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Promovendo habilidades sociais na Educao Bsica: Uma proposta de interveno

Ana Paula Angelin

Monografia apresentada como exigncia parcial do Curso de Especializao em Psicologia


Escolar, sob orientao da Professora Dra. Dbora Dalbosco DellAglio

Universidade Federal do Rio Grande do Sul


Instituto de Psicologia

Porto Alegre, abril de 2012.


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SUMRIO

Resumo .................................................................................................... 3

Captulo I. Introduo .............................................................................. 4

Captulo II. Mtodo .................................................................................. 9


2.1 Justificativa ............................................................................. 9
2.2 Objetivo Geral ........................................................................ 9
2.3 Objetivos Especficos ............................................................. 10
2.4 Participantes ........................................................................... 10
2.5 Procedimentos ........................................................................ 10
2.3 Projeto de Interveno ............................................................ 11

Captulo III. Resultados e Discusso ........................................................ 16

Captulo IV. Consideraes Finais ........................................................... 23

Referncias ............................................................................................... 24
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Resumo

O conceito de habilidades sociais vem sendo reconhecido como um importante


componente do processo de ensino-aprendizagem e vem sendo investigado enquanto uma
possibilidade de resposta s demandas educativas da sociedade atual, que visa ampliar o rol
de competncias dos indivduos para enfrentar um mundo cada vez mais competitivo e
excludente. Neste sentido, este trabalho apresenta um relato de experincia, sobre um
projeto de interveno desenvolvido com uma turma de estudantes do 5 ano do Ensino
Fundamental, em uma escola particular localizada no interior do estado do Rio Grande do
Sul. Esta turma foi escolhida a partir da escuta de pais e professores que verificavam o
despreparo dos alunos para enfrentar esta etapa de transio do perodo escolar e levando
em conta o momento crtico do desenvolvimento socioemocional no qual se encontravam,
que traduz a passagem da infncia para a adolescncia. O projeto teve por objetivo
desenvolver e potencializar a competncia social dos alunos, visando construo e
fortalecimento de vnculos e laos sociais. Foi realizado um roteiro de atividades composto
de nove encontros semanais, os quais tinham durao de 50 minutos e contou com a
participao da professora de Ensino Religioso desta turma. A partir da realizao do
projeto foi observada, em alguns alunos, a aquisio ou melhora de algumas habilidades
tais como empatia, esperar sua vez para falar e habilidades acadmicas. Percebeu-se,
contudo, a necessidade de realizar um trabalho neste sentido junto ao corpo docente da
instituio, bem como um maior envolvimento da escola como um todo com esta temtica
para um maior alcance dos resultados. Destaca-se que o desenvolvimento da competncia
social entre crianas e adolescentes vem sendo reconhecida como um importante fator para
o desenvolvimento saudvel.

Palavras chave: habilidades sociais; processo de ensino-aprendizagem; desenvolvimento


socioemocional; fator de proteo.
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Captulo I
INTRODUO

Tendo em vista o que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional


(Brasil, 1996), segundo a qual a educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho,
bem como a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais
evidente que se faz urgente a criao de instrumentos pedaggicos que possam dar conta
das novas demandas educativas e sociais (Brasil, 1996, p. 1-2).
Por sua vez, o Conselho Estadual de Educao (CEE), ao tentar responder s
constantes demandas de enfrentamento e preveno da violncia no ambiente escolar,
elaborou o Parecer nmero 820/2009 que dispe quanto insero de normas de
convivncia nos Regimentos Escolares das escolas de Educao Bsica. Este assinala que
necessrio valorizar o aluno, sua potencialidade e, tambm, lev-lo compreenso de que
ele um sujeito social de direitos e obrigaes (CEE, Parecer n 820/2009, p. 4).
Portanto, diante deste contexto, faz-se necessrio que as escolas busquem novas
alternativas para enfrentar o atual cenrio educativo. Neste sentido, iniciativas que
apontam a preocupao em desenvolver e potencializar a construo de habilidades sociais
no educandrio brasileiro merecem ser consideradas e analisadas.
Foi na tentativa de fazer frente ao fracasso escolar, entendido de forma ampla
(dificuldades de aprendizagem, evaso e violncia escolar), que Del Prette, Paiva e Del
Prette (2005) buscaram explorar o campo do Treinamento de Habilidades Sociais,
adaptando-o a um enfoque sistmico. Desta forma, suas contribuies puderam ser trazidas
para o contexto educacional, acenando com um conjunto de possibilidades que podem ser
melhor estudadas e aplicadas nas situaes supracitadas.
Nesta direo, o termo habilidades sociais se refere ao repertrio de desempenhos
sociais apresentados pelo indivduo. Enquanto que o constructo de competncia social est
relacionado capacidade do indivduo de apresentar desempenhos que garantam o sucesso
da relao interpessoal, atravs da articulao do pensamento, do sentimento e da ao; de
forma a respeitar os direitos socialmente estabelecidos, bem como a melhora e manuteno
da autoestima (Del Prette, Paiva & Del Prette, 2005).
Conforme Del Prette, Paiva e Del Prette (2005), a anlise das habilidades sociais
deve levar em conta pelos menos trs dimenses: a pessoal, a situacional e a cultural. A
dimenso pessoal refere-se s caractersticas dos interlocutores, tais como seus
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comportamentos, os aspectos cognitivo-afetivos e fisiolgicos. J a dimenso situacional,


diz respeito, neste caso especfico, s condies fsicas e humanas da escola, aos aspectos
organizacionais, ao projeto pedaggico, etc. E ainda, a dimenso cultural est relacionada
aos aspectos scio-histricos, poltica educacional, filosofia da educao, bem como ao
conjunto de valores, regras e expectativas que recaem, em nossa cultura, sobre o
desempenho social.
Del Prette e Del Prette (2005) propem, portanto, um sistema de sete classes de
habilidades sociais, entendidas como fundamentais ao desenvolvimento interpessoal, quais
sejam: autocontrole, expressividade emocional, civilidade, empatia, assertividade, fazer
amizades, soluo de problemas interpessoais e habilidades acadmicas.
Neste sentido, o autocontrole e expressividade emocional esto relacionados s
habilidades de falar sobre os sentimentos, reconhecer e nomear as prprias emoes e as
dos outros, tolerar frustraes, controlar a impulsividade e expressar de maneira adequada
pensamentos e sensaes. A civilidade associa-se com as habilidades de fazer e receber
elogios, aguardar sua vez, fazer ou responder perguntas, etc. J a empatia tem relao com
o comportamento de observar, com a habilidade de colocar-se no lugar do outro, de
oferecer apoio ou ajuda, de reconhecer os sentimentos do interlocutor, de demonstrar-lhe
interesse, entre outros. A assertividade, por sua vez, tem a ver com a expresso de
sentimentos negativos bem como de qualidades e defeitos, negociao de interesses e
conflitos, lidar com crticas, defender seus direitos e resistir presso do grupo. Fazer
amizades relaciona-se com engajar-se em situaes interpessoais, iniciar e manter
conversao, fazer perguntas, oferecer informaes relevantes ao outro, etc. As habilidades
de soluo de problemas compreendem aes como acalmar-se e pensar diante de uma
situao-problema, pensar antes de agir, avaliar alternativas possveis, fazer escolhas,
tomar e avaliar decises, etc. Enfim, as habilidades acadmicas sugerem os
comportamentos de observar, seguir instrues e regras, atender pedidos, copiar
comportamentos socialmente competentes, prestar ateno, cooperar e participar de
discusses (Del Prette & Del Prette, 2005).
No entanto, apesar de existirem normas gerais para os desempenhos interpessoais,
as habilidades sociais possuem especificidades que dizem respeito aos aspectos culturais-
situacionais. Isto significa que indivduos considerados socialmente habilidosos em um
contexto podem no o ser em outro. Da mesma forma, alguns desempenhos sociais podem
ser vistos como competentes em algumas situaes e no em outras. Os grupos sociais e as
normas que regulam o comportamento dos indivduos so influenciadas por variveis
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sociodemogrficas, de gnero, religiosas, papis sociais ou ocupacionais, etc. (Bandeira,


Rocha, Freitas, Del Prette & Del Prette, 2006).
Para complementar, tem-se destacado os aspectos comportamentais da competncia
social, que decompem a anlise do campo das Habilidades Sociais em dois nveis: o dos
componentes molares e o dos moleculares. Os primeiros dizem respeito s classes mais
amplas de aes e reaes dos indivduos, tais como fazer pedidos, iniciar conversao,
expressar desagrado, etc. J os componentes moleculares compreendem os aspectos
topogrficos dessas aes, ou seja, a forma do comportamento, o que tambm permite
avaliar a sua funcionalidade. Eles incluem elementos verbais (contedo da fala, uso de
perguntas, expresses particulares, etc.), elementos no verbais (contato visual, postura,
gesticulao, etc.) paralingusticos (entonao, volume da voz, velocidade, clareza, etc.) e
os mistos (autoridade/liderana, humor/formalidade, afetividade, etc.). Sendo assim, os
componentes moleculares contribuem para a compreenso e fortalecimento da mensagem
verbal, bem como para uma percepo de competncia social (Del Prette, Del Prette,
Torres e Pontes, 1998).
Del Prette, Del Prette, Torres e Pontes (1998), verificaram que boa parte do sucesso
de relaes interpessoais depende, em grande medida, dos elementos no verbais das
interaes face a face.
Ainda nesta perspectiva, a infncia tem sido apontada como um perodo crtico para
a construo de um repertrio adequado de habilidades sociais, mediante estimulao
apropriada. Embora a construo das habilidades sociais tenha incio desde o nascimento, a
ampliao do repertrio e a construo de respostas cada vez mais complexas e
sofisticadas dependem das interaes estabelecidas em diferentes etapas do ciclo vital, bem
como dos diferentes ambientes nos quais a criana circula (Bandeira, Rocha, Freitas, Del
Prette & Del Prette, 2006).
Silva e Murta (2009) apontam que os dficits em habilidades sociais na infncia e
adolescncia constituem-se em fatores de risco, j que esto associados a problemas
psicolgicos, tais como condutas antissociais, desajuste escolar, depresso, dificuldades de
relacionamento e suicdio. neste cenrio que a Organizao Mundial de Sade (OMS)
sugere a necessidade de desenvolver habilidades sociais entre crianas e jovens, de forma a
promover a sade desta populao, auxiliando-os na construo de fatores de proteo em
situaes consideradas de risco. As habilidades recomendadas pela OMS so as
habilidades de tomada de deciso, de controle da impulsividade, de pensamento
conseqencial e de habilidades sociais (Silva & Murta, 2009).
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J Cia e Barham (2009) tecem relaes entre a competncia social de estudantes


com o seu desempenho escolar, sublinhando a avaliao negativa do repertrio de
habilidades sociais de crianas com dificuldades de aprendizagem, por pais, colegas e
professores. Marturano (citada por Cia & Barham, 2009), observa que:
o ingresso no ensino fundamental constitui um ponto de transio
importante na vida da criana porque inmeras mudanas ocorrem
simultaneamente, requerendo adaptaes elaboradas. Isso ocorre
porque no s os contextos fsicos e sociais diferenciam-se dos
conhecidos pela criana na fase pr-escolar, mas as expectativas do
meio social tornam-se mais exigentes, a dependncia menos
tolerada, as regras de convvio social ficam mais complexas e o
suporte fica menos disponvel (Marturano, in Cia & Barham,
2009, p. 46).
No entanto, cabe ressaltar, conforme Bolsoni-Silva, Marturano e Freiria (2010), que
a relao de proximidade afetiva com o professor tende a reduzir significativamente os
riscos que os problemas de comportamento e de aprendizagem oferecem ao
desenvolvimento socioemocional dos sujeitos. Neste sentido, Soares, Naiff, Fonseca,
Cardozo e Baldez (2009), assinalam que a simples observao de condutas, faz com que os
membros de uma organizao aprendam a comportar-se de determinadas formas. Portanto,
necessrio que o professor seja socialmente competente, j que a partir da educao
(formal e informal) que o indivduo poder desenvolver e aprimorar suas competncias
cognitivas e sociais.
Perrenoud ento afirma:
os aspectos comportamentais do professor se correlacionam com
os resultados acadmicos dos alunos. por meio da quantidade e
do ritmo do ensino, da forma como o professor apresenta o
contedo a ser ensinado, das perguntas aos alunos, da reao e das
respostas destes, e da organizao do trabalho individual na sala de
aula, que se proporciona um envolvimento maior dos alunos nos
seus prprios processos de aprendizagem (Perrenoud, Soares,
Naiff, Fonseca, Cardoso & Baldez, 2009, p. 3).
Murta (2007), citando Durlak e Wells, observa que no cenrio internacional, os
programas que buscam prevenir problemas emocionais e comportamentais a crianas e
adolescentes, tm dirigido seu foco a modificao do ambiente escolar, bem como a
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modificao de estratgias individuais de enfrentamento de problemas e a construo de


habilidades para lidar com transies estressantes no curso de vida. Estes programas
obtiveram xito no que diz respeito reduo de problemas sociais e emocionais, bem
como ao aumento de competncias da populao-alvo.
Murta (2007) destaca que intervenes psicoeducativas focadas no
desenvolvimento de competncias, tais como autoconceito positivo, competncia
acadmica, competncia social, envolvimento em atividades extra-curriculares tendem a
moderar os efeitos dos fatores de risco (quando existem) e diminuir seu impacto negativo.
Assim, este estudo teve como objetivo apresentar uma proposta de interveno que
visou instrumentalizao de alunos do Ensino Fundamental, no sentido de aumentar a sua
competncia social para lidar com os conflitos e dilemas inerentes ao cotidiano escolar.
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Captulo II
METODOLOGIA

2.1 Justificativa
Este trabalho justifica-se a partir da verificao da queixa reiterada de pais e
professores acerca de problemas de disciplina e aprendizagem dos alunos da instituio,
onde a autora desenvolve atividades como psicloga escolar. As turmas que se encontram
em fase de transio, seja pelo momento do ciclo escolar, como pela etapa
desenvolvimental na qual se encontram, tm sido alvo freqente de reclamaes e de falta
de compreenso e manejo adequados por parte dos educadores. Queixas como falar muito
alto, no esperar sua vez para falar, dificuldades de aprendizagem, rir ou ridicularizar o
colega, no escutar o professor, tem recheado o rol de reclamaes que chegam at a
equipe diretiva.
Ademais, o avano generalizado da violncia no espao escolar, demanda novas e
eficazes respostas psicoeducativas para modificar o atual cenrio. Evidencia-se assim, a
urgncia de que os currculos escolares apresentem propostas engajadas com a sociedade
na qual se inserem, buscando, em um esforo conjunto e deliberado, construir estratgias
de preveno de problemas sociais e de construo de fatores de proteo para a jovem
populao que necessita de seu auxlio.
Portanto, torna-se evidente a necessidade de que a escola lance mo de estratgias
que levem em conta os aspectos relacionais no processo ensino-aprendizagem. Nesta
direo, este trabalho traz uma proposta de interveno que busca capacitar os estudantes a
se engajar em relaes interpessoais mais maduras e satisfatrias (para ambas as partes).
Pensa-se que assim, a escola estar cumprindo sua funo social, na medida em que
desenvolve recursos e respostas educativas para enfrentar situaes de risco ao
desenvolvimento dos indivduos, bem como para atuar profilaticamente em relao ao
fracasso escolar e problemas de comportamento, sabendo que ambos esto interligados.

2.2 Objetivo Geral


O trabalho teve como objetivo desenvolver uma proposta de interveno que
buscou promover, desenvolver e/ou potencializar a competncia social dos alunos do 5
ano do Ensino Fundamental, visando construo ou fortalecimento de vnculos e laos
sociais. Estes devem atuar como fatores de proteo ao desenvolvimento psicossocial
destes indivduos.
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2.3 Objetivos Especficos


- Dar espao expresso dos sentimentos no ambiente escolar;
- Auxiliar os estudantes a expressarem seus sentimentos e pensamentos de maneira
socialmente aceitvel;
- Facilitar o desenvolvimento do autocontrole;
- Auxiliar no desenvolvimento de estratgias sadias e eficazes para lidar com
situaes-problema;
- Favorecer e estimular o desenvolvimento da empatia e do respeito pelo outro;
- Estimular o fortalecimento do grupo e a criao de laos sociais satisfatrios;
- Instigar a cooperao e ajuda mtua;
- Sensibilizar professores, gestores e pais para a importncia deste tema.

2.4 Participantes
Participaram deste trabalho 12 alunos, pertencentes ao 5 ano do Ensino
Fundamental de nove anos, situados na faixa etria de 10 anos, de uma escola particular do
municpio de Vera Cruz RS. Esta turma foi escolhida por pertencer a uma etapa de
transio escolar, localizada entre as turmas com apenas um professor e as turmas com
diversas disciplinas e professores, o que poderia influenciar, conforme discurso corrente, o
desempenho acadmico e comportamental destes jovens. Todos os alunos da turma
selecionada participaram da interveno.

2.5 Procedimentos
Foram selecionadas cinco das sete habilidades sociais descritas na interveno com
os alunos, por entender que as mesmas esto sobrepostas e interligadas. As habilidades
trabalhadas foram o autocontrole, expressividade emocional, empatia, fazer amizades e
soluo de problemas. Essas habilidades foram selecionadas por entender, conforme Murta
(2007), que as dificuldades dos sujeitos em criar e manter vnculos afetivos e sociais
interferem no seu desempenho cognitivo e podem resultar em altos prejuzos para a
comunidade, tal como o envolvimento dos jovens em atos de violncia.
Primeiramente, o projeto foi apresentado Equipe Diretiva da Escola, com o intuito
de obter a cincia e concordncia da mesma em realiz-lo, bem como fazer as adequaes
pertinentes realidade especfica da organizao escolar. Nesta ocasio, pensou-se em
realizar estas atividades em parceria com a disciplina de Ensino Religioso, j que a mesma
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possui objetivos semelhantes. Diante disso, foi realizado contato com a professora
responsvel pela disciplina e apresentado a ela o projeto de interveno, obtendo a
concordncia da mesma em realiz-lo. Em seguida, foi enviada uma carta aos pais ou
responsveis legais destes alunos, para que os mesmos tivessem cincia do trabalho que
seria realizado e de seus objetivos. Estes bilhetes tiveram de ser assinados pelos pais e
entregues pelos alunos. Porm, antes de iniciar o trabalho com as oficinas temticas, a
dinamizadora das oficinas, juntamente com a professora de Ensino Religioso, apresentou-
se ao grupo e explicou o trabalho a ser realizado. Ento, aps o perodo de frias escolares,
iniciaram-se as atividades semanais que se propunham a promover as habilidades sociais j
descritas.

2.6 Projeto de Interveno


O projeto foi desenvolvido atravs de nove encontros, realizados semanalmente,
com durao de 50 minutos. Os encontros foram coordenados pela psicloga da escola
com o auxlio da professora responsvel pela disciplina de Ensino Religioso. Foi aplicado
o roteiro de oficinas apresentado a seguir:

Oficina N 1: Apresentao (retirada de Silva & Murta, 2009).


Materiais: recipiente de plstico, aparelho de som, CD, papel e caneta.
Procedimentos: Inicialmente foram feitas as combinaes e construo das regras
para a realizao destas atividades, tais como sigilo, respeito com os colegas, etc. Foi
confeccionado um cartaz e fixado na parede. Posteriormente, foi feita a brincadeira batata
quente, na qual os participantes deveriam passar o recipiente fechado para o seu colega da
direita ao som da msica do rdio. Quando a msica parasse, aquele que estivesse com o
recipiente na mo, deveria pegar um papelzinho dobrado dentro do copo e responder
pergunta que nele estivesse escrita. Eram questes como: Quando estou triste eu...,
Quando estou feliz eu..., Minha maior qualidade ...., Meu maior defeito ..., Quem
gosta de mim ..., De quem eu mais gosto ..., O que eu mais gosto de fazer ...,
Uma pessoa que eu admiro ..., A disciplina que eu mais gosto ..., etc.
Objetivos: apresentao, descontrao, autoconhecimento, conhecimento do
prximo e cooperao.

Oficina N 2: Os sentimentos tm cores (retirada de DellAglio & Santos, 2010).


Habilidades trabalhadas: autocontrole e expressividade emocional.
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Materiais: Cinco cartazes de cartolina nas cores vermelho, verde, amarelo, azul e
preto. Revistas, tesouras e colas.
Procedimentos: Foram entregues as revistas aos alunos e solicitado que eles
recortassem figuras de rostos de pessoas, sendo que deveriam identificar os sentimentos
que estas pareciam expressar. Em seguida, os alunos deveriam colar as figuras recortadas
nos cartazes coloridos, buscando associar a cor do cartaz com os sentimentos expressos nas
figuras. Foi feita a discusso da experincia em grupo.
Objetivos: reconhecer e nomear sentimentos prprios e dos outros, tolerar
frustraes, falar sobre as emoes e lidar com elas, expressar sentimentos de maneira
adequada.

Oficina N 3: adaptada de Silva e Murta (2009).


Habilidades trabalhadas: autocontrole e expressividade emocional.
Materiais: folhas de ofcio, lpis de cor, canetinhas coloridas, colchonetes, aparelho
de som, CD.
Procedimentos: Foi colocada uma msica suave e os participantes foram
convidados a deitarem em uma posio confortvel e a fazerem um relaxamento. Eles
deveriam fechar os olhos e imaginar alguma situao conflituosa que envolvesse seus pais,
professores ou colegas. A seguir, deveriam atribuir, atravs da imaginao, cor, forma e
peso raiva experimentada no cotidiano. Logo aps, foram instrudos a imaginar essa
forma diminuindo e tornando-se de cor mais amena. Aps o relaxamento, os participantes
deveriam fazer uma pintura sobre a raiva imaginada e relatar de que forma ela sentida.
Como tarefa de casa os alunos deveriam prestar ateno aos sentimentos vivenciados no
decorrer da semana e s aes que foram praticadas para amenizar os sentimentos
desconfortveis.
Objetivos: favorecer a expresso saudvel da raiva e estimular a construo de
estratgias eficazes de autocontrole.

Oficina N 4: retirada de DellAglio e Santos (2010).


Habilidade trabalhada: empatia.
Materiais: folhas de ofcio, canetas, televiso, aparelho de DVD e filme Eu
nunca fui beijada.
Procedimentos: primeiramente, a turma assistiu a um trecho do filme que tem
como foco situaes de bullying. A seguir foi proposta uma discusso em pequenos
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grupos, a respeito da cena apresentada, e, posteriormente, a discusso foi realizada no


grande grupo. A reflexo em grupo partiu do seguinte roteiro;
- O que a personagem do filme, vtima do bullying, sentiu?
- O que as pessoas que fizeram isso pensaram?
- Como eles se sentiram enquanto tratavam a colega daquela forma?
- Ser que eles pensaram no que ela ia sentir?
- Vocs j vivenciaram alguma situao como a apresentada no filme?
Objetivos: observar, demonstrar interesse pelo outro, reconhecer e refletir sobre
os sentimentos alheios, oferecer ajuda, pensar em estratgias de enfrentamento de situaes
de violncia na escola.

Oficina N 5: Entrevistas.
Materiais: papel e caneta.
Procedimentos: a coordenadora do grupo apresentou uma situao-problema igual
a todos os participantes. Cada membro do grupo teve que escolher um colega para ser
entrevistado a respeito do modo como resolveria e/ou lidaria com a situao.
Posteriormente, houve a discusso no grande grupo a respeito das diversas solues
encontradas.
Objetivos: fomentar a reflexo e a flexibilizao do pensamento e chamar a
ateno para a existncia de vrias alternativas para a resoluo de um mesmo problema.

Oficina N 6: Passar bilhete.


Habilidade trabalhada: fazer amizades.
Materiais: papel e caneta.
Procedimentos: os participantes sentaram em crculo e cada integrante recebeu
uma folha na qual foi solicitado que escrevesse uma qualidade do colega sentado direita.
Ao sinal dado pela coordenadora, os membros do grupo tiveram que passar o papel escrito
para o colega da direita e receberam um papel escrito do colega da esquerda. Os
participantes ento deviam escolher outra qualidade do colega da direita e passarem
novamente o papel adiante, e assim sucessivamente. No final, cada um guardou para si um
bilhete com diversas avaliaes positivas de si mesmo e de outros colegas. Posteriormente,
eles foram solicitados a dizer como se sentiram com a brincadeira e se concordam ou no
com o julgamento do grupo a respeito de si mesmo.
Objetivos: trabalhar a habilidade de dar e receber elogios, o sentimento de
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pertencimento ao grupo e a importncia do feedback positivo para a construo e


manuteno de vnculos.

Oficina N 7: Demonstrao de afeto.


Habilidades trabalhadas: fazer amizades e demonstrar sentimentos positivos.
Material: Um bichinho de pelcia.
Procedimentos: aps explicar os objetivos da dinmica, a coordenadora pediu
para que todos formassem um crculo e passassem entre eles o bichinho de pelcia, ao qual
cada integrante teve que demonstrar concretamente seu sentimento (carinho, afago, etc.) ou
verbalmente. Aps a experincia, os participantes foram convidados a fazer o mesmo gesto
de carinho no integrante da direita. Por ltimo, tiveram que debater sobre as reaes dos
integrantes com relao a sentimentos de carinho, medo e inibio que tiveram.
Objetivos: promover a coeso grupal, a manifestao de sentimentos e a formao
e fortalecimento de vnculos.

Oficina N 8: retirada e adaptada de Dell'Aglio e Santos (2010).


Habilidades trabalhadas: dar e receber feedback.
Materiais: canetas, conjunto de cartes verdes e laranjas, barbante, prendedores de
roupa e fita colante.
Procedimentos: Os participantes foram divididos em dois grupos. Um grupo
recebeu cartes de cor verde, enquanto o outro recebeu os de cor laranja. Cada carto
continha o nome de uma criana do grupo oposto. A facilitadora pediu que cada um
escrevesse uma qualidade do colega, bem como algo que ele deveria melhorar. Enfatizou-
se que deveriam cuidar para no ofender seus colegas e sim ajud-los. Em seguida foi
confeccionado um varal de bilhetes com o barbante e os prendedores. Depois, cada
integrante procurou seu nome no varal, com as qualidades e defeitos escritos pelos
colegas. Foi feita a discusso em grupo, na qual eles poderiam dizer como se sentiram, se
concordavam com o que estava escrito, etc.
Objetivos: Favorecer a comunicao, a escuta e a aproximao dos participantes.

Oficina N 9: encerramento.
Procedimentos: A pedido da turma, foi realizado um momento de
confraternizao com amigo secreto. A coordenadora solicitou que eles escrevessem uma
mensagem para seu amigo (a), contendo aquilo que desejava para ele (a) at o final deste
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ano. Avaliao verbal do projeto.


Objetivos: encerrar as atividades, fortalecer o sentimento de amizade e de
pertencimento ao grupo.
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Captulo III
RESULTADOS E DISCUSSO

A partir das atividades realizadas com o grupo de participantes do projeto,


constatou-se um efetivo engajamento dos alunos, bem como uma evidente satisfao em
participar das atividades propostas.
Contudo, constatou-se tambm a dificuldade que alguns membros do grupo
apresentaram para se envolver efetivamente em atividades que exigissem o raciocnio
abstrato, ou as que os fizessem entrar em contato com os prprios sentimentos, tal como
nas oficinas n 2, 3, 6 e 8. Esta observao apia os dados trazidos pela literatura, quanto
aos aspectos do desenvolvimento cognitivo e emocional de crianas nesta faixa etria, que
se encontram na fase de transio do estgio das operaes concretas para o das operaes
formais, bem como na passagem da infncia para a adolescncia. Neste perodo, a criana
experimenta mudanas significativas nas suas habilidades de raciocnio, de compreenso
do mundo e do self. A passagem da lgica indutiva para a lgica dedutiva de pensamento
supe que a criana seja capaz de raciocinar no somente a partir de observaes diretas e
manipulaes do objeto, e sim que comece a pensar em termos de ocorrncias possveis,
manipulando concomitantemente variveis distintas, sem t-las visto ou vivenciado em
primeira mo. Nesta fase a criana capaz de pensar em termos de opes e
possibilidades, se imaginando em diversos papis, prevendo consequncias futuras de suas
aes e conseguindo fazer planejamentos a longo prazo, com a possibilidade de revis-los
e alter-los conforme suas necessidades (Bee, 1997; Piaget & Inhelder, 1976).
Assim sendo, a forma como as crianas descrevem a si mesmas e aos outros, que
outrora ficava mais restrita a atributos fsicos e diretamente observveis, agora passa a
incluir aspectos da personalidade das pessoas, tendo em vista uma maior capacidade de
abstrao. evidente que isto se d de forma gradativa, sendo que a criana em fase de
transio pode ter desenvolvido algumas habilidades deste perodo e no outras. Da mesma
forma, existem indivduos que nunca alcanam o estgio das operaes formais. (Bee,
1997; Piaget & Inhelder, 1976). Isto se evidencia, por exemplo, quando este grupo tem
dificuldade em se concentrar e realizar as atividades propostas pela oficina n 2, mas
alguns alunos conseguem desenvolver com facilidade a atividade de representar
sentimentos de maneira simblica (atravs de desenhos), proposta pela mesma oficina,
demonstrando seu pensamento concreto.
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Esta questo evidencia a necessidade de se levar em conta o conhecimento das


caractersticas reais do grupo, bem como a fase de desenvolvimento na qual seus membros
se encontram, para o posterior planejamento das atividades, sejam elas projetos
desenvolvidos pela escola ou at mesmo contedos curriculares. Outra questo a ser
levantada, o quanto os aspectos afetivos e emocionais so ou no percebidos e
trabalhados em sala de aula, independente da faixa etria de seus alunos, pois se verifica a
necessidade de que as escolas ofeream espaos para que estes aspectos sejam trabalhados
e elaborados.
Por outro lado, atividades que envolviam a visualizao de uma cena de filme ou
que no lhes colocavam diretamente no centro da reflexo grupal, tais como as oficinas n
1, 4, 5 e 7, foram desenvolvidas com maior facilidade. Este fato pode indicar que conseguir
se distanciar do objeto de discusso pode facilitar a explorao de alguns contedos,
especialmente aqueles que mobilizam maior ansiedade, j que a entrada no perodo da
adolescncia precipita a reedio de conflitos bsicos que devem agora ser elaborados por
estes jovens. Neste perodo, esperado que haja uma modificao no autoconceito e na
autoestima destes sujeitos. Uma srie de rpidas modificaes corporais, mudanas em
relao s expectativas sociais que lhes so depositadas, bem como nos padres de
relacionamento com seus pares e figuras de autoridade, faz com que os adolescentes
necessitem revisar seu autoconceito e reformular a sua identidade, levando em conta as
novas experincias, bem como o background de vivncias, relaes e aprendizagens
construdas at aqui (Bee, 1997).
A ansiedade, contida neste perodo, pode ser entendida atravs da teoria de Erik
Erikson:
Nesse modelo, a tarefa ou dilema central da adolescncia o da identidade
versus confuso de papis. (...) Ele se refere a tal perodo como aquele em que
a mente do adolescente uma espcie de moratria entre a infncia e a vida
adulta. A identidade antiga no mais suficiente; uma nova identidade precisa
ser forjada, uma que sirva para colocar o jovem entre os inmeros papis da
vida adulta profissionais, sexuais, religiosos. inevitvel a confuso a cerca
de todas essas escolhas de papis (Bee, 1997, p. 353).
Tambm foi observado que, em meio a um mundo competitivo e corrida
desenfreada para um lugar de sucesso, surgiu, no decorrer das atividades propostas, a
dificuldade destes alunos em compreender e empregar algumas habilidades sociais bsicas
para a convivncia em grupo. Habilidades como esperar sua vez para falar, escutar o que o
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colega est dizendo sem interromp-lo e aceitar a opinio do outro foram algumas das
dificuldades encontradas neste grupo. Outras questes, como pouca tolerncia frustrao
diante do recebimento de uma nota ou da no compreenso imediata do contedo, tambm
foram observadas. No entanto, ao final da interveno, percebeu-se uma melhora no
aspecto que se refere a esperar sua vez para falar, no qual utilizavam com mais freqncia
a estratgia de levantar a mo e esperar.
Considerando a literatura na rea, Cunha (2008) ressalta que os processos de
ensino-aprendizagem devem priorizar alm dos aspectos tcnico-cientficos, a formao de
competncias, entre elas a competncia social. Um repertrio adequado de habilidades
sociais est relacionado a uma melhor adaptao ao Ensino Superior, bem como vida
acadmica e profissional (j que um dos objetivos do educandrio o sucesso profissional
de seus alunos). A autora afirma ainda que a competncia social um recurso
indispensvel para a realizao de atividades intrnsecas vida acadmica, tais como
trabalhar em grupo, fazer amizades, participar de redes sociais, entre outras.
Por conseguinte, a valorizao pelo mercado de trabalho da competncia social e da
assertividade no relacionamento interpessoal, apia a incluso de programas de
desenvolvimento de habilidades sociais nos espaos acadmicos, seja na educao bsica
ou no ensino superior (Cunha, 2008).
Ademais, constata-se que um bom repertrio de habilidades sociais, alm de estar
associado competncia profissional, pode atuar de forma preventiva ao consumo e/ou
abuso de lcool e outras drogas e formao de comportamentos antissociais. Portanto,
formar sujeitos cidados, socialmente responsveis e habilidosos, , sobretudo, uma
demanda social, qual a escola, enquanto espao privilegiado de formao do sujeito, no
pode se furtar (Cunha, 2008; Rodrigues, 2009).
Outro aspecto a ser levantado e que mereceria, em outro momento e espao, uma
discusso mais detalhada, diz respeito s diferenas de gnero que envolvem a expresso
dos sentimentos. Na atividade em que o grupo foi solicitado a demonstrar afeto para um
bichinho de pelcia (atravs de gestos ou palavras) e, posteriormente, repetir a ao no
colega (oficina n 7), constatou-se que as meninas atenderam com maior prontido s
orientaes da coordenadora. J os meninos comearam a brincar, fazer gracinhas e um
deles se recusou a repetir o gesto na colega, especialmente porque era uma menina.
Quando questionados, eles argumentaram que os meninos manifestam seus sentimentos de
outra forma, tal como dar aperto de mo, tapinhas nas costas, etc. Estes comportamentos,
entretanto, parecem estar coloridos pelas expectativas sociais que recaem sobre meninos e
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meninas, especialmente nesta fase da vida, na qual precisam se posicionar em relao


demanda que lhes dirigida. Caballo (citado por Del Prette et al., 2004), afirma que
estudos mostram que as mulheres costumam ser socialmente mais habilidosas na expresso
de sentimentos positivos, enquanto que os homens geralmente demonstram maior
habilidade na expresso de sentimentos negativos, bem como no comportamento de fazer
solicitaes. Estas diferenas, portanto, so constitudas desde a infncia, refletindo
esteretipos sexuais presentes na nossa cultura.
Bandeira, Rocha, Freitas, Del Prette e Del Prette (2006) tambm observaram
diferenas quanto ao gnero no repertrio de habilidades sociais em um grupo de
estudantes do ensino fundamental. Neste estudo as meninas apresentaram uma maior
frequncia de habilidades sociais do que os meninos, na auto-avaliao e na avaliao das
professoras.
Caberia, portanto, questionar o papel da escola em ajudar os alunos a refletir sobre
esta viso estereotipada do gnero, a fim de auxili-los a desenvolver seus papeis na
sociedade com maior segurana e autonomia. Pois, aprende-se na escola uma concepo
do masculino e do feminino que possibilita julgar natural que meninos e meninas
desenvolvam determinadas competncias, habilidades e sensibilidades (Perosa, 2006, p.
89).
Entretanto, foi possvel observar, ainda que brevemente, a existncia de um
sentimento de empatia, coleguismo e pertena ao grupo, em um episdio que envolveu
uma fofoca entre os participantes. Uma menina teria espalhado para todos os colegas um
segredo de outras colegas, revelando que todas elas gostavam de um menino do grupo.
Alm de ficarem muito chateadas, as meninas enfatizaram que esta informao no era
verdadeira. Este assunto surgiu no decorrer de uma atividade, apesar de j ter sido
discutido entre eles. A facilitadora ento questionou de que forma eles resolveriam esta
situao, e cada participante resolveu pedir desculpas para todo o grupo, assumindo sua
parcela de responsabilidade em relao ao ocorrido. Falou-se brevemente sobre namoro e a
fase na qual eles se encontram. Contudo, a necessidade de conversar e refletir sobre a
temtica da sexualidade de forma sistemtica, foi facilmente diagnosticada, exigindo a
disponibilidade de escuta por parte dos educadores.
Cabe destacar tambm a prontido dos alunos para a realizao das atividades em
sala de aula, bem como para fazer as tarefas de casa, sugerindo a presena de algumas
habilidades acadmicas, como cooperar, seguir instrues, atender pedidos, etc.
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Outro ponto que merece destaque, diz respeito ao Treinamento em Habilidades


Sociais junto aos educadores da instituio. Considerando o vnculo e o conhecimento
prvio que os professores tm de seus alunos e da dinmica de funcionamento do grupo,
parece ser coerente que eles mesmos estejam engajados em desenvolver sua competncia
social, para que possam promov-la junto aos estudantes. Contudo, para isto necessrio
que a equipe diretiva da escola inclua em seu plano diretor a formao continuada de seu
corpo docente, dando nfase ao relacionamento professor-aluno e construo da
competncia social. Esta necessidade fica evidenciada por comentrios de professores
junto a este grupo de alunos, dentro e fora da sala de aula, tais como: como vocs so
feiosos ou toquei o terror neles, que denotam a dificuldade de manejo e relacionamento
de alguns docentes com esta turma.
Del Prette, Del Prette, Torres e Pontes (1998) apresentaram indicadores da eficcia
de programas voltados ao Treinamento de Habilidades Sociais junto a educadores,
especialmente no que se refere aos aspectos moleculares do desempenho social, resultando
em uma melhora da autoestima destes profissionais, bem como uma maior motivao para
se engajar em interaes mais satisfatrias em sala de aula.
Outro ponto a ser destacado, foi a negativa da professora que auxiliava nas
atividades, em participar do amigo-secreto proposto pela turma. Este fato se deu em
decorrncia de um episdio no qual um aluno se perdeu durante uma viagem de estudos
realizada com este grupo, ocasionando alguns atritos entre estudantes e docentes que
acompanharam o grupo. Esta professora que acompanhou a viagem sentiu-se lesada ao ter
sido responsabilizada junto direo da escola pelo incidente. Desta forma, manifestou seu
desagrado com os alunos desta turma se recusando a participar da atividade por eles
proposta. Este fato pode ser entendido como isolado, refletindo caractersticas da prpria
professora, mas refora a necessidade de um maior acompanhamento junto ao professorado
da instituio.
Os aspectos nocivos de determinados comportamentos e atitudes docentes so
apontados pela literatura cientfica, especialmente em pesquisa realizada por Molina e Del
Prette (2006). Estas autoras observaram que as interaes sociais que os estudantes
mantm com outros significativos (pais, colegas e professores), bem como a avaliao
social que a criana extrai desses relacionamentos, repercutem em seu desempenho
acadmico e em sua autoestima. Por conseguinte, antes de resultar em uma atitude
punitiva por parte da escola, estes comportamentos reforam a necessidade de um
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treinamento adequado e apoio sistemtico ao seu grupo de professores, por serem estes
peas-chave de todo o processo educativo.
Molina e Del Prette (2006) observam que a reestruturao do ensino brasileiro,
citando a questo da Educao Inclusiva, no foi acompanhada por melhora significativa
nos processos de ensino-aprendizagem dentro do espao concreto da sala de aula. Elas
reiteram que, se o processo de construo do conhecimento se d atravs de interaes
entre a criana e seu meio, e se a aprendizagem de conceitos e habilidades afeta o
desenvolvimento social, parece razovel considerar a relao entre habilidades sociais e
aprendizagem na formulao de propostas pedaggicas e currculos escolares.
Por outro lado, sugere-se que a escola tem forte influncia na manuteno de
comportamentos positivos. Rodrigues (2009) defende que o fato de o adolescente no
frequentar a escola est associado ao nmero crescente de reincidncias, ao uso de
entorpecentes e, tambm, ao emprego de armas. A autora afirma ainda que o fracasso e o
abandono escolar remetem ao fracasso social. O abandono da escola por expulso ou
excluso destacado como fator importante para incio de atitudes delinquentes em funo
do tempo ocioso e pela ligao com pares desviantes nesse perodo (Rodrigues, 2009).
O sentimento do grupo em questo em relao ao educandrio, corrobora a
literatura neste sentido, pois na primeira atividade realizada com a turma, alguns alunos
ressaltaram seus sentimentos positivos em relao a escola, afirmando sentir-se bem neste
espao e na companhia de colegas. Neste sentido, percebe-se que o vnculo com a escola
atua como um fator de proteo ao desenvolvimento dos jovens, sendo muitas vezes um
dos poucos lugares de apoio com o qual alguns indivduos podem contar. Estas
consideraes so reforadas pelo fato de alguns alunos relatarem de forma escrita ou
atravs de desenhos, dificuldades e ressentimentos em relao ao ambiente familiar e, ao
mesmo tempo, afirmarem gostar muito de alguns professores e de participar das atividades
propostas pelo projeto. Foi interessante observar que, apesar de alguns conflitos da
professora de Ensino Religioso com a turma, os alunos deste grupo a possuem como
referncia em termos de confiana e amizade.
Considerando ainda que no houve nenhuma repetncia neste ano letivo, o que
contrariou a expectativa de docentes quanto a alguns alunos desta turma no incio do ano,
importante sublinhar, conforme Bolsoni-Silva, Marturano e Freiria (2010), o papel do
vnculo com o professor e com a escola enquanto facilitadores do desenvolvimento
acadmico e socioemocional destes jovens. Isto nos permite considerar que intervenes
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desta ordem e ampliadas a outros atores do processo educativo podem auxiliar no combate
ao fracasso escolar e no desenvolvimento integral dos alunos.
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Captulo IV

CONSIDERAES FINAIS

Dadas as contribuies que a psicologia pode oferecer ao espao escolar, bem como
a importncia da temtica das habilidades sociais para a formao humana e profissional,
prope-se que este tema seja melhor estudado, pesquisado e difundido nos espaos
educativos, a fim de tornar-se uma poltica institucional e uma preocupao de todos os
envolvidos. Sendo assim, sugere-se que este tipo de trabalho possa ser estendido a outros
atores da comunidade escolar, tais como pais e professores, para um maior alcance de seus
objetivos, a fim de que este no seja um projeto isolado, sem ressonncia na instituio
como um todo.
Alm disso, intervenes neste sentido parecem ir ao encontro das demandas de
atuao do psiclogo escolar, na medida em que este deve buscar ultrapassar a perspectiva
clnico-assistencialista e provocar espaos de reflexo e questionamento acerca da ao de
educadores, gestores e estudantes no processo de ensino-aprendizagem.
Na mesma linha, sugere-se que sejam feitos mais estudos nesta rea, a fim de
mensurar efetivamente os efeitos deste tipo de interveno, com medidas que avaliem o
repertrio de habilidades sociais dos estudantes antes e depois da realizao do trabalho.
Ademais, a construo e o desenvolvimento da competncia social entre crianas e
adolescentes, vem sendo reconhecida como um importante fator que concorre para o
desenvolvimento saudvel do indivduo. Sendo assim, as contribuies deste campo
auxiliam no embasamento terico-prtico do psiclogo que deseja trabalhar com a
preveno e promoo de sade no espao escolar.
Por fim, luz do Projeto Poltico Pedaggico da instituio (2009), o qual
preconiza a formao integral de indivduos crticos, responsveis e participativos,
considerando para isso aspectos afetivos, sociais e culturais, sugere-se que sejam
pensadas aes pedaggicas que ofeream um caminho concreto para a consolidao
destes princpios. Afinal, contribuir para a formao de cidados, que consigam fazer uma
leitura crtica da realidade e nela intervir com conscincia e responsabilidade, no uma
tarefa simples, tampouco deve ser solitria e pontual.
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Referncias

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