INSTITUTO SUMAR DE ENSINO SUPERIOR

FACULDADE SUMAR - UNIDADE SO MATEUS

Alina Aparecida Leoncio

Fabia Almeida Senatori
Luciana Ferreira Barros
Luciana de Souza

Fichamento de Citao do Livro Pedagogia da Autonomia de

Paulo Freire

So Paulo SP
2017
 Alina Aparecida Leoncio
Fabia Almeida Senatori
Luciana Ferreira Barros
Luciana de Souza

Fichamento de Citao do Livro Pedagogia da Autonomia de

Paulo Freire

Fichamento de Citao do livro Pedagogia

da Autonomia de Paulo Freire.
Elaborado como requisito parcial do 1
bimestre da disciplina: Projeto Profissional
Interdisciplinar I Ser Professor no curso
de Pedagogia.

Docente: Prof. M. Regina Maria da Silva

So Paulo SP
2017
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios pratica
educativa. 25 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

No h docncia sem discncia

Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou leitora o exerccio de

perceber se este ou aquele saber referido corresponde natureza da prtica
progressista ou conservadora ou se, pelo contrrio, exigncia da prtica
educativa mesma independentemente de sua cor poltica ou ideolgica. (p.12)

A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao

Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica,
ativismo. (p.12)

Devem ser contedos obrigatrios organizao programtica da formao

docente[...]Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua produo ou a sua construo. (p.12)

...no h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar

das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Quem ensina, ensina alguma coisa a algum. (p.12)

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,

historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar [...]
ensinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender. (p.13).

...quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender tanto mais se

constri e se desenvolve o que venho chamando "curiosidade epistemolgica",
sem a qual no alcanamos o conhecimento cabal do objeto.(p.13)

...fora criadora do aprender de que fazem parte a comparao, a repetio, a

constatao, a dvida rebelde, a curiosidade no facilmente satisfeita, que
supera os efeitos negativos do falso ensinar[...]Isto no significa, porm, que
nos seja indiferente ser um educador "bancrio" ou um educador
"problematizador". (p.13)

1.1 Ensinar exige rigorosidade metdica

...ensinar no se esgota no "tratamento" do objeto ou do contedo,

superficialmente feito, mas se alonga produo das condies em que
aprender criticamente possvel. E essas condies implicam ou exigem a
presena de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos,
rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.(p.13)

Percebe-se, assim, a importncia do papel do educador, o mrito da paz com

que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas ensinar
os contedosmas tambm ensinar a pensar certo[...]O intelectual memorizador,
que l horas a fio, domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de
suas leituras quase como se estivesse recitando-as de memria[...] como se
os livros todos a cuja leitura dedica tempo parto nada devessem ter com
realidade de seu mundo.(p.14)

A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se d

e a que me dou e cuja compreenso fundamental me vou tornando tambm
sujeito. (p.14)

O professor que pensar certo deixa transparecer aos educandos que uma das
bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
histricos, a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo[...]o
conhecimento novo supera outro antes que foi novo e se fez velho e se
"dispe" a ser ultrapassado por outro amanh[...]se ensina e se aprende o
conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento
ainda no existente.(p.14)

1.2 Ensinar exige pesquisa

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino[...]Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso
para conhecer e o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a
novidade.(p.14)

A curiosidade ingnua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, no

importa que metodicamente desrigoroso, a que caracteriza o senso
comum[...]Implica o compromisso da educadora com a conscincia crtica do
educando cuja "promoo" da ingenuidade no se faz automaticamente.(p.14)

1.3 - Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente,
escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos,
sobretudo os da classes populares, chegam a ela - saberes socialmente
construdos na prtica comunitria - mas tambm, como h mais de trinta anos
venho sugerindo, discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses
saberes em relao com o ensino dos contedos.(p.15)

Porque no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva

associar a disciplina cujo contedo se ensina[...]Porque no estabelecer uma
necessria "intimidade" entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos
e a experincia social que eles tm como indivduos? Porque no discutir as
implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes elas
reas pobres da cidade? A tica de classe embutida neste descaso?[...] A
escola no partido. Ela tem que ensinar os contedos, transfer-los aos
alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos.(p.15)

1.4 - Ensinar exige criticidade

No h para mim, na diferena e na "distancia" entre a ingenuidade e a

criticidade, entre o saber de pura experincia feito e o que resulta dos
procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma
superao.(p.15)
Na verdade, a curiosidade ingnua que, "desarmada", esta associada ao
saber do senso comum, a mesma curiosidade que, criticizando-se,
aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto
cognoscvel, se torna curiosidade epistemolgica.[...] Os cientistas e filsofos
superam, porm, a ingenuidade da curiosidade do campons e se tornam
epistemologicamente curiosos.(p.15)

No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe

pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando
a ele algo que fazemos.(p.15)

...uma das tarefas precpuas da prtica educativa-progressista exatamente o

desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil.(p.15)

1.5 - Ensinar exige esttica e tica

A necessria promoo da ingenuidade a criticidade no pode ou no deve

ser feita a distncia de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica
[...] a prtica educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia
e de pureza [...] Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos
capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de
romper, por tudo isso, nos fizemos seres ticos. [...] Se se respeita a natureza
do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao
moral do educando. Educar substantivamente formar. (p.16)

...Pensar certo, pelo contrario, demanda profundidade e no superficialidade

na compreenso e na interpretao dos fatos. Supe a disponibilidade
reviso dos achados, reconhece no apenas a possibilidade de mudar de
opo, de apreciao, mas o direito de faz-lo. (p.16)

1.6 - Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo

Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras a que falta
corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo fazer
certo.(p.16)

No possvel ao professor pensar que pensa certo mas ao mesmo tempo

pergunta ao aluno se "com quem est falando".(p.16)

No assim que se pensa certo nem a assim que se ensina certo. Faz parte
do pensar certo o gosto da generosidade que, no negando quem o tem o
direito raiva, a distingue da raivosidade irrefreada. (p.16)

1.7 - Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma

de discriminao

prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo que

no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de
recusa ao velho no apenas o cronolgico.(p.17)

A prtica preconceituosa de raa, de gnero ofende a substantividade do ser

humano e nega radicalmente a democracia.(p.17)

...A mim me d pena e no raiva, quando vejo a arrogncia com que a

branquitude de sociedade em que se faz isso em que se queimam igrejas de
negros se apresenta ao mundo como pedagoga da democracia.(p.17)

O que tenho dito at agora, porm, diz respeito radicalmente natureza de

mulheres e de homens. Natureza entendida como social e historicamente
constituindo-se e no como um "apriori" da Histria. (p.17)

...penar certo a ser ensinado concomitantemente com o ensino dos contedos

no um pensar formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo.(p.17)

A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser

humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se
comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo
comunicado [...] O pensar certo por isso dialgico e no polmico.(p.17)

1.8 - Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica

A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento

dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer[...]na prtica da
formao docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar
certo no presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que
iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio,
o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio
aprendiz em comunho com o professor formador. preciso, por outro lado,
reinsistir em que a matriz do pensar ingnuo como a do crtico a curiosidade
mesma, caracterstica do fenmeno vital.(p.17-18)

...o de que se precisa possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, atravs

da reflexo sobre a prtica, a curiosidade ingnua, percebendo-se como tal, se
v tornando crtica.(p.18)

...o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando

criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima
prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser tal
modo concreto que quase se confunda com a prtica [...]quanto mais me
assumo como estou assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me,
no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade
epistemolgica.(p.18)

Est errada a educao que no reconhece na justa raiva, na raiva que

protesta contra as in justias, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a
explorao e a violncia um papel altamente formador. O que a raiva no pode
, perdendo os limites que a confirmam, perder-se em raivosidade que corre
sempre o risco de se alongar em odiosidade.(p.18)

1.9 - Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural

 interessante estender mais um pouco a reflexo sobre a assuno. O verbo
assumir um verbo transitivo e que pode ter como objeto que assim se
assume[...]quando digo ser fundamental para deixar de fumar a assuno de
que fumar ameaa a vida, com assuno eu quero sobretudo me referir ao
conhecimento cabal que obtive do fumar e de suas consequncias.(p.18)

A questo da identidade cultural, de que fazem parte a dimenso individual e a

de classe dos educandos cujo respeito absolutamente fundamental na prtica
educativa progressista, problema que no pode ser desprezado.(p.19)

A formao docente que se julgue superior a essas "intrigas" no faz outra

coisa seno trabalhar em favor dos obstculos. (p.19)

O gesto do professor me trazia uma confiana ainda obviamente desconfiada

de que era possvel trabalhar e produzir. De que era possvel confiar em mim
mas que seria to errado confiar alm dos limites quanto errado estava sendo
no confiar.(p.19)

uma pena que o carter socializante da escola, o que h de informal na

experincia que se vive nela, de formao ou deformao, seja negligenciado.
Fala-se quase exclusivamente do ensino dos contedos, ensino,
lamentavelmente quase sempre entendido como transferncia do saber [...] H
uma natureza testemunhal nos espaos to lamentavelmente relegados das
escolas. (p.19).

O que importa, na formao docente, no a repetio mecnica do gesto,

este ou aquele, mas a compreenso do valor dos sentimentos, das emoes,
do desejo, da insegurana a ser superada pela segurana, do medo que, ao
ser "educado", vai gerando a coragem.(p.20).

Conhecer no , de fato, adivinhar, com intuir. O importante, no resta dvida,

no pararmos satisfeitos ao nvel das intuies, mas submet-las anlise
metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemolgica. (p.20).