APOSTILA
DIDTICA E METODOLOGIA
DO ENSINO SUPERIOR
ESPRITO SANTO
1
INTRODUO
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalzonanorte/noticias/alunos-ingressantes-recebem-boas-vindas-em-
semana-de-integracao/image_preview
2
CONCEITUANDO O TERMO DIDTICA
http://2.bp.blogspot.com/7n6McCwVBYc/UUOU73GHUAI/AAAAAAAAACc/wc2hj5rIhYk/s1600/did_tica_do
_ensino_superior.jpg
3
Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito
de Didtica - disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual.
4
De um professor de Didtica espera-se que seja pelo menos um didata,
no na acepo vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas
atitudes valem bem mais que suas tcnicas, que, trocando com seus alunos o
que ele , abrir caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que
sabe, tentando mold-los a si, ao seu fazer didtico. Do professor de Didtica
natural que o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer outro professor:
em primeiro lugar, ele exige respeito ao que ele (aluno) ; em segundo lugar,
que ele vivencie e comprove numa lio de autenticidade o que ele (professor)
considera correto, mas que tenha tambm abertura para valorizar outras opes.
http://3.bp.blogspot.com/_bwAQOggWBdM/SywNYRGHzCI/AAAAAAAAADI/jVehRSc0-
7k/s640/lu.jpg
5
Uma Didtica de vida estaria frente de qualquer Didtica legista ou
receitante; a vivncia didtica seria prefervel permanncia no exerccio
didtico isolado ou atomizado. Ser o professor conseguir integrar,
harmoniosamente e com amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se
em cada habilidade ele se coloca, sua humanidade ultrapassar a tcnica,
conferindo-lhe espaos inusitados.
6
Texto para reflexo: QUALIDADE EM EDUCAO
7
integrao se constitui no s num fator fundamental para o desenvolvimento
sustentado das instituies, como tambm num exerccio valioso dentro do
contexto dos processos de aprendizagem.
Peter Senge, em seu livro A Quinta Disciplina, cita que "as melhores
organizaes do futuro sero aquelas que descobriro como despertar o
empenho e a capacidade de aprender das pessoas em todos os nveis da
organizao". Para o autor, as empresas tero que se converter em
organizaes de aprendizagem.
8
Podemos, portanto, propor que o entendimento do conceito de qualidade
em educao se fundamente na busca da formao integral do indivduo onde a
racionalidade deve ser vista como uma das dimenses humanas e no como a
nica. Uma instituio de ensino como referencial de qualidade ser aquela que
demonstre esses valores com a prtica de seus processos de
ensino/aprendizagem e se constitua numa organizao de aprendizagem, tal
como definida por Peter Senge.
9
DIDTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAO
DIDTICA DO PROFESSOR NAS AULAS
http://www.imesmercosur.org.br/imagens_editor/image/cursos-especializacoes-imagem-padrao.jpg
Alunos costumam comentar entre si: gosto desse professor porque ele
tem didtica. Outros dizem: com essa professora a gente tem mais facilidade
de aprender. Provavelmente, o que os alunos esto querendo dizer que esses
professores tm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com
eles, de fato, aprendem. Ento, o que ter didtica? A didtica pode ajudar os
alunos a melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor precisa
conhecer de didtica para que possa levar bem o seu trabalho em sala de aula?
Considerando as mudanas que esto ocorrendo nas formas de aprender e
ensinar, principalmente pela forte influncia dos meios de informao e
comunicao, o que mudar na prtica dos professores?
10
falta de material de consulta, insuficiente domnio da matria, pouca variao
nos mtodos de ensino, desnimo por causa da desvalorizao profissional,
etc.), quando entra em classe, ele tem conscincia de sua responsabilidade em
proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso, saber ele fazer um bom
ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? possvel melhorar seu
desempenho como professor? Qual o sentido de mediao docente nas
aulas?
OS ESTILOS DE PROFESSOR
http://www.udf.edu.br/wp-content/uploads/2013/10/docencia_ensino_superior.jpg
12
caractersticas individuais e sociais dos alunos, procuram saber os
conhecimentos prvios ou as experincias dos alunos, tentam estabelecer
dilogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos. Outros tentam
inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos
audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. H, tambm,
em algumas reas de conhecimento, professores que entendem que a melhor
forma de aprender colocar os alunos no laboratrio na crena de que, fazendo
experincias, lidando com materiais, assimilam melhor a matria. Essas formas
de trabalho didtico, sem dvida, trazem mais vantagens do que aquelas do
ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores acabam
voltando s prticas tradicionais, por exemplo, no sabem utilizar a atividade
prpria do aluno para eles prprios formando conceitos. Com efeito, ao avaliar a
aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetio de
definies ou frmulas. Mesmo utilizando tcnicas ativas e respeitando mais o
aluno, as mudanas metodolgicas ficam apenas na forma, mantendo
empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno no forma conceitos,
no aprende a pensar com autonomia, no interioriza aes mentais. Ou seja,
sua atividade mental continua pouco reflexiva.
http://2.bp.blogspot.com/__c7dFPwia_s/TVLs1R3kHLI/AAAAAAAAAUc/PG65tyYTPUY/s1600/A-
discussao-do-Ensino-Antigo-com-o-Ensino-Moderno.jpg
13
Poderamos mencionar outros estilos de professor: o professor-tcnico
(preocupado pelo lado operacional, prtico da sua matria, seu objetivo saber-
fazer, no fazer-pensar-fazer); o professor-laboratrio (acha que nica forma
eficaz de aprender a pesquisa ou a demonstrao experimental); o professor-
comunicador (o tpico professor de cursinhos que s sabe trabalhar o contedo
fazendo graa, no dando conta de colocar o prprio contedo no campo de
interesses e motivos do aluno).
Visite o site:
revistaescola.abril.com.br/formao/
base-sala-aula-428564.shtml
14
didtica significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua
como mediador da relao cognitiva do aluno com a matria. H uma conduo
eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem-
sucedido entre o aluno e a matria de estudo. Em outras palavras, o ensino
satisfatrio aquele em que o professor pe em prtica e dirige as condies e
os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. Vejamos
isso mais detalhadamente.
http://www.africaeafricanidades.com.br/imagens/jogos-520.jpg
15
Uma boa didtica, na perspectiva da mediao, aquela que promove e
amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos
contedos. Conforme a teoria histrico-cultural, formulada inicialmente pelo
psiclogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensino o
desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos
atravs da assimilao consciente e ativa dos contedos, em cujo processo se
leva em conta os motivos dos alunos1. O ensino meio pelo qual os alunos se
apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas na
cultura material e espiritual. Essa apropriao se d pela aprendizagem de
contedos, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da
histria. Conforme as prprias palavras de Vygotsky:
1Teoria histrico-cultural uma corrente da psicologia fundada pelo psiclogo e pedagogo russo
Lev Vygotsky (1896-1934) e desenvolvida teoricamente juntamente com outros psiclogos e
pedagogos como Leontiev, Luria, Galperin, Davdov, a partir dos anos 1920. Essa teoria busca
compreender o desenvolvimento da mente humana como vinculado cultura, ou seja, atribui um
papel decisivo da cultura na formao das funes psicolgicas superiores (e dentro da cultura,
o ensino e a aprendizagem).
16
a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmisso-
apropriao de conhecimentos, habilidades, valores, que vo sendo constitudos
na histria da humanidade;
17
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da
escola contempornea no consiste em dar s crianas uma
soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se
independentemente na informao cientfica e em qualquer
outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a
pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os
fundamentos do pensamento contemporneo para o qual
necessrio organizar um ensino que impulsione o
desenvolvimento. Chamemos esse ensino de
desenvolvimental. (Davydov, 1988, p.3).
18
exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e
nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e,
tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades
flexveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Tambm E. Morin
expressa com muita convico exigncia de se desenvolver uma inteligncia
geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao
complexa dos elementos. Escreve esse autor:
19
O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
O ENSINO PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO
http://pontinhoestudantil.com.br/wp-content/uploads/2014/09/did%C3%A1tica-ensino_superior.jpg
20
Na teoria histrico-cultural, conceito no se refere apenas s
caractersticas e propriedades dos fenmenos em estudo,
mas a uma ao mental peculiar pela qual se efetua uma
reflexo sobre um objeto que, ao mesmo tempo, um meio
de reconstruo mental desse objeto pelo pensamento.
Nesse sentido, pensar teoricamente desenvolver
processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e
os transformamos em ferramentas para fazer
generalizaes conceituais e aplic-las a problemas
especficos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito significa
um conjunto de procedimentos para deduzir relaes
particulares de uma relao abstrata. (LIBNEO, 2008, P.
61).
21
para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos
de investigao da cincia que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da
fsica aquela que consegue traduzir didaticamente o modo prprio de pensar,
investigar e atuar da prpria fsica.
22
matematicamente sobre matemtica, biologicamente sobre biologia,
linguisticamente sobre portugus.
23
Nesses termos, o papel da didtica : a) ajudar os alunos a pensar
teoricamente (a partir da formao de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o
modo de pensar, atuar e investigar a cincia ensinada; c) levar em conta a
atividade psicolgica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e
institucional.
24
http://www.imagem.ufrj.br/thumbnails/4/1081.jpg
http://www.ufpr.br/portalufpr/wp-content/uploads/2013/05/ensino-superior.jpg
25
Atuar na docncia superior requer que o professor/orientador no perca de
vista que na formao inicial, ou seja, nos cursos superiores de graduao,
que os saberes histricos, pedaggicos, tcnicos so mobilizados,
problematizados, sistematizados e incorporados experincia de construo do
saber. Em virtude disso para estar apto a atuar nesse ensino, sua formao no
deve prescindir do desenvolvimento de habilidades e competncias que so
adquiridas ao longo de trajetria acadmica. Trajetria esta que se inicia com a
graduao e que deve ir alm, com a participao em cursos de especializao,
mestrado e doutorado.
26
Para Demo (2000, p.130), essa atitude do professor acarreta srias
consequncias, tais como:
27
A sociedade, cada dia mais competitiva, exige do professor novas
demandas como: preparar o aluno afetivamente para seus fracassos e vitrias,
resolver os problemas de indisciplina, orientar pais na educao de seus filhos,
desenvolver metodologias que tornem a aprendizagem mais significativa,
resolver os problemas da violncia e das drogas, restaurar a importncia dos
conhecimentos e a perda da credibilidade na cincia, enfim, ir alm de ser um
mero reprodutor de conhecimentos e tornar-se um educador apto a enfrentar as
exigncias e paulatinamente formar a identidade de ser professor.
28
http://noticias.universia.pt/pt/images/universia/e/en/ens/ensino_superior.jpg
29
FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO:
POSSIBILIDADES E OS LIMITES QUE COMPROMETEM
UMA PRTICA REFLEXIVA
http://proengem.uepg.br/metodologia.jpg
30
polidisciplinares, multidimensionais, transnacionais, globais, planetrios.
(MORRIN, 2003, p.9)
http://1.bp.blogspot.com/-
sw3HeQzvZx0/UZcFtozQ7II/AAAAAAAAACw/GOHuCPBcHFo/s1600/metodologia.png
31
o ponto de partida para formarmos profissionais/intelectuais capazes de elaborar
uma interpretao prpria sobre as modificaes e permanncias da sociedade
e do sistema educacional, oferecendo respostas eficientes s novas situaes.
Portanto, para os educadores o desafio :
Nesse sentido, importante verificar que ensinar no sculo XXI requer uma
prtica transformadora, reconstrutiva que deve abolir a ortodoxia, aos saberes
prticos e comear e desenvolver uma relao entre o saber e a profisso que
32
culminar em uma reflexo. Para Demo (1996, p.17), a pesquisa fundamental
para que o professor possa ultrapassar a posio de mero reprodutor de
conhecimentos e torne um mestre/ orientador e isso s ser possvel se o
professor promover a relao entre o conhecimento terico adquirido na
academia, o contexto educativo no qual est inserido e sua prtica.
http://www.jcnet.com.br/banco_imagem/images/nacional/Mais%20professor.jpg
33
imprescindvel que professores do ensino superior desenvolvam
habilidades e competncias para trabalhar com o ensino/pesquisa. Pesquisar,
refletir sobre a pesquisa gera conhecimentos, mas para que ocorra produo de
saberes necessitamos de todo um arcabouo de conhecimento terico,
conceitos e hipteses especficos, vocabulrio prprio, dispor de tempo,
trabalhar em um ambiente que possibilite uma atitude investigativa. Esse um
grande um desafio que requer parceria entre docentes, diretores e discentes.
http://www.brasilescola.com/upload/conteudo/images/2867b6498c63d6c8de9ca9cbd46d1121.jpg
34
A aula expositiva geralmente na apresentao de informao verbal do
professor a um grupo de estudantes, observando-se pouca atividade aberta e
pouco entrosamento entre estudantes e professor; em alguns casos a palavra
do professor interrompida por comentrios e perguntas.
Mtodo de Palestras
http://www.psicologia10.com.br/wp-content/uploads/2009/06/palestras.jpg
35
Evidncias experimentais indicam que este mtodo no pode vencer a
resistncia mudana ou modificaes de atitudes, no entanto, h imprevistos
em algumas experincias que demonstram o contrrio.
http://picaroponto.com/files/styles/artigos_full/public/artigos/tirar-apontamentos-
reuniao.jpg?itok=6vGX97qC
36
no l nem peridicos em revistas, e cerca da metade no l qualquer livro no
espao de um ano (o autor do presente trabalho desconhece pesquisas
semelhantes realizadas na Amrica Latina e supe que o hbito de leitura
anlogo ao do estudo de Campbell e Metzer para a Amrica Latina).
Mtodo de Casos
37
O Mtodo de Casos foi desenvolvido na Escola de Negcios de Harvard,
e uma das primeiras modificaes que se apresentou ao mtodo de aulas
expositivas.
Mtodos de Discusso
https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQctRuTx-Iz1Cjqg-
7j3NVyVfsegLrhkM97nliUkFh1NYLN0RC-
38
Lewin em seus estudos, apoia este mtodo, demonstrando que em grupos
de donas-de-casa que estudaram o problema e tomaram suas decises em
relao alimentao, constatou-se um aumento nos hbitos de economia na
alimentao de forma mais significativa que em grupos de mulheres que foram
submetidas a processos persuasivos para mudarem seus hbitos de
alimentao.
http://www.acerta.net/images/11083792_s.jpg
39
Define-se este mtodo como a criao de uma situao vital que inclua
conflitos entre diversas pessoas e consiga que as pessoas de um grupo
desempenhem os diversos personagens criados.
Por outro lado, Maier afirma que este mtodo pode limitar-se ao
treinamento de habilidades em relaes humanas.
Como (de que maneira) o aluno tem que entrar em entendimento com o
outro que desempenha um papel que controla sistematicamente os elementos
auxiliares da situao e oferece o auxlio imediato para suas afirmaes. E que
um desvio no papel assumido resulta fatalmente em um comportamento
inadequado.
40
http://www.ibccoaching.com.br/wp-content/uploads/2013/06/ibc-blog-.jpg
41
Observamos que alguns problemas foram solucionados. No obstante est apto
para assumir as consequncias em longo prazo. Talvez a experincia de
Laboratrio no seja mais que uma parte de um amplo programa de
organizao.
http://www.ibccoaching.com.br/wp-content/uploads/2013/06/ibc-blog-.jpg
42
De acordo com Green a Sisson no se deve tentar o uso destes jogos para
avaliar o pessoal executivo, sem antes proceder a uma extensa pesquisa que
decida a correlao entre o xito do jogo e o xito em administrar uma
organizao.
43
OS DESAFIOS NA FORMAO DE PROFISSIONAIS
PARA O ENSINO UNIVERSITRIO
http://i237.photobucket.com/albums/ff312/abcinfohabitar/aulaexpositiva01.jpg
44
Nesse sentido, o profissional do ensino superior necessita lanar mo dos
saberes didticos para compreender as demandas que a atividade de ensino
produz, com base nas teorias, discusses acumuladas sobre essa questo.
Esses saberes so negligenciados, pois durante muito tempo a formao
especfica conhecimentos pedaggicos para docncia era compreendida
como desnecessria. Essa atitude decorre principalmente de duas posturas: a
ideia de que a docncia um dom e a de que quem sabe fazer, sabe ensinar.
45
possibilidade de desconstruirmos discursos antidemocrticos, monoculturais,
preconceituosos e difusores de esteretipos. Para tanto, essa condio s ser
possvel se, no decorrer de sua formao, o docente tiver desenvolvido
competncias e habilidades que o qualifique para exercer essa condio de um
professor transformador.
Logo, para Masetto (apud Costa 2008), os aspectos que devem contemplar
o perfil do docente universitrio so:
46
d principalmente pela a ausncia de domnio na rea pedaggica. Salienta a
precariedade da formao do professor universitrio em virtude da falta de
formao adequada; da participao de programas de aperfeioamento.
comum o professor universitrio dominar conhecimentos de sua rea, ser
atualizado, mas em contrapartida no consegue ensinar com destreza, e ainda
tem dificuldades para definir mtodos e tcnicas de avaliao de aprendizagem.
Demonstra ainda que a falta de preparao pedaggica dos docentes
consequncia da desvalorizao da profisso no mbito da prpria universidade,
que no incentiva, tampouco valoriza a formao continuada do professor.
Trata-se, pois, de uma ferramenta que pode ser utilizada tanto para a
promoo de uma educao libertadora, transformadora quanto para a
manuteno do status quo. E o professor no pode perder de vista sua
autonomia, sua capacidade de conceber o currculo para promover o
aprofundamento no campo da cincia da pesquisa, relacionando a prxis
curricular a interdisciplinaridade, o pensamento crtico priorizando o ensino e a
pesquisa.
48
que no h educao sem a interao com o outro e que no se deve trabalhar
sobre o aluno, depositando-lhe conhecimentos, ao contrrio, deve trabalhar com
e para os alunos, buscar sempre estar em harmonia com a dimenso tica.
(COSTA, 2008, p.50).
49
http://1.bp.blogspot.com/-
0pmyIdpKTuE/TrH5iXUxuKI/AAAAAAAAAqA/LshdsVyLQGo/s1600/066.png
Segundo Masetto (apud Costa 2008), [...] ter domnio sobre a tecnologia
educacional perceb-la como um meio para que as aulas possam acontecer
de maneira dinmica, isto no significa permitir que se faam melhor as coisas
velhas, ao contrrio do que se pensa, ela forar aos docentes a fazer melhor
as coisas novas.
50
O professor no mais aquele que apresenta um monlogo para alunos
ordeiros e passivos que, por sua vez, decoram o contedo. Ele tem o privilgio
de mediar s relaes entre os sujeitos, o mundo e suas representaes, e o
conhecimento, pois as diversas linguagens expressam relaes sociais, relaes
de trabalho e poder, identidades sociais, culturais, tnicas, religiosas, universos
mentais constitutivos da memria social e coletiva.
51
PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES
SIGNIFICATIVAS
https://www.iptsp.ufg.br/up/58/o/Planejamento.jpg?1365008940
52
ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e como o planejamento
faz parte da vida.
53
O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o
professor necessita planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz,
antes, durante e depois. O ensino superior tem caractersticas muito prprias
porque objetiva a formao do cidado, do profissional, do sujeito enquanto
pessoa, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho e vida. Voltemos
questo inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor
deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as tcnicas, os
mtodos, os recursos e as finalidades pedaggicas do planejamento de ensino?
Um ato poltico pedaggico? Uma carta de inteno? Uma reflexo sobre o saber
fazer docente?
http://cci401.com.br/Util/HandlerImgDestaqueNoticia.ashx?img=282
54
essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente,
em uma ao refletida: o professor elaborando uma reflexo permanente de sua
prtica educativa.
55
recursos disponveis, nvel, as possveis estratgias de inovao, as
expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies socioeconmicas (retrato
sociocultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da
instituio de ensino superior, enfim, as condies objetivas e subjetivas em que
o processo de ensino ir acontecer.
http://www.jexperts.com.br/wp-content/uploads/2013/08/02_09.jpg
56
b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elabor-los na perspectiva da formao de
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais,
atitudinais etc. H nveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcanvel
em longo prazo; objetivo especfico, o qual expressa uma habilidade especfica
a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a inteno proposta. Os
objetivos variam quanto ao nvel, conforme o projeto. Por exemplo; no Projeto da
disciplina: objetivo geral e objetivos especficos para cada unidade do Projeto;
no plano de aula pode comportar mais de um objetivo especfico, dependendo
do nmero de sesses (exemplo: 02 sesses no perodo da noite, horrios A e
B). importante frisar que ir depender da estrutura pedaggica da instituio,
a forma de elaborar projetos e planos. H bastante flexibilidade, contanto que no
projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos
constitutivos. Portanto, no existem modelos fixos.
57
formadora, deve inserir outros contedos: socializao, valores, solidariedade,
respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania, etc.
58
http://definicion.mx/wp-content/uploads/2013/03/objetivo.jpg
59
ensino. importante que o professor estude sobre essa temtica, uma vez que
h uma diversidade metodolgica que pode ser trabalhada em sem sala de aula
e/ou numa situao didtico-pedaggica. Exemplo: exposio com ilustrao,
trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas,
experincias de campo, sociodramas, painis de discusso, debates, tribuna
livre, exposio com demonstrao, jri simulado, aulas expositivas, seminrios,
ensino individualizado.
https://sistemas.minrel.gov.cl/objetivos/img/objetivos.jpg
60
professor dever acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajud-lo
a super-las, a venc-las. Evitar a funo classificatria, comparando sujeitos
entre sujeitos. A avaliao dever considerar o avano que aquele aluno obteve
durante o curso. H muito que estudar sobre avaliao. Uma das dicas a de
realizar as articulaes necessrias para que se possa promover testes, provas,
relatrios, e outros instrumentos a partir de uma concepo de avaliao que diz
respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem, uma vez que planejar
uma ao dinmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo de
ensino, durante e depois do processo. uma ao reflexiva, que exige do
professor permanente investigao e atualizao didtico-pedaggica.
61
REFERNCIAS
62
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 30. ed. So Paulo, 2011.
63
SEVERINO, A. J. Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. So
Paulo, Vozes, 2013.
64
RUBTSOV, Vitaly. A atividade de aprendizagem e os problemas referentes
formao do pensamento terico dos escolares. In: GARNIER, C.,
BEDNARZ, ULANOVSKAYA (orgs.). Aps Vygotsky e Piaget; perspectivas
social e construtivista, escolas russa e ocidental. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996.
65
SUGESTES DE LEITURAS
DIDTICA
66
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
67
ZABALA, A. A prtica educativa. Como ensinar. Porto alegre: Artes Mdicas,
1998 (cap. 2).
68