra especificao); e mento.
deficincia fsica.

2. Classes Especiais
Segundo as Diretrizes Nacionais da Educao Especial na
Educao Bsica (CNE/CEB, 2001), a classe especial uma sala
de aula, em instituio educacional de ensino regular, em espao
fsico e modulao adequada, regida por professor especializado
na educao de estudantes com deficincia intelectual/mental ou
transtorno global do desenvolvimento.
Destinam-se a atender, extraordinria e temporariamente,
as necessidades dos estudantes com deficincias e com TGD, cujas
condies no puderem ser atendidas adequadamente por propostas,
programas ou espaos inclusivos da rede de ensino.
A abertura de classe especial ocorrer mediante solicitao da
Diretoria Regional de Ensino Subsecretaria de Gesto Pedaggica e
Incluso Educacional. Entretanto, essa solicitao somente poder ser
feita nos casos de estudantes com transtorno global do desenvolvimento,
deficincia auditiva e visual.

65
As classes especiais voltadas ao atendimento do estudante com
deficincia auditiva sero denominadas Unidades Especiais.
O encaminhamento de estudantes para classe especial decorrer
de indicao da equipe pedaggica da instituio educacional, bem
como dos profissionais de apoio existentes na instituio.
A quantidade de estudantes na classe especial deve atender
modulao especfica definida no documento Estratgia de Matrcula
da rede pblica de ensino do Distrito Federal.
Como recomendam as Diretrizes Nacionais da Educao Especial
na Educao Bsica, deve-se evitar o agrupamento de estudantes com
necessidades especiais relacionadas a diferentes deficincias.
O professor da Educao Especial que atua em classe especial
deve desenvolver o currculo da Educao Bsica proposta para os anos
iniciais do Ensino Fundamental com a flexibilidade necessria s condies
dos estudantes. Quando necessrio, em turno inverso, deve desenvolver
outras atividades, tais como: atividades da vida autnoma e social
(para estudantes com deficincia intelectual, por exemplo); orientao
e mobilidade (para estudantes cegos e surdocegos); desenvolvimento
de linguagem: lngua portuguesa e lngua brasileira de sinais (para
estudantes surdos); e atividades de informtica, dentre outras.
A classe especial dever configurar a etapa, o ciclo ou a
modalidade da Educao Bsica em que o estudante se encontra
Educao Infantil, Ensino Fundamental Anos Iniciais, Educao
de Jovens e Adultos (EJA Interventivo para estudantes oriundos
das classes especiais), assegurando a interao em atividades
desenvolvidas pelas classes comuns e especiais. Deve ser promovida
a avaliao contnua do desempenho do estudante, por meio da
equipe da instituio educacional.
importante considerar que, a partir do desenvolvimento
apresentado pelo estudante e das condies para o atendimento
inclusivo, a equipe pedaggica deve decidir conjuntamente, baseada
em avaliao pedaggica, quanto ao retorno do estudante classe

66
comum. A famlia deve acompanhar todo esse processo, dando sua
anuncia quanto aos procedimentos adotados.
A forma de organizao da classe especial seguem os seguintes
parmetros:
2.1 Classes Especiais para Estudantes com Deficincia
Intelectual/Mental
As classes especiais para o atendimento aos estudantes com
deficincia intelectual destinam-se, extraordinria e transitoriamente,
aos que estiverem na faixa etria dos 8 (oito) aos 14 (quatorze) anos
e para estudantes acima de 14 anos, com a orientao curricular de
Educao de Jovens e Adultos e adequaes necessrias.
Atendendo aos princpios de uma educao efetivamente
inclusiva, a abertura de classes especiais para essa rea de atendimento
especfica, somente ser permitida em Diretorias Regionais de Ensino que
no possuam Centro de Ensino Especial. Ressalta-se, entretanto, que,
mesmo nesses casos, a classe especial deve ser sugerida somente em
situaes em que a proposta da incluso no se adqua s necessidades
imediatas do estudante. Entretanto, as classes especiais existentes podero
ser mantidas, mas tem-se o objetivo de alcanar a reduo gradativa
do nmero dessas classes direcionadas s pessoas com deficincia
intelectual/mental e, para tanto, a Diretoria Regional de Ensino dever
reagrupar os estudantes das classes especiais existentes, considerando
as possibilidades educacionais desses, bem como sua faixa etria, no
devendo a diferena entre eles ultrapassar o limite de 04 (quatro) anos.
Para a matrcula de estudantes em classe especial devem ser
avaliadas suas habilidades e competncias, conforme previstas na
matriz curricular da Educao Especial, observando- suas possibilidades
de escolarizao, dentre outras. O desenvolvimento desse processo
avaliativo e a indicao do estudante para atendimento em classe
especial devem contar com o apoio e a avaliao da Equipe Especializada
de Apoio Aprendizagem do Centro de Ensino Especial. Essa

67
As classes
especiais/
unidades espe- avaliao dever ser documentada por um registro circunstanciado em
ciais contam relatrio individual que apresente as condies contextuais familiares e
com professores
especializados escolares, composta por indicadores precisos que possibilitem justificar
em educao de o encaminhamento do estudante para uma classe especial. Esses
surdos. Nes-
sas classes, indicadores devem especificar procedimentos pedaggicos adotados
o processo para atender s dificuldades e s necessidades do estudante, inclusive
educacional
conduzido as adaptaes curriculares a serem desenvolvidas.
numa perspec- Recomenda-se observar os seguintes critrios para o
tiva bilngue,
onde a Libras
encaminhamento do estudante para a classe especial:
(como L1) e esgotar possibilidades e oportunidades de incluso escolar;
a modalida- apresentar limitaes nas habilidades adaptativas em
de escrita da
Lngua Portu- comprometimento tal que no seja beneficiado pela incluso
guesa (como L2) escolar imediata; e
so lnguas
de instruo encontrar-se na faixa etria compreendida entre 8 e 14 anos.
utilizadas no
desenvolvimen- 2.2 Classes Especiais/Unidades Especiais para Estudantes
to de todo com Deficincia Auditiva/Surdez
o processo
educativo dos
estudantes.
As classes especiais/unidades especiais destinam-se
exclusivamente aos estudantes que apresentam diminuio da acuidade
auditiva (surdez) identificada mediante exames audiomtricos e que
se encontram em situao que requeira atendimento educacional e
apoios especializados em razo dessa condio.
Esses estudantes devem ser encaminhados ao Centro de Apoio
ao Surdo CAS para avaliao e para orientao pedaggica quanto
ao atendimento educacional adequado s suas necessidades e,
posteriormente, encaminhados a uma instituio educacional inclusiva
plo na rea da deficincia auditiva da Diretoria Regional de Ensino
prxima sua residncia.
As classes especiais/unidades especiais contam com professores
especializados em educao de surdos. Nessas classes, o processo
educacional conduzido numa perspectiva bilngue, onde a Libras
(como L1) e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa (como L2) so

68
lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo
educativo dos estudantes.
Na composio dessas classes deve-se observar a proximidade
de idade entre seus integrantes, no devendo a diferena entre eles
ultrapassar a 04 (quatro) anos, na Educao Infantil e no 1 e 2 anos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Em virtude da especificidade
lingustica, essa classe ser composta apenas por estudantes surdos e/
ou surdocegos, quando indicado.
O estudante surdocego, quando encaminhado classe
especial, ser inserido em classe especial de surdos ou de cegos
conforme indicao da avaliao realizada pelo CAS e/ou pelo
CEEDV. Em qualquer caso, o estudante dispor de profissional
especializado guia-intrprete.
A linguagem constitui-se em uma importante referncia para o
encaminhamento de estudantes surdos para classes especiais.
Importante ressaltar que, face s necessidades especficas
de comunicao de alguns estudantes surdos, pode-se indicar seu
encaminhamento para atendimento em classes especiais denominadas
unidades especiais de deficincia auditiva/surdez do seguinte modo:
quando a avaliao audiomtrica revelar surdez severa ou
profunda congnita ou adquirida;
quando houver associao da surdez severa ou profunda com
deficincia fsica ou deficincia intelectual/mental;
O professor interessado em atuar nessa classe dever apresentar
capacitao em Libras. O mesmo ser encaminhado formalmente
pela DRE para entrevista pela equipe da unidade de gesto central da
Educao Especial.

2.2.1. Na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino


Fundamental
As unidades especiais nesse nvel destinam-se aos estudantes
surdos que estiverem cursando a Educao Infantil ou o Bloco Inicial
de Alfabetizao - BIA.

69
Esse encaminhamento visa favorecer o processo de alfabetizao
e de aquisio de Libras, Lngua portuguesa.
Os estudantes podem permanecer em unidade especial
desenvolvendo o currculo do 4 e do 5 anos do Ensino Fundamental
quando suas condies de linguagem no indicarem incluso em
classe comum.

2.2.2 Nos anos finais do Ensino Fundamental


Nos anos finais do Ensino Fundamental sero desenvolvidos
em unidade especial, um ou mais componentes curriculares. Nessas
situaes, alguns componentes so desenvolvidos, exclusivamente,
por professores especializados no atendimento aos estudantes surdos,
enquanto outros so desenvolvidos em classe bilngue. Quando o
atendimento ocorrer em classe bilngue, tambm ser indispensvel o
acompanhamento por professor especializado/intrprete educacional.
Ressalta-se, ainda, que a Lngua Portuguesa deve ser ofertada
como segunda lngua para o estudante surdo e ministrada no mesmo
horrio da Lngua Portuguesa para os ouvintes, mas em ambiente
exclusivo e com metodologia especfica.

2.2.3 No Ensino Mdio


No Ensino Mdio, os estudantes podero ser atendidos em
Unidades Especiais apenas no componente curricular de Lngua
Portuguesa, ministrada com metodologia de segunda lngua pelo
surdo. Tambm nesse caso, deve ser ministrado no mesmo horrio da
Lngua Portuguesa para os ouvintes. Os demais componentes devero
ser cursados em classe de educao bilngue em nvel correspondente
ao do estudante e na mesma instituio educacional.
Excepcionalmente, a critrio da DRE, com deliberao dos rgos
centrais responsveis pela Educao Especial, outros componentes
curriculares podero ser oferecidos em unidades especiais com
professores especializados na educao de surdos.

70
2.2.4 Na Educao de Jovens e Adultos EJA

Os estudantes surdos matriculados no primeiro segmento


da EJA podero estudar em unidades especiais desenvolvendo
as orientaes curriculares do 1 segmento. Os estudantes do 2
e do 3 segmentos devero ser matriculados em classes comuns
e atendidos em salas de recursos. No caso das instituies
educacionais com atendimento exclusivo em Educao de Jovens e
Adultos necessria a presena do professor especialista/intrprete
educacional nas turmas do 2 e 3 segmentos.
2.3 Classes Especiais para estudantes com Transtorno
Global do Desenvolvimento
Destinam-se aos estudantes com transtorno global do
desenvolvimento (transtorno autista, transtorno de Asperger, transtorno
de Rett, transtorno desintegrativo da infncia e transtorno global do
desenvolvimento sem outra especificao) de Educao Infantil (pr-
escola) e de Ensino Fundamental Anos Iniciais, na faixa etria dos 4
(quatro) aos 15 (quinze) anos, em carter extraordinrio e transitrio,
quando a severidade da conduta no possibilitar a incluso imediata
na classe comum.
Na composio da classe, deve-se observar a proximidade
de idade entre os estudantes, no devendo a diferena entre eles
ultrapassar 4 (quatro) anos.
O encaminhamento deve ser efetivado por meio de um relatrio
antecedido de estudo de caso, documentado com a anuncia dos pais
ou responsveis.
A emergncia do encaminhamento desse estudante classe
especial deve ser vinculada a condies circunstanciais resultantes da
severidade de alterao de seu comportamento.

71
dentre as ati-
vidades curri-
culares previs-
tas para essa Recomenda-se observar os seguintes critrios para o
modalidade de
ensino, dever encaminhamento do estudante da classe comum para a classe especial:
ocorrer a vi- esgotar as possibilidades e as oportunidades indicadoras de
vncia com os
estudantes das
incluso escolar;
classes comuns, avaliao da competncia acadmica/curricular e funcional do
a fim de tor- estudante;
nar a incluso
um processo, parecer clnico de psiquiatra, de neurologista e/ou de psiclogo; e
uma transio, anlise circunstanciada das condies contextuais familia-
na medida em
que oportuniza res e escolares, com participao da equipe pedaggica da
ao estudante instituio educacional e Equipe Especializada de Apoio
com TGD a
experincia de,
Aprendizagem e com indicadores precisos que justifiquem esse
gradativamente, encaminhamento, que estejam fundamentados por estudo de
frequentar a caso. Esses indicadores devem especificar as medidas peda-
classe comum.
ggicas procedimentais, inclusive de adaptaes curriculares,
e de descrio dos comportamentos que justificam o atendi-
mento s necessidades identificadas no estudante, visando
superao das dificuldades.
Recomenda-se observar os seguintes critrios para o
encaminhamento do estudante do Centro de Ensino Especial para uma
classe especial:
esgotar as possibilidades e as oportunidades indicadoras de
incluso escolar;
apresentar competncia acadmica compatvel com o
desenvolvimento do currculo dos compenentes curriculares
da base nacional comum, com adaptaes curriculares, na
impossibilidade da incluso escolar imediata.
Ressalta-se que, dentre as atividades curriculares previstas
para essa modalidade de ensino, dever ocorrer a vivncia com os
estudantes das classes comuns, a fim de tornar a incluso um processo,
uma transio, na medida em que oportuniza ao estudante com TGD
a experincia de, gradativamente, frequentar a classe comum. A

72
vivncia progressiva propicia a aprendizagem de comportamentos e o
desenvolvimento de competncias e de habilidades requeridas em classe
comum que, muitas vezes, precisam ser orientadas e acompanhadas
para os casos de estudantes com TGD. Esse convvio poder ocorrer,
inicialmente, em algumas aulas previamente combinadas com o
professor de classe comum, por um perodo tambm previamente
combinado, sendo ampliado de forma progressiva. Conforme a
necessidade, o professor da classe especial acompanhar o(s)
estudante(s) nas atividades pedaggicas propostas na classe comum.
2.4 Classes Especiais para Estudantes com Deficincia
Visual/Surdocegueira
Em carter excepcional, poder ocorrer a criao de classe especial
na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, para estudantes matriculados
no Bloco Inicial de Alfabetizao. A classe poder ser criada quando no
houver indicao imediata para incluso na classe comum e for identificada
a necessidade do aprendizado do Braille, em caso de estudantes cegos ou
possibilidade de perda visual no processo de alfabetizao.
Os seguintes aspectos devem ser considerados na formao da
classe:
possibilidade do atendimento conjunto de estudantes cegos e
de baixa viso;
idade mnima de 04 (quatro) e mxima de 14 (quatorze) anos
para os seus integrantes;
proximidade de idade entre os estudantes, no devendo a
diferena entre eles ser superior a 04 (quatro) anos;
constituio de turmas de Educao Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental, separadamente;
professor de classe especial dever dispor de habilitao e de
preparao especfica para atuar no nvel do programa, alm
de treinamento ou curso para atuar na educao de pessoas
com deficincia visual;

73
abertura da classe especial dever ocorrer mediante solicitao
da Diretoria Regional de Ensino unidade de gesto central
da Educao Especial, ocorrendo o mesmo procedimento para
o seu fechamento.
o estudante indicado para essa classe dever ser encaminhado
ao Centro de Ensino Especial para Deficientes Visuais CEEDV
para avaliao funcional da viso;
terminado o ciclo de alfabetizao, o estudante ser includo na
classe comum.
O professor interessado em atuar nessa classe dever apresentar
capacitao em Braille e sorob e ser encaminhado formalmente pela
DRE para entrevista pela equipe da unidade de gesto central da
Educao Especial.
O professor responsvel pela classe especial realizar capacitao
em servio, no horrio destinado coordenao pedaggica, realizada
pela equipe do CEEDV/CAP, conforme orientaes da equipe da
unidade de gesto central da Educao Especial.
O estudante surdocego, quando encaminhado classe especial,
ser inserido em classe especial de surdos ou de cegos, conforme indicar
a avaliao realizada pelo CAS e/ou pelo CEEDV. Em qualquer caso, o
estudante dispor do profissional especializado - guia-intrprete.
O estudante dever ser encaminhado ao Centro de Ensino
Especial para Deficientes Visuais CEEDV e ao Centro de Apoio ao
Surdo CAS para avaliao e definio do atendimento pedaggico.
O professor interessado em atuar com este alunado ser
encaminhado formalmente pela DRE para entrevista na unidade de
gesto central da Educao Especial.
O professor responsvel pela classe especial realizar capacitao
em servio, em horrio destinado coordenao pedaggica, realizada
pela equipe do CAS ou do CEEDV conforme orientaes da unidade de
gesto central da Educao Especial.

74
A fim de que
seja promovida
a interao en-
3. Classe de Educao Bilngue tre estudantes,
a classe de
educao bi-
So denominadas Classes de Educao Bilngue aquelas em que lngue com-
posta por estu-
Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de dantes surdos
instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo e ouvintes.
do estudante surdo.
A fim de que seja promovida a interao entre estudantes,
a classe de educao bilngue composta por estudantes surdos e
ouvintes. Os estudantes com deficincia auditiva/surdez retornam
instituio educacional duas a trs vezes por semana, em turno inverso
ao de sua matrcula, a fim de receber atendimento em sala de recurso,
com o professor especializado.
As classes de educao bilngue podem ser formadas a partir
da Educao Infantil at o Ensino Mdio. Nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio a Lngua Portuguesa ser ofertada
como segunda lngua e ministrada separadamente, em sala de recurso,
com metodologia especfica para o seu ensino, no mesmo horrio da
Lngua Portuguesa para ouvintes.
3.1 Classe de Educao Bilngue para Alfabetizao
destinada ao atendimento do estudante com deficincia
auditiva, com resduo auditivo, do 1 e 2 anos do Ensino Fundamental.
Conta com um professor bilngue. O professor interessado em
atuar nessa classe dever apresentar capacitao em Libras e ser
encaminhado formalmente pela DRE para entrevista pela equipe da
unidade de gesto central da Educao Especial.

75
O atendimen-
to educacional
especializado
realizado nas 3.2. Classe de Educao Bilngue a partir do 3 ano do
salas de recur- Ensino Fundamental
sos definido
nas Diretrizes Dispe de dois professores em sala de aula, sendo 01 (um) professor
Curriculares
Nacionais para regente e 01 (um) professor intrprete educacional, devendo este ltimo
a Educao ser capacitado em educao de surdos com fluncia em Libras.
Especial na
Educao B-
sica (CNE/
3.3 Classe de Educao Bilngue para estudante
CEB, 2001) surdocego
como um servi-
o de natureza O estudante surdo cego ser atendido na classe comum, quando
pedaggica,
conduzido por
no for indicada a classe especial, sempre dispondo do professor
professor es- regente e do professor especialista - guia-intrprete.
pecializado, Formas alternativas de comunicao devem ser implementadas
que suplementa
(no caso de com esse estudante: Braille, sinalizao co-ativa, Libras, Libras em
estudantes com alfabeto manual ttil, comunicao total, objeto de referncia, escrita
altas habili-
dades/superdo- na palma da mo, dentre outras formas, a fim de estabelecer um canal
tao) e com- de comunicao para o acesso desses estudantes ao currculo.
plementa (para
os estudantes
O professor interessado em atuar nessa classe dever apresentar
com defici- capacitao de guia-interprete e ser encaminhado formalmente pela
ncia e TGD)
DRE para entrevista pela equipe da unidade de gesto central da
as orientaes
curriculares Educao Especial.
desenvolvidas
em classes
comuns em to- 4. Salas de Recursos Atendimento
das as etapas
e modalidades Educacional Especializado
da Educao
Bsica.
O atendimento educacional especializado realizado nas salas
de recursos definido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica (CNE/CEB, 2001) como um
servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado,
que suplementa (no caso de estudantes com altas habilidades/
superdotao) e complementa (para os estudantes com deficincia e
TGD) as orientaes curriculares desenvolvidas em classes comuns em
todas as etapas e modalidades da Educao Bsica.

76
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (MEC, 2008) pontua que:

O atendimento educacional especializado tem como


funo identificar, elaborar e organizar recursos
pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participao dos estudantes,
considerando suas necessidades especficas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala
de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao.

Ressalta, ainda, que esse servio deve ser organizado para apoiar
o desenvolvimento dos estudantes matriculados na classe comum,
sendo obrigatria a sua oferta pelos sistemas de ensino. Por ter carter
suplementar e complementar deve ser realizado, preferencialmente, no
turno inverso ao da classe comum, na prpria instituio educacional,
instituio educacional plo ou centro especializado que realize esse
servio educacional.
A organizao funcional das salas de recursos da Secretaria
de Estado de Educao do Distrito Federal obedece a dois modelos
bsicos: salas de recursos generalistas e salas de recursos especficas.
Nas salas generalistas, so atendidos, individualmente ou em grupos,
estudantes com deficincia intelectual/mental, deficincia fsica,
deficincia mltipla e transtorno global do desenvolvimento. Os tipos de
salas de recursos especficas so trs: sala de recursos para deficientes
auditivos, sala de recursos para deficientes visuais e para estudantes
com altas habilidades/superdotao.
A fim de orientar o trabalho do(s) professor(es) atuante(s) nesse
servio, sero apresentadas, a seguir, as atribuies gerais e por
rea desse profissional no exerccio de suas funes como professor
de apoio incluso do estudante com deficincia, TGD ou com altas
habilidades/superdotao.

77
4.1 Atribuies dos Profissionais em Salas de Recursos

4.1.1 Atribuies Comuns de Todos os Profissionais de


Salas de Recursos:
atuar como docente nas atividades de complementao ou de
suplementao curricular especfica;
atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum
para a definio de estratgias pedaggicas que favoream o
acesso do estudante com deficincia, TGD ou altas habilidades/
superdotao ao currculo e a sua interao no grupo;
promover as condies de incluso desses estudantes em todas
as atividades da instituio educacional ;
orientar as famlias para o seu envolvimento e a sua participao
no processo educacional;
informar comunidade escolar acerca da legislao e das normas
educacionais vigentes que asseguram a incluso educacional;
participar do processo de identificao e de avaliao
pedaggica das necessidades especiais e tomadas de decises
quanto ao apoio especializado necessrio para o estudante;
preparar material especfico para o uso dos estudantes na sala
comum e na sala de recursos;
orientar a elaborao de material didtico-pedaggico que
possa ser utilizados pelos estudantes nas classes comuns do
ensino regular;
indicar e orientar o uso de equipamentos e de materiais
especficos, bem como de outros recursos existentes na famlia
e na comunidade e articular, com gestores e com professores,
para que a proposta pedaggica da instituio educacional seja
organizada coletivamente em prol de uma educao inclusiva;

78
responsabilizar-se junto aos docentes pela garantia da realizao
das adequaes curriculares necessrias ao processo educacional
do estudante com necessidade educacional especial;
realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos
processos mentais: ateno, percepo, memria, raciocnio,
imaginao, criatividade, linguagem, dentre outros;
fortalecer a autonomia dos estudantes a fim de lev-los a ter
condies de decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a
partir de suas necessidades e motivaes;
propiciar a interao dos estudantes em ambientes sociais,
valorizando as diferenas e a no discriminao;
preparar materiais e atividades especficas para o desenvolvimento
da aprendizagem dos estudantes;
orientar o professor da classe comum sobre estratgias que
favoream a autonomia e o envolvimento do estudante em
todas as atividades propostas ao grupo;
promover a insero dos recursos tecnolgicos de informao
e de comunicao no espao da sala de aula;
realizar adequaes de material didtico pedaggico para
atender as necessidades dos estudantes;
reconhecer os pontos fortes e de maior interesse e as dificuldades
do estudante; e
ofertar suporte pedaggico aos estudantes, facilitando-lhes o
acesso aos contedos desenvolvidos em classe comum e turmas
de integrao inversa.

4.1.2 Atribuies dos Professores das Salas de


Recursos com Atuao Generalista
Esse espao pedaggico destina-se ao atendimento
educacional especializado dos estudantes com deficincia intelectual/
mental, deficincia fsica, deficincia mltipla e transtorno global do
desenvolvimento.

79
So atribuies dos profissionais que atuam em salas de recursos
generalistas:
proporcionar ao estudante o conhecimento de seu corpo,
levando-o a us-lo como instrumento de expresso consciente,
na busca de sua independncia e na satisfao de suas
necessidades;
mediar aes junto ao profissional de Educao Fsica do Centro
de Ensino Especial para orientar o professor regente quanto s
atividades que devem ser desenvolvidas no aspecto motor;
operacionalizar as complementaes curriculares especficas
necessrias educao dos estudantes com deficincia fsica,
no que se refere ao manejo de materiais adaptados e escrita
alternativa, quando necessrio; s vivncias de mobilidade e de
acesso aos espaos da instituio educacional e s atividades
da vida diria que envolvam a rotina escolar, dentre outras;
mediar aes junto ao profissional de rea mdica para orientar
os estudantes para a adaptao ao uso de prteses de membro
superior ou inferior;
introduzir o estudante no aprendizado da informtica acessvel,
identificando o melhor recurso da tecnologia assistiva que
atenda s suas necessidades, considerando a sua habilidade
fsica e sensorial atual, bem como capacit-lo para o uso
independente do computador;
garantir o suprimento de material especfico de comunicao
aumentativa e alternativa (pranchas, cartes de comunicao,
vocalizadores, dentre outros) que atendam necessidade
comunicativa do estudante no espao escolar;
adaptar material pedaggico (jogos, livros de histrias) com
a simbologia grfica e construir pranchas de comunicao
temticas para cada atividade, com o objetivo de proporcionar a
apropriao e o aprendizado do uso do recurso de comunicao
e a ampliao de vocabulrio de smbolos grficos;

80
identificar o melhor recurso de tecnologia assistiva que atenda
s necessidades dos estudantes, de acordo com sua habilidade
fsica e sensorial atual e que promova sua aprendizagem por
meio da informtica acessvel;
habilitar os estudantes para o uso de softwares especficos
de comunicao aumentativa e alternativa, utilizando o
computador como ferramenta de voz, a fim de lhes proporcionar
expresso comunicativa;
ampliar o repertrio comunicativo do estudante, por meio de
atividades curriculares e de vida diria;
fundamentar o trabalho na adaptao do ambiente por meio
de sua organizao, facilitando a compreenso da criana em
relao sala de aula;
orientar os professores regentes para organizar contexto
educativo que favorea a ateno e a concentrao dos
estudantes nas atividades desenvolvidas em sala de aula,
observando os seguintes cuidados: sent-los na primeira fila,
falar seu nome vrias vezes durante a aula e verificar seus
cadernos para certificar-se de que esto executando as tarefas;
organizar os materiais que sero utilizados, para que o estudante
compreenda o que necessita fazer;
organizar uma rotina diria previsvel e adequada para cada
estudante;
identificar a sala de recursos de modo que o estudante possa se
dirigir sozinho ao local de atendimento;
comear com tarefas curtas e utilizar-se de pouco material, para,
gradativamente, proceder ao aumento de sua complexidade,
de modo a proporcionar a necessria segurana emocional;
identificar a existncia de fatores desencadeantes de problemas
de comportamento; e
incentivar a comunicao do estudante, colocando sua disposio
mecanismos que lhe possibilitem pedir o auxlio que necessitar.

81
4.2 Sala de Recursos Especfica para Atendimento ao
Estudante Deficiente Auditivo e Surdocego
So atividades desenvolvidas em sala de recursos especfica
para atendimento ao estudante deficiente auditivo e surdocego:
complementar os estudos referentes aos conhecimentos
construdos nas classes comuns e nas classes bilngues do
ensino regular;
promover o aprendizado da Libras para o estudante que
optar pelo seu uso ou da comunicao alternativa no caso do
surdocego;
utilizar as tecnologias da informao e da comunicao para a
aprendizagem da Libras e da Lngua Portuguesa;
desenvolver o trabalho pedaggico, na perspectiva bilngue
onde a lngua de sinais lngua de instruo;
promover a aprendizagem da Lngua Portuguesa na modalidade
escrita, como segunda lngua, para estudantes surdos, de forma
instrumental, dialgica e de conversao;
aprofundar os estudos relativos ao componente curricular de
Lngua Portuguesa como segunda lngua, principalmente, na
modalidade escrita;
produzir materiais pedaggicos a fim de promover a educao
bilngue (Libras-Lngua Portuguesa-Libras);
favorecer a convivncia entre os estudantes surdos para o
aprendizado e o desenvolvimento da Lngua Brasileira de Sinais; e
utilizar equipamentos de amplificao sonora e efetivar interface
com a fonoaudiologia para atender estudantes com resduos
auditivos, quando essa for a opo da famlia ou do estudante.

82
4.2.1 Atendimento Curricular Especfico para o Estudante
com Deficincia Auditiva e com Surdocegueira
O ensino da Lngua Portuguesa oral requer um trabalho especializado,
uma vez que esta apreendida por outros canais que no o auditivo. Essa
situao apresenta-se como um grande desafio na educao do surdo e
tem sido objeto de muitas pesquisas, uma vez que seu aprendizado se dar
independentemente da percepo do estmulo oral.
A Lei n 10.436/2002 estabelece em seu artigo 1 que
reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua
Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela
associados. Apesar do reconhecimento, o mesmo artigo, em seu
pargrafo nico preceitua que A Lngua Brasileira de Sinais Libras
no poder substituir a modalidade escrita da lngua portuguesa. Em
cumprimento ao dispositivo legal, a instituio educacional deve ofertar
a Lngua Portuguesa em programa que atenda s especificidades do
estudante surdo.
A lngua de sinais a lngua natural do surdo (KARNOPP;
QUADROS, 2001), pois aquela que ele aprende apenas no contato
com outro usurio fluente. A maioria dos surdos brasileiros no possui
um ambiente lingustico favorvel para o aprendizado da lngua de
sinais por no terem, no seu entorno social, falantes dessa lngua,
recaindo sobre a instituio educacional a responsabilidade pelo
desenvolvimento lingustico desse estudante .
O aprendizado dessas lnguas ocorre de acordo com os seguintes
atendimentos complementares para estudantes dos anos iniciais do
Ensino Fundamental:
Lngua Portuguesa (modalidade escrita) atendimento em
grupo, no mnimo, duas vezes por semana (de 40 a 50 minutos);
Lngua Portuguesa (modalidade oral) atendimento individual
e/ou em grupo, no mnimo, duas vezes por semana (de 40 a
50 minutos);

83
Estimulao sensorial/auditiva e rtmica - atendimento individual
ou em grupo, no mnimo, duas vezes por semana (de 40 a 50
minutos); e
Lngua Brasileira de Sinais (Libras) - em grupo, no mnimo, duas
vezes por semana (de 40 a 50 minutos). Deve ser ministrada
preferencialmente por professor surdo com formao em
magistrio ou licenciatura.
Visando a uma educao bilngue, torna-se imperativo o trabalho
de um professor surdo, para a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais
e um professor no surdo, para o aprendizado da Lngua Portuguesa.
No caso do estudante surdocego, o atendimento curricular
especfico deve desenvolver a comunicao alternativa de acordo com
as especificidades do estudante para, a partir delas, desenvolver a
lngua portuguesa nas modalidades oral e escrita.

4.3 Sala de Recursos Especfica para Estudante


com Deficincia Visual
So atividades desenvolvidas em sala de recursos especfica
para atendimento ao estudante com deficincia visual:
promover e apoiar a alfabetizao e o aprendizado pelo Sistema
Braille;
realizar a transcrio de materiais, Braille/tinta, tinta/Braille, e
produzir gravao sonora de textos;
realizar adaptao de grficos, mapas, tabelas e outros materiais
didticos para uso de estudantes cegos;
promover a utilizao de recursos pticos (lupas manuais
e eletrnicas) e no pticos (cadernos de pauta ampliada,
iluminao, lpis e canetas adequadas);
adaptar material em caracteres ampliados para uso de
estudantes com baixa viso, alm de disponibilizar outros
materiais didticos;

84
desenvolver tcnicas e vivncias de orientao e de mobilidade e
atividades da vida diria para autonomia e para independncia;
desenvolver a competncia do estudante para o uso do sorob;
promover adequaes necessrias para o uso de tecnologias de
informao e de comunicao;
atuar como docente nas atividades de complementao ou de
suplementao curricular especifica;
atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum
para a definio de estratgias pedaggicas que favoream
o acesso do estudante com deficincia ao currculo e a sua
interao no grupo;
promover as condies de incluso desses estudantes em todas
as atividades da instituio educacional ;
orientar as famlias para o seu envolvimento e a sua participao
no processo educacional;
informar comunidade escolar quanto legislao e s normas
educacionais vigentes asseguradoras da incluso educacional;
participar do processo de identificao e de avaliao pedaggica
das necessidades especiais e de tomadas de decises quanto ao
apoio especializado necessrio para o estudante;
preparar material especfico para o uso dos estudantes na sala
de recursos;
orientar a elaborao de material didtico-pedaggico que
possam ser utilizados pelos estudantes nas classes comuns;
indicar e orientar professores e gestores para o uso de
equipamentos e de materiais especficos e de outros recursos
existentes na famlia e na comunidade e articular, para que a
proposta pedaggica da instituio educacional seja organizada
coletivamente em prol de uma educao inclusiva; e
responsabilizar-se, juntamente com os docentes, pelas
adequaes curriculares, necessrias ao processo educacional
do estudante com necessidade educacional especial.

85
Em altas habi-
lidades/super-
dotao, a sala
de recursos se 4.4 Sala de Recursos em funcionamento nos Centros de
constitui em
um espao de Lnguas e Escolas Parques
mediao entre
os conhecimen- O Atendimento Educacional Especializado em sala de recursos
tos adquiri- realizado em instituies educacionais que desenvolvem atividades de
dos no ensino
regular e o intercomplementaridade curricular, no caso das Escolas Parque, e de
desenvolvimento complementaridade, no caso dos Centros Interescolares de Lnguas,
do potencial
talentoso des- deve ser adequado s necessidades educacionais dos estudantes com
se estudante deficincia e transtorno global do desenvolvimento. O princpio da
em sua(s) rea(s)
ou tpico(s) de proposta de incluso educacional dever ser garantido, excluindo a
interesse. possibilidade da oferta dos servios de modo segregativo. As aes
pedaggicas devem contemplar os eixos centrais que envolvem a ao
do profissional de apoio especializado, ou seja, apoio ao estudante, ao
professor e famlia.
Em funo da natureza complementar dos servios ofertados
por estas instituies educacionais, elas devero prever em sua
proposta pedaggica a forma e a organizao do Atendimento
Educacional Especializado, com anuncia da Diretoria Regional de
Ensino da qual vinculada, e aprovao da unidade de gesto
central da Educao Especial.

4.5 Sala de Recursos Especfica para Altas


Habilidades/Superdotao
Em altas habilidades/superdotao, a sala de recursos se
constitui em um espao de mediao entre os conhecimentos adquiridos
no ensino regular e o desenvolvimento do potencial talentoso desse
estudante em sua(s) rea(s) ou tpico(s) de interesse. No difere, em
espao fsico, de uma sala de aula comum, porm, deve ser equipada
com recursos mnimos que possibilitem a realizao das atividades
de investigao, bem como a construo de prottipos relativos s
pesquisas realizadas, seja na rea acadmica ou na rea de talento

86
artstico. O estudante realiza atividades de enriquecimento, uma vez
por semana, em horrio alternativo ao da escola regular.
Tem carter transitrio considerando que o professor, em
sua atribuio de tutoria, deve oportunizar o acesso do estudante
a experincias, materiais e informaes que extrapolem o espao
educacional possibilitando, assim, o desenvolvimento do seu potencial
a nveis cada vez mais elevados.
O professor deixa de ter um papel central no processo de
aprendizagem do estudante e passa a atuar como tutor, mediando,
dinamizando, catalisando e articulando com outros espaos todas
as demandas advindas do interesse do estudante na elaborao
do seu projeto.
Para ampliar as possibilidades de insero desse estudante em
um espao mediador que vise produo de conhecimentos, ao mesmo
tempo em que promove o desenvolvimento do seu potencial de talento,
o professor-tutor que atua na sala de recursos de altas habilidades/
superdotao deve, prioritariamente:
1. realizar o atendimento especializado de modo a valorizar e
respeitar tanto as necessidades educacionais diferenciadas do
estudante, quanto a seus talentos, aptides e interesses;
2. desenvolver uma prtica adequada estimulao do seu
potencial, a fim de possibilitar-lhe o alcance, em ritmo prprio,
de um nvel de excelncia (Atividade de Enriquecimento Tipo III)
na adequao dos projetos idealizados s situaes reais;
3. planejar alternativas de atendimento que alcancem as
reais necessidades e expectativas do estudante, bem como
correspondam ao referencial terico que est sendo adotado
pela SEDF;
4. suprir as necessidades dos estudantes, possibilitando seu amplo
desenvolvimento pessoal e criando oportunidades para que
encontrem desafios compatveis com as habilidades superiores
que demonstram possuir;

87
5. romper com a rotina convencional do ensino regular para no
gerar desperdcio de talento, de potencial ou desmotivao do
estudante por no estar devidamente assistido;
6. orientar o estudante oferecendo-lhe condies de, a partir da
identificao de uma situao-problema, elaborar seu projeto de
pesquisa e concluir todas as etapas, desde a idealizao execuo;
7. motivar e orientar a realizao de novas propostas de trabalho;
8. direcionar a organizao de sua prtica pedaggica cotidiana
ao desenvolvimento das reas de interesse dos estudantes e no
com nfase na rea de concurso ou de formao inicial do
prprio professor, atuando como professor-tutor; e
9. intermediar/articular, sempre que possvel, a sua insero em
espao adequado ao seu potencial, quando, ao concluir os
anos escolares da Educao Bsica, no for mais possvel o
atendimento em salas de recursos da rede pblica de ensino.

5. Atendimento Educacional Especializado ao


Estudante com Altas Habilidades/Superdotao
(AEE - AH/SD)
Esse servio, implantado na Secretaria de Estado de Educao
desde 1976, foi reestruturado a partir da adeso proposta do MEC
com a implantao dos Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/
Superdotao NAAH/S nas 26 unidades da federao e no Distrito
Federal. Constatada a necessidade de melhoria na qualidade da execuo
das polticas pblicas desta Secretaria, no que diz respeito ao incremento
do potencial talentoso identificado nos estudantes da Educao Bsica,
a estrutura do NAAHS foi integrada SEDF, porm com adequao ao
organograma institucional j existente. Desse modo, esse servio passou
a ser denominado Atendimento Educacional Especializado ao Estudante
com Altas Habilidades/Superdotao (AEE- AH/SD).

88
Nessa perspectiva, foi mantida a composio do projeto original
dos NAAH/S, onde esto definidas as trs Unidades de Atendimento
Especializado que se constituem nos pilares da Educao Especial -
professor, estudante e famlia: Unidade de Atendimento ao Aluno
Superdotado UAS; Unidade de Atendimento ao Professor UAP;
Unidade de Apoio Famlia UAF.
5.1 Estrutura Geral do Servio
Em consonncia com a poltica de incluso desta Secretaria,
que preconiza a articulao eficiente entre a educao especial e o
ensino regular nos nveis local, intermedirio e central, as Unidades
de Atendimento Especializado em Altas Habilidades/Superdotao
sero responsveis pelas atribuies relativas execuo dos
servios ofertados nas respectivas salas de recursos, bem como
pela coordenao desses servios em mbito central, vinculadas
pedagogicamente unidade de gesto central de Educao Especial,
na rea de altas habilidades/superdotao.
No que se refere Unidade de Atendimento ao Estudante
Superdotado UAES e Unidade de Atendimento ao Professor - UAP,
a coordenao ser realizada por professores itinerantes, selecionados
pela unidade de gesto central de Educao Especial. Cabe ressaltar
que as atribuies desses professores nas atividades de coordenao
dessas Unidades so compatveis com o servio de itinerncia, porm,
com atuao em todo o Distrito Federal.
A UAP responsvel, dentre outras atribuies, pelo suporte
metodolgico e orientao das prticas da equipe de professores-
tutores que atuam nas salas de recursos, bem como pela orientao
aos professores das classes comuns para a aplicao de adequaes
curriculares. A UAS responsvel pela articulao de parcerias
produtivas no fomento s pesquisas dos estudantes e pela realizao
de oficinas, de acordo com suas reas de interesse.

89
No caso da Unidade de Apoio Famlia - UAF, a coordenao
ser realizada por um dos psiclogos ou professores com formao em
psicologia que compem o AEE-AH/SD, sendo que esse profissional
manter sua atribuio de avaliao dos estudantes e suporte s famlias.
No contexto atual das novas diretrizes de formalizao do servio
de atendimento ao superdotado, os profissionais especializados que
compem a UAP (professores-tutores e professores-itinerantes) e a UAF
(psiclogos/professores de psicologia) desenvolvero as aes relativas
s prticas de incluso orientadas e articuladas pela coordenao geral
da rea que, por sua vez, atuar de acordo com as diretrizes estabelecidas
pela unidade de gesto central de Educao Especial. O coordenador
geral ser selecionado por essa unidade, onde ter sua lotao.
As aes a que se refere o pargrafo anterior sero executadas
em articulao com as Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem,
com as equipes das salas de recursos, com os orientadores educacionais
e com os coordenadores da Educao Especial nas Diretorias Regionais
de Ensino. A capacitao e disseminao de conhecimentos de
responsabilidade da UAP sero viabilizadas pela coordenao geral
da rea em parceria com a EAPE e outras instituies de formao.

6. Articulao dos Profissionais da Sala de


Recursos com os servios de Orientao
Educacional e Equipe Especializada de Apoio
Aprendizagem para atendimento aos
estudantes com Transtornos Funcionais
Os estudantes com Transtornos Funcionais sero atendidos na
rede pblica de ensino do Distrito Federal de forma articulada entre
os servios de apoio educacional do Ensino Regular e os servios
de atendimento educacional especializado da Educao Especial,
em consonncia com a Poltica Nacional de Educao Especial na

90
Ressalta-se
a importncia
da articulao
perspectiva da educao inclusiva. Dentre os transtornos funcionais e do dilogo
entre os ser-
especficos esto: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno
vios de apoio
de ateno e hiperatividade, entre outros (MEC, 2008, p.15). existentes na
Conforme proposto na Orientao Pedaggica do Servio instituio
educacional
Especializado de Apoio Aprendizagem, a avaliao da queixa escolar
deve ser processual e interventiva, oportunizando a construo de A participao
do professor
estratgias e de intervenes pedaggicas que favoream o processo da sala de
de ensino e de aprendizagem. recursos dar-
se- por meio
O Modelo do Procedimento de Interveno das Queixas do envolvimento
Escolares PAIQUE (2006), apresentado no referido Plano, dever nas discus-
ser desenvolvido com esses estudantes. Somente depois de esgotadas ses pedag-
gicas sobre a
todas as possibilidades de interveno, nos 3 (trs) nveis do queixa escolar
modelo, que os estudantes com transtornos funcionais podero ser do estudante
e definies
encaminhados para diagnstico diferencial e atendimento articulado conjuntas so-
junto sala de recursos. bre estratgias
de intervenes
Ressalta-se a importncia da articulao e do dilogo entre educacionais e
os servios de apoio existentes na instituio educacional Equipe de orientaes
Especializada de Apoio Aprendizagem, Orientao Educacional, sala na realizao
das adequaes
de recursos, coordenador e supervisor pedaggico. Essa articulao curriculares
faz-se imprescindvel devido ao fato de o estudante ser parte integrante necessrias.

da comunidade escolar e, por isso, responsabilidade de todos.


Na perspectiva de incluso educacional, o foco do Atendimento
Educacional Especializado no deve ser nas limitaes e nas
dificuldades do estudante, nem mesmo em atendimentos excludentes e
descontextualizados da sala de aula comum, lcus natural do processo
de ensino e de aprendizagem. Desse modo, o atendimento educacional
especializado na sala de recursos a estudantes com transtornos
funcionais ser realizado de forma articulada com os demais servios
da instituio educacional.
A participao do professor da sala de recursos dar-se- por meio
do envolvimento nas discusses pedaggicas sobre a queixa escolar
do estudante e definies conjuntas sobre estratgias de intervenes

91
A itinerncia
um atendi-
mento ofertado
a estudantes educacionais e de orientaes na realizao das adequaes
com necessida-
des educacio- curriculares necessrias. Em situaes em que, aps a realizao
nais especiais das intervenes previstas no PAIQUE, permanecer a necessidade de
da rede pbli-
ca de ensino
complementao pedaggica, esta poder ser ofertada pelo professor
do Distrito da sala de recursos, exclusivamente, no turno contrrio ao de matrcula
Federal com do estudante, de acordo com suas necessidades educacionais e em
a finalidade
de viabilizar conformidade com proposta do Atendimento Educacional Especializado
a remoo de ofertado na sala de recursos
barreiras ao
desenvolvimento
do estudante 7. Atendimento Educacional Especializado por
no processo de
aquisio da Professor Itinerante
aprendizagem.

A itinerncia um atendimento ofertado a estudantes com


necessidades educacionais especiais da rede pblica de ensino
do Distrito Federal com a finalidade de viabilizar a remoo de
barreiras ao desenvolvimento do estudante no processo de
aquisio da aprendizagem. Sua atuao incide diretamente na
adequao das prticas a que o estudante submetido, bem como
no desenvolvimento de condies que o capacite a ajustar-se e
a apreender aspectos relativos s dimenses cognitivas e scio-
emocionais referentes a essas prticas.
O recurso da itinerncia ser utilizado quando for imperativo
o atendimento pedaggico direto aos estudantes com necessidades
educacionais especiais inseridos em classes comuns, com a finalidade
de garantir-lhes as condies mnimas necessrias ao desenvolvimento
pleno de sua aprendizagem. Para tanto, o foco de atuao da
itinerncia ser o estudante, o professor e, quando se fizer necessrio,
a sua famlia.
Para a eficincia dessa oferta preponderante a atuao de um
profissional especializado em conhecimentos e recursos especficos na
rea de educao especial e incluso educacional, cujo desempenho
possibilite a articulao entre o professor regente e o professor do

92
O professor
itinerante de-
sempenha uma
atendimento educacional especializado. Tal condio permitir uma funo mltipla
constituda
orientao apropriada quanto a adequaes curriculares e a estratgias
pelas aes
pedaggicas inclusivas ajustadas s necessidades educacionais isoladas ou
dos estudantes, bem como, favorecer a comunicao entre esses combinadas
das seguintes
estudantes e seu(s) respectivo(s) professor(es). atividades, de
Os professores itinerantes atendero aos estudantes com acordo com a
especificidade
deficincia visual, deficincia auditiva, altas habilidades/superdotao, de cada rea
deficincia intelectual, transtorno global do desenvolvimento e de atendimento
deficincia mltipla nas instituies cujo Atendimento Educacional
Especializado em sala de recursos no seja ofertado.
No caso de altas habilidades/superdotao, esse atendimento
ocorrer por meio da realizao de oficinas ou de atividade similar que
vise identificao de estudantes com potencial de superdotao e
posterior encaminhamento para as salas de recursos dessa modalidade.
O professor itinerante ter sua lotao na instituio educacional
com sala de recursos mais prxima rea de abrangncia de sua atuao
denominadas sala de recursos plos. Os aspectos administrativos e
operacionais relativos vida funcional do professor itinerante so de
responsabilidade da equipe gestora da instituio educacional de sua
lotao e os aspectos pedaggicos, de responsabilidade da unidade
de gesto central de Educao Especial, em parceria com as Diretorias
Regionais de Ensino.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica, a itinerncia definida como:

Servio de orientao e superviso pedaggica


desenvolvida por professores especializados que fazem
visitas peridicas s escolas para trabalhar com os
estudantes que apresentem necessidades educacionais
especiais e com seus respectivos professores de classe
comum da rede regular de ensino (MEC, 2001, p. 50).

93
O professor itinerante desempenha uma funo mltipla
constituda pelas aes isoladas ou combinadas das seguintes atividades,
de acordo com a especificidade de cada rea de atendimento:
realizar atendimento educacional especializado aos estudantes
com deficincia e transtorno global do desenvolvimento
matriculados em classes comuns, favorecendo o seu processo
de aprendizagem e sua adaptao;
realizar atendimento educacional especializado aos estudantes
com altas habilidades/superdotao em suas respectivas
instituies educacionais de origem, desenvolvendo oficinas
ou atividades similares que favoream o seu processo de
identificao, de encaminhamento ao Atendimento Educacional
Especializado ao Estudante Superdotado e de adaptao ao
ritmo de aprendizagem nas classes comuns, sobretudo na(s)
rea(s) de alto potencial;
realizar atendimento educacional especializado aos estudantes
com altas habilidades/superdotao nas instituies
educacionais de origem, desenvolvendo oficinas ou atividades
similares que favoream o seu processo de identificao, de
encaminhamento ao Atendimento Educacional Especializado
ao Estudante e de adaptao ao ritmo de aprendizagem nas
classes comuns, sobretudo na(s) rea(s) de alto potencial;
articular com a equipe dos Servios de Orientao Educacional
e das Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem para
definir estratgias pedaggicas de suporte ao estudante,
famlia e ao professor, quando necessrio;
apoiar e acompanhar pedagogicamente os professores das
classes especiais;
orientar familiares e estudante, quando solicitado;
produzir material adaptado e complementao curricular no
caso de estudantes com deficincia visual;

94
participar de conselho de classe, de estudos de caso de
estudantes para efeito de avaliao, de remoo, de promoo
e de interveno pedaggica;
participar de reunies de coordenao pedaggica nas
instituies educacionais da rea de abrangncia de sua
atuao, para orientar e apoiar os professores regentes das
classes comuns e das classes especiais;
orientar a direo da instituio educacional quanto
organizao das turmas;
apoiar a formao continuada dos professores das classes
comuns e do servio de apoio especializado;
apoiar a instituio educacional nas aes de orientao e de
preparao para acolhimento do estudante com necessidades
educacionais especiais no contexto escolar; e
articular com os professores de sala de recursos a viabilizao
de outros atendimentos especializados necessrios ao
processo educacional do estudante com necessidades
educacionais especiais.

8. Centro de Ensino Especial CEE


A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal mantm
estruturas especializadas, amparada pela Lei Distrital n 3.218/2003.
De acordo com seu artigo 1, 4, os atendimentos em estruturas
especializados ocorrero nos casos nos quais se demonstre que a
educao nas classes comuns no pode satisfazer s necessidades
educativas ou sociais da criana ou quando necessrio para o seu
bem-estar. Desse modo, fica a rede pblica de ensino autorizada a
manter instituies educacionais especiais para atendimento em casos
excepcionais, caso o procedimento seja o mais recomendvel.

95
a atuao dos
CEEs, na pers-
pectiva de
educao in- O atendimento educacional ser feito em classes,
clusiva, exi-
ge mudanas instituies educacionais ou servios especializados,
pedaggicas sempre que, em funo das condies especficas dos
voltadas a dar
suporte sua estudantes, no for possvel a sua integrao nas classes
funo nesse comuns de ensino regular (Lei n 9.394/96, Art. 58, 2).
novo contexto
Nesse sentido, o Centro de Ensino Especial constitui uma das
possibilidades de atendimento em Educao Especial previstas em
legislao Resoluo CNE/CEB N 02/2001 do MEC e Resoluo
CEDF N 01/2009. definida como uma instituio especializada
de atendimento educacional e de desenvolvimento humano de
estudantes com deficincia. Apresenta um atendimento pautado em
condies que preveem a presena de profissionais qualificados;
adota, extraordinariamente, o currculo da Educao Bsica com
adequaes significativas e currculo funcional; dispe de programas e
de procedimentos metodolgicos especficos, bem como equipamentos
e materiais didticos adequados educao desses estudantes.
Embora haja justificativa legal para a manuteno desse
servio, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal atua
no sentido de ressignificar a proposta pedaggica dos Centros de
Ensino Especial da rede pblica de ensino, a fim de garantir a todos
os estudantes com deficincia o direito ao atendimento educacional
especializado, conforme suas necessidades e possibilidades de
aprendizagem e de desenvolvimento.
Desse modo, a atuao dos CEEs, na perspectiva de educao
inclusiva, exige mudanas pedaggicas voltadas a dar suporte sua
funo nesse novo contexto. A proposta que os Centros transformem-
se em um espao de referncia em Educao Especial, tanto no que
tange ao atendimento educacional aos estudantes, at ento no
includos, quanto ao atendimento complementar para estudantes
com deficincia j matriculados em instituies educacionais comuns.
de responsabilidade dos CEEs a articulao e a coordenao, em

96
O atual modelo
de CEE tem
como finali-
sua respectiva Diretoria Regional de Ensino, das aes pedaggicas dade orientar
sua organi-
da Poltica de Educao Inclusiva, propostas pela unidade de gesto
zao e fun-
central de Educao Especial. cionamento,
Portanto, cada CEE consiste numa unidade pblica de ensino racionalizar
recursos e
que presta atendimento local e itinerante, funcionando como espao estruturar ade-
de conhecimentos especializados e, por isso mesmo, prestando quadamente o
cumprimento de
atendimento ao corpo docente e discente da Educao Especial e suas finalida-
apoiando a comunidade escolar de sua regio. des, de modo a
buscar o apri-
O atual modelo de CEE tem como finalidade orientar sua moramento da
organizao e funcionamento, racionalizar recursos e estruturar qualidade da
adequadamente o cumprimento de suas finalidades, de modo a buscar Educao Espe-
cial oferecida
o aprimoramento da qualidade da Educao Especial oferecida pela pela rede p-
rede pblica de ensino do Distrito Federal. blica de ensi-
no do Distri-
O modelo proposto amplia e redimensiona suas funes na rede to Federal
pblica de ensino do Distrito Federal, que passa a ser a de:
realizar avaliao funcional para fins de orientao pedaggica
e de identificao das necessidades educacionais especiais de
estudantes para encaminhamentos aos servios de Educao
Especial e outros em reas afins;
prestar atendimento educacional especializado ao estudante
com deficincia cujas condies individuais identificadas no o
indicam para incluso escolar imediata;
atuar com os estudantes com deficincia matriculados nas
instituies educacionais comuns por meio do atendimento
educacional especializado complementar;
promover a integrao escola-famlia-comunidade;
articular junto s demais instituies educacionais da rede
pblica de ensino a fim de desenvolver estratgias de apoio e de
orientao que favoream incluso educacional de estudantes
com deficincia e transtorno global do desenvolvimento;
desenvolver aes pedaggicas de preparao e de capacitao
para o mundo do trabalho;

97
apoiar a capacitao de recursos humanos para atuarem
com educao especial, por meio de indicao de
formadores para cursos, oferta de oportunidade para a
realizao da parte prtica dos cursos na rea de Educao
Especial, realizao de treinamento em servio e em salas de
demonstrao, dentre outros;
desenvolver estudos, produo e estratgias pedaggicas na
rea de comunicao alternativa e tecnologia assistiva que
favorea a acessibilidade curricular em diferentes contextos
educacionais;
articular, junto rea de sade, formas de contribuio no
processo de habilitao e de reabilitao de jovens e adultos
com deficincia em colaborao com a famlia e com as
instituies conveniadas; e
promover aes que favoream a conscientizao/sensibilizao
da comunidade escolar nas instituies educacionais
comuns quanto incluso dos estudantes atendidos pela
Educao Especial.
O CEE apresenta-se em um modelo contingencial, portanto,
encontra-se sujeito a ajustes dinmicos em sua organizao e
funcionamento, voltados ao crescente aprimoramento de suas aes,
o que contribui para a modernizao da Educao Especial em toda
rede pblica de ensino do Distrito Federal.
Os Centros de Ensino Especial subordinam-se, tcnica e
pedagogicamente, unidade de gesto central da Educao Especial,
vinculada Subsecretaria de Gesto Pedaggica e Incluso Educacional,
e Diretoria Regional de Ensino de sua localizao. Cabe s DREs
oferecerem suporte administrativo de modo a ser possvel descentralizar
as aes tcnico-pedaggicas exercidas pela referida Subsecretaria.

98
8.1 Corpo Discente do Centro de Ensino Especial
8.1.1 Ingresso no Centro de Ensino Especial
A formulao de uma proposta pedaggica voltada incluso
de estudantes com deficincias e transtorno global do desenvolvimento
implica em possibilitar ao estudante o atendimento educacional em
ambientes socialmente menos restritivos, preferencialmente nas classes
comuns de ensino regular.
Desse modo, sero atendidos no espao fsico dos Centros de
Ensino Especial:
estudantes que no possuam indicao imediata para a
incluso em classes comuns, em classes especiais ou em
classes de integrao inversa do ensino comum, tendo em
vista as concluses do processo avaliativo e o consequente
encaminhamento dos estudantes pelas equipes especializadas
de apoio aprendizagem dos Centros de Ensino Especial;
estudantes com deficincia(s) severa(s) mental ou mltipla
cujo atendimento requeira currculo exclusivamente especial;
crianas do Programa de Educao Precoce de 0 (zero) a 3
(trs) anos e 11 (onze) meses at que o sistema de ensino
disponha de creches ou de Centros de Educao Infantil;
integrantes do Programa de Reabilitao ofertado no CEEDV e
de servios articulados com a rea de Sade e Scio-educativa
com a rea de Assistncia Social, implementando aes e
polticas intersetoriais;
estudantes com transtorno global do desenvolvimento, enquanto
a gravidade do quadro clnico ou de suas manifestaes
comportamentais no permitir sua permanncia ou imediata
incluso em instituio educacional comum.
Para efetivao da matrcula e disponibilizao de
atendimento especfico ao estudante nos CEE, devem ser
considerados os seguintes critrios: faixa etria; grau e amplitude

99
da(s) deficincia(s); condies integradoras do sistema; e natureza
das necessidades educacionais especiais.
So pontos prioritrios de considerao para o atendimento
especializado:
prioridade de atendimento aos estudantes que se encontram
na faixa etria de 0 (zero) a 21 (vinte e um) anos, podendo
o atendimento ser realizado nas instalaes dos CEE ou em
parceria com entidades da comunidade Terceiro Setor
por meio de programas compatveis com as necessidades e
condies dos estudantes;
complexidade das necessidades educacionais do estudante
de forma que a instituio educacional comum no consiga
atender e, portanto, requeira os servios especficos da Educao
Especial; e
terminalidade especfica no Ensino Fundamental e consequente
indicao para programas ofertados pelos CEEs.
A definio e a organizao da proposta de atendimento
educacional para o estudante matriculado no CEE, alm de considerar
o previsto na Estratgia de Matrcula para a rede pblica de ensino,
tero como base a avaliao pedaggica e funcional, observada sua
condio biopsicossocial para desempenhar as atividades ofertadas
pela instituio educacional.
Dessa forma, os CEEs atendem ao estudante com deficincia
em situaes que a magnitude de suas limitaes fsicas, intelectuais
e sensoriais resulte em dificuldades significativas nas habilidades
adaptativas. Como habilidades adaptativas, encontram-se as habilidades
psicomotoras, de autocuidado e de segurana, de compreenso das
expectativas e comportamentos sociais, julgamento e comunicao.
Esse atendimento pode ocorrer de forma apenas transitria,
quando o estudante encontrar-se em condies de ter essas habilidades
desenvolvidas e, portanto, em condies de melhorar seu relacionamento
na instituio educacional e na comunidade. Dessa forma, observa-

100
se que as condies adaptativas do estudante, sejam as de natureza
pedaggica, psicolgica, emocional ou comportamental, constituem
elementos indicadores dos recursos e das metodologias adequados
especificidade de sua condio que podero ser adotados com
medidas inclusivas de atendimento escolar.
Essa dimenso considera, assim, o comportamento adaptativo
ou no adaptativo e a coexistncia da deficincia intelectual com
transtornos mentais, dentre outros aspectos.
A anlise do complexo de fatores mencionados a base para a
definio imediata quanto ao local de atendimento do estudante e as
formas de apoio educacional adequadas a ele.
Numa situao de interface com a instituio educacional
comum, a fim de apoiar o processo de incluso educacional, os CEEs
disponibilizaro, tambm, o atendimento educacional especializado
complementar aos estudantes com deficincia ou transtorno global
do desenvolvimento, matriculados em turno contrrio nas instituies
educacionais comuns da rede pblica de ensino do Distrito Federal.

8.1.2 Tempo de Permanncia do estudante no Centro de


Ensino Especial
O atendimento educacional ofertado nos Centros de Ensino
Especial deve dar-se prioritariamente at os 21 (vinte e um) anos de
idade. Aps essa faixa etria, o estudante dever ser encaminhado a
programas adequados sua real necessidade, ofertados por instituies
conveniadas e/ou outros rgos do poder pblico que possam assegurar
o desenvolvimento de habilidades distintas das ofertadas pela rea
da educao, promovendo a autonomia, a insero no mercado de
trabalho e a participao social cidad.
Extraordinariamente, o estudante acima de 21 (vinte e um)
anos de idade poder permanecer matriculado no CEE. Essa situao
dar-se- apenas quando no forem identificados programas pblicos
que realizem tal atendimento. Nesses casos, o atendimento no CEE

101
ocorrer em dias e em horrios alternados, mediante atividades
diferenciadas que considerem as condies, as potencialidades e as
necessidades individuais do estudante. Tais atividades podem ocorrer
de forma interdisciplinar, incluindo atividades vivenciais de carter
scioeducativo, voltadas a atender as necessidades desse educando e
que apresente o objetivo de desenvolver condies de maior autonomia
ao educando e, consequentemente, possibilitar-lhe condies de
melhoria de qualidade de vida.

8.1.3 Transferncia do estudante do Centro de Ensino


Especial
Indica-se a transferncia do estudante do CEE para instituies
educacionais comuns da rede regular de ensino quando suas condies
pedaggicas evidenciarem no mais haver a necessidade de currculo
funcional, podendo, portanto, beneficiar-se do desenvolvimento de
currculo adaptado em ambiente inclusivo. Essas condies devem ser
avaliadas pela equipe docente e tcnica do CEE, com a participao
da famlia e com a colaborao de profissionais externos, a critrio do
Centro e/ou da famlia.
O documento de transferncia deve ser acompanhado de
relatrio educacional circunstancial de sua avaliao e de atendimentos
educacionais realizados.
As indicaes de transferncia devem observar a convergncia
e a convenincia da idade do estudante, bem como a compatibilidade
entre as necessidades especiais e o tipo de atendimento para o qual
esteja sendo indicado.
8.2 Organizao de Programas e Atendimentos no Centro
de Ensino Especial
O atendimento educacional especializado ofertado nos
Centros de Ensino Especial por meio de programas. A indicao
de atendimento, a quantidade e o tempo de permanncia em cada

102
O Programa de
Educao Pre-
coce refere-se
programa sero estabelecidos pela equipe pedaggica de cada a um conjun-
to de aes
Centro. Essa indicao basear-se- em avaliao funcional com
educacionais
fins pedaggicos e de identificao das necessidades educacionais voltadas a pro-
especiais e ser realizada por profissionais do Programa Integrao porcionar
criana expe-
Escola-Famlia e Comunidade, composto pela Equipe Especializada rincias sig-
de Apoio Aprendizagem e pela equipe da Orientao Educacional, nificativas, a
partir de seu
com a participao do professor regente responsvel pelo estudante. nascimento, e
Basear-se- em anlise de resultados evidenciados a partir do registro que promovam o
desenvolvimento
do Plano Pedaggico Individual desenvolvido com o estudante e dos mximo de seu
instrumentos de avaliao pedaggica e funcional utilizados pelos potencial
profissionais envolvidos.
Para atingir os objetivos educacionais previstos na legislao
vigente, e respeitando-se as condies do atual sistema educacional,
os CEEs devem dispor dos seguintes programas de atendimento
especializado:

8.2.1 Programa de Educao Precoce


O Programa de Educao Precoce refere-se a um conjunto de
aes educacionais voltadas a proporcionar criana experincias
significativas, a partir de seu nascimento, e que promovam o
desenvolvimento mximo de seu potencial (BRALIC; HABUBSLER; LIRA,
1979). Destina-se a crianas de 0 (zero) a 3 (trs) anos e 11(onze)
meses que apresentem atraso no desenvolvimento e que encontrem-
se em situaes de risco, de prematuridade, com diagnstico de
deficincias ou com potencial de precocidade para altas habilidades/
superdotao.
A Secretaria de Educao Especial do MEC (2002), na publicao
da coleo intitulada Saberes e Prticas da Incluso, ressalta que,

a primeira infncia das crianas exige carinho e cuidado.


Mas, para que a pessoa humana realize plenamente seu
potencial, deve haver tambm, desde o nascimento um

103
processo educativo que ajude a construir suas estruturas
afetivas, sociais e cognitivas. Educao Infantil mais
do que cuidar de crianas. abrir a elas o caminho da
cidadania (MEC, 2004, p.3).
Nesse sentido, o Programa de Educao Precoce possui
carter preventivo, cuja abordagem tem como fundamento o
respeito diversidade, uma vez que adota estratgias pedaggicas
dinmicas e diferenciadas que respondem s necessidades
especficas de cada estudante.
A operacionalizao do atendimento se organiza na perspectiva
de formar e educar para a vida (MEC, 2004). Para tanto, desenvolve
trabalho coletivo e direcionado a objetivos pedaggicos que viabilizam
a aquisio de competncias humanas e sociais e que enfatizam
a construo do conhecimento pela criana de forma global e
contextualizada.
Considerando o desenvolvimento global das crianas e as
atuais polticas pblicas de incluso educacional, esse programa define
como objetivo primordial a promoo das potencialidades dos seus
estudantes quanto aos aspectos fsicos, cognitivos, afetivos e scio-
culturais, contribuindo, assim, para sua incluso educacional e social.
Portanto, tem como finalidade oferecer aos estudantes condies para
que compreendam o mundo por meio de experincias advindas das
mltiplas interaes e das relaes estabelecidas pela explorao do
meio, do uso do brinquedo e da ludicidade, da relao com o prprio
corpo e, ainda, da ao espontnea sobre os diversos estmulos.
Entretanto, para que esse desenvolvimento ocorra, fundamental
a mediao do professor e da famlia junto criana. Essa atuao
incidir sobre aspectos relacionados comunicao, interao e
participao em diversas atividades, de modo a apoiar e a colaborar
para o desenvolvimento da autonomia, da independncia e da iniciativa
de autogesto dessa criana. Essas aes viabilizaro condies

104
para que elas prprias constituam-se em agentes de mudana para
a formao dos conceitos e na construo de sua autoestima. Para
tanto, deve-se considerar a relevncia do respeito ao contexto familiar
e social no qual a criana encontra-se inserida.
Ainda, no que tange mediao da famlia e importncia
de sua participao efetiva no atendimento e no envolvimento nos
trabalhos desenvolvidos pelo Programa, h previso de atendimento
aos pais. Esse atendimento visa orientao sistemtica s famlias,
ressaltando a valorizao do seu papel para a eficcia da continuidade
das atividades educativas a serem realizadas em ambiente familiar.
Apresenta, tambm, a finalidade de oferecer suporte aos pais em
prol do sucesso do processo de incluso dos estudantes no sistema
educacional, na comunidade e no prprio contexto familiar.
Alm da importncia da participao da famlia, os pressupostos
do Programa consideram fundamental a articulao de diferentes reas
do conhecimento, especialmente a rea de sade e da assistncia social,
cujas contribuies ocorrem tanto no momento do encaminhamento
das crianas para o programa, quanto na viabilizao do acesso a
recursos e a atendimentos que complementam o trabalho pedaggico
na instituio educacional.
De acordo com as Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado
de Educao do Distrito Federal e a perspectiva do desenvolvimento
global dos estudantes com necessidades especiais na instituio
educacional comum, o Programa de Educao Precoce deve ser
desenvolvido, preferencialmente, nos Centros de Educao Infantil ou
nos Jardins de Infncia. Dessa maneira, colabora para a criao de
sistemas de ensino capazes de realizar uma educao inclusiva e que
responda diversidade das condies dos estudantes, promovendo e
garantindo sua incluso educacional.
Atualmente, esse atendimento encontra-se presente em algumas
das instituies educacionais j mencionadas e, em carter provisrio,
nos Centros de Ensino Especial.

105
8.2.2 Programa de Atendimento Pedaggico Especializado
Considerando o momento de transio do sistema pblico de
ensino do Distrito Federal para o processo de incluso educacional,
e com base no previsto no artigo10 da Resoluo n 2 de 2001,
do Conselho Nacional de Educao, os Centros de Ensino Especial
ofertaro aos estudantes com matrcula exclusiva nesses CEEs, em
carter extraordinrio, o atendimento em etapas, conforme o ciclo de
seu desenvolvimento biopsicossocioemocional, organizado a partir de
abordagens curriculares especficas e diferenciadas, observadas suas
caractersticas e necessidades.
Etapa 1 Estudantes a partir de 4 (quatro) anos at 8 (oito) anos
de idade.
Etapa 2 Estudantes a partir de 8 (oito) anos at 14 (quatorze)
anos de idade.
Etapa 3 Estudantes a partir de 14 (quatorze) anos de idade.
O trabalho pedaggico ser desenvolvido por meio de um Plano
Pedaggico Individual adequado s especificidades do estudante, para
potencializar o seu desenvolvimento e favorecer as condies necessrias
para sua incluso na instituio educacional comum. Ser desenvolvida
uma proposta pedaggica com base em um currculo funcional que
estimule o seu potencial para aquisio de habilidades cognitivas,
psicomotoras, de linguagem e de atividades de vida autnoma e social,
promovendo a sua adaptao social, independncia e melhoria da
qualidade de vida. O currculo funcional ser desenvolvido de maneira
contextualizada, tendo por base as habilidades adaptativas, subsidiado
pelos Parmetros Curriculares Nacionais.
Em casos singulares, em que o estudante com graves
comprometimentos intelectuais, comportamentais ou mltiplos, necessite
de uma ateno diferente daquela que a instituio educacional comum
pode oferecer no momento, o atendimento no CEE ser substitutivo. A
fim de assegurar a esse estudante o direito Educao Bsica, ser

106
As ativida-
des pedag-
gicas devem
desenvolvido, extraordinariamente, o currculo da Educao Infantil ser definidas
e organizadas
e do Ensino Fundamental Anos Iniciais e da Educao de Jovens
a partir das
e Adultos - 1 segmento no CEE, com as adequaes necessrias a necessidades
cada estudante, visando sua incluso ou reinsero na instituio educacionais
dos estudan-
educacional comum. tes e das
suas condies
biopsicosso-
8.2.3 Programa de Atendimento Interdisciplinar ciais

A indicao
Esse programa atende a estudantes regularmente matriculados da atividade
no CEE e desenvolve aes pedaggicas interdisciplinares vinculadas pedaggica ao
estudante dar-
s reas de conhecimento do currculo da Educao Bsica, como se- em de-
Arte, nas suas diferentes formas de expresso, temas transversais, corrncia de
informtica, bem como reas de conhecimento propostas no caractersticas
prprias, de
currculo funcional. seus interes-
As atividades pedaggicas devem ser definidas e organizadas ses e de suas
habilidades
a partir das necessidades educacionais dos estudantes e das suas funcionais,
condies biopsicossociais. compatveis
com as ativi-
A previso da carga horria para participao dos estudantes dades ofertadas
nessas atividades ser indicada no Plano Pedaggico Individual de pelo referido
programa na
acordo com as caractersticas funcionais de cada um.
instituio
educacional.
8.2.4 Programa de Oficinas Pedaggicas
O programa de oficinas pedaggicas um atendimento
especializado voltado aos estudantes com deficincias e transtorno global
do desenvolvimento a partir de 14 (quatorze) anos, matriculados nos
Centros de Ensino Especial, classes especiais e classes comuns do ensino
regular. Apresenta como objetivo estimular a capacidade produtiva e
o desenvolvimento de competncias e a aquisio de condutas sociais
bsicas dos estudantes voltadas para o trabalho autnomo ou protegido.
Para tanto, desenvolve competncias que favorecem o processo de
preparao para a incluso no mundo do trabalho.

107
A indicao da atividade pedaggica ao estudante dar-se- em
decorrncia de caractersticas prprias, de seus interesses e de suas
habilidades funcionais, compatveis com as atividades ofertadas pelo
referido programa na instituio educacional.
Esse programa representa a viabilizao de um espao
educacional voltado a potencializar o aprender humano e a favorecer
a emancipao pessoal. Visa ao desenvolvimento de aptides para a
vida produtiva, trabalhando contedos relativos s habilidades prticas,
interligado com o currculo da Educao de Jovens e Adultos, com as
devidas adaptaes. Apresenta os seguintes aspectos bsicos a serem
trabalhados: habilidades bsicas, habilidades de gesto e habilidades
especficas (MEC, 2003).
As habilidades bsicas referem-se a competncias gerais e
essenciais para o trabalho, para a construo da cidadania, para
a comunicao verbal, para componentes da segurana para o
trabalho, para preservao ambiental, dentre outras. As habilidades
de gesto dizem respeito s competncias e aos conhecimentos
relativos s atividades de gerenciamento e de administrao, de auto-
gesto, de melhoria da qualidade e da produtividade da empresa e
do prprio trabalhador. As habilidades especficas so competncias
e conhecimentos especficos relativos aos processos, aos mtodos, s
tcnicas, s normas, aos tipos de equipamentos e a todos os contedos
especficos das ocupaes profissionais definidas na Proposta
Pedaggica dos Centros de Ensino Especial.
O espao das oficinas representa um ambiente favorvel ao
desenvolvimento do estudante quanto s noes de autoconceito,
de autoestima, de autoconfiana e de possibilidades de construo
de solues. Sua proposta pedaggica focada no desenvolvimento
das competncias envolvidas no domnio dos quatros pilares
fundamentadores da educao: aprender a conhecer; aprender a
fazer; aprender a conviver e aprender a ser.

108
O programa de oficinas pedaggicas dos Centros de
Ensino Especial estrutura-se em dois mdulos: oficinas scio-
profissionalizantes e oficinas de profissionalizao. Em cada um dos
mdulos, a carga horria diria de 5 horas/aula, sendo duas horas
e meia para o desenvolvimento de contedos bsicos e duas horas e
meia de prticas laborais.
O primeiro mdulo, oficinas scio-profissionalizantes, destina-
se a estudantes com deficincia matriculados nos Centros de Ensino
Especial e que no apresentem condies para desenvolver o currculo
da Educao de Jovens e Adultos.
O segundo mdulo, oficinas de profissionalizao, destina-
se a estudantes com deficincia matriculados nos Centros de Ensino
Especial e que disponham de condies para desenvolver, embora com
adequaes, o currculo da Educao de Jovens e Adultos. Portanto, nesse
mdulo ser ofertada a EJA concomitantemente com o desenvolvimento
das habilidades previstas para a preparao para o trabalho, mediante
treinamento das atividades prticas que desenvolvam o seu potencial
laborativo. A Educao de Jovens e Adultos ser ofertada por meio do
Projeto Interventivo de EJA e a avaliao do desempenho do estudante
ser realizada de forma processual, de acordo com as Diretrizes de
Avaliao, respeitando as adequaes curriculares previstas para
cada estudante. O professor regente receber apoio do coordenador
intermedirio de EJA, do Ensino Especial e do professor da sala de
recursos para a definio das estratgias pedaggicas para a concluso
do segmento, onde ser elaborado um relatrio pedaggico individual
expressando o desempenho do estudante com base nas adequaes
curriculares propostas e realizadas.
A fim de ampliar as possibilidades de acesso do estudante ao
trabalho, ao emprego, gerao de renda e sua efetiva incluso
social, os CEEs dispem de um Servio para Orientao para o
Trabalho SOT. Seu funcionamento d-se por meio de um conjunto
de aes inter-relacionadas, desenvolvidas por diferentes profissionais,

109
com foco na perspectiva de vida dos estudantes. Apresenta como
finalidade precpua o auxlio no desenvolvimento de competncias e
de habilidades, a fim de prepar-los para o mundo do trabalho.
O SOT constitudo pelo coordenador do Programa de Oficina
Pedaggica, professor regente EJA 1 segmento, pelo professor que
atua na atividade de gesto para o trabalho, e pelos professores das
oficinas pedaggicas, conforme diretrizes pedaggicas definidas pelo
setor de educao especial no nvel central.
So atribuies do Servio para Orientao para o Trabalho SOT:
orientar a oferta de cursos de qualificao para o trabalho;
captar recursos e parcerias voltados ao desenvolvimento,
ampliao e ao aperfeioamento do Programa de Oficinas;
divulgar os trabalhos desenvolvidos nas Oficinas Pedaggicas,
participando de feiras, de eventos, dentre outras atividades;
promover a sondagem e a avaliao funcional/laboral
dos estudantes, com objetivo de encaminh-los ao mundo
do trabalho, de acordo com sua funcionalidade e sua
potencialidade;
preparar o encaminhamento dos estudantes ao mundo do
trabalho;
captar vagas para emprego e para estgio para os estudantes
atendidos pelo SOT;
orientar os estudantes quanto aos procedimentos referentes
empregabilidade;
acompanhar os estudantes com deficincia durante o
processo de insero ao trabalho com a finalidade de
facilitar o processo de admisso ao emprego, de sugerir
adaptaes referentes acessibilidade e de oferecer suporte
nos trs primeiros meses de adaptao;
realizar mensalmente reunies com os pais dos estudantes para
esclarecer procedimentos relacionados com a profissionalizao;

110
O Programa de
Educao F-
sica Especial
atuar de forma articulada e integrada com as instituies sistemati-
zado em fases
conveniadas SEDF para o desenvolvimento de estratgias
e ciclos que
pedaggicas de encaminhamento e de acompanhamento dos correspondem ao
estudantes ao mercado de trabalho, potencializando, por meio desenvolvimento
neuropsicomotor
de parcerias, os recursos humanos disponibilizados na rede dos estudantes
pblica de ensino.

8.2.5 Programa de Educao Fsica Especial


Atendimento educacional especializado que objetiva o
desenvolvimento integral dos estudantes, a fim de dar suporte
aquisio de um repertrio de competncias e de habilidades
psicomotoras bsicas. Baseiam-se em atividades com o corpo,
cujo movimento e ludicidade so compreendidos como aspectos
indissociveis da aprendizagem.
O Programa de Educao Fsica Especial sistematizado em
fases e ciclos que correspondem ao desenvolvimento neuropsicomotor
dos estudantes.
Para a correta adequao s fases e ciclos, a fim de atender
s necessidades educacionais dos estudantes, faz-se necessria a
realizao de avaliao fsica de cunho pedaggico por parte dos
professores de educao fsica.

8.2.6 Programa de Apoio e Integrao Escola-Famlia e


Comunidade
Esse programa tem como funo desenvolver aes de articulao
entre as instituies educacionais, as famlias e outros servios pblicos
e privados que atuam na rea de assistncia social, da sade, do lazer/
esporte e da cultura no apoio ao processo de incluso dos estudantes.
Ser desenvolvido pelos profissionais da Equipe Especializada de Apoio
Aprendizagem e da Orientao Educacional que atuam no Centro
de Ensino Especial.

111
8.2.6.1 Servio Especializado de Apoio
Aprendizagem - EEAA
As Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem dos Centros
de Ensino Especial, alm das atribuies previstas nas orientaes
pedaggicas para sua atuao na Secretaria de Estado de Educao
do Distrito Federal, realizaro avaliao e orientao pedaggica do
potencial funcional do estudante e a identificao das necessidades
educacionais especiais, com a finalidade de propor, respectivamente, o
desenvolvimento de estratgias de apoio e de interveno pedaggica.
Esse procedimento tem como objetivo o favorecimento do processo
de ensino e de aprendizagem dos estudantes atendidos nos diferentes
servios de Educao Especial ofertados pela rede pblica de ensino
do Distrito Federal.
Esse servio destina-se a estudantes matriculados nos Centros de
Ensino Especial e que se encontram em condies de preparao para
incluso em classe comum e, tambm, para aqueles com indicao para
atendimento em outras instituies, tais quais: instituies conveniadas,
setores vinculados rea de sade, de assistncia social, dentre outras.
Em casos extraordinrios, os estudantes de classes comuns,
quando esgotadas as possibilidades de seu atendimento no ensino
regular e quando requeiram uma avaliao funcional para a
identificao de possveis necessidades educacionais especiais, sero
encaminhados pela Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem
da instituio educacional de origem para a Equipe Especializada de
Apoio Aprendizagem do CEE, com vistas orientao e adequao
dos servios de educao especial.
Esse procedimento ampara-se no disciplinado pela Resoluo
n 02 de 2001 do Conselho Nacional de Educao, em seu artigo 6:

Art. 6 Para a identificao das necessidades educa-


cionais especiais dos estudantes e a tomada de decises
quanto ao atendimento necessrio, a escola deve reali-

112
zar, com assessoramento tcnico, avaliao do estudante
no processo de ensino e aprendizagem, contando, para
tal, com:
I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores,
coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;
II - o setor responsvel pela educao especial do
respectivo sistema;
III - a colaborao da famlia e a cooperao dos servios
de Sade, Assistncia Social, Trabalho, Justia e Esporte,
bem como do Ministrio Pblico, quando necessrio.

Quanto s atribuies dos profissionais desse servio no CEE,


alm do previsto na Orientao Pedaggica da EEAA, destacam-se:
realizar a avaliao funcional e a orientao pedaggica para
apoiar a elaborao da proposta de atendimento educacional
especializado personalizado para atender s necessidades
educacionais especiais do estudante com deficincia e transtorno
global do desenvolvimento;
realizar orientao e apoio instituio educacional e s
famlias quanto s necessidades educacionais e ao potencial
funcional dos estudantes, assim como as formas de
atendimento educacional;
articular junto s Equipes de Apoio Aprendizagem, ao
Orientador Educacional das demais instituies educacionais da
SEDF e aos professores de salas de recursos o encaminhamento
do estudante para o atendimento educacional adequado s
suas necessidades;
articular, em parceria com as instituies pblicas e privadas, a
incluso de estudantes com deficincia e transtorno global do
desenvolvimento em programas e servios de assistncia social,
de sade, de esporte, de lazer e de cultura;

113
coordenar, nos Centros de Educao Especial, a interface com
os rgos de sade pblica ou privada para a realizao de
diagnstico clnico, habilitao e reabilitao das deficincias;
articular junto ao coordenador de Educao Especial, no nvel
intermedirio, aes de orientao e de apoio aos professores
de Classes Especiais para elaborao do Plano Pedaggico
individual, bem como o processo de avaliao e de adequao
do atendimento educacional;
articular, junto aos servios de sade, as demandas para
diagnstico clnico, quando necessrio.

8.2.6.2. Servio de Orientao Educacional


O Servio de Orientao Educacional, no Centro de Ensino
Especial, alm das atribuies previstas nas orientaes pedaggicas
prprias, ter como foco de ao o trabalho com as famlias dos
estudantes matriculados nos diferentes programas ofertados pelo CEE.
Sua atuao junto s famlias ser sistematizada em trs momentos.
O primeiro momento ser de acolhimento aos pais/responsveis
dos estudantes com deficincia e transtorno global do desenvolvimento.
Esse trabalho ser direcionado orientao e ao esclarecimento sobre
as necessidades educacionais do estudante e as possibilidades de
interveno educacional no contexto escolar e familiar.
No segundo momento, sero desenvolvidas aes que
estimulem a participao da famlia e sua colaborao no processo
educacional. A famlia ser estimulada a participar e a colaborar com
o professor, informando os aspectos funcionais dos estudantes, seus
interesses, suas necessidades e suas formas de comunicao, dentre
outras informaes. Isso para apoiar o professor na elaborao do
Plano de Atendimento Pedaggico Individual que, tambm, poder ser
desenvolvido no ambiente familiar, considerando a viso sistmica e
a abordagem ecolgica proposta no currculo funcional adotado por
esta Secretaria em seus Centros de Ensino Especial.

114
A famlia tambm ser estimulada a participar de forma efetiva,
dando continuidade s atividades propostas para o contexto familiar e
social no Plano Pedaggico Individual.
Por fim, em um terceiro momento, o orientador educacional
dever atuar junto s famlias a fim de orient-las quanto terminalidade
escolar e preparao do estudante para que ele tenha uma vida
autnoma e social.
O orientador educacional do CEE atuar em articulao com
os demais orientadores educacionais das instituies educacionais que
recebero os estudantes do CEE no processo de incluso educacional
em classes comuns ou, quando necessrio, em classes especiais.

8.2.7 Programa de Atendimento Complementar e Apoio


Incluso Educacional
Esse servio ser desenvolvido em duas vertentes: apoio
instituio educacional/professor e apoio aos estudantes com deficincia
e transtorno global do desenvolvimento, includos em classes comuns
do ensino regular e em classes especiais.
Esse programa atuar de forma articulada com o Programa
de Integrao Escola Famlia e Comunidade do CEE e com o
coordenador de Educao Especial da Diretoria Regional de Ensino.
Essa articulao tem como fundamento a potencializao das aes em
prol da construo de estratgias pedaggicas inclusivas que apiem o
processo educacional de estudantes com deficincia e com transtorno
global do desenvolvimento.

8.2.7.1 Apoio s Instituies Educacionais e aos


professores do Ensino Regular
Como forma de apoiar as demais instituies educacionais da
rede pblica de ensino do Distrito Federal no processo de incluso
educacional, o Centro de Educao Especial coordenar, em conjunto
com a unidade de gesto central de Educao Especial e a Escola para

115
o Aperfeioamento dos Profissionais da Educao EAPE, a realizao
da formao continuada dos professores da instituio educacional
comum, de trocas de experincias entre professores da instituio
educacional comum e da especial a fim de atender s demandas locais
das Diretorias Regionais de Ensino.
A partir de sua responsabilidade de apoio incluso e como
espao de referncia em educao especial, desenvolver e coordenar
programas de estudos em comunicao assistiva e avaliao/currculo
funcional para orientaes quanto utilizao de currculo funcional
por estudantes que no apresentem condies de desenvolvimento de
currculo adaptado.
Essa ao objetiva:
desenvolver estratgias de sensibilizao em prol de mudanas
atitudinais da comunidade escolar quanto incluso dos
estudantes especiais nas instituies educacionais comuns;
orientar as instituies educacionais quanto s adaptaes
fsicas e curriculares para os estudantes com deficincia e com
transtorno global do desenvolvimento;
oferecer subsdios para as instituies educacionais comuns
na construo da proposta pedaggica que atenda s
especificidades dos estudantes com deficincia e com transtorno
global do desenvolvimento;
promover a capacitao de profissionais das instituies
educacionais comuns para atender os estudantes em condies
de incluso educacional;
coordenar grupos de estudo e troca de experincia entre
professores da instituio educacional comum e da instituio
educacional especial;
coordenar estudos e elaborao de material didtico adaptado
de comunicao assistiva para os estudantes;
possibilitar a utilizao de metodologias inovadoras de
desenvolvimento de projetos educativos para favorecer a

116
A seleo de
professores
para atuar no
comunicao dos estudantes com deficincia e com transtorno CEE obedece
natureza de
global do desenvolvimento e seu acesso ao currculo da
sua formao,
Educao Bsica; capacitao
desenvolver proposta de acompanhamento e de avaliao para atuar com
estudantes com
escolar dos estudantes com deficincia e com transtorno global deficincia
do desenvolvimento com uso de comunicao assistiva. e s peculia-
ridades dos
8.2.7.2 Atendimento Educacional Especializado programas edu-
cacionais de-
Complementar senvolvidos

O Atendimento Educacional Especializado Complementar


ofertado no Centro de Ensino Especial, instituio de referncia
em Educao Especial, privilegiado por saberes e por prticas na
educao de estudantes com deficincia e com transtorno global do
desenvolvimento, dever oferecer o apoio educacional especializado
aos estudantes includos em instituies educacionais comuns.
Tero prioridade, nos atendimentos complementares, os
estudantes dos Centros de Ensino Especial indicados para incluso
em instituies educacionais comuns, em decorrncia das suas
necessidades e do vnculo ainda estabelecido. Seu atendimento nos
CEE ser em horrio contrrio ao de sua matrcula em classe comum.
Os estudantes, conforme suas necessidades e funcionalidades,
sero atendidos nas seguintes atividades:
Educao Fsica Adaptada;
atendimento em Salas de Ambiente Temtico Atividades
Interdisciplinares;
atendimento no Programa de Oficinas Pedaggicas
Profissionalizantes e no Servio de Orientao para o Trabalho
- SOT; e
encaminhamentos para outros servios complementares em
instituies parceiras.

117
8.3 Profissionais de Educao que Atuam no Centro de
Ensino Especial
A seleo de professores para atuar no CEE obedece
natureza de sua formao, capacitao para atuar com estudantes
com deficincia e s peculiaridades dos programas educacionais
desenvolvidos.
A habilitao do profissional deve corresponder ao perfil das
atividades a serem exercidas no Centro e algumas recomendaes
devem ser observadas na seleo de professores para o CEE, de modo
a viabilizar os resultados desejados e de favorecer ao sucesso escolar
do estudante. Nesse sentido, recomenda-se: exerccio mnimo de 02
(dois) anos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na rede pblica
de ensino do Distrito Federal; curso na rea especfica de educao
especial em que ir atuar (habilitao, especializao, aperfeioamento,
treinamento, dentre outros); treinamento em servio ou estgio, desde
que comprovados, no atendimento aos estudantes com necessidades
educacionais especiais e declarao de aptido do setor em nvel
central responsvel pela Educao Especial baseada em entrevista.

9. Centro de Ensino Especial de Deficientes


Visuais CEEDV
O atendimento especializado ao estudante cego e de baixa
viso ocorre no Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais, da
seguinte maneira:
para estudantes na faixa etria de 0 (zero) a 3 (trs) anos, por
meio do Programa de Atendimento Educacional Especializado
a Crianas de Zero a Trs Anos - Precoce;
para estudantes da Educao Infantil primeiro e segundo
perodos;

118
O CAP res-
ponsvel por
produzir mate-
para jovens e adultos em processo de reabilitao, rial impresso
em braile, pela
desenvolvendo currculo especfico e oferecendo servios de
ampliao de
educao profissional e textos, pela
para pessoas cegas ou com baixa viso, provenientes da adaptao de
materiais, pela
comunidade, em atendimento curricular especfico. qualificao
de recursos
A complementao curricular especfica compreende os humanos e por
programas necessrios educao e reabilitao do estudante cego, outros recursos
necessrios ao
surdocego ou de baixa viso da seguinte forma: processo de
para o estudante cego e surdocego: atividades da vida diria ensino e de
aprendizagem do
AVD; sorob; escrita cursiva; orientao e mobilidade OM; estudante com
digitao; e notaes especiais em braile. deficincia
para o estudante com baixa viso: estimulao visual; orientao visual.

e mobilidade OM; e atividades da vida diria AVD.


So, ainda, oferecidos os seguintes atendimentos: psicolgico;
fonoaudiolgico; avaliao psicopedaggica, realizada pelo Servio
Especializado de Apoio Aprendizagem (no caso do estudante
surdocego, a avaliao deve ser feita com acompanhamento do
Ncleo da Surdocegueira); apoio profissionalizao, consistindo em
encaminhamento para qualificao profissional e para o mundo do
trabalho, por meio do Setor de Orientao ao Trabalho; e oficinas de
bijuteria e de argila.
O CEEDV dispe de biblioteca especializada, com acervo em
braile e livros gravados (fitas cassetes).
O atendimento ao estudante do CEEDV inclui, ainda, atividades
de Educao Fsica, Educao Artstica e Educao Musical.
No caso do estudante surdocego, a complementao curricular
especfica deve ser feita no CEEDV com acompanhamento do
profissional - guia-intrprete.

119
10. Centro de Apoio Pedaggico para
Atendimento s Pessoas com Deficincia
Visual CAP
O Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas
com Deficincia Visual CAP oferece servios de apoio pedaggico e de
suplementao didtica ao sistema de ensino, de modo a proporcionar
ao estudante cego e de baixa viso condies apropriadas para o
desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Sua funo no se
restringe rea educativa, mas, tambm, sociocultural, contribuindo
para o desenvolvimento pleno das potencialidades do usurio e o seu
preparo para o exerccio da cidadania.
O CAP responsvel por produzir material impresso em
braile, pela ampliao de textos, pela adaptao de materiais,
pela qualificao de recursos humanos e por outros recursos
necessrios ao processo de ensino e de aprendizagem do estudante
com deficincia visual.
No Distrito Federal, o CAP funciona no Centro de Ensino Especial
de Deficientes Visuais, tendo como objetivos:
promover a institucionalizao, em nvel de Governo, do
atendimento ao estudante cego e ao de baixa viso no que se
refere aos recursos especficos necessrios sua educao;
garantir aos estudantes cegos e aos de baixa viso acesso
aos recursos especficos necessrios ao seu atendimento
educacional, priorizando o Ensino Fundamental;
atender com presteza e de forma imediata s variadas demandas
decorrentes da diversidade das programaes escolares; e
promover a capacitao de profissionais e demais recursos
humanos da comunidade envolvidos na educao do deficiente
visual, visando melhoria e ampliao dos servios e dos
programas de atendimentos especializados.

120
10.1 Pblico Alvo do CAP
Estudante cego, surdocego ou de baixa viso matriculado na
Educao Bsica e na Educao Superior.
Pessoas cegas, surdocegas ou de baixa viso da comunidade.
Professor especializado e regente de classe comum.
Estagirios de cursos de magistrio, de pedagogia, de psicologia,
dentre outros.
10.2 Estrutura Organizacional do CAP
O Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas
com Deficincia Visual segue as orientaes do MEC/SEESP e sua
estrutura organizacional segue os seguintes padres:

10.2.1 Ncleo de Produo Braille


Setor composto por um conjunto de equipamentos e de
tecnologias que tem por objetivo a gerao de materiais didticos
pedaggicos como livros e textos em braile, ampliados e sonoros. Esse
material distribudo aos estudantes matriculados no ensino regular,
prioritariamente no Ensino Fundamental; bem como s bibliotecas e s
instituies educacionais especializadas.
de responsabilidade desse Ncleo, tambm, as adaptaes de
materiais com a finalidade de complementao didtico-curricular do
ensino regular, tais como: mapas, grficos, tabelas, dentre outros.

10.2.2 Ncleo de Apoio Didtico Pedaggico


Setor composto por acervo de materiais e de equipamentos
especficos e necessrios ao processo de ensino e de aprendizagem
e que tem a funo de apoiar estudantes, professores e comunidade.
responsvel tambm por promover cursos de formao
continuada para professores e cursos especficos da rea da educao
para pais e comunidade.

121
10.2.3 Ncleo de Tecnologias
Setor composto por um conjunto de equipamentos e de
materiais especializados ou adaptados, com o objetivo de promover
a independncia do educando com deficincia visual, por meio do
acesso e da utilizao da tecnologia moderna para produo de textos,
para estudos, para pesquisas, entre outros.

10.2.4 Ncleo de Convivncia


Espao interativo planejado para favorecer a convivncia, a
troca de experincias, a pesquisa e o desenvolvimento de atividades
ldicas e culturais, integrando usurios com ou sem deficincia. Dever
conter acervos bibliogrficos, jogos de lazer e espaos para expresso
artstica-cultural, bem como desenvolver cursos e workshops.
Em relao articulao sistmica e integrao escolar e
comunitria, o CAP-DF dever desenvolver estratgias de articulao
com os diversos sistemas de ensino, de modo a atender s demandas
dos estudantes cegos ou de baixa viso. Dever tambm:
atender s famlias dos estudantes com deficincia visual
nos aspectos educacionais que visem independncia,
interdependncia sciocomunitria e ao ajustamento familiar;
ofertar estgios para profissionais e estudantes de instituies
especializadas e afins;
apoiar as aes de conscientizao e de sensibilizao
comunitrias realizadas por entidades ou por rgos
governamentais e no-governamentais, e desenvolver aes
que otimizem a integrao social da pessoa cega ou de viso
subnormal; e
visitar e participar de aes comunitrias.

122
11. Centro de Capacitao de Profissionais da
Educao e de Atendimento ao Estudante
Surdo CAS
O CAS destina-se capacitao de professores e de tcnicos
para atendimento s pessoas com surdez, integradas ou no no ensino
regular, e que necessitam da utilizao de outros recursos, no comuns
aos demais estudantes, para o seu desenvolvimento educacional e
sociocultural. Funciona como centro de capacitao de profissionais
da educao e grupo de pesquisas em metodologias e atendimento s
pessoas com surdez.
Foi criado com o objetivo de dar suporte ao atendimento
educacional inclusivo existente, uma vez que esse se encontra distante
de promover, com qualidade, a real incluso do surdo no sistema
regular de ensino. Sua atuao se d, mais diretamente, na utilizao
da Lngua Portuguesa escrita e da Lngua Brasileira de Sinais Libras,
na interpretao e na aplicao de recursos especficos, necessrios
ao acesso ao saber pedaggico e, consequentemente, ao progresso
e ao sucesso da educao acadmica. tambm um centro para
discusso e para troca de experincias para a criao de metodologias
adequadas educao de surdos.
So objetivos do Centro de Capacitao de Profissionais da
Educao e de Atendimento s Pessoas com Surdez, segundo o projeto
do MEC:
promover cursos de formao continuada de Libras e de
comunicao alternativa;
promover cursos de Lngua Portuguesa;
promover cursos na rea da surdocegueira: guia-intrprete,
comunicao alternativa, dentre outros;
promover a capacitao de profissionais da educao e demais
recursos humanos da comunidade para atendimento pessoa
com surdez;

123
garantir aos estudantes que apresentam quadros de surdez/
surdocegueira acesso aos recursos especficos necessrios a
seu atendimento educacional, tais como: vdeos didticos em
Lngua Brasileira de Sinais e legendados, dicionrios de Lngua
Portuguesa/Lngua Brasileira de Sinais, textos adaptados,
mapas, jogos pedaggicos adaptados, dentre outros;
atender, com presteza e de forma imediata, s variadas demandas
decorrentes da diversidade das programaes escolares e das
comunitrias, inclusive referentes s solicitaes dos servios de
professores, de professores intrpretes, de instrutores surdos, de
professores surdos e de intrpretes;
promover discusses entre os profissionais que atuam nas
diversas regionais sobre as prticas adotadas;
registrar as experincias positivas na educao dos surdos
compilando e construindo uma metodologia apropriada
realidade, com base nas pesquisas da rea.
11.1 Pblico Alvo do CAS
O Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e
Atendimento s pessoas com surdez atende a:
professores regentes de classes comuns, de classes especiais e
de instituies educacionais especiais que atuam com surdos;
professores de salas de recursos que atendam surdos/
surdocegos;
professores intrpretes;
instrutores e professores surdos;
estagirios de cursos de Educao Superior;
pessoas surdas provenientes da comunidade;
profissionais da rea de sade, de assistncia social, dentre
outros;
estudantes surdos/surdocegos matriculados nas instituies
educacionais pblicas;

124
pessoas surdas/surdocegas da comunidade;
voluntrios; e
intrpretes.
11.2 Estrutura Organizacional do CAS
O Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e
Atendimento s Pessoas com Surdez - CAS compe-se dos seguintes
ncleos:

11.2.1 Ncleo de Capacitao de Profissionais da


Educao
Esse Ncleo tem por objetivo principal oferecer cursos de
formao continuada a professores e a professores intrpretes que
atuam ou vo atuar com estudantes que apresentam surdez. ,
tambm, espao reservado para a capacitao de intrpretes e de
instrutores surdos.
Ele funciona por meio de interface entre as Secretarias de Estado
de Educao, o Instituto Nacional de Educao e Integrao de Surdos
INES/RJ, a Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos
- FENEIS e as Instituies de Educao Superior, no sentido de garantir
a participao de seus professores como formadores de professores nos
cursos de formao continuada voltados a professores, professores que
atuam como intrpretes educacionais e professores surdos responsveis
pelo ensino de Libras.

11.2.2 Ncleo de Apoio Didtico Pedaggico


Esse Ncleo compreende um espao que tem a funo de apoiar
estudantes surdos/DA, professores e pessoas surdas da comunidade,
por meio de um acervo de materiais e de equipamentos especficos
necessrios ao processo de ensino e de aprendizagem.

125
a SEDF firmou
Termo de Coo-
perao Tcnica
com a Secreta- 11.2.3 Ncleo de Tecnologias e de Adaptao de
ria de Estado
de Sade com Material Didtico
vistas im-
plantao e Esse Ncleo tem por objetivo dar suporte tcnico produo de
manuteno das vdeos didticos em Lngua Brasileira de Sinais e adaptao de vdeos
classes hos-
pitalares nos de complementao didtica, principalmente aqueles produzidos para
hospitais da as instituies educacionais pblicas do Ensino Fundamental, por meio
rede pblica
de sade do da insero de janelas para a interpretao em Libra, ou de legendas,
Distrito Fe- tornando esses vdeos acessveis aos surdos.
deral.
O Ncleo de Tecnologias deve ter equipamentos informatizados
de comunicao que permitam as adaptaes necessrias ao material
didtico, bem como daqueles que facilitem a eliminao de barreiras na
comunicao de pessoas com surdez, assegurando-lhes a ampliao de
possibilidades educacionais, culturais, sociais, profissionais e de lazer.

11.2.4 Ncleo de Convivncia


Espao interativo planejado para favorecer convivncia,
troca de experincias, a pesquisas e ao desenvolvimento de atividades
culturais e ldicas, integrando pessoas surdas e ouvintes.
As aes consistem em:
atender as famlias dos estudantes com surdez nos aspectos
educacionais que visem independncia, interdependncia
scio-comunitria e ao ajustamento familiar;
ofertar estgios para profissionais e para estudantes;
apoiar as aes de conscientizao e de sensibilizao
comunitrias, realizadas por entidades ou por rgos
governamentais e no governamentais, e desenvolver
aes que otimizem a integrao social da pessoa surda e
parcialmente surda;
ficar disposio dos sistemas de ensino para visitas e para
participao em aes comunitrias; e
realizar orientao profissional.

126
12. Classes de Hospitalares
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica definem como classe hospitalar (CNE/CEB, 2001, p. 51):

Servio destinado a prover, mediante atendimento


especializado, a educao escolar a estudantes
impossibilitados de frequentar as aulas em razo de
tratamento de sade que implique internao hospitalar
ou atendimento ambulatorial.

Para atender a essas Diretrizes, a SEDF firmou Termo de


Cooperao Tcnica com a Secretaria de Estado de Sade com vistas
implantao e manuteno das classes hospitalares nos hospitais
da rede pblica de sade do Distrito Federal. A iniciativa permite
que professores da rede sejam cedidos a essas Unidades, com a
misso de prestar atendimento pedaggico diferenciado s crianas
e aos adolescentes que, por algum motivo, ficam impossibilitados de
frequentar a instituio educacional.
Os professores das Classes Hospitalares so vinculados
Subsecretaria de Gesto dos Profissionais da Educao, da Secretaria
de Estado de Educao, sendo lotados em hospitais da rede pblica
de sade. O acompanhamento pedaggico dos trabalhos realizado
pela unidade de gesto central de Educao Especial.
No desenvolvimento do programa, os professores atuam como
elo entre a instituio educacional e o estudante, e mantm contato com
a instituio educacional na qual este est matriculado. As atividades
so realizadas geralmente em grupo em uma sala disponibilizada
para este fim ou no leito, no caso do paciente que no pode se
locomover. Sua atuao contribui para o retorno e reintegrao do
estudante instituio educacional, pois o trabalho eminentemente
pedaggico, vinculado ao currculo bsico da educao do Distrito

127
Federal. Em caso de crianas, jovens e adultos no matriculados no
sistema local, a atuao do professor da Classe Hospitalar favorece
seu acesso instituio educacional regular, por meio de orientaes e
de encaminhamentos para matrcula.
A participao da Secretaria de Estado de Sade no atendimento
educacional hospitalar consiste na disponibilizao de espao fsico
para a instalao da sala, bem como do material necessrio para o
desenvolvimento do trabalho, em parceria com a SEDF.
So atribuies do professor desse programa:
apoiar a realizao de tarefas escolares;
realizar atividades ldicas e educativas que contribuam para a
aprendizagem e a promoo da auto-estima e o desenvolvimento
e bem-estar da pessoa atendida;
criar oportunidades diferenciadas de aprendizagem de acordo
com o nvel dos estudantes;
desenvolver atividades diversificadas em todas as reas;
estabelecer contato e articulao com a instituio educacional
de origem do estudante para adequao da proposta pedaggica
a ser desenvolvida na classe hospitalar, encaminhando relatrio
aps a alta hospitalar, dentre outros.
Atualmente o Programa de Classes Hospitalares est presente
em 06 (seis) hospitais da rede pblica de sade do Distrito Federal.

13. Atendimento Domiciliar


As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (CNE/CEB, 2001) preconizam a existncia de atividades em
ambiente domiciliar para viabilizar, mediante atendimento especializado,
a educao escolar de estudantes que estejam impossibilitados de
frequentar as aulas em razo de tratamento de sade que implique
permanncia prolongada em domiclio.

128
Essa forma de atendimento pode ser oferecida aos estudantes
cujas necessidades educacionais especiais lhes impossibilitem o
efetivo desenvolvimento curricular em sala de aula, tendo em vista
comprometimentos orgnicos, comportamentais, transtornos mentais,
dentre outros, e que possam requerer afastamento do contexto escolar,
mediante avaliao de equipe tcnica.
Essa alternativa de atendimento deve ser acompanhada de avaliao
processual e contnua, de modo a restabelecer ou iniciar a prtica pedaggica
no ambiente da instituio educacional o mais brevemente possvel.
O atendimento domiciliar utilizado, tambm, para beneficiar
os estudantes que passam a apresentar dificuldades comportamentais
e/ou orgnicas persistentes e de elevada gravidade, que inviabilizam
seu atendimento em contexto escolar.
, portanto, um servio que se constitui por meio de estratgia de
adequao curricular de flexibilizao de temporalidade, de objetivos,
de procedimentos pedaggicos e de espacialidade, com a finalidade de
compatibilizar as necessidades do estudante s condies sistmicas.
Em se tratando de estudante atendido em classe comum
ou classe especial, o atendimento domiciliar deve ser realizado por
professor regente do ensino regular ou de classe especial, nos horrios
destinados ao atendimento pedaggico. O professor da sala de
recursos poder participar desse atendimento quando o estudante da
classe comum evidenciar dificuldades e/ou limitaes fsicas, motoras,
visuais e auditivas, de carter permanente ou temporrio, e necessitar
de adequaes curriculares de comunicao e tecnologia assistiva.
As estratgias pedaggicas de atendimento educacional para
apoiar o estudante nas suas necessidades educacionais sero definidas
conjuntamente pelos profissionais de educao envolvidos com a
participao da famlia.

129
Nos termos das Diretrizes (2001):

Os objetivos [...] do atendimento em ambiente domiciliar


so: dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao
processo de aprendizagem de estudantes matriculados em
escolas da Educao Bsica, contribuindo para seu retorno
e reintegrao ao grupo escolar; e desenvolver currculo
flexibilizado com crianas, jovens e adultos no matriculados
no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso
escola regular (Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica, 2001, p. 52) .

Em se tratando de estudantes de instituies educacionais


especializadas, a designao do professor para o ambiente domiciliar
realizada pela direo do Centro de Ensino Especial local. Em casos
especficos e que demandem um maior nmero de atendimentos
poder ser viabilizado um professor exclusivo para esse atendimento,
desde que tal medida seja respaldada pela unidade de gesto central
de Educao Especial.
O acompanhamento das atividades de Atendimento Domiciliar
dever ser feito pela direo da instituio educacional em que o
estudante est regularmente matriculado.
O atendimento domiciliar deixa de ser necessrio no momento
em que o estudante encontrar-se em condies de retornar instituio
educacional comum ou especial. Essa definio fica a cargo da
equipe pedaggica da instituio educacional ou equipe mdica,
concretizando-se mediante estudo de caso, com a participao da
unidade de gesto central de Educao Especial.

130
14. Parcerias e Convnios
Com o objetivo de complementar os servios de educao
especial ofertados, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal mantm convnios com outras instituies, organizaes
no-governamentais e instituies parceiras, a fim de proporcionar
o desenvolvimento global dos estudantes com necessidades
educacionais especiais.
14.1 Parcerias
So parceiros desta Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal:
Centro de Iniciao Desportiva CID Paraolmpico
A Educao Fsica Especial e o Desporto Adaptado so
veculos potenciais que oportunizam s pessoas com deficincia maior
participao na sociedade. O atendimento complementar especializado
de Educao Fsica e Desporto estimulam e favorecem a participao
integral dos estudantes com necessidades educacionais especiais aos
programas educacionais e desportivos.
O coordenador central do programa desenvolve, dentre outras
funes, a de orientar, apoiar, acompanhar e supervisionar as atividades
desenvolvidas pelos profissionais do programa lotados nas Diretorias
Regionais de Ensino.
As atividades com os estudantes podem ser realizadas em instituies
educacionais comuns ou especiais da rede pblica de ensino e em espaos
pblicos e privados disponveis na respectiva Regio Administrativa.
O CID Paraolmpico destina-se ao atendimento dos estudantes
com deficincias fsica, intelectual/mental, auditiva e visual da
rede pblica e privada de ensino do Distrito Federal, de instituies
conveniadas e da comunidade.

131
O atendimento oferecido pelo programa, por meio da Educao Fsica
Especial e Desporto Adaptado classificado como atividade complementar
especializada, no podendo substituir a Educao Fsica curricular.
Os atendimentos so oferecidos na modalidade individual ou
coletiva, conforme o interesse e as possibilidades de cada estudante.
14.2 Convnios
Atualmente, so instituies conveniadas da Secretaria de Estado
de Educao do Distrito Federal:
Centro de Orientao Mdico Psicopedaggica COMPP
Atendimento de crianas e de adolescentes estudantes da rede
pblica de ensino do Distrito Federal e estudantes com necessidades
educacionais especiais temporrias ou permanentes (com transtornos
mentais, transtornos de conduta, transtornos do dficit de ateno
com hiperatividade), por meio de atendimento clnico, teraputico e
psicopedaggico, com vistas promoo da sade mental.
Associao de Pais e Amigos do Excepcional APAE
Atendimento, preferencialmente em horrio integral, a estudantes
deficientes com idade cronolgica acima de 16 anos em seus Ncleos
Cooperativos de Educao Profissional e em seus programas de
insero no mundo do trabalho.
Sociedade Pestalozzi de Braslia
Atendimento em profissionalizao a estudantes maiores de 14
anos com necessidades educacionais especiais, deficientes mentais e
deficientes mltiplos, com graves comprometimentos.
Associao de Mes, Pais, Amigos e Reabilitadores de
Excepcionais AMPARE
Assistncia pedaggica e reabilitacional especializada a
estudantes com deficincia mltipla.

132
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais e Deficientes de
Taguatinga e Ceilndia APAED
Atendimento exclusivo e/ou complementar a estudantes
com deficincia fsica grave, associada a outras deficincias, e com
deficincia intelectual/mental.
Centro Educacional da Audio e da Linguagem Ludovico
Pavoni CEAL
Atendimento a estudantes com deficincia da audio
matriculados na Educao Infantil, no Ensino Fundamental, no
Ensino Mdio e na Educao de Jovens e Adultos, e que residam no
Distrito Federal.
Associao dos Amigos do Deficiente Auditivo APADA
Atendimento gratuito a estudantes do Ensino Especial com idade
cronolgica a partir de 16 anos em Ncleos de Educao Profissional
e Trabalho Cooperativo em espaos mantidos pela associao, por
meio de Programa de Incluso do Portador de Necessidades Educativas
Especiais ProINE.
Unio Pioneira de Integrao Social UPIS
Atendimento a 80 (oitenta) estudantes do Programa de Altas
Habilidades/Superdotao, visando o seu enriquecimento curricular.
Instituto Cultural e Profissionalizante de Pessoas Portadoras de
Deficincia do Distrito Federal ICEP
Educao Profissional para estudantes com deficincia
matriculados na rede pblica de ensino a partir de 16 anos.

133
4 Referncias
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