Você está na página 1de 68

CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU

NCLEO DE PS-GRADUAO E EXTENSO - FAVENI

APOSTILA
DIDTICA E METODOLOGIA
DO ENSINO SUPERIOR

ESPRITO SANTO

1
INTRODUO

http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalzonanorte/noticias/alunos-ingressantes-recebem-boas-vindas-em-
semana-de-integracao/image_preview

Prezados alunos, com imenso prazer que lhes apresento a apostila de


Didtica e Metodologia do Ensino Superior, esta uma apostila pertencente
ao ncleo comum da FAVENI. Sendo assim, far parte dos cursos relacionados
s reas Educacionais, Sade, Empresarial, Engenharia e Direito.

Aproveite esse material, o mesmo foi elaborado com muito carinho e


dedicao, sendo o mesmo essencial para o futuro de todos os profissionais,
independentemente de sua profisso. O nosso objetivo com o mesmo, preparar
vocs, discentes, para uma possvel interveno em sala de aula no ensino
superior. Pois, uma exigncia do mercado de trabalho que saibamos lidar com
as adversidades e diferenas existentes em sala de aula.
Leia com ateno os contedos aqui abordados, pois eles nortearo o
princpio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexo,
anlise e sntese dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez,
alcanar o equilbrio e contribuio no processo de conhecimento de todos!
Em caso de dvidas, no hesitem em perguntar, estamos aqui para
melhor servi-los.

Equipe Pedaggica da FAVENI

2
CONCEITUANDO O TERMO DIDTICA

http://2.bp.blogspot.com/7n6McCwVBYc/UUOU73GHUAI/AAAAAAAAACc/wc2hj5rIhYk/s1600/did_tica_do
_ensino_superior.jpg

Texto Adaptado de Balina Bello Lima

De modo geral, a palavra Didtica se associa a arrumao, ordem,


logicidade, clareza, simplificao e costuma, portanto, tambm conotar rigor,
bitolamento, limitao, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supe-
se que a origem deles esteja no prxis, ou seja, o exerccio regular da Didtica,
em todos os nveis de ensino, seria responsvel pelo seu desprestgio ou m
fama. Realmente, muitos manuais de Didtica esto cheios de itens e subitens,
regras e conselhos: o professor deve, o professor no deve e ficam, portanto,
muito prximos dos receiturios ou listagens de permisses e proibies,
tentando inutilmente disfarar o seu vazio atrs de excessivo formalismo.

3
Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito
de Didtica - disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual.

De fato, convm perguntar como aprenderam os nossos antepassados,


entregues a professores leigos, cuja preocupao maior era a competncia
conteudstica, a manuteno do respeito ctedra e a sua pessoa, que do alto
do seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutvel. Por outro lado,
com tanta didtica hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela anlise de
sistemas e por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue
piorando sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos?

Alis, estaro eles sendo utilizados? E se realmente esto, haver em seu


emprego uma dose mnima de conscincia, de adequao, de esprito de busca
e pesquisa? Ou tudo acontece na simples cpia ou transplante de modelos
inadequados realidade brasileira e, por isso, devidamente rejeitados?

Como saber tambm se o caos do ensino seria bem maior, sem as


tentativas de reformulao, sem o esforo das Faculdades de Educao com
licenciaturas, sem os cursos de reciclagem, sem as ps-graduaes em
Educao?

O momento pedaggico dos piores, reflete os problemas da sociedade


doente, inflacionada, violenta, desigual. No adianta, pois, esperar milagres da
Didtica. Conviria, ao contrrio, tomar conscincia dos seus limites e
possibilidades e impedir que ela fosse mais um elemento de manipulao do
homem, de violao dos seus direitos, de repetio do passado. Enfrentar o
amanh com as armas de ontem garantir, previamente, a derrota. Desistir de
lutar, sob o pretexto de falta de equipamento, covardia. No h verbas, no h
material, mas o recurso humano, o mais vlido, existe, e a est a exigir um
aceitamento interior, capaz de acion-lo.

4
De um professor de Didtica espera-se que seja pelo menos um didata,
no na acepo vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas
atitudes valem bem mais que suas tcnicas, que, trocando com seus alunos o
que ele , abrir caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que
sabe, tentando mold-los a si, ao seu fazer didtico. Do professor de Didtica
natural que o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer outro professor:
em primeiro lugar, ele exige respeito ao que ele (aluno) ; em segundo lugar,
que ele vivencie e comprove numa lio de autenticidade o que ele (professor)
considera correto, mas que tenha tambm abertura para valorizar outras opes.

Veja o desenho abaixo:

http://3.bp.blogspot.com/_bwAQOggWBdM/SywNYRGHzCI/AAAAAAAAADI/jVehRSc0-
7k/s640/lu.jpg

O mesmo retrata sobre a importncia de a Didtica ser centrada, correta


e induzir o pensamento do aluno.

5
Uma Didtica de vida estaria frente de qualquer Didtica legista ou
receitante; a vivncia didtica seria prefervel permanncia no exerccio
didtico isolado ou atomizado. Ser o professor conseguir integrar,
harmoniosamente e com amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se
em cada habilidade ele se coloca, sua humanidade ultrapassar a tcnica,
conferindo-lhe espaos inusitados.

No se trata de negar as bases tcnico-cientficas em que se assenta a


Didtica, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais -
a da ousadia, a do incomum, a do ilgico, a nfase a tudo o que foge aos padres
cotidianos e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a Didtica se alicera
na psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada
impede o seu enriquecimento ou extrapolao na dinmica da criatividade.

Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos no se tornaro


melhores, mas possvel que se prepare um pouco mais para o futuro, que
transfiram mais facilmente as aprendizagens de hoje para o contexto de amanh
e que possam tornar-se menos temerosos e mais felizes na superao de
situaes diversas e adversas.

Opta-se pela crena de que a boa didtica a que incentiva a produo


e no a reproduo, a divergncia muito mais que a convergncia, a crtica em
lugar da tranquila aceitao, a dvida em detrimento das certezas
preestabelecidas, o erro provisrio em lugar do acerto fcil. Prope-se tambm
que a essa Didtica se chame AMPLA DIDTICA: alm da fuso harmoniosa de
princpios cientficos e recursos tcnicos com a valorizao da funo criativa,
ela se diz "ampla" por aplicar-se a todos os nveis de ensino e por estar aberta a
todas as contribuies plausveis que vieram subsidi-la.

6
Texto para reflexo: QUALIDADE EM EDUCAO

(PDQ Consultoria - www.pdq.com.br)

O desenvolvimento de processos consistentes voltados para a qualidade


em educao tem um duplo significado e efeito.

Quando uma instituio educacional est comprometida com o


desenvolvimento de um sistema da qualidade, ela est no apenas
aperfeioando seus processos pedaggicos e administrativos, como tambm
exercendo um papel educador extremamente importante, com a demonstrao
de modelos e comportamentos que sero exigidos dos alunos nos seus
diferentes meios sociais, j que o conceito de qualidade transcende o enfoque
tecnicista das organizaes produtivas e contempla todo o contexto do que
podemos denominar de "qualidade de vida" do cidado, especialmente nas
relaes humanas.

Por isso, o entendimento, a ampliao e a disseminao do conceito de


qualidade em educao vm merecendo nos ltimos anos uma ateno especial
de diferentes segmentos da sociedade, no somente daqueles ligados
diretamente a essa rea, mas de todos aqueles efetivamente preocupados com
a consolidao desses valores de forma sustentada.

Mas, afinal, o que qualidade em educao?

Para tentarmos responder essa questo, importante que entendamos a


qualidade como um processo complexo, que tem no comportamento humano a
essncia de sua natureza.

Inicialmente, dentro desse processo complexo, entendemos a qualidade


como uma componente naturalmente integrada ao planejamento, e que essa

7
integrao se constitui no s num fator fundamental para o desenvolvimento
sustentado das instituies, como tambm num exerccio valioso dentro do
contexto dos processos de aprendizagem.

Dentro de uma viso tcnica, o planejamento, como atividade estratgica,


que se preocupa com o futuro e com os ambientes externos e internos da
organizao, define seus objetivos e os referenciais para o seu desenvolvimento.
A qualidade, que se preocupa com o aperfeioamento contnuo da organizao,
busca permanentemente a melhor forma de atingir seus objetivos e de viabilizar
o seu desenvolvimento. Definir objetivos (planejar) e buscar a melhor forma de
atingi-los (qualidade) so os pressupostos bsicos para entendermos
planejamento e qualidade como um processo integrado essencial para o
desenvolvimento das organizaes.

Peter Senge, em seu livro A Quinta Disciplina, cita que "as melhores
organizaes do futuro sero aquelas que descobriro como despertar o
empenho e a capacidade de aprender das pessoas em todos os nveis da
organizao". Para o autor, as empresas tero que se converter em
organizaes de aprendizagem.

Esse conceito nos mostra que as instituies de ensino podem constituir-


se em modelos para esse processo e que, por isso, tero um papel cada vez
mais relevante nesse contexto.

A negociao e o dilogo no lugar do autoritarismo, trabalho em equipe


substituindo posturas individualistas, ampla delegao ao invs de centralizao,
estruturas organizacionais sem rigidez hierrquica onde se cultive a confiana
mtua, estmulo cooperao e desenvolvimento de laos afetivos e
desestmulo competio e aos comportamentos agressivos; essas sero as
caractersticas das organizaes do futuro que faro com que as tcnicas do
planejamento e da qualidade sejam efetivas e se constituam em fator diferencial
competitivo para o seu desenvolvimento.

8
Podemos, portanto, propor que o entendimento do conceito de qualidade
em educao se fundamente na busca da formao integral do indivduo onde a
racionalidade deve ser vista como uma das dimenses humanas e no como a
nica. Uma instituio de ensino como referencial de qualidade ser aquela que
demonstre esses valores com a prtica de seus processos de
ensino/aprendizagem e se constitua numa organizao de aprendizagem, tal
como definida por Peter Senge.

9
DIDTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAO
DIDTICA DO PROFESSOR NAS AULAS

http://www.imesmercosur.org.br/imagens_editor/image/cursos-especializacoes-imagem-padrao.jpg

Texto adaptado de Jos Carlos Libneo

Alunos costumam comentar entre si: gosto desse professor porque ele
tem didtica. Outros dizem: com essa professora a gente tem mais facilidade
de aprender. Provavelmente, o que os alunos esto querendo dizer que esses
professores tm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com
eles, de fato, aprendem. Ento, o que ter didtica? A didtica pode ajudar os
alunos a melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor precisa
conhecer de didtica para que possa levar bem o seu trabalho em sala de aula?
Considerando as mudanas que esto ocorrendo nas formas de aprender e
ensinar, principalmente pela forte influncia dos meios de informao e
comunicao, o que mudar na prtica dos professores?

certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu


trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possvel. Por
mais limitaes que um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas,

10
falta de material de consulta, insuficiente domnio da matria, pouca variao
nos mtodos de ensino, desnimo por causa da desvalorizao profissional,
etc.), quando entra em classe, ele tem conscincia de sua responsabilidade em
proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso, saber ele fazer um bom
ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? possvel melhorar seu
desempenho como professor? Qual o sentido de mediao docente nas
aulas?

OS ESTILOS DE PROFESSOR

http://www.udf.edu.br/wp-content/uploads/2013/10/docencia_ensino_superior.jpg

H diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em


transmitir a matria que est no livro didtico, por meio de aula expositiva. o
estilo professor-transmissor de contedo. Suas aulas so sempre iguais, o
mtodo de ensino quase o mesmo para todas as matrias, independentemente
da idade e das caractersticas individuais e sociais dos alunos. Pode at ser que
essas prticas de passar a matria, dar exerccios e depois cobrar o contedo
11
na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns alunos
aprendem apesar do professor. O mais comum, no entanto, o aluno
memorizar o que o professor fala, decorar a matria e mecanizar frmulas,
definies etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos cham-la
de mecnica, repetitiva) serve para responder questes de uma prova, sair-se
bem no vestibular ou num concurso, mas ela no duradoura, ela no ajuda o
aluno a formar esquemas mentais prprios. O aluno que aprende
mecanicamente, na maior parte dos casos, no desenvolve raciocnio prprio,
no forma generalizaes conceituais, no capaz de fazer relaes entre um
conceito e outro, no sabe aplicar uma relao geral para casos particulares.

O professor transmissor de contedo no favorece uma aprendizagem


slida porque o contedo que ele passa no se transforma em meio de atividade
subjetiva do aluno. Ou seja, o aluno no d conta de explicar uma ideia, uma
definio, com suas prprias palavras, no saber aplicar o conhecimento em
situaes novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A participao
do aluno pouco solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele prprio
imediatamente a responde. possvel que entre os professores que se utilizam
desses procedimentos de ensino haja alguns que levem os alunos a aprender
os conceitos de forma mais slida, que saibam lidar de forma autnoma com os
conceitos. Mas no o caso da maioria. O que se v nas instituies de ensino
superior um ensino meramente expositivo, emprico, repetitivo, memorstico.
Os alunos desses professores no aprendem solidamente, ou seja, no sabem
lidar de forma independente com os conhecimentos, no interiorizam os
conceitos, o modo de pensar, raciocinar e atuar, prprios da matria que est
sendo ensinada e, assim, os conceitos no se transformam em instrumentos
mentais para atuar com a realidade.

O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais


atualizados nas metodologias de ensino, eles tentam variar mais os mtodos e
procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas

12
caractersticas individuais e sociais dos alunos, procuram saber os
conhecimentos prvios ou as experincias dos alunos, tentam estabelecer
dilogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos. Outros tentam
inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos
audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. H, tambm,
em algumas reas de conhecimento, professores que entendem que a melhor
forma de aprender colocar os alunos no laboratrio na crena de que, fazendo
experincias, lidando com materiais, assimilam melhor a matria. Essas formas
de trabalho didtico, sem dvida, trazem mais vantagens do que aquelas do
ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores acabam
voltando s prticas tradicionais, por exemplo, no sabem utilizar a atividade
prpria do aluno para eles prprios formando conceitos. Com efeito, ao avaliar a
aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetio de
definies ou frmulas. Mesmo utilizando tcnicas ativas e respeitando mais o
aluno, as mudanas metodolgicas ficam apenas na forma, mantendo
empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno no forma conceitos,
no aprende a pensar com autonomia, no interioriza aes mentais. Ou seja,
sua atividade mental continua pouco reflexiva.

http://2.bp.blogspot.com/__c7dFPwia_s/TVLs1R3kHLI/AAAAAAAAAUc/PG65tyYTPUY/s1600/A-
discussao-do-Ensino-Antigo-com-o-Ensino-Moderno.jpg

13
Poderamos mencionar outros estilos de professor: o professor-tcnico
(preocupado pelo lado operacional, prtico da sua matria, seu objetivo saber-
fazer, no fazer-pensar-fazer); o professor-laboratrio (acha que nica forma
eficaz de aprender a pesquisa ou a demonstrao experimental); o professor-
comunicador (o tpico professor de cursinhos que s sabe trabalhar o contedo
fazendo graa, no dando conta de colocar o prprio contedo no campo de
interesses e motivos do aluno).

Em resumo, muitos professores no sabem como ajudar o aluno a,


atravs de formas de mobilizao de sua atividade mental, elaborar de forma
consciente e independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas
vrias situaes da vida prtica. As atividades que organizam no levam os
alunos a adquirir conceitos e mtodos de pensamento, habilidades e
capacidades mentais, para poderem lidar de forma independente e criativa com
os conhecimentos e a realidade, tornando esses conceitos e mtodos meios de
sua atividade.

Visite o site:

revistaescola.abril.com.br/formao/
base-sala-aula-428564.shtml

Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista


aprendizagens mais slidas dos alunos, a metfora do professor-mediador.
Quais so as caractersticas do professor mediador? O que caracteriza uma
didtica baseada no princpio da mediao? Numa formulao sinttica, boa

14
didtica significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua
como mediador da relao cognitiva do aluno com a matria. H uma conduo
eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem-
sucedido entre o aluno e a matria de estudo. Em outras palavras, o ensino
satisfatrio aquele em que o professor pe em prtica e dirige as condies e
os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. Vejamos
isso mais detalhadamente.

UMA PEDAGOGIA QUE VALORIZA OS CONTEDOS E


AS AES MENTAIS CORRESPONDENTES AO MODO
DE CONSTITUIO DESSES CONTEDOS

http://www.africaeafricanidades.com.br/imagens/jogos-520.jpg

15
Uma boa didtica, na perspectiva da mediao, aquela que promove e
amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos
contedos. Conforme a teoria histrico-cultural, formulada inicialmente pelo
psiclogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensino o
desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos
atravs da assimilao consciente e ativa dos contedos, em cujo processo se
leva em conta os motivos dos alunos1. O ensino meio pelo qual os alunos se
apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas na
cultura material e espiritual. Essa apropriao se d pela aprendizagem de
contedos, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da
histria. Conforme as prprias palavras de Vygotsky:

A internalizao de formas culturais de comportamento


envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como
base as operaes com signos. (...) A internalizao das
atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da
psicologia humana. (1984, p. 65)

Esse processo de interiorizao ou apropriao tem as seguintes


caractersticas:

1Teoria histrico-cultural uma corrente da psicologia fundada pelo psiclogo e pedagogo russo
Lev Vygotsky (1896-1934) e desenvolvida teoricamente juntamente com outros psiclogos e
pedagogos como Leontiev, Luria, Galperin, Davdov, a partir dos anos 1920. Essa teoria busca
compreender o desenvolvimento da mente humana como vinculado cultura, ou seja, atribui um
papel decisivo da cultura na formao das funes psicolgicas superiores (e dentro da cultura,
o ensino e a aprendizagem).

16
a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmisso-
apropriao de conhecimentos, habilidades, valores, que vo sendo constitudos
na histria da humanidade;

b) O papel do ensino propiciar aos alunos os meios de domnio dos


conceitos, isto , dos modos prprios de pensar e de atuar da matria ensinada,
de modo a formar capacidades intelectuais com base nos procedimentos lgicos
e investigativos da cincia ensinada;

c) A ao de ensinar, mais do que passar contedo, consiste em intervir


no processo mental de formao de conceitos por parte dos alunos, com base
na matria ensinada;

d) As relaes intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente,


a compreenso dos motivos dos alunos, isto , seus objetivos e suas razes
para se envolverem nas atividades de aprendizagem.

e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situaes de


interlocuo, cooperao, dilogo, entre professor e alunos e entre os alunos,
em que os alunos tenham chance de formular e opera com conceitos.

Na mesma linha terica, Davydov2 afirma que o papel do ensino


desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessrias para assimilar
e utilizar com xito os conhecimentos. Ele escreve:

2 Vasili V. Davydov um psiclogo e pedagogo russo, pertencente Escola de Vygotsky. Nasceu


na Rssia em 1930 e morreu em 1998. Dedicou sua vida profissional pesquisa educacional
juntamente com vrios colaboradores, investigando especialmente o desenvolvimento do
pensamento de crianas em idade escolar por meio do ensino. Entre suas obras se destacam:
Tipos de generalizacin en la enseanza (1978) e La enseanza escolar y el desarrollo psquico
(1988). Desenvolveu, com base no pensamento de Vygotsky e Leontiev, a teoria do ensino
desenvolvimental (teoria de ensino voltada para o desenvolvimento humano).

17
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da
escola contempornea no consiste em dar s crianas uma
soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se
independentemente na informao cientfica e em qualquer
outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a
pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os
fundamentos do pensamento contemporneo para o qual
necessrio organizar um ensino que impulsione o
desenvolvimento. Chamemos esse ensino de
desenvolvimental. (Davydov, 1988, p.3).

Conforme Davidov, para que o ensino esteja voltado para o


desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, preciso que o
professor conhea quais so os mtodos de investigao utilizados pelo cientista
(em relao matria que ensina), pois nesses mtodos que encontrar as
capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes enquanto estudam
a matria. Em outras palavras, para aprender a pensar e a agir com base nos
contedos de uma matria de ensino preciso que os alunos dominem aquelas
aes mentais associadas a esses contedos, as quais so encontradas nos
procedimentos lgicos e investigativos prprios da cincia que d origem a esses
contedos. Conclui-se, da, que a um professor no basta dominar o contedo,
preciso que saiba mais trs coisas: a) qual o processo de pesquisa pelo qual
se chegou a esse contedo, ou seja, a epistemologia da cincia que ensina; b)
por quais mtodos e procedimentos ensinar seus alunos a se apropriarem dos
contedos da cincia ensinada e, especialmente, das aes mentais ligadas a
esses contedos; c) quais so as caractersticas individuais e socioculturais dos
alunos e os motivos que os impulsionam, de modo a saber ligar os contedos
com esses motivos.

Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos o de


desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender, em razo de

18
exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e
nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e,
tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades
flexveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Tambm E. Morin
expressa com muita convico exigncia de se desenvolver uma inteligncia
geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao
complexa dos elementos. Escreve esse autor:

(...) o desenvolvimento de aptides gerais da mente permite


melhor desenvolvimento das competncias particulares ou
especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia geral,
maior sua faculdade de tratar problemas especiais. A
compreenso dos dados particulares tambm necessita da
ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a
mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso
particular. (...) Dessa maneira, h correlao entre a
mobilizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da
inteligncia geral (Morin, 2000, p. 39).

Em sntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a


aprender e a pensar em um campo de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos
na aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem
habilidades de pensamento, competncias cognitivas, como meio para
compreender e atuar no mundo da profisso, da poltica, da cultura. Esses meios
da atividade aprender so aprendidos pelo estudante quando desenvolve as
aes mentais conexas aos contedos, isto , o modo prprio de pensar,
pesquisar e agir que corresponde cincia, arte ou tecnologia ensinadas.

19
O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
O ENSINO PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO

http://pontinhoestudantil.com.br/wp-content/uploads/2014/09/did%C3%A1tica-ensino_superior.jpg

A teoria do ensino desenvolvimental de Vasli Davydov, baseada na teoria


histrico-cultural de Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino o que
promove o desenvolvimento mental, isto , as capacidades e habilidades de
pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino so formas
universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de
aprendizagem est assentada no conhecimento terico-cientfico, ou seja, no
desenvolvimento do pensamento terico e nas aes mentais que lhe
correspondem. importante esclarecer que, na teoria histrico-cultural
elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davdov, pensamento terico
ou conceito no tem o sentido de estudar teoria, de lidar com o contedo s na
teoria. Em outro texto escrevi sobre isso:

20
Na teoria histrico-cultural, conceito no se refere apenas s
caractersticas e propriedades dos fenmenos em estudo,
mas a uma ao mental peculiar pela qual se efetua uma
reflexo sobre um objeto que, ao mesmo tempo, um meio
de reconstruo mental desse objeto pelo pensamento.
Nesse sentido, pensar teoricamente desenvolver
processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e
os transformamos em ferramentas para fazer
generalizaes conceituais e aplic-las a problemas
especficos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito significa
um conjunto de procedimentos para deduzir relaes
particulares de uma relao abstrata. (LIBNEO, 2008, P.
61).

O ensino, portanto, propicia a apropriao da cultura e da cincia, e o


desenvolvimento do pensamento, por meio da formao e operao com
conceitos. So dois processos articulados entre si, formando uma unidade:
Podemos expressar essa ideia de duas maneiras:

medida que o aluno forma conceitos cientficos, incorpora processos de


pensamento e vice-versa.
Enquanto forma o pensamento terico-cientfico, o aluno desenvolve
aes mentais mediante a soluo de problemas que suscitam sua
atividade mental. Com isso, o aluno assimila o conhecimento terico e as
capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.

Sendo assim, o papel da escola ajudar os alunos a desenvolver suas


capacidades mentais, ao mesmo tempo em que se apropriam dos contedos.
Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos
procedimentos e tcnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediao

21
para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos
de investigao da cincia que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da
fsica aquela que consegue traduzir didaticamente o modo prprio de pensar,
investigar e atuar da prpria fsica.

Trata-se, assim, de fazer a juno entre o contedo e o desenvolvimento


das capacidades de pensar. A ideia central contida nessa teoria simples:
ensinar colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de
aprendizagem a prpria aprendizagem, ou seja, com base nos contedos,
aprender habilidades, desenvolver capacidades e competncias para que os
alunos aprendam por si mesmos. essa ideia que Davydov defende: a atividade
de aprender consiste em encontrar solues gerais para problemas especficos,
apreender os conceitos mais gerais que do suporte a um contedo, para
aplic-los a situaes concretas. Esse modo de ver o ensino significa dizer que
o ensino mais compatvel com o mundo da cincia, da tecnologia, dos meios de
comunicao, aquele que contribui para que o aluno aprenda a raciocinar com
a prpria cabea, que forme conceitos e categorias de pensamento decorrente
da cincia que est aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. Os
conceitos, nessa maneira de ver, so ferramentas mentais para lidar
praticamente com problemas, situaes, dilemas prticos, etc.

Explicitando essa ideia numa formulao mais completa, podemos dizer:


o modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar
epistemologicamente com algo, considerando as condies do aluno e o
contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condies da realidade
econmica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lgica do
processo de investigao com os produtos da investigao. Ou seja, o acesso
aos contedos, aquisio de conceitos cientficos, precisa percorrer o processo
de investigao, os modos de pensar e investigar da cincia ensinada. No basta
aprender o que aconteceu na histria, preciso pensar historicamente. Pensar

22
matematicamente sobre matemtica, biologicamente sobre biologia,
linguisticamente sobre portugus.

Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas especficas


requer do professor no apenas o domnio do contedo, mas, tambm, dos
procedimentos investigativos da matria que est ensinando e das formas de
pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexo sobre a
metodologia investigativa do contedo que se est aprendendo. Ensinar,
portanto, adquirir meios do pensar, atravs dos contedos. Em outras palavras,
desenvolver nos alunos o pensamento terico, que o processo atravs do
qual se revela a essncia e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e
com isso a aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas gerais de cada
cincia, em funo de analisar e resolver problemas. Escreve a esse respeito
Rubtsov:

A aquisio de um mtodo terico geral visando resoluo


de uma srie de problemas concretos e prticos,
concentrando-se naquilo que eles tm em comum e no na
resoluo especfica de um entre eles, constitui-se numa das
caractersticas mais importantes da aprendizagem. Propor
um problema de aprendizagem a um escolar confront-lo
com uma situao cuja soluo, em todas as suas variantes
concretas, pede uma aplicao do mtodo terico geral. (...)
Podemos definir o processo de resoluo de um problema
como o da aquisio das formas de ao caractersticas dos
contedos tericos. O termo forma de ao geral, tambm
chamado de forma de ao universal, designa aquilo que
obtido como resultado ou modo de funcionamento essencial
para trazer solues para os problemas de aprendizagem;
mais do que solues, este resultado particular que
constitui o objeto desses problemas (Rubtsov, 1996, p. 131).

23
Nesses termos, o papel da didtica : a) ajudar os alunos a pensar
teoricamente (a partir da formao de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o
modo de pensar, atuar e investigar a cincia ensinada; c) levar em conta a
atividade psicolgica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e
institucional.

Para chegar consecuo desses objetivos, o professor precisa saber


como trabalhar a matria no sentido da formao e operao com conceitos.
Para isso, no trabalho com os contedos, podem ser seguidos trs momentos:

1) Anlise do contedo da matria para identificar um princpio geral, ou


seja, uma relao mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser
aplicado a manifestaes particulares desse contedo.

2) Realizar por meio da conversao dirigida, do dilogo com os alunos,


da colocao problemas ou casos, tarefas que possibilitem dedues do geral
para o particular, ou seja, aplicao do princpio geral (relao geral, conceito
nuclear) a problemas particulares.

3) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lgicos do


pensamento (ligados matria) que tm carter generalizante. Ao captar a
essncia, isto , o princpio interno explicativo do objeto e suas relaes internas,
o aluno se apropria dos mtodos e estratgias cognitivas dos modos de
atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua
mente o percurso investigativo de apreenso terica do objeto realizado pela
prtica cientfica e social.

24
http://www.imagem.ufrj.br/thumbnails/4/1081.jpg

Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e


objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as necessidades sociais de
estudar e aprender interpostos pelo professor, na sua condio de educador.

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR: FUNO


DOCENTE NA SOCIEDADE CAPITALISTA

http://www.ufpr.br/portalufpr/wp-content/uploads/2013/05/ensino-superior.jpg

25
Atuar na docncia superior requer que o professor/orientador no perca de
vista que na formao inicial, ou seja, nos cursos superiores de graduao,
que os saberes histricos, pedaggicos, tcnicos so mobilizados,
problematizados, sistematizados e incorporados experincia de construo do
saber. Em virtude disso para estar apto a atuar nesse ensino, sua formao no
deve prescindir do desenvolvimento de habilidades e competncias que so
adquiridas ao longo de trajetria acadmica. Trajetria esta que se inicia com a
graduao e que deve ir alm, com a participao em cursos de especializao,
mestrado e doutorado.

O professor ou profissional que se prope a atuar em alguma Instituio de


Ensino Superior deve ser competente em uma determinada rea de
conhecimento ter domnio na rea pedaggica, que o envolve o ato de ensinar.
Para Passos:

[...] O professor deve ser visto como conceptor e gestor de currculo,


preocupando-se com a valorizao do conhecimento e sua atualizao, com
pesquisa, crtica e cooperao, com os aspectos ticos do exerccio da profisso,
com os valores sociais, culturais, polticos e econmicos, com a participao na
sociedade e o compromisso com sua evoluo (PASSOS, 2009, p.36).

Essas exigncias so bsicas para que o ensino superior tenha qualidade.


O docente precisa investir continuamente em sua formao priorizando o
ensino/pesquisa/extenso, pois s assim ter condies de possibilitar aos seus
alunos um arcabouo de conhecimentos que lhes d sustentao terica e
prtica para enfrentar os desafios de sua profisso. Assim, o professor deve
contribuir para que a formao universitria consista em um espao de
diversificao, do debate, de pesquisa, de participao, de criticidade e de ao,
superando a postura tradicional de alguns docentes, que davam respostas
prontas para todas as situaes, desvinculando os saberes adquiridos na
universidade da realidade profissional do discente.

26
Para Demo (2000, p.130), essa atitude do professor acarreta srias
consequncias, tais como:

O aluno que apenas escuta exposies do professor, no


mximo, se instrui, mas no chega a elaborar a atitude do
aprender a aprender;

O professor sem produo prpria no tem condies de


superar a mediocridade imitativa, repassando, pois, esta
mesma;

absurdo aceitar que, no percurso de um professor que


l em outros autores e repassa para alunos, que, por sua
vez, tambm apenas escuta e copia, acontea qualquer
coisa de relevante, sobretudo informao ativa;

Reduzida vida acadmica apenas a isto, no acontece


o essencial, seja na linha da qualidade formal
(instrumentao tcnica da autossuficincia), seja na linha
da qualidade poltica (fundamentao da cidadania);

Quem permanece no mero aprender, no sai da


mediocridade, fazendo parte da sucata.

Essas anlises pontuadas por Demo nos levam a refletir sobre a


necessidade de superarmos essa viso do conhecimento compartimentalizado
e passivo, dado, sobretudo, avaliarmos nossa responsabilidade na formao de
futuros profissionais, que precisam ser orientados no sentido de interagir com o
saber/saberes numa perspectiva de descoberta, investigao, reflexo e
produo, para que a partir dessas atitudes possam estar hbeis e capacitados
para o mercado de trabalho e para sua atuao enquanto cidado.

27
A sociedade, cada dia mais competitiva, exige do professor novas
demandas como: preparar o aluno afetivamente para seus fracassos e vitrias,
resolver os problemas de indisciplina, orientar pais na educao de seus filhos,
desenvolver metodologias que tornem a aprendizagem mais significativa,
resolver os problemas da violncia e das drogas, restaurar a importncia dos
conhecimentos e a perda da credibilidade na cincia, enfim, ir alm de ser um
mero reprodutor de conhecimentos e tornar-se um educador apto a enfrentar as
exigncias e paulatinamente formar a identidade de ser professor.

O ato de ensinar se configura, sobretudo, na ao. De acordo com o


conceito de AO DOCENTE, a profisso de educador uma PRTICA
SOCIAL. Como tantas outras, uma forma de se intervir na realidade social, no
caso por meio da educao que ocorre no s, mas essencialmente, nas
instituies de ensino. Isso porque a atividade docente ao mesmo tempo
PRTICA E AO. No basta que os professores de ensino superior dominem
teorias, conceitos, categorias, ou seja, conjunto particular de conhecimentos
especficos de sua rea, preciso entender a prxis docente como atividade de
transformao da realidade, para isso precisa de competncia, de
conhecimento, de sensibilidade, da tica, de esttica, de conscincia poltica.
Enfim, transpor a fronteira entre a docncia baseada no ensino e a docncia
baseada na aprendizagem (PASSOS, 2009, p. 39).

Essas reflexes nos instigam s seguintes questes: Ser que estamos


cientes da responsabilidade de ser professor? Estamos dispostos a investir
tempo, dinheiro numa formao acadmica/intelectual? Estamos preparados
para as decepes, frustraes, dificuldades, ou somente pensamos nas
alegrias, prestgio social, e no status de ser reconhecido enquanto professor
universitrio? Eu me reconheo enquanto professor/orientador, ou lecionar
significa um acrscimo no oramento domstico?

28
http://noticias.universia.pt/pt/images/universia/e/en/ens/ensino_superior.jpg

A proposta de refletirmos sobre essas questes para percebermos que


ao nos propormos adentrar no universo da docncia preciso estar consciente
de que os desafios a serem superados so muitos. Para Chaunu (...) ensinar
no uma profisso que se exera algumas horas por semana: uma forma de
partilhar o saber, um modo de relao com os outros (...). (CHAUNU et al apud
FONSECA, 2005, p.83); confrontar cotidianamente com mundos diferentes,
com a heterogeneidade dos alunos, com seus saberes, com suas dificuldades e
com as nossas tambm, pois, segundo Paulo Freire, (...) quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2010, p.23).

29
FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO:
POSSIBILIDADES E OS LIMITES QUE COMPROMETEM
UMA PRTICA REFLEXIVA

http://proengem.uepg.br/metodologia.jpg

O professor universitrio atualmente precisa desenvolver habilidades e


competncias que possam prepar-los para o desafio de atender demanda
massiva que se instaura no ensino superior. As polticas e as propostas
curriculares adotadas dentro das IES Instituies de Ensino Superior so
pensadas para atender um mercado cada dia mais competitivo e excludente que
no possibilita uma formao docente reflexiva, j que conduz os profissionais
da rea de educao, principalmente do ensino superior, a uma busca apressada
por ttulos acadmicos, que os tornam especialistas em disciplinas
predeterminadas, fragmentando assim as diversas dimenses do conhecimento.
Em contrapartida, o mundo globalizado exige saberes cada vez mais

30
polidisciplinares, multidimensionais, transnacionais, globais, planetrios.
(MORRIN, 2003, p.9)

Contudo, essa necessidade de uma formao rpida e sem consistncia


teoria/prtica dificulta a formao de um professor reflexivo contribuindo para a
proletarizao do ofcio do professor, que segundo Philippe Perrenoud (2008,
p.10) reduz sua prtica a meros executores de diretrizes impostas tanto pela a
autoridade escolar tradicional quanto por grupos de especialistas que planejam
o currculo, as estruturas e organizao do trabalho, as tecnologias educativas,
os manuais os espaos e os tempos escolares.

Superar essa distncia entre os intelectuais que em sua grande maioria


esto fora de sala de aula mas so contratados pelos governos para pensar
e promover mudanas no ensino e o professor que convive com os reais
problemas da educao, que no so tratados nos compndios, nos livros,
tampouco so resolvidos apenas com o auxlio dos saberes tericos e dos
procedimentos sugeridos, o grande desafio da educao contempornea.

http://1.bp.blogspot.com/-
sw3HeQzvZx0/UZcFtozQ7II/AAAAAAAAACw/GOHuCPBcHFo/s1600/metodologia.png

O primeiro passo para superar as divergncias que ocorrem em no sistema


educacional cotidianamente desenvolver-se a capacidade de refletirmos em
e sobre nossa ao. O paradigma do profissional reflexivo contrape a iluso
(...) de que a cincia oferecia uma base de conhecimentos suficiente para uma
ao racional (PERRENOUD, 2008, p.15). Essa postura terico-metodolgica

31
o ponto de partida para formarmos profissionais/intelectuais capazes de elaborar
uma interpretao prpria sobre as modificaes e permanncias da sociedade
e do sistema educacional, oferecendo respostas eficientes s novas situaes.
Portanto, para os educadores o desafio :

Ampliar as bases cientficas da prtica, onde elas existem, e lutar


contra uma ignorncia ainda muito ampla das cincias humanas, da psicologia
e, acima de tudo, das cincias sociais;

No mistificar e desenvolver formaes que articulem racionalidade


cientfica e prtica reflexiva, no como irms inimigas, mas como duas faces da
mesma moeda (Idem, p.16).

Essas discusses trazidas por Perrenoud esto bem explcitas em um


conceito definido por Tardif (apud PASSOS, 2009), que o de epistemologia da
prtica profissional. A epistemologia relacionada prtica profissional refere-se
ao (...) estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais
em seu espao de trabalho cotidiano, para desempenharem todas as suas
tarefas. (Idem). Esses estudos/pesquisas, que investigam o ensino em situao,
se bem direcionadas, podem dar suporte ao professor universitrio na tarefa de
refletir e modificar sua prtica, pois a finalidade desses trabalhos : [...]
oportunizar uma reflexo na ao docente, uma reflexo sobre a ao docente
e uma reflexo sobre a reflexo da ao. Destarte, o investigador, ao trabalhar
a epistemologia da prtica, percebe a importncia do papel docente que no se
limita ao de transmissor de saberes produzidos por outros, passando ao de
agente construtor de saberes pedaggicos que constituem os fundamentos da
prtica, de sua identidade, de suas habilidades e competncias profissionais.
(PASSOS, 2009, p.42).

Nesse sentido, importante verificar que ensinar no sculo XXI requer uma
prtica transformadora, reconstrutiva que deve abolir a ortodoxia, aos saberes
prticos e comear e desenvolver uma relao entre o saber e a profisso que

32
culminar em uma reflexo. Para Demo (1996, p.17), a pesquisa fundamental
para que o professor possa ultrapassar a posio de mero reprodutor de
conhecimentos e torne um mestre/ orientador e isso s ser possvel se o
professor promover a relao entre o conhecimento terico adquirido na
academia, o contexto educativo no qual est inserido e sua prtica.

Durante muito tempo, na formao de professores ocorria uma


supervalorizao de um ensino propedutico em detrimento de uma formao
mais ampla. Nesta perspectiva de ensino, a pesquisa era desvalorizada,
desnecessria, j que a teoria era desvinculada do campo de atuao
profissional dos futuros formandos. A discusso em torno da necessidade da
prtica de pesquisa na formao do professor inicia-se no final do sculo
passado quando tericos da educao passa a v-la como: princpio cientfico e
educativo; um elo importante entre pesquisa e prtica no trabalho e a formao;
ferramenta didtica que articula o saber e a prtica docente; instrumento de
reflexo coletiva sobre a prtica, enfim pode favorecer o trabalho conjunto da
universidade com as escolas pblicas, por meio da pesquisa colaborativa.
(ANDR, 2001, p.56).

http://www.jcnet.com.br/banco_imagem/images/nacional/Mais%20professor.jpg

33
imprescindvel que professores do ensino superior desenvolvam
habilidades e competncias para trabalhar com o ensino/pesquisa. Pesquisar,
refletir sobre a pesquisa gera conhecimentos, mas para que ocorra produo de
saberes necessitamos de todo um arcabouo de conhecimento terico,
conceitos e hipteses especficos, vocabulrio prprio, dispor de tempo,
trabalhar em um ambiente que possibilite uma atitude investigativa. Esse um
grande um desafio que requer parceria entre docentes, diretores e discentes.

MTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO


ENSINO SUPERIOR

Texto adaptado de Marcos Leite

Mtodo de Aula Expositiva

http://www.brasilescola.com/upload/conteudo/images/2867b6498c63d6c8de9ca9cbd46d1121.jpg

34
A aula expositiva geralmente na apresentao de informao verbal do
professor a um grupo de estudantes, observando-se pouca atividade aberta e
pouco entrosamento entre estudantes e professor; em alguns casos a palavra
do professor interrompida por comentrios e perguntas.

Planty e Cols. afirmam que as aulas podem ser teis no adestramento de


administradores que esto habituados a informaes verbais; assim como para
subordinados de nvel inferior.

Mtodo de Palestras

http://www.psicologia10.com.br/wp-content/uploads/2009/06/palestras.jpg

A palavra permite transmitir a um grupo de pessoas uma considervel


quantidade de informaes.

Do ponto de vista de Busch a palestra se trata de uma reunio


cuidadosamente planejada que encerra uma finalidade e metas especficas.

35
Evidncias experimentais indicam que este mtodo no pode vencer a
resistncia mudana ou modificaes de atitudes, no entanto, h imprevistos
em algumas experincias que demonstram o contrrio.

Contudo as palestras exercem maior efeito na mudana de atividade que a


palavra escrita.

Mtodo de Resumo de Leitura (apontamentos)

http://picaroponto.com/files/styles/artigos_full/public/artigos/tirar-apontamentos-
reuniao.jpg?itok=6vGX97qC

A distribuio de apontamentos um mtodo de ensino que pretende, de


uma forma mais ampla, que se leia uma informao especifica.

Campbell a Metzner em pesquisas, demonstram que aproximadamente um


tero da populao admite que sua nica leitura seja as pginas de esporte,
humorismo, notcias e anncios de peridicos, enquanto que um nmero similar

36
no l nem peridicos em revistas, e cerca da metade no l qualquer livro no
espao de um ano (o autor do presente trabalho desconhece pesquisas
semelhantes realizadas na Amrica Latina e supe que o hbito de leitura
anlogo ao do estudo de Campbell e Metzer para a Amrica Latina).

Mtodo de Filmes Educativos ou Videotapes

Os custos de um filme e da aquisio de um circuito fechado so altos, mas


levando-se em conta que se pode utilizar muitas vezes investimento
relativamente barato para as grandes instituies de ensino superior.

O valor de um filme encontra-se no aproveitamento visual porm de


nenhum modo pode desenvolver habilidades.

Carpenter a Greenhill no encontraram diferenas entre os grupos


universitrios, que aprenderam atravs de aulas e os que aprenderam atravs
de filmes de circuitos fechado, com discusses complementares.

Siegel e Cols comparam os resultados depois de um exame final de classes


separadas, com grandes grupos instrudos por televiso, e outros com grupos
pequenos e grandes, preparados por instrutores concluram que no existem
diferenas significativas nos resultados dos exames finais.

Nos ltimos anos tem crescido muito a utilizao de VT para treinamento


de pessoal em informtica e esse recurso, se bem produzido, de grande valor
pedaggico.

Mtodo de Casos

37
O Mtodo de Casos foi desenvolvido na Escola de Negcios de Harvard,
e uma das primeiras modificaes que se apresentou ao mtodo de aulas
expositivas.

Consiste este mtodo na apresentao a pequenos grupos, de uma


situao tpica problemtica, que se transforma em motivo de discusso que
fazer, como poderia ser evitado o problema? , quais so os problemas que
delineiam a poltica da empresa indicada? .

De acordo com Maier este mtodo proporciona a prtica na resoluo de


problemas e utiliza as vantagens da discusso, mas no acrescenta nada no que
diz respeito a relaes humanas.

Para Mac Gehee e Thayer (1961), o inconveniente do uso deste mtodo


situa-se na dificuldade para vencer as presses e resistncias que se
desenvolvem nos processos de entrosamento e coeso do grupo no empenho
de uma tarefa comum, que implica na soluo do caso em questo.

Mtodos de Discusso

https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQctRuTx-Iz1Cjqg-
7j3NVyVfsegLrhkM97nliUkFh1NYLN0RC-

38
Lewin em seus estudos, apoia este mtodo, demonstrando que em grupos
de donas-de-casa que estudaram o problema e tomaram suas decises em
relao alimentao, constatou-se um aumento nos hbitos de economia na
alimentao de forma mais significativa que em grupos de mulheres que foram
submetidas a processos persuasivos para mudarem seus hbitos de
alimentao.

De acordo com Maier os inconvenientes apresentados pelo mtodo de


discusso so o tempo considervel que se consome para uma matria
relativamente limitada e as informaes que oferece, em alguns aspectos, so
completas e em outros incompletas.

Mtodos de Desempenho de Papeis (Role-play)

http://www.acerta.net/images/11083792_s.jpg

39
Define-se este mtodo como a criao de uma situao vital que inclua
conflitos entre diversas pessoas e consiga que as pessoas de um grupo
desempenhem os diversos personagens criados.

Lawshe e Bolds demonstram os efeitos deste mtodo sobre o rendimento


verbal e pregam a necessidade de uma prtica maior para determinar sua
eficcia no desempenho de tarefas normais.

Por outro lado, Maier afirma que este mtodo pode limitar-se ao
treinamento de habilidades em relaes humanas.

Alguns opinam que um dos problemas deste mtodo o apoio que se


oferece durante a aprendizagem, esclarecendo:

Como (de que maneira) o aluno tem que entrar em entendimento com o
outro que desempenha um papel que controla sistematicamente os elementos
auxiliares da situao e oferece o auxlio imediato para suas afirmaes. E que
um desvio no papel assumido resulta fatalmente em um comportamento
inadequado.

Mtodo de Grupo T (treinamento de sensibilidade)

40
http://www.ibccoaching.com.br/wp-content/uploads/2013/06/ibc-blog-.jpg

De acordo com Bennis o treinamento de sensibilidade uma forma


original e discutida de educao, na qual os grupos trabalham sob a direo de
um especialista capacitado profissionalmente que explora os processos de
desenvolvimento do grupo, enfocando sua ateno sobre o comportamento
adotado por seus membros.

O grupo assim formado, carece de estrutura e encontra compensao


integrando-se para compreender a si mesmo.

De acordo com House os grupos T so uma experincia educativa


original e despertam curiosidade (e ansiedade) pois que no campo desta tcnica
se estabelece uma grande controvrsia.

Estas mesmas caractersticas do mtodo apresentam a necessidade de


uma determinao objetiva dos lucros da transferncia de aprendizagem e de
situaes do grupo para situaes de vida real, Shepard (1960), responde a isto
dizendo: qualquer um dos participantes, uma vez de regresso empresa, est
ciente que sofreu um impacto, mas o que no est claro a natureza do impacto.

41
Observamos que alguns problemas foram solucionados. No obstante est apto
para assumir as consequncias em longo prazo. Talvez a experincia de
Laboratrio no seja mais que uma parte de um amplo programa de
organizao.

Mtodo de Jogos de Empresas

http://www.ibccoaching.com.br/wp-content/uploads/2013/06/ibc-blog-.jpg

Do ponto de vista Andlinger podemos definir um jogo de empresas como:


Um conjunto de regras que corresponde economia de uma empresa com todo
o realismo possvel e com as limitaes de todo jogo; este tipo de jogo poderia
chamar-se operacional e no tem relao com a chamada teoria dos jogos,
um mtodo terico para a soluo de situaes conflitantes. O jogo operacional
essencialmente simulado e proporciona campo para tomada de decises tendo
em mira a montagem da estratgia perfeita.

Estes a partir da dcada de 70 tornaram-se muito utilizados embora com o


aparecimento do microcomputador e produo desses jogos reduziu-se muito.

42
De acordo com Green a Sisson no se deve tentar o uso destes jogos para
avaliar o pessoal executivo, sem antes proceder a uma extensa pesquisa que
decida a correlao entre o xito do jogo e o xito em administrar uma
organizao.

Essa opinio foi posteriormente refutada por inmeros trabalhos que


comprovaram sua efetividade.

O jogo de empresa quando usando computador, se baseia na simulao


do desempenho de papis que implicam na interao entre os participantes
humanos e os computadores, proporcionando aos alunos as variaes de
entradas e sadas de informaes ao computador.

Em todas as simulaes realizadas com computador as variveis de


entrada e sada so fornecidas medida que se desenvolvem as consequncias
lgicas das variaes de entrada tal como previamente determinado pelo modelo
programado.

De acordo com Crano e Brewer a simulao com computador mais


apropriada para as teorias que so suficientemente complexas para permitir a
descoberta das consequncias no antecipadas e contudo, suficientemente
precisas para proporcionar as relaes funcionais especficas entre as variveis
relevantes.

Este mtodo de ensino, de acordo com Abelson requer uma equiparao


consideravelmente maior dos procedimentos de intercmbio formal de
informao especfica e da documentao escrita por extenso sobre os
programas disponveis.

43
OS DESAFIOS NA FORMAO DE PROFISSIONAIS
PARA O ENSINO UNIVERSITRIO

http://i237.photobucket.com/albums/ff312/abcinfohabitar/aulaexpositiva01.jpg

Ao longo desse estudo, j salientamos a necessidade de o professor do


ensino superior investir em seu aprimoramento profissional atravs da
participao em cursos em nvel de ps-graduao, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado, participao em cursos de formao
pedaggica, que discuta os mtodos de ensino, favorea a incorporao de
conceitos acerca do papel do professor em relao ao aluno, instituio de
ensino e prpria sociedade. Faz-se necessrio a participao em congressos,
seminrios, colquios, que discutam a problemtica do ensino e sua prtica,
assim os docentes podero estar aptos a estimular a criao cultural, o
desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo, que so bases
para o processo de construo do conhecimento.

44
Nesse sentido, o profissional do ensino superior necessita lanar mo dos
saberes didticos para compreender as demandas que a atividade de ensino
produz, com base nas teorias, discusses acumuladas sobre essa questo.
Esses saberes so negligenciados, pois durante muito tempo a formao
especfica conhecimentos pedaggicos para docncia era compreendida
como desnecessria. Essa atitude decorre principalmente de duas posturas: a
ideia de que a docncia um dom e a de que quem sabe fazer, sabe ensinar.

Os saberes didticos so essenciais para o ensino nas diversas reas de


conhecimento, j que articulam teoria da educao e teoria de ensino com outros
saberes. So as aes da prtica que direcionar a forma dos saberes. Assim a
ausncia do conhecimento desses saberes por parte do professor compromete
a aprendizagem. Para Santos (apud PASSOS, 2009, p.43) o desconhecimento
das prticas de ensino e dos procedimentos didticos transforma o professor em:

[...] um palanqueiro e retrico, com discursos muitas vezes vazios,


abusando dos recursos audiovisuais e da moderna tecnologia, tentando cumprir
seu papel de transmissor de informaes, que dificilmente se transformaro em
conhecimento. No incomum nesse tipo de aula, o aluno aproveitar a
penumbra da sala de aula para um cochilo ou para um devaneio, no vendo a
hora de a sesso de tortura terminar e ele ir para casa ou ao encontro da
turma no barzinho de costume. A ausncia de valorizao do conhecimento
pedaggico dificulta e limita a ao do professor universitrio. O
desconhecimento, ou o conhecimento superficial da arte de ensinar numa
abordagem poltico-ideolgica, que evidencie a relao entre conhecimento,
poder e formao das sociedades; tica, que destaque a relao entre
conhecimento e formao humana, direitos, igualdade, cidadania;
psicopedaggico e esttica, que contribui para que o professor veja o processo
de ensino de forma naturalizada, sem perceber que est atuando em um campo
minado de ideologias e valores. Segundo Fonseca (2007, p.48), ns,
professores, ao atuarmos em diferentes espaos educativos, temos a

45
possibilidade de desconstruirmos discursos antidemocrticos, monoculturais,
preconceituosos e difusores de esteretipos. Para tanto, essa condio s ser
possvel se, no decorrer de sua formao, o docente tiver desenvolvido
competncias e habilidades que o qualifique para exercer essa condio de um
professor transformador.

O professor Masetto (2008), um dos principais autores brasileiros que


analisam e desenvolvem propostas de aprimoramento para a formao de
profissionais para o ensino universitrio, define a docncia no ensino superior
como domnio de conhecimentos especficos em uma determinada rea a serem
mediados por um professor para os seus alunos. Afirma que o (a) professor (a)
universitrio (a) um (a) profissional da educao na atividade docente, e como
tal no pode minimizar o valor e a necessidade de uma slida formao
pedaggica. Postula tambm que, no contexto de aprendizagem, o foco est no
aluno, e no no professor, e vrias das demandas advindas desta centralidade
no so aprendidas no exerccio profissional, salvo aquele dos que j so
profissionais da educao.

Logo, para Masetto (apud Costa 2008), os aspectos que devem contemplar
o perfil do docente universitrio so:

Preparao pedaggica: A nfase aqui recai sobre a carncia dos


professores quando se fala de profissionalismo na docncia. Essa carncia se

46
d principalmente pela a ausncia de domnio na rea pedaggica. Salienta a
precariedade da formao do professor universitrio em virtude da falta de
formao adequada; da participao de programas de aperfeioamento.
comum o professor universitrio dominar conhecimentos de sua rea, ser
atualizado, mas em contrapartida no consegue ensinar com destreza, e ainda
tem dificuldades para definir mtodos e tcnicas de avaliao de aprendizagem.
Demonstra ainda que a falta de preparao pedaggica dos docentes
consequncia da desvalorizao da profisso no mbito da prpria universidade,
que no incentiva, tampouco valoriza a formao continuada do professor.

A despeito dessas limitaes, o professor universitrio deve apropria-se de


trs requisitos bsicos para exercer seu ofcio: a) requisitos legais; b) requisitos
pessoais - qualificao bsica de ps-graduao comprovada; c) requisitos
tcnicos conhecer em profundidade a disciplina que ir lecionar; ser capaz de
fazer inter-relaes entre os conhecimentos de sua disciplina com os aspectos
sociais, culturais, econmicos, polticos da sociedade; conhecer e ter habilidades
tcnicas, que o permita a compreender o funcionamento do Ensino Superior
desde o planejamento at as tcnicas de avaliao.

Professor como conceptor e gestor de currculo: O currculo constitui


um primeiro nvel de planejamento da atividade educativa, na medida em que
nele se estabelecem objetivos gerais e seus desdobramentos em objetivos
especficos. A questo central que serve de pano de fundo para o Currculo
escolar a de saber qual conhecimento devem ser ensinados em uma sala de
aula. O que o aluno deve saber? Qual conhecimento ou saber considerado
47
importante ou vlido ou essencial para merecer ser considerado parte do
currculo? Diz Apple (apud Fonseca 2007,p.51):

Trata-se, pois, de uma ferramenta que pode ser utilizada tanto para a
promoo de uma educao libertadora, transformadora quanto para a
manuteno do status quo. E o professor no pode perder de vista sua
autonomia, sua capacidade de conceber o currculo para promover o
aprofundamento no campo da cincia da pesquisa, relacionando a prxis
curricular a interdisciplinaridade, o pensamento crtico priorizando o ensino e a
pesquisa.

Relao professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem:


no processo de aprendizagem o papel do professor , especialmente, o de
mediador, assumindo, em todas as situaes, uma postura crtica diante do
saber e da sociedade. Para Tardif e Lessard (apud Costa 2008), ser docente no
cotidiano nada mais [...] do que um conjunto de interaes personalizadas
com os alunos, a fim de obter participao deles em seu prprio processo de
formao e atender s diferentes necessidades. No h como trabalhar as
interaes humanas sem perceber que o trabalho em equipe tem como
gratificao a cooperao recproca.

Atualmente, trabalhar em equipe tornou-se uma necessidade estabelecida


pelo ofcio de ser professor. Requer, contudo, competncias e a convico de
que a cooperao um valor profissional. O desenvolvimento de projetos
interdisciplinares de pesquisa evidencia que o trabalho docente e os
procedimentos didticos no se limitam sala de aula, superando a viso de um
conhecimento esttico, pronto e acabado. Ser educador:

[...] no ser um indivduo enclausurado dentro de suas prprias ideias e


verdades adquiridas no decorrer dos anos de profisso, ao contrrio, estar
aberto para o novo, [...] se colocar em jogo como integrante nas interaes
com os estudantes. (TARDIF;LESSARD 2005, p. 268). se conscientizar de

48
que no h educao sem a interao com o outro e que no se deve trabalhar
sobre o aluno, depositando-lhe conhecimentos, ao contrrio, deve trabalhar com
e para os alunos, buscar sempre estar em harmonia com a dimenso tica.
(COSTA, 2008, p.50).

Domnio da tecnologia educacional: a aula deve ser um momento de


troca de experincias, de dilogo, de produo significativa de conhecimento.
Para tanto, os usos de vrias tcnicas podem dinamizar as aulas e torn-las mais
viva, transformando-as em espao privilegiado de aprendizagem. Assim, o
professor no deve abrir mo do auxlio das tecnologias industriais, que esto
relacionadas com a informtica, a telemtica, o computador, a internet, os
aparelhos de Datashow e de retroprojetor, o e-mail e as interaes humanas por
meio de dinmicas de grupo. A despeito dos benefcios do uso dessas
tecnologias para o desenvolvimento e dinmica das aulas, preciso estar atento
para os possveis riscos, ciladas, vantagens e desvantagens. Por isso
importante que o professor busque aprender atravs de cursos a lidar com essas
ferramentas.

Entretanto, ainda existem professores que se recusam a fazer uso da


tecnologia em suas aulas, limitando ao velho quadro e giz, seja pelo fato de no
ter habilidade para lidar com essas ferramentas, seja pelo fato de
deliberadamente se manter fiel s velhas formas de ensinar.

49
http://1.bp.blogspot.com/-
0pmyIdpKTuE/TrH5iXUxuKI/AAAAAAAAAqA/LshdsVyLQGo/s1600/066.png

Segundo Masetto (apud Costa 2008), [...] ter domnio sobre a tecnologia
educacional perceb-la como um meio para que as aulas possam acontecer
de maneira dinmica, isto no significa permitir que se faam melhor as coisas
velhas, ao contrrio do que se pensa, ela forar aos docentes a fazer melhor
as coisas novas.

Outra questo que primordial e que o professor deve ficar atento a


renovao nas propostas metodolgicas. O uso de diferentes linguagens no
ensino para qualquer rea do conhecimento amplia o olhar do docente, favorece
o dilogo e o enriquecimento do contedo dado, tornando o processo de
produo e transmisso de conhecimentos interdisciplinar, dinmico e flexvel.
Entre as diferentes linguagens podemos citar: filmes e programas de TV, o uso
de imagens, artigos de jornais, obras de fico dentre outros. Entretanto, essa
renovao metodolgica requer de ns, professores, um aprofundamento de
nossos conhecimentos acerca dos limites e possibilidades na incorporao
dessas diferentes fontes de ensino, bem como permanente atualizao,
constante investigao. Segundo Fonseca (2005, p.164):

50
O professor no mais aquele que apresenta um monlogo para alunos
ordeiros e passivos que, por sua vez, decoram o contedo. Ele tem o privilgio
de mediar s relaes entre os sujeitos, o mundo e suas representaes, e o
conhecimento, pois as diversas linguagens expressam relaes sociais, relaes
de trabalho e poder, identidades sociais, culturais, tnicas, religiosas, universos
mentais constitutivos da memria social e coletiva.

Nesse sentido, deixo como provocao a necessidade de firmamos um


compromisso com a qualidade de nosso ensino, com o investimento em nossa
carreira docente. Fazermos um propsito de darmos o melhor em nossa sala de
aula estimulando a pesquisa, incentivando e contribuindo com o
desenvolvimento intelectual de nossos alunos. Adotarmos continuamente uma
reflexo crtica sobre a nossa prtica. Parafraseando Paulo Freire (2010), que
nosso preparo cientfico coincida com a nossa retido tica, respeito aos outros,
coerncia, capacidade de viver e aprender com o diferente.

51
PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES
SIGNIFICATIVAS

https://www.iptsp.ufg.br/up/58/o/Planejamento.jpg?1365008940

Texto adaptado de Regina Barros Leal

Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e


distribui suas atividades no tempo: o que ir fazer? Como fazer? Para que fazer?
Com o que fazer? Etc. Nas mais simples e corriqueiras aes humanas, quando
o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele est
planejando, sem necessariamente criar um instrumental tcnico que norteie suas
aes. Essas observaes iniciais esto sendo expressas, apenas para chamar

52
ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e como o planejamento
faz parte da vida.

Aquele que no mais planeja, talvez j tenha robotizado suas aes,


portanto, quem sabe, no tem a conscincia do que est fazendo, nem se ainda
pode construir alguma coisa. Alguns at dizem: Nem preciso mais pensar, vou
fazendo o que me mandam fazer... Eu no necessito planejar, j vou fazendo,
porque sei onde vai dar.... E assim por diante.

Nessa circunstncia, parece estar presente a alienao do homem como


sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dcil e outras
tantas denominaes que podem ser impressas no sujeito, quando este se torna
objeto nas mos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo no discutir tais
questes, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais do
homem.

O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao,


previso, deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e
eficcia de uma ao, quer seja em um nvel micro, quer seja no nvel macro. O
processo de planejamento est inserido em vrios setores da vida social:
planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento habitacional,
planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o
planejamento um ato poltico-pedaggico porque revela intenes e a
intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. Mas
o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedaggicas? O que
o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A
programao semestral? O projeto pedaggico? Esses conceitos, atualmente,
foram redefinidos, no s por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, mas tambm como resultante do novo modelo de sociedade, onde
alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do
conhecimento.

53
O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o
professor necessita planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz,
antes, durante e depois. O ensino superior tem caractersticas muito prprias
porque objetiva a formao do cidado, do profissional, do sujeito enquanto
pessoa, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho e vida. Voltemos
questo inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor
deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as tcnicas, os
mtodos, os recursos e as finalidades pedaggicas do planejamento de ensino?
Um ato poltico pedaggico? Uma carta de inteno? Uma reflexo sobre o saber
fazer docente?

Antes de desenvolver algumas dessas questes, imprescindvel afirmar


que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se
diferenciam pela forma como tratam temtica, todavia se afinam quantos aos
seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o
planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ao docente refletindo
sobre os objetivos, os contedos, os procedimentos metodolgicos, a avaliao
do aluno e do professor. O que diferencia o tratamento que cada abordagem
explica o processo a partir de vrios fatores: o poltico, o tcnico, o social, o
cultural e o educacional.

http://cci401.com.br/Util/HandlerImgDestaqueNoticia.ashx?img=282

54
essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente,
em uma ao refletida: o professor elaborando uma reflexo permanente de sua
prtica educativa.

Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so prprias,


isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos
em processo de formao humana. Para tal empreendimento, o professor realiza
passos que se complementam e se interpenetram na ao didtico pedaggica.
Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir
sobre o processo antes, durante e depois da ao concluda. O pensar, em longo
prazo, est presente na ao do professor reflexivo. Planejar, ento, a previso
sobre o que ir acontecer, um processo de reflexo sobre a prtica docente,
sobre seus objetivos, sobre o que est acontecendo, sobre o que aconteceu. Por
fim, planejar requer uma atitude cientfica do fazer didtico-pedaggico.

Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do ponto


de vista operacional, uma vez que entendido que o planejamento um
processo, um ato poltico pedaggico e, por conseguinte no tem neutralidade
porque sua intencionalidade se revela nas aes de ensino. O que se pretende
desenvolver? O cidado que se deseja formar? A sociedade que se pretende
ajudar a construir?

Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam


em situaes diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala
de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento,
indica-se a realizao de um diagnstico aqui compreendido como uma situao
de anlise; de reflexo sobre o circunstante, o local, o global.

Nesse contexto didtico-pedaggico: averiguar a quantidade de alunos, os


novos desafios impostos pela sociedade, s condies fsicas da instituio, os

55
recursos disponveis, nvel, as possveis estratgias de inovao, as
expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies socioeconmicas (retrato
sociocultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da
instituio de ensino superior, enfim, as condies objetivas e subjetivas em que
o processo de ensino ir acontecer.

Tal atitude do docente, o encaminhar para uma reflexo de sua ao


educativa naquela instituio e a partir desse diagnstico inicial, relacionando
com o projeto da universidade, poder desenvolver uma prtica formativa.

De posse do Projeto de Ensino oficial, o docente ir elaborar sua


programao, adaptando-a as suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos
exerccios didticos. Caso a instituio de ensino superior no apresente o
projeto da disciplina, o professor dever elaborar observando os seguintes
componentes:

a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa um resumo dos contedos


que iro ser trabalhados no projeto.

http://www.jexperts.com.br/wp-content/uploads/2013/08/02_09.jpg

56
b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elabor-los na perspectiva da formao de
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais,
atitudinais etc. H nveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcanvel
em longo prazo; objetivo especfico, o qual expressa uma habilidade especfica
a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a inteno proposta. Os
objetivos variam quanto ao nvel, conforme o projeto. Por exemplo; no Projeto da
disciplina: objetivo geral e objetivos especficos para cada unidade do Projeto;
no plano de aula pode comportar mais de um objetivo especfico, dependendo
do nmero de sesses (exemplo: 02 sesses no perodo da noite, horrios A e
B). importante frisar que ir depender da estrutura pedaggica da instituio,
a forma de elaborar projetos e planos. H bastante flexibilidade, contanto que no
projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos
constitutivos. Portanto, no existem modelos fixos.

Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar


clara as aes pretendidas devem iniciar com o verbo no infinitivo, porque ir
indicar a habilidade desejada.

Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve


usar o outro verbo no gerndio. Exemplo: Avaliar as condies socioeconmicas
do Nordeste, indicando os fatores determinantes da regio.

A formulao de objetivos est diretamente relacionada seleo de


contedos.

c) CONTEDOS (saber sistematizado, hbitos, atitudes, valores e


convices). Quais so os contedos de ensino? Quais os saberes
fundamentais? O professor dever, na seleo dos contedos, considerar
critrios como: validade, relevncia, gradualidade, acessibilidade,
interdisciplinaridade, articulao com outras reas, cientificidade, adequao.
Alm do conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma funo

57
formadora, deve inserir outros contedos: socializao, valores, solidariedade,
respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania, etc.

d) METODOLOGIA (procedimentos metodolgicos). Metodologia o


estudo dos mtodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de mtodos
aplicados situao didtica pedaggica.

Mtodo de ensino o caminho escolhido pelo professor para organizar as


situaes ensino-aprendizagem. A tcnica a operacionalizao do mtodo. No
planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor antev quais os
mtodos e as tcnicas que poder desenvolver com seu aluno em sala de aula
na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, iro
avaliando quais so os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do
grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais. Nesse processo
participativo, o professor deixa claro suas possibilidades didticas e o que ele
pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades,
sua capacidade para aprender, sua individualidade.

Quando o professor exacerba um mtodo ou uma tcnica, poder estar


privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de
realizar singulares experincias didticas que o ajudariam aperfeioar sua
prtica docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. Ainda
arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos trajetos
em sala de aula.

58
http://definicion.mx/wp-content/uploads/2013/03/objetivo.jpg

O medo de mudar, s vezes, impede o professor de arriscar novos


caminhos pedaggicos. Da o significado didtico-pedaggico na formao do
professor. Os paradigmas das experincias anteriores podem ser as referncias
de muitos professores. Assim posto, vlido para o docente buscar novas
tcnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperanosa de quem
deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodolgico e didtico. Tal atitude
implica em estudar sobre a natureza didtica de sua prtica educativa.

Donald Schon tem sido uma referncia terico-metodolgica dos


profissionais que atuam de formao de professores por afirmar que os bons
profissionais utilizam um conjunto de processos que no dependem da lgica,
da racionalidade tcnica, mas sim, so manifestaes de sagacidade, intuio e
sensibilidade artstica. Schon orienta para que se observe estes professores
para averiguarmos como desenvolvem suas prticas, como fazem e o que
fazem, para colhermos lies para nossos programas de formao. (O saber
fazer-docente, 2002).

O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no


cotidiano sobre o saber-fazer em sala de aula, para no escorregar na mesmice
metodolgica de utilizao dos mesmos recursos e das invariveis tcnicas de

59
ensino. importante que o professor estude sobre essa temtica, uma vez que
h uma diversidade metodolgica que pode ser trabalhada em sem sala de aula
e/ou numa situao didtico-pedaggica. Exemplo: exposio com ilustrao,
trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas,
experincias de campo, sociodramas, painis de discusso, debates, tribuna
livre, exposio com demonstrao, jri simulado, aulas expositivas, seminrios,
ensino individualizado.

f) RECURSOS DE ENSINO. Com o avano das novas tecnologias da


informao e comunicao-NTIC, os recursos na rea do ensino se tornaram
valiosos, principalmente do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno,
no s em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor
dever levar em conta as reais condies dos alunos, os recursos disponveis
pelo aluno e na instituio de ensino, a fim de organizar situaes didticas em
que possam utilizar as novas tecnologias, como: data show, transparncias
coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E-mail, sites,
teleconferncias, vdeos, e outros recursos mais avanados, na medida em que
o professor for se a aperfeioando.

https://sistemas.minrel.gov.cl/objetivos/img/objetivos.jpg

g) AVALIAO. A avaliao uma etapa presente quotidianamente em


sala de aula, exerce uma funo fundamental, que a funo diagnstica. O

60
professor dever acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajud-lo
a super-las, a venc-las. Evitar a funo classificatria, comparando sujeitos
entre sujeitos. A avaliao dever considerar o avano que aquele aluno obteve
durante o curso. H muito que estudar sobre avaliao. Uma das dicas a de
realizar as articulaes necessrias para que se possa promover testes, provas,
relatrios, e outros instrumentos a partir de uma concepo de avaliao que diz
respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem, uma vez que planejar
uma ao dinmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo de
ensino, durante e depois do processo. uma ao reflexiva, que exige do
professor permanente investigao e atualizao didtico-pedaggica.

61
REFERNCIAS

ALARCO, I. Formao reflexiva dos professores, Estratgias de


Superviso, Porto Editora,

ANDR, Marli (org). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos


professores.

CARVALHO, A. D. Novas metodologias em educao, Coleo Educao,


So Paulo, Porto

CASTRO, Amlia A.: O professor e a didtica, Revista Educao, Braslia,


1981.

CUNHA, Maria Isabel da. Inovaes pedaggicas e a renovao de saberes


no ensinar e no aprender na universidade. In: VIII Congresso Luso-Afro-
Brasileiro de cincias sociais.

CUNHA, Maria Isabel: O bom professor e sua prtica, Campinas, Papirus,


1989.

FONSECA, Selva G. Ensinar Histria no sculo XXI: em busca do tempo


entendido.

62
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 30. ed. So Paulo, 2011.

FREIRE, Paulo: Pedagogia da autofobia: saberes necessrios prtica


educativa. Rio de Janeiro, 2003.

GARCIA, M. M.: A didtica do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994.

MORIN, Edgar, A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o


pensamento / traduo. Rio de Janeiro, 2011.

MORRISA, W.: O ensino superior: teoria e prtica, Rio de Janeiro, Zahar,


1972.

OLIVEIRA, M. R. N. S. (orgs): Confluncias e divergncias entre didtica e


currculo,

PACHANE, Graziela Giusti. Educao superior e universidade: algumas


consideraes

PASSOS, Miriam Barreto de Almeida. Professores do ensino superior:


prticas e desafios.

PERRENNOUD, Philippe: Dez competncias para ensinar, Porto Alegre,


Artmdicas, 2002.

PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor:


profissionalizao e razo

SANTANNA, I. M.: Didtica: aprender a ensinar, So Paulo, Loyola, 1989.

SAVIANI, D. Tendncias e correntes da educao brasileira, in MENDES, D.


T.: Filosofia

63
SEVERINO, A. J. Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. So
Paulo, Vozes, 2013.

VEIGA, Ilma (coord.). Planejamento do ensino numa perspectiva crtica de


educao. In: So Paulo, 2012.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org). Didtica o ensino e suas relaes.


Campinas, SP; 2011.

DVILA, Cristina. Decifra-me ou te devorarei: o que pode o professor frente


ao livro didtico? Salvador: EDUNEB/EDUFBA, 2008.

DAVYDOV, Vasili. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Moscu:


Editorial Progreso, 1988.

DAVYDOV, Vasili. Tipos de generalizacin de la enseanza. Havana: Editorial


Pueblo y educacin, 1978.

HARGREAVES, Andy. O ensino como profisso paradoxal. Ptio, Porto


Alegre, ano IV, n. 16, fev/abr 2001.

LIBNEO, Jos C. A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a


teoria histrico-cultural da atividade e a contribuio de Vasili Davydov. In:
Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.

LIBNEO, Jos C. Didtica e epistemologia: para alm do embate entre a


didtica e as didticas especficas. In: VEIGA, Ilma P. A. e dvila, Cristina
(orgs.). Profisso docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas:
Papirus Editora, 2008).

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So


Paulo: Cortez/Unesco, 2000.

64
RUBTSOV, Vitaly. A atividade de aprendizagem e os problemas referentes
formao do pensamento terico dos escolares. In: GARNIER, C.,
BEDNARZ, ULANOVSKAYA (orgs.). Aps Vygotsky e Piaget; perspectivas
social e construtivista, escolas russa e ocidental. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fonte,


1984.

LOPES, Antnia: Repensando a Didtica. Campinas, Ed. Papirus,2.ed.


Cortez,2009.

GENTILI, P. A. A.: Qualidade total na educao, Ed. Mundo Novo, 1995.

NVOA, Antnio (coord.): Os professores e sua formao, 2. ed., Lisboa,


Nova Enciclopdia, 2012.

GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Histria da educao brasileira. 4. ed. So


Paulo: 2011.

MASETTO, Marcos Tarciso (Org.) Docncia na universidade. 9. ed. Campinas:


Papirus, 2008.

SAVIANI, D. Escola e democracia, So Paulo, Cortez, 1984.

LIBNEO, Jos Carlos: Didtica, So Paulo, Cortez, 1994.

GODOY: A didtica do ensino superior, So Paulo, Iglu, 1998.

65
SUGESTES DE LEITURAS

DIDTICA

AQUINO, J. G . (org) Indisciplina na escola: Alternativas tericas e prticas.


So Paulo: Summus, 1996. CANDAU, V.M. (org.). Didtica, currculos e saber
es escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

HERNANDEZ, F. e VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos


de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

VASCONCELLOS, C.S. Disciplina: construo da disciplina consciente


e interativa em sala de aula e na escola. So Paulo: Libertad, 1995.

_________________. Planejamento: plano de ensino


aprendizagem e projeto educativo. So Paulo: Libertad, 1995. ZABALA. A
Prtica Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998

66
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P.. Processos de ensinagem na


universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. 3. ed.
Joinville: UNIVILLE, 2004.

Gil, A. C. Metodologia do Ensino superior. 3 a edio, So Paulo: Atlas, 1997.

Gil, A. C. Didtica do Ensino superior. 1 a edio, So Paulo: Atlas, 2008.

PIMENTA, S. G & ANASTASIOU, L. G. C. Docncia do ensino superior. 3ed.


So Paulo, editora Cortez: 2008.

LUCKESI, C. C.. A avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies.


S. Paulo: Cortez, 1996. (Caps. II, III, VIII e IX).

MASETTO, M. T. Competncia pedaggica do professor universitrio. So


Paulo: Summus, 2003. OLIVEN, A. C. Histrico da educao superior no Brasil.
In: Soares, M. S. A. et al, 2002. A educao superior no Brasil. Porto Alegre,
2002.

TARDIF, M.. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.


WEBER, S. "Polticas do Ensino Superior - Perspectivas para a prxima dcada".
Avaliao, vol. 5, n 1 (15), maro 2000, pp. 15-18.

SHN, D. A Formar professores como profissionais reflexivos. In NVOA, A.


Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995, pp.
77-91.

67
ZABALA, A. A prtica educativa. Como ensinar. Porto alegre: Artes Mdicas,
1998 (cap. 2).

68