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Instituto Politcnico de Portalegre

Escola Superior de Educao de Portalegre

AS ROTINAS NA CRECHE: A SUA


IMPORTNCIA NO DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DA CRIANA DOS 0 AOS 3 ANOS

Relatrio Final Prtica de Ensino Supervisionada

Mestrado em Educao Pr-Escolar

Lara Miriam Lopes Eichmann

Orientadora: Professora Doutora Amlia de Jesus Marcho

Portalegre, junho de 2014

i
Instituto Politcnico de Portalegre

Escola Superior de Educao de Portalegre

AS ROTINAS NA CRECHE: A SUA


IMPORTNCIA NO DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DA CRIANA DOS 0 AOS 3 ANOS

Relatrio Final Prtica de Ensino Supervisionada

Apresentado para concluso do Mestrado em Educao Pr-Escolar sob orientao


cientfica da Professora Doutora Amlia de Jesus Marcho

Lara Miriam Lopes Eichmann

Portalegre, junho de 2014


A infncia no uma adultcia com limitaes,
uma idade prpria em que se cresce, desenvolve,
aprende, ensina, partilha, defende-se o Eu e vai-se
gerindo a pouco e pouco as caractersticas da
condio humana.
(Cordeiro, 2012: 24)
Aos meus pais.
AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer aos meus pais. minha Me


que sempre foi o meu brao direito. Ao meu Pai que sempre me apoiou, esteja
agora onde estiver. Por tudo o que me transmitiram, por tudo aquilo que sou,
por toda a persistncia, por todo o amor, por todas as oportunidades por
tudo, obrigada!

Professora Doutora Amlia Marcho pelo que me ensinou, por me ter


proporcionado a oportunidade de terminar um sonho, de me transmitir fora em
momentos mais difceis, por me ter ajudado a conhecer uma nova cidade e
conhecer pessoas que sero inesquecveis.

Educadora Isabel Frutuoso pela experincia e pela transmisso de


conhecimentos.

Ao Nuno Ovdio por toda a dedicao e por todo o carinho neste perodo
da minha vida.

ngela Espadinha por me ter levantado, por me ter (res)suscitado o


desejo. Pelo apoio, pelo interesse, pelo profissionalismo e pela pessoa
espetacular que . Um muito obrigada.

Ana Raquel Barbosa pela infindvel amizade e pela partilha de todas


as experincias, pela nossa luta e pelos nossos sonhos.

Aos meus Tios pelo acompanhamento e fora transmitidos ao longo


deste percurso.

Ao meu grupo de amigos, em especial ao Joo, s Filipas, ao Lus, ao


Marco, Sara, pelas conversas, pelas gargalhadas, pela boa disposio e
pelos momentos bem passados, nos tempos de repouso.

D. Quina. Pela relao que brotou, pela pessoa espetacular que e


por me ter acompanhado de perto. Pelas sopas feitas com carinho, pelos
biscoitos de limo, pelos chs sem cafena e pelos seres passados no seu
sof a comer chocolates.

5
RESUMO

As crianas dos dois aos trs anos vivem num mundo simples e pouco
concreto. Cabe aos adultos suscitar-lhes o interesse para o mundo exterior,
proporcionando-lhes experincias e ensinamentos positivos e inesquecveis.
Os educadores de infncia surgem, determinantemente, com um papel
fundamental e orientador do bem-estar fsico, mental e emocional da criana.
nesta sequncia que nasce o presente relatrio. O estgio realizado numa
sala de creche na cidade de Portalegre despontou o interesse pelas rotinas e pela
implicao das mesmas nas vidas das crianas. O dia-a-dia das crianas na creche
desenrola-se de acordo com um conjunto de rotinas e atividades que se devem
planear cuidadosamente e promover de forma a favorecer o desenvolvimento da
criana e a assegurar-lhe um constante bem-estar.
A rotina diria impera como um meio de aprendizagem e desenvolvimento
integral e, tal como afirmam Hohmann & Weikart (2011), oferece um enquadramento
estvel no qual as crianas () podem sem perigo iniciar, reflectir sobre, modificar e
expandir as experincias de aprendizagem pela aco (pg.227).
Tendo por base a pedagogia High Scope para a creche foram desenvolvidas,
ao longo das Unidades Curriculares de Prtica de Ensino Supervisionada, algumas
rotinas e atividades cujo principal objetivo foi promover o desenvolvimento global da
criana, criando-lhe segurana, autoestima, iniciativa e autonomia. Para melhor
compreender a importncia das rotinas na sala da creche buscaram-se tambm as
opinies de um conjunto de 18 educadoras de infncia em exerccio na cidade de
Portalegre.

Palavras-chave: educao em creche, rotinas, desenvolvimento da criana; modelo


pedaggico High/Scope.

6
ABSTRACT

Children within two and three years old live in a simple and abstract world. Its
our responsibility to give them stimulation to the real world, with teachings and activities
that give them positive knowledge and unforgettable experiences.
The kindergarten teachers have a special part managing the physical and
mental well-being of the children in such ages.
These are the reasons that had originated this Report. The internship was made
on a kindergarten school of Portalegre City, and it was during this internship that
started the interest in the relevance of routines in children.
The day by day of children in a Kindergarten flows accordingly group of routines
and activities that should be planed carefully in order to promote and favor the
development of the children assuring a constant state of wellness.
These routines should be a way that induces the learning and full development
of the children, and such as Hohmann & Weikart (2004) say the routines offers stable
mindset to children () they can without danger, start to think about something and
with this expand their experiences by learning things, doing it(page 227).
Thus and assessing de pedagogy base of the High Scope model to
kindergarten, it had been developed during the lecturing of the Practical Supervised
Curricular Unities, some routines and activities witch the main goal was to promote the
global development of the children, originating this way, a sense of safety, self-
esteem, initiative and autonomy. To better understood the significance of these
routines it also was made a inquiry in order to assess the opinion of 18 kindergarten
teachers that do active work in the city of Portalegre.

Keywords: Kindergarten, Routines, Children development, High Scope Pedagogy


model.

7
SIGLAS E ABREVIATURAS

PIS Prtica e Interveno Supervisionada

IPSS Instituio Particular com apoio da Segurana Social;

CISL Centro Infantil de So Loureno

SCML Santa Casa da Misericrdia de Lisboa

MSS Ministrio da Segurana Social

COR Child Observation Record Registo de Observao da Criana

8
NDICE GERAL
NDICE GERAL .............................................................................................................. 9

INTRODUO ............................................................................................................. 13

ENQUADRAMENTO TERICO................................................................................... 17

1. Educao da criana em creche. Enquadramento legal da creche no contexto


portugus ...................................................................................................................... 18

2.O desenvolvimento e as necessidades da criana .................................................... 31

2.1 Uma pedagogia para a creche centrada em rotinas e experincias sob a


orientao e superviso dos adultos......................................................................... 35

3. Perspetivas pedaggicas na Creche ........................................................................ 43

UM TRAJETO DE INVESTIGAO-AO ................................................................ 53

1. Percurso e Contexto .............................................................................................. 54

1.1 Um percurso centrado na investigao-ao.................................................... 54

1.2 Recolher dados para conhecer, compreender e promover a reflexo e a


qualidade das rotinas na sala da creche................................................................... 57

2. Identificao do contexto onde se desenvolveu o estudo (instituio e sala da


creche) .......................................................................................................................... 63

2.1 Caraterizao do grupo da sala 2A ..................................................................... 64

3. Ao em contexto .................................................................................................. 72

3.1.Atividades desenvolvidas na sala: o compromisso com as rotinas .................... 72

3.2 Reflexo global/Outras atividades desenvolvidas na sala da creche ............... 80

3.2 Anlise e interpretao dos dados resultantes da aplicao dos questionrios . 86

CONCLUSO............................................................................................................. 110

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 113

Legislao ............................................................................................................... 116

ANEXOS..................................................................................................................... 118

NDICE DE ANEXOS .............................................................................................. 119

9
NDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Legislao e documentao de referncia sobre a creche e respetivos


objetivos........................................................................................................................ 20
Quadro 2 - Necessidades das crianas asseguradas pelas experincias e rotinas
dirias ........................................................................................................................... 34
Quadro 3 - Experincias-chave para bebs e crianas at aos 3 anos, segundo High-
Scope............................................................................................................................ 47
Quadro 4 - Distribuio das participantes e respetivas instituies no estudo ............ 60
Quadro 5 - Objetivos gerais e especficos do questionrio ......................................... 61
Quadro 6 - Horrio Semanal da Sala 2A ..................................................................... 64
Quadro 7 - Quantidade de crianas da Sala 2A, no ano letivo 2011/2012 .................. 65

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner (Papalia, Olds, & Feldman, 2001, p.


14)................................................................................................................................. 33
Figura 2 Roda da Aprendizagem High-Scope de bebs e crianas (Post &Homann,
2011)............................................................................................................................. 46
Figura 3 As Rotinas para as Educadoras de Infncia ........................................... 108

NDICE DE FOTOGRAFIAS
Fotografia 1 Quadro das presenas dirias ............................................................. 74
Fotografia 2 Marcao das presenas ..................................................................... 75
Fotografia 3 - Hora do conto ....................................................................................... 76
Fotografia 4 Suporte da hora do conto. Alimentos ................................................... 76
Fotografia 5 Suporte da hora do conto..................................................................... 77
Fotografia 6 e Fotografia 7 Suportes da hora do conto. Lengalengas e
dedoches/fantoches...................................................................................................... 78
Fotografia 8 e Fotografia 9 Crianas a observar o milho e a provar os amendoins.
...................................................................................................................................... 81

10
Fotografia 10 e Fotografia 11 - As crianas a cheirar e a provar especiarias ........... 81
Fotografia 12 e Fotografia 13 Registos escritos ..................................................... 81
Fotografia 14 - Explorao de materiais - atividades sensoriomotoras ...................... 82
Fotografia 15 e Fotografia 16 - Experincias sensrio-motoras ................................ 83
Fotografia 17, Fotografia 18 e Fotografia 19 - Experincias com materiais diferentes
...................................................................................................................................... 84
Fotografia 20 - Jogo Loto dos Animais ..................................................................... 85

NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Ano de nascimento dos sujeitos questionados ......................................... 86
Grfico 2 Anos de servio dos sujeitos questionados .............................................. 87
Grfico 3 - Relao das educadoras de infncia que prestam servio em creche com o
nmero de crianas existentes no grupo. ..................................................................... 88
Grfico 4 - Metodologias utilizadas pelas educadoras de infncia em contexto de
Creche .......................................................................................................................... 90
Grfico 5 - Fatores influenciadores do desenvolvimento integral das crianas de
acordo com a opinio das respondentes ...................................................................... 92
Grfico 6 - Quantidade de vezes que so partilhadas informaes sobre a planificao
e respetivas atividades por parte das respondentes a outros profissionais ................. 93
Grfico 7 - Deciso de tarefas em sala de atividades ................................................. 94
Grfico 8 Opinio dos respondentes acerca da importncia da assiduidade e da
pontualidade em creche ............................................................................................... 96
Grfico 9 Procedimentos da educadora quando a criana no cumpre o horrio de
chegada da sala ........................................................................................................... 96
Grfico 10 Acontecimentos na entrada e na sada das crianas ............................. 98
Grfico 11 Relao escola-famlia relativamente partilha de informaes ............ 99
Grfico 12 Prtica de higiene na creche mos e dentes ..................................... 100
Grfico 13 Prtica de higiene na creche................................................................. 100
Grfico 14 Prestao de cuidados de higiene e a relao adulto-criana.............. 101
Grfico 15 Iniciativa ao desuso da chupeta e da fralda em creche ........................ 102
Grfico 16 Atitudes das Educadoras de Infncia perante a estrutura do horrio
programado ................................................................................................................ 103
Grfico 17 - Atitudes das Educadoras de Infncia perante a dificuldade de uma
criana em adormecer ................................................................................................ 104

11
Grfico 18 - Atitudes das Educadoras de Infncia perante a criana acordar mais cedo
do que o previsto ........................................................................................................ 105
Grfico 19 - Atitudes das Educadoras de Infncia perante o perodo de refeies .. 106
Grfico 20 Organizao dos tempos de rotinas ..................................................... 107

12
INTRODUO

O presente relatrio resultado da componente curricular de Prtica e Ensino


Supervisionada que inclui a unidade curricular Observao e Cooperao
Supervisionada (no 1. semestre) e a unidade curricular Prtica e Interveno
Supervisionada (no 2. semestre) do Mestrado em Educao Pr-Escolar. A
observao e a cooperao desenvolvidas durante o 1. semestre, numa sala de
creche integrada num centro infantil da cidade de Portalegre pertencente ao Ministrio
da Solidariedade, Emprego e Segurana Social, possibilitaram a construo do
conhecimento indispensvel para o desenvolvimento de uma atitude educativa e
pedaggica responsiva ao grupo de crianas e ao projeto pedaggico delineado para a
sala que, numa atitude de investigao-ao, continumos no segundo semestre.
Tambm, desse conhecimento construdo nasceu o interesse pela problemtica
abordada neste relatrio: as rotinas na creche - a sua importncia no desenvolvimento
integral da criana dos 0 aos 3 anos.

A creche hoje entendida como um contexto formal de educao e de apoio s


necessidades das crianas, ao mesmo tempo que cumpre tambm uma funo
assistencial, devido necessidade dos pais deixarem os seus filhos num local seguro
durante o seu perodo laboral. A investigao que tem vindo a ser desenvolvida sobre
a vida das crianas na creche e sobre a importncia de esta cumprir uma funo
educativa forte e apoiada nos saberes de profissionais competentes permite que hoje
se encare a entrada da criana na creche no apenas como alternativa para responder
s necessidades dos pais mas, sobretudo, como uma resposta educativa para as
crianas.

Em Portugal, os estudos sobre a creche tm vindo a crescer no campo


acadmico e os mesmos tm confirmado que, quando a creche desenvolve prticas
educativas de qualidade e quando os profissionais tm formao e uma atitude
educativo-pedaggica de qualidade, as crianas encontram um ambiente educativo
favorecedor do seu desenvolvimento e aprendizagem. Entre as autoras desses
estudos nomeamos G. Portugal (1998, 2010); A. Coelho (2004); A. Marcho (1997,
2012); J. Oliveira-Formosinho e S. Arajo (2013) que apresentam uma ideia comum:
quando a creche desenvolve uma ao baseada em cuidados e interaes educativo-
pedaggicas de qualidade nos primeiros meses e anos de vida da criana o processo
de desenvolvimento e aprendizagem da criana flui com maior naturalidade. Os
primeiros anos representam uma janela de oportunidade para uma interveno que
pode fazer a diferena na vida das crianas, podendo ajudar a quebrar ciclos de

13
pobreza intergeracional que tendem a reproduzir-se (Oliveira-Formosinho e Arajo
(2013, p. 10).

Na educao das crianas mais novas a relao inextricvel crianas-rotinas-


bem estar surge no quotidiano do ambiente educativo como um dos aspetos mais
importantes a considerar pelos profissionais da infncia, pelo impacto que as rotinas
tm no bem-estar das crianas e no modo como influem no seu desenvolvimento
global e aprendizagem da criana.

Por vezes, tem-se noo de que as rotinas (prestao de cuidados) em


contexto de creche so tarefas banais, no merecendo a grande importncia que
realmente tm, podendo destinar assim o dia-a-dia da criana fraca qualidade
educativa.

Estando as rotinas associadas ao papel das dimenses pedaggicas em


contexto de creche - espao, tempo e interaes, surge, ento, o projeto da prtica,
tendo como objetivo principal estudar as rotinas das crianas dos zero aos trs anos e
o respetivo papel dos adultos face importncia das mesmas no desenvolvimento
integral da criana.

As crianas foram, sem dvida, as personagens principais deste estudo, tendo


sempre especial ateno as suas opinies, aes, necessidades e interesses, tendo
sido proporcionado um ambiente acolhedor e seguro para o desenvolvimento de todas
as tarefas. O educador de infncia dever pensar a criana como um aprendiz
efectivo e activo () (ISS I. , 2005, p. 2).

O presente relatrio est organizado em duas partes, sendo que a primeira


corresponde ao Enquadramento Terico e a segunda ao Projeto Investigao-Ao.

No Enquadramento Terico objetiva-se compreender como se tem vindo a


desenvolver a educao em Portugal, apresentando a evoluo histrica e legal da
educao em creche, bem como afirmando o principal dilema que ainda hoje se vem
colocando aos profissionais: o carcter assistencial e o carter educacional da creche.
Neste sentido, tentamos discutir a importncia cada vez maior da educao em
creche, da necessidade de afirmar o carter educacional da ao em creche e de
planear tarefas ldico-didticas, dando oportunidades positivas criana para que
esta passe por um processo completo de crescimento e de construo de
conhecimentos responsivos sua idade, capacidades e necessidades.

14
Nesta afirmao do carter educativo ou funo educativa da creche
considera-se, luz das palavras de Gabriela Portugal que se o educador educa e no
apenas um guardador de crianas, importa que haja um currculo, isto , um plano
de desenvolvimento e aprendizagem (Portugal, 1998, p. 204) que responda s
necessidades e quotidiano da criana. luz da opinio desta autora e de outras
autoras que no nosso pas se tm debruado sobre a educao em creche,
apresentamos um olhar sobre o que se espera que a criana aprenda na creche e,
nesse contexto, salientamos a necessidade de construir uma pedagogia da creche
centrada em rotinas e experincias, sob a superviso de adultos com formao
adequada e sensveis s necessidades das crianas. Nesse contexto apresentam-se
ainda perspetivas pedaggicas para a creche, especificando o Modelo High-
Scope/Creche.

Na Parte II do Relatrio, apresenta-se o Projeto de Investigao-Ao,


desenvolvido numa sala de creche em que procurmos afirmar uma pedagogia
adequada s crianas baseada em rotinas educativas que expomos e que objetivamos
em prole do desenvolvimento global da criana, especificamente em aspetos como a
sua autoestima, a sua autonomia, a sua capacidade de prever, de construir hbitos de
higiene e de sade.

Ao longo dos meses de estgio, para alm das rotinas j implementadas, foram
criadas outras rotinas para o grupo especfico com que desenvolvemos a ao
educativo-pedaggica. Paralelamente, e tambm numa fase posterior ao estgio,
ainda procurmos recolher a opinio de educadoras de infncia com experincia de
trabalho em creche acerca das rotinas e da sua importncia para o desenvolvimento
da criana. Numa perspetiva mais geral, tentmos ainda conhecer as suas concees
e formas de alicerar pedagogicamente o trabalho em creche.

Ainda nesta parte do relatrio integramos uma reflexo global da ao


educativa e pedaggica que desenvolvemos ao longo do nosso estgio e onde
procurmos refletir o que se fez, como se fez e aonde se chegou.

Percebemos que o trabalho em creche um desafio para a educadora de


infncia e que nesse desafio diversos intervenientes devem articular-se de forma
planeada e refletida educadora, crianas, famlia, e outros adultos da creche,
nomeadamente os que constituem as equipas educativas de cada sala e da creche em
geral. Nesse desafio equaciona-se a integrao da funo educativa e da funo
assistencial da creche, o que pode ser conseguido atravs de uma definio clara das
intenes de cada instituio e de cada educadora e equipa educativa, assumindo que

15
a resposta s necessidades educativas das crianas (no descurando a resposta a
outras) deve ser o principal lema do trabalho em creche, tal como a investigao
nessa rea vem demonstrando.

16
Enquadramento Terico
1. Educao da criana em creche. Enquadramento legal da
creche no contexto portugus

a partir dos anos 60 do sculo XX, at atualidade, que se denotam


extremas mudanas sociais que tm influenciado as polticas e as prticas de
educao e cuidados para a infncia. Entre elas, por exemplo, a evoluo gradual da
indstria aleada distribuio da populao tendencialmente para zonas urbanas e
suburbanas, resultando alguma disparidade a nvel regional; a crescente participao
da mulher no mercado de trabalho, tornando-se cada vez mais ativa e independente; a
emigrao nos anos 60 e 70, conjuntamente com a guerra colonial (1961-1974);
finalmente, a valorizao da criana na sociedade e na famlia, perspetivando assim
melhores condies educacionais para a mesma (OCDE, 2000, p. 22).

Desde a dcada de 70, mais propriamente em 1973, surgiram as primeiras


valncias de creche, cujas funes sociais e educativas, respetivamente, eram da
responsabilidade de enfermeiras, assegurando a qualidade dos cuidados de sade e
higiene (Barros, 2007, p. 35) e, como salienta a mesma autora, foram criados jardins
de infncia e creches, como consequncia das mudanas ocorridas no pas e com
uma funo supletiva da famlia, substituindo-a durante o horrio de trabalho dos pais
ou outros impedimentos (Barros, 2007, p. 34).

Porm, foi posteriormente ao 25 de Abril de 1974 que Portugal passou a


investir cada vez mais na educao das crianas, tendo sido defendida uma nova
poltica, cuja coordenao das funes social e educativa era significativamente a
favor da maternidade e da infncia. Consequentemente, esta preocupao
impulsionou a construo de creches e de jardins de infncia e a formao de adultos
para prestar cuidados s crianas de forma a garantir a proteo das mesmas,
registando-se uma preocupao pela formao de educadores de infncia que se
alargou a escolas privadas e escolas normais pblicas.

Mais recentemente, foram criadas Escolas Superiores de Educao pblicas


para que os adultos pudessem receber mais formao, certificada e qualificada, dando
resposta s necessidades das crianas, tal como refere o Ministrio da Educao ()
neste contexto, so reconvertidas em escolas superiores de educao as escolas
normais de educadores de infncia e as escolas do magistrio primrio () (M.E.,
Sistema Educativo Nacional de Portugal, p. 25).

18
A contnua integrao da criana na sociedade e a respetiva abertura de um
maior nmero de respostas sociais creche, exigiu a formalizao e, claramente, a
publicao, de um conjunto de normas reguladoras onde constam as condies de
instalao e funcionamento das instituies. De 1984 at presente data, a educao
das crianas mais novas tem sido alvo de alteraes legislativas quer ao nvel das
suas condies de funcionamento, quer ao nvel dos seus objetivos, quer ao nvel das
exigncias dos seus profissionais. Assim, encontramos sucessivos Decretos-Lei,
Despachos Normativos, entre outros documentos oficiais, que foram ao longo destes
anos criados, aprovados, reforados e alterados com o objetivo de melhorar as
respostas sociais de forma a garantir melhores condies para os mais novos e,
justamente, de forma a ir ao encontro das necessidades da sociedade atual. No
entanto, e no mbito da investigao desenvolvida expressa na literatura (entre outras,
Portugal (1998, 2010); Coelho (2004); Marcho (1997, 2003, 2012); Oliveira-
Formosinho e Arajo (2013)) a creche ainda no adquiriu um estatuto principal no
quadro da educao de infncia, assistindo-se sua no integrao no mbito do
sistema educativo portugus.

Num esforo de considerarmos a evoluo legislativa, apresentam-se em


seguida os principais marcos legais dirigidos ao exerccio da atividade educativa com
crianas dos zero aos trs anos de idade e creche. Apesar de no se considerarem
documentos legais, inclui-se no mesmo quadro o Guio Tcnico da Creche de
dezembro de 1996 e o Manual de Qualidade da Creche, por se considerarem tambm
um marco na evoluo das creches em Portugal.

19
Ano Documento Oficial mbito Objetivos Principais do Documento

Condies para a colaborao das amas


Decreto-Lei n. 158/84, de 17
1984 Amas oficializadas; Creches familiares. com a famlia no acolhimento das
de Maio
crianas.

Creches; Centros de ATL; Lares para crianas,


Decreto-Lei n. 30/89, de 24 Condies de licenciamento e fiscalizao
1989 jovens, idosos e pessoas com deficincia;
de Janeiro dos estabelecimentos.
Servios de Apoio Domicilirio.

Despacho Normativo n. Condies de instalao e funcionamento


1989 Creches com fins lucrativos.
99/89, de 27 de Outubro e objetivos da creche

Guio Tcnico da Creche, Creches (independentemente dos seus suportes Condies de implantao, localizao,
1996
Dezembro de 1996 jurdicos e das entidades gestoras). instalao e funcionamento.

Creche Modelo de Avaliao


da Qualidade Instituto da
Segurana Social Melhorar as respostas das creches em
Modelos de avaliao da qualidade das
2005 Manual dos processos chave Portugal, fomentando sistemas de gesto
respostas sociais creche
Creche de qualidade
Creche Questionrios de
avaliao da satisfao

Creches (a desenvolver ou j em funcionamento, Condies de instalao e funcionamento,


Portaria n. 262/2011, de 31
2011 independentemente de serem sociedades, tal como objetivos da creche, atividades e
de Agosto
empresariais, IPSS ou outros). servios prestados s crianas.

Creches (a desenvolver ou j em funcionamento, Alteraes Portaria n. 262/2011, tais


Portaria n. 411/2012, de 14
2012 independentemente de serem sociedades, como garantir o controlo do bem-estar e
de Dezembro
empresariais, IPSS ou outros). sade das crianas.

Quadro 1 Legislao e documentao de referncia sobre a creche e respetivos objetivos

Passamos de seguida, e para uma melhor compreenso da evoluo da


creche no nosso pas, a destacar em maior pormenor a legislao e a documentao
referida no quadro anterior.

Assim, o Decreto-Lei n. 158/84, de 17 de Maio, teve como objetivo criar


servios que acolhessem crianas dos trs meses aos trs anos de idade amas
oficializadas e creches familiares, enunciando que a implementao dos
estabelecimentos necessrios satisfao das necessidades existentes tarefa
demorada e onerosa e nem sempre oferece os cuidados individualizados e
estimulantes, sobretudo no aspecto afectivo de que as crianas necessitam neste
perodo do seu desenvolvimento.

Face a este problema e, ao contrrio dos acordos informais, os quais


funcionam atravs de acordos com familiares, amigos, empregadas domsticas,

20
baby-sitters e amas que trabalham sem licena (OCDE, 2000, p. 192) e sem
superviso pedaggica (nem qualquer formao do mbito da educao), as opes
formais (amas oficiais e creches familiares, neste caso) teriam maior credibilidade pelo
facto de exercerem a atividade tuteladas pela Santa Casa da Misericrdia de Lisboa
(SCML), pela Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS) ou pelo
Ministrio da Segurana Social (M.S.S.).

No que diz respeito s amas estipulam-se alguns requisitos na escolha dos


candidatos para o cargo de ama e so impostos alguns deveres para cumprimento de
tais funes:

a) A garantir um bom nvel qualitativo dos servios prestados, de acordo com


os princpios estabelecidos no presente diploma e com as orientaes tcnicas
recebidas;
b) A prestar s crianas cuidados de tipo maternal, assegurando-lhes a rotina
da vida diria, bem como a satisfao das suas necessidades fsicas, emocionais e
sociais;
c) A colaborar na manuteno da sade de cada criana e do grupo que lhes
esto confiados, nomeadamente assegurando-lhes suplemento alimentar dirio, de
modo a suprir as carncias alimentares;
d) A renovar anualmente o boletim de sanidade, bem como a declarao a que
se refere a parte final do n. 3 do artigo 3. do presente diploma;
e) A colaborar com as famlias, garantindo uma permanente informao e a
realizao das diligncias necessrias para assegurar o bem-estar das crianas;
f) A dar conhecimento instituio de enquadramento de quaisquer factos que
alterem as condies subjacentes ao exerccio da actividade (Decreto-Lei n. 158/84,
Artigo 8.).

Cada ama, remunerada mensalmente atravs de uma frmula indicada pelo


Ministrio do Trabalho e Segurana Social1, poder acolher no mximo quatro
crianas com idades compreendidas entre os trs meses e os trs anos, desde que
no sofram de qualquer doena infecto-contagiosa.

Durante a ausncia dos pais, as amas acolhem as crianas cinco dias por
semana, entre as quatro e as doze horas dirias, proporcionando-lhes um espao de
acolhimento e ateno.

1
Designao data de referncia do Decreto-Lei citado.

21
Quanto s creches familiares so grupos de doze a vinte amas, sediadas no
mesmo concelho e supervisionadas por Educadoras de Infncia, normalmente em
exerccio nas instituies tuteladas pelo Ministrio do Trabalho e Segurana Social.

Em 1989, foi aprovado o Decreto-Lei n. 30/89, de 24 de Janeiro, cujos


objetivos visavam o regime de licenciamento e de fiscalizao dos estabelecimentos
que exercessem atividades de apoio social relativas ao acolhimento de crianas,
jovens, pessoas idosas ou pessoas com deficincia (Artigo 2.). Estavam abrangidos
os seguintes estabelecimentos: creches, centros de atividades de tempos livres, lares
para crianas e jovens, lares para idosos, centros de dia, lares para pessoas com
deficincia e servios de apoio domicilirio.

Nesta poca, a creche era apenas considerada um centro de acolhimento de


crianas dos trs meses aos trs anos, e que devia proporcionar condies
adequadas ao seu desenvolvimento; porm, no Decreto-Lei n. 30/89 no se referiam
quaisquer normas de funcionamento da creche.

No mesmo ano, em outubro de 1989, o Ministrio do Emprego e da Segurana


Social implementou o Despacho Normativo n. 99/89, que contemplava dezanove
normas e que tinha como fim complementar o Decreto-Lei n. 30/89. Os objetivos da
creche definidos neste Despacho Normativo so:

a) Proporcionar o atendimento individualizado da criana num clima de


segurana afectiva e fsica que contribua para o seu desenvolvimento global
b) Colaborar estreitamente com a famlia numa partilha de cuidados e
responsabilidades em todo o processo evolutivo de cada criana;
c) Colaborar no despiste precoce de qualquer inadaptao ou deficincia,
encaminhando adequadamente as situaes detectadas (Despacho Normativo n.
99/89, Norma II).

Surgiram tambm normas de condies mnimas de instalao e


funcionamento das creches, as quais atendiam ao berrio, s salas de atividades,
copa de leites, cozinha, sala de refeies, s instalaes sanitrias, aos gabinetes
e a outros espaos.

de salientar, para que se consiga perceber mais frente as divergncias e a


evoluo da exigncia nas condies das creches, que requisitos ficaram estipulados
quanto capacidade das salas. No berrio (subdividido em dois espaos) o nmero

22
mximo de oito beros na sala dos beros e 2 m2 por cada criana na sala-parque
onde estas estavam em atividade. J nas restantes:

a) cada grupo de crianas de idades compreendidas entre a aquisio da


marcha e os 24 meses dever dispor de uma sala com a capacidade mxima de 10
crianas;
b) Cada grupo de crianas de idades compreendidas entre os 24 e os 36
meses dever dispor de uma sala com a capacidade mxima de 15 crianas
(Despacho Normativo n. 99/89, Norma VI).

Era tambm permitida a uma instituio optar por grupos heterogneos (entre a
aquisio da marcha e os trinta e seis meses), neste caso, limitando a sala a dez
crianas, estipulando 2,5 m2 por criana.

Compilando as principais ideias da legislao que tem vindo a ser analisada e,


apesar das diferenas no serem muito acentuadas, pode afirmar-se a importncia
que a criana comea a ter no contexto social, reforando a partilha de afeto e a
prestao de cuidados bsicos fsicos, emocionais, sociais e cognitivos.

Em 1996, a Direo Geral da Ao Social (DGAS) publicou um Guio Tcnico


que tem com objetivo a implementao de equipamentos de apoio s crianas que
no podem estra com a famlia durante uma parte do dia. Nele se esclarecem dez
normas para a implantao das creches localizao, instalao e funcionamento.
Este documento mantm os objetivos especficos primariamente decididos em 1989.

Neste guio so exigidas s creches pequenas alteraes quanto aos espaos,


nomeadamente no que concerne s copas de leites que passaram a integrar a cozinha
e aquisio da zona de higienizao e dos trios de acolhimento e de servio.

Este documento apresenta alguma discordncia, quanto capacidade mxima


permitida por berrio, sala de atividades e faixa etria. Na pgina dez, que remete
IV Norma - sala de atividades e de refeies, explicita:

a) Cada grupo de crianas de idades compreendidas entre a aquisio da


marcha e os 24 meses dever dispr de uma sala com capacidade mxima para 10/12
crianas;
b) Cada grupo de crianas de idades compreendidas entre os 24 e 36 meses,
dever dispor de uma sala com uma rea mnima de 2,5 m2 por criana e uma
capacidade mxima de 10/12 crianas por sala.

23
Nas mesmas Normas (DGAS, 1996, p. 16) definem-se as regras de
constituio e organizao dos grupos: 3. Os grupos a constituir no devero
ultrapassar os seguintes limites:

a) dos 3 meses e meio aquisio da marcha - at 8 crianas;


b) da aquisio da marcha aos 24 meses - at 10 crianas;
c) dos 24 aos 36 meses - at 15 crianas.

Se forem tomados em considerao estes ltimos dados, percebe-se que no


existe qualquer alterao na lotao das crianas por sala.

Outras alteraes que se podero anotar so a nvel administrativo, como, por


exemplo, a documentao necessria para a inscrio da criana. Neste Guio surge,
pela primeira vez, uma preocupao de ordem pedaggica, da referir-se a existncia
do Projeto Pedaggico, estipulando que a programao das atividades dever ser
adaptada realidade sociocultural do meio e proporcionar s crianas um largo leque
de experincias estimulantes e integradas na rotina diria da creche. Ainda, em termos
pedaggicos, salienta-se a necessidade de as atividades deverem ter em conta as
caratersticas das crianas durante os seus primeiros anos de vida e responderem s
necessidades das crianas ao nvel fsico, afetivo e cognitivo. Afirma, tambm, o
objetivo de este projeto pedaggico contribuir e favorecer o desenvolvimento integrado
da criana, devendo a creche prestar um servio educativo-pedaggico e no apenas
de resposta s necessidades bsicas e de cuidados das crianas.

Esta preocupao pedaggica, a construir numa interao com as famlias e a


comunidade, de tal modo acentuada que se prev a sua avaliao peridica, sendo
o plano de atividades avaliado de trs em trs meses de forma a proceder a correes
necessrias e melhorar o servio da creche.

Na continuao das normas vindas a referir, encontra-se uma clara referncia


aos recursos humanos:

3. Salvaguardando os aspectos fundamentais da estrutura fsica da


organizao da creche e de acordo com o nmero de crianas distribudas nas reas
de permanncia, consideram-se necessrio ao bom funcionamento de uma creche os
seguintes indicadores de pessoal:
a) um director tcnico, que sendo educador, acumular com funes de aco
directa;
b) um educador de infncia afecto a cada grupo de crianas;

24
c) um ou dois elementos auxiliares de pessoal tcnico para cada grupo de 10
crianas, dependendo do nmero de horas de funcionamento;
d) um cozinheiro;
e) empregadas auxiliares, de acordo com a dimenso do estabelecimento e
nmero de horas de funcionamento.

Na legislao anterior, era exigido creche o mesmo nmero de profissionais.


A anlise da legislao e documentao referida demonstra que, ao longo do tempo, a
preocupao com as crianas dos zero aos trs anos vem aumentando pela via do
acesso e pela via da qualidade dos servios prestados de uma viso higienista da
creche, em que o que interessava era o bem-estar fsico da criana e a satisfao das
suas necessidades bsicas, passa a valorizar-se uma viso mais tcnica, onde se tem
em conta tambm o desenvolvimento integral da criana. Podemos inferir que a
creche comea a ser encarada no apenas como um local de guarda das crianas
mas, tambm como um local educativo assegurado por profissionais especializados
(educadores de infncia).

Apesar de neste documento (Guio Tcnico de 2006) se constatar uma maior


preocupao pedaggica, em 2005, o Instituto da Segurana Social oficializou um
novo conjunto de manuais que, at ao presente, so uma referncia para a
qualificao das creches.

Assim, o Manual de Processos Chave Creche (ISS I. , 2005) visa, luz da


legislao, as condies e as normas consideradas adequadas para o contexto da
creche. Contempla tambm os Modelo de Avaliao da Qualidade Creche (ISS,
2005a) e os Questionrios de Avaliao da Satisfao (clientes colaboradores e
parceiros) Creche (ISS I. , Questionrios de Avaliao da Satisfao (clientes
colaboradores e parceiros) Creche, 2005b) garantindo aos cidados o acesso a
servios de qualidade, adequados satisfao das suas necessidades e
expectativas, tornando-se um desafio que implicar o envolvimento e empenho de
todas as partes interessadas (ISS I. , Modelo de Avaliao da Qualidade Creche,
2005a, p. 5).

O Manual de Processos Chave Creche subdivide-se em seis processos chave:


Candidatura, Admisso e Acolhimento, Plano Individual, Planeamento e
Acompanhamento das Atividades, Cuidados Pessoais e, por ltimo, Nutrio e
Alimentao. Cada processo-chave contm a informao geral para os educadores e
diretores de creche e respetivos documentos como instrumentos de trabalho e registos
de aes realizadas.

25
O Manual de Avaliao da Qualidade Creche assenta na gesto de qualidade
que permite criar o enquadramento certo para a melhoria continua, de modo a
aumentar as probabilidades de conseguir satisfao dos clientes, colaboradores,
parceiros e outras partes interessadas e na transmisso de confiana,
proporcionando produtos que cumpram com os requisitos definidos (ISS I. , Modelo de
Avaliao da Qualidade Creche, 2005a, p. 3)

Embora, o Manual dos Processos Chave seja bastante completo, em 2011


surge a Portaria n. 262/2011, de 31 de Agosto, onde se delineiam os atuais objetivos
para a creche. Vinte e cinco artigos e um anexo fazem parte integrante do novo
documento oficial, pela qual os diretores de creches e respetivos profissionais de
educao passam a reger-se.

Nesta Portaria pode ler-se: so objectivos da creche, designadamente, os


seguintes:

a) Facilitar a conciliao da vida familiar e profissional do agregado familiar;


b) Colaborar com a famlia numa partilha de cuidados e responsabilidades em
todo o processo evolutivo da criana;
c) Assegurar um atendimento individual e personalizado em funo das
necessidades especficas de cada criana;
d) Prevenir e despistar precocemente qualquer inadaptao, deficincia ou
situao de risco, assegurando o encaminhamento mais adequado;
e) Proporcionar condies para o desenvolvimento integral da criana, num
ambiente de segurana fsica e afectiva;
f) Promover a articulao com outros servios existentes na comunidade
(Artigo 4.).

Pode perceber-se a forma como a valorizao da Primeira Infncia tomou lugar


nos dias de hoje, ao contrrio do que acontecia h algumas dcadas, identificando-se,
na Portaria, um maior nmero de objetivos para a creche.

Sobre estes objetivos da creche, Marcho (2012) mostra alguma preocupao


na hierarquia desses objetivos e afirma que eles representam falta de dilogo entre os
decisores da legislao para a creche e a investigao, bem como com as/os
profissionais de educao de infncia. Deste modo, a autora salienta que as
educadoras questionadas no seu estudo defendem uma afirmao mais educativa e
pedaggica para a creche, ao invs de uma funo social to acentuada. Importa
salientar que as educadoras que escutou, embora concordantes com os objetivos na

26
legislao, no os apresentariam/hierarquizariam do mesmo modo e que valorizam,
em termos hierrquicos, os objetivos centrados na criana, relegando para depois os
objetivos de natureza mais social, de apoio s famlias. A autora escreve: Associamos
a esta hierarquia [estabelecida pelas educadoras] a valorizao da criana nos
processos institucionais, nomeadamente na creche. No cremos que estejam aqui
subjacentes concees pr-escolarizadas, antes a afirmao de que creche no
compete apenas tomar conta de crianas e que as suas respostas devem, antes de
tudo, ser educacionais e no exacerbadamente assistenciais (Marcho, 2012, p. 8).

Ainda em defesa de uma hierarquia dos objetivos e das atividades e servios


diferentes da apresentada na Portaria, a autora antes citada defende a necessidade
de valorizar mais acentuadamente as aes educativas em vez da componente social,
pois a creche muito mais do que um contexto de cuidados ou de atendimento
custodial: Se queremos que a creche seja um ambiente de qualidade, promotor do
desenvolvimento e aprendizagem, necessrio pensar nas prprias crianas, nas
suas necessidades a estes nveis, e no apenas na satisfao das suas necessidades
bsicas, ainda que estas sejam de extrema importncia (Marcho, 2012, p. 8).

Tambm no que diz respeito ao Projeto Pedaggico, por exemplo, no Guio


Tcnico de 1996 est explicitado que o mesmo tende a orientar os profissionais para
que os cuidados prestados respondam no s satisfao das suas necessidades e
bem-estar mas tambm favoream o seu desenvolvimento integrado (Norma IX,
ponto 3). Cobrindo esta ideia, a legislao de 2011 descreve que do projecto
pedaggico fazem parte:

a) O plano de actividades sociopedaggicas que contempla as aces


educativas promotoras do desenvolvimento global das crianas, nomeadamente
motor, cognitivo, pessoal, emocional e social;
b) O plano de informao que integra um conjunto de aces de sensibilizao
das famlias na rea da parentalidade (Artigo 6.).

Relativamente capacidade e organizao dos grupos, observa-se uma


alterao bastante significativa. Comparativamente ao modelo anterior estipula-se que
os grupos integrem um maior nmero de crianas, preservando a rea mnima de 2 m2
por criana. Assim, de oito crianas o grupo pode crescer para dez crianas, o nmero
mximo at aquisio da marcha; de dez crianas para catorze crianas, entre a
aquisio da marcha e os vinte e quatro meses; e, por fim, de quinze para dezoito
crianas, entre os vinte e quatro e os trinta e seis meses.

27
O facto de aumentar a capacidade mxima das salas no , do nosso ponto de
vista, benfico face s caractersticas das crianas nesta faixa etria e das suas
respetivas necessidades. importante garantir uma pedagogia diferenciada,
considerando que cada criana nica, com necessidades e interesses prprios e,
naturalmente, merecedora de uma ateno individualizada. Num artigo publicado em
2012, Marcho refere que as educadoras questionadas no mbito do estudo que
apresenta, na sua maioria, discordam dos novos rcios definidos na legislao, pois,
entre outras razes, necessrio responder a cada criana de forma individualizada e
ter em particular ateno as interaes que so muito acentuadas na creche. Salienta
a autora que () o atendimento deve favorecer o desenvolvimento global da criana
que s possvel na creche quando o nmero de crianas no muito elevado (p. 8)
e tambm que um rcio elevado pode desfavorecer a dimenso dos afetos que
base de todo o trabalho centrado na criana e na promoo de atividades e rotinas
que permitam o seu desenvolvimento global (p. 8-9).

Outra alterao que consideramos de extrema importncia relativa equipa


tcnica que dever ser constituda por:

a) Duas unidades de pessoal, tcnicos na rea do desenvolvimento infantil ou


ajudantes de aco educativa, por cada grupo at aquisio de marcha que
garantam o acompanhamento e vigilncia das crianas;
b) Um educador de infncia e um ajudante de aco educativa por cada grupo,
a partir da aquisio da marcha;
c) Um ajudante de aco educativa para assegurar o pleno funcionamento do
perodo de abertura e de encerramento da creche (Artigo 10.).

No quadro legal atual, dispensa-se a presena de um educador de infncia nos


berrios, o que, na nossa tica, no favorece e pode no garantir a intencionalidade
educativa necessria nesta faixa etria, bem como no favorece a igualdade de
oportunidades e acesso a uma educao de qualidade na creche, pois tal como diz
Vasconcelos (2011, p. 155) citada por Marcho (2012, p. 9) o direito creche um
um direito a ser reconhecido no apenas porque necessrio apoiar as famlias que
trabalham mas porque a creche, enquanto servio, tem, em si mesma, um valor
intrnseco e pode contribuir para o desenvolvimento das crianas ().

O documento oficial mais atualizado o de 14 de Dezembro de 2012, mais


propriamente a Portaria 411/2012 que complementa o diploma legal anterior. Desta
forma, surgem apenas ligeiras adaptaes quanto aos elementos que constam no

28
processo individual da criana e s condies de aquecimento de guas e instalaes
sanitrias para adultos e crianas. Todos os outros artigos se mantm inalterveis.

Em Portugal existem ainda outros diplomas legais que se referem s creches


(mas que no so especficos); pese embora a sua importncia, apenas passamos
sua referncia:

Decreto-Lei n.s 123/97 e 38/2004 (normas tcnicas para melhoria da


acessibilidade dos cidados com mobilidade condicionada aos edifcios,
estabelecimentos que recebem pblico e via pblica);
Decreto-Lei n. 379/97 (normas de condies de segurana a observar na
localizao, implantao, conceo e organizao funcional dos espaos
de jogo e recreio, respetivo equipamento e superfcies de impacto);
Decreto-Lei n. 133 - A/97 (licenciamento e fiscalizao da prestao de
servios e dos estabelecimentos, adiante designados por
estabelecimentos);
Decreto-Lei n. 109/2000 (organizao e funcionamento dos servios de
segurana, higiene e sade no trabalho);
Decreto-Lei n.s 67/98 e 425/99 (normas gerais de higiene a que devem
estar sujeitos os gneros alimentcios, bem como as modalidades de
verificao do cumprimento dessas normas e respetivas alteraes);
Decreto-Lei n. 163/2006 (definio das condies de acessibilidade a
satisfazer no projeto e na construo de espaos pblicos, equipamentos
coletivos e edifcios pblicos e habitacionais).

Ao fazer uma retrospetiva destas ltimas dcadas, e mesmo identificando


algumas fragilidades, pode afirmar-se que o objetivo central da sociedade e de rgos
responsveis de educao tem vindo a valorizar a criana e a dignificar e conceituar
socialmente o contexto da creche. Alteraram-se as capacidades dos espaos,
aumentou-se o nmero de pessoal para as mais diversas funes, exigiram-se mais
habilitaes literrias e formao, amplificaram-se os objetivos da creche como
resposta social capaz de articular servios bsicos com a aprendizagem e
desenvolvimento s mais diversas reas, criou-se um especial atendimento s famlias
e comunidade, expandiram-se instituies tanto com ou sem fins lucrativos, entre
outros.

Atualmente, e apesar de Portugal ser, de acordo com a Organizao das


Naes Unidas (ONU), o segundo pas com menor taxa de natalidade do mundo

29
(dados de 2012), as respostas sociais tm vindo a crescer (mas ainda no so
suficientes), denotando-se uma maior preocupao com o aumento da qualidade na
educao e apoio a crianas com idades compreendidas entre os zero e os trs anos.

Claramente, a forma tradicional de educar, e a prestao de cuidados bsicos


a bebs e a crianas de tenra idade substituda, pela creche e pelos profissionais de
educao que nela participam, por novos modelos de organizao do ambiente
educativo, como os espaos, tempos e materiais, contemplando necessariamente
atividades, rotinas e interaes. Segundo o Estudo Temtico da OCDE, a expanso
dos servios de educao e cuidados para a criana dos 0 aos 3 anos tem sido lenta
desde a revoluo de 74, apesar de estar a ser dada maior projeco poltica s
questes sociais (2000, p. 192).

A criana dos zero aos trs anos, ao integrar uma creche, aps a separao do
seu agregado familiar, experiencia o acolhimento, a ateno e a orientao de adultos
profissionais de forma a desenvolver determinadas competncias e capacidades, pois
uma idade em que se desenvolvem as capacidades de temperar o gentico e
instintivo com o lgico e social, o emocional com o racional (Cordeiro, 2012, p. 24)

Nesta resposta social, a criana deve ser tratada como um ser nico e
individual, com necessidades, interesses, ritmos e capacidades distintos, possuindo o
seu prprio padro de desenvolvimento (ISS I. , 2005, p. 1).

Apesar da Constituio da Repblica Portuguesa defender que os pais tm


direito e dever de educao e manuteno dos filhos (Constituio da Repblica
Portuguesa, VII Reviso Constitucional (2005), artigo 36., ponto 5), a creche surge
como um complemento dessa mesma educao. Porm, como diz Portugal (2011, p.
47), citada por Marcho (2012, p. 8) durante as ltimas dcadas, os conhecimentos
em torno da importncia das experincias precoces das crianas cresceram imenso.
Aprendemos, sobretudo a valorizar o papel das relaes interpessoais em todos os
aspetos do desenvolvimento da primeira infncia, bem como a qualidade dos espaos
onde as relaes e todas as experincias acontecem.

No entanto, o que se espera, hoje, que as crianas possam aprender na


creche?

30
2.O desenvolvimento e as necessidades da criana

Alm da valorizao das crianas ao longo destas ltimas dcadas,


comprovou-se cientificamente que o crebro das mesmas tem muito mais capacidades
do que se pensava at ento, afirmando Silberg (2008, p. 9) que, por altura dos trs
anos, o crebro da criana formou cerca de mil bilies de ligaes cerca do dobro
das que os adultos possuem. O crebro do beb superdenso e manter-se- dessa
forma durante os primeiros dez anos de vida da criana. () algumas clulas do
crebro, chamadas neurnios, esto ligadas a outras clulas mesmo antes do
nascimento. So elas que controlam os batimentos cardacos, respirao e reflexos, e
que regulam outras funes fisiolgicas essenciais para a sobrevivncia. () Uma
nica clula pode ligar-se a 15 mil outras clulas. A rede incrivelmente complexa de
ligaes da resultante muitas vezes referida como o circuito do crebro. As
ligaes que os neurnios estabelecem entre si chamam-se sinapses. As ramificaes
receptoras das clulas nervosas () multiplicam-se para formar bilies e bilies de
sinapses - o peso do crebro triplica ().o perodo de maior produo de sinapses se
situa entre o nascimento e os dez anos de idade (Silberg, 2008, p. 9).

Evidenciando ser um processo complexo, nesta linha de pensamento que


to essencial dar importncia ao perodo de crescimento cerebral existente na
infncia, cabendo aos adultos apoiar as crianas no seu desenvolvimento,
proporcionando-lhes experincias, interaes com o meio ambiente, estmulos
musicais, sensoriais e cognitivos.

Como forma complementar s famlias surge ento a creche como uma das
primeiras experincias da criana num sistema organizado, exterior ao seu crculo
familiar, onde ir ser integrada e no qual se pretende que venha a desenvolver
determinadas competncias (ISS I. , 2005, p. 1)

, portanto, nestas instituies que a equipa educativa (pessoal docente e no


docente) otimiza cuidados e experincias educativas, promovendo ambientes e
interaes enriquecedoras para que a criana se desenvolva com qualidade. Contudo,
e como j foi referido anteriormente, cada criana um ser individual com
necessidades e interesses nicos, com diferentes modalidades comportamentais e
capacidades de adaptao, devendo os educadores no restringir a afetividade e
afeio, nem as relaes interpessoais, o apoio, o carinho, a confiana e,
naturalmente, a compreenso e encorajamento. Assim, a creche surge como ()
uma resposta social, onde a criana deve ser acolhida, amada e respeitada na sua

31
originalidade e ajudada a crescer harmoniosamente (Rocha, Couceiro, & Madeira,
1996, p. 5).

No desenvolvimento da criana, determinado por um estudo cientfico da


mudana e continuidade ao longo da infncia (Papalia, Olds, & Feldman, 2001, p. 8),
revelam-se dois tipos de mudana: a quantitativa e a qualitativa. A mudana
quantitativa referente variao do peso, da altura ou, at, do nmero de vocbulos
adquiridos; tudo o que possa ser adquirido na continuidade. J a mudana qualitativa
consiste na mudana ou surgimento de um novo fenmeno, como o caso da
mudana da comunicao no-verbal para a comunicao verbal (exprimir-se com
sentido, com frases mais organizadas).

O desenvolvimento incide, basicamente, em trs aspetos: a hereditariedade,


cujas influncias naturais do desenvolvimento podero passar de pais para filhos, o
ambiente em que a criana est poder influenciar o desenvolvimento do Eu, e, por
fim, a maturao pessoal, em que a idade est aliada a outros fatores fsicos e
padres de comportamento.

Ao longo de muitos anos foram defendidas teorias cujo foco era, precisamente,
o desenvolvimento da criana. Todas elas resultam de uma das cinco perspetivas
tericas, como a psicanaltica, a aprendizagem, a cognitiva, a etolgica e a contextual.

De acordo com a teoria defendida por Piaget, da perspetiva cognitiva, as


crianas so criadoras ativas do seu desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento da
criana no resulta apenas da experincia sensorial, mas tambm do raciocnio lgico,
assumindo que os sistemas sociais facilitam e servem a regulao s necessidades
biolgicas da espcie, em nutrio, sexo e segurana. Por consequncia, a moral, os
valores, as atitudes, as relaes interpessoais, a linguagem, etc so uma extenso
das nossas necessidades biolgicas, nas quais os aspectos cognitivos e afectivos
esto inextricavelmente combinados (Kamii, 1996, p. 25).

Uns anos mais tarde, depois de Piaget, Lev Vygotsky estudou o


desenvolvimento do ser humano e defendeu que a sua progresso conectada
atravs de princpios biolgicos. Assim, a Primeira Infncia permissora do
desenvolvimento de processos psicolgicos simples, tais como a memria e a
ateno. A criana, ao estabelecer contacto com o mundo que a rodeia, ascende a
processos psicolgicos superiores, tais como a ateno voluntria, a inteligncia
representacional e a linguagem, de forma complementar aos anteriormente adquiridos.

32
Nesta Teoria Sociocultural de Vygotsky (1978), citado por Yudina (2009), o
contexto social tem um impacto importante na criana, considerando a experincia
como a verdadeira causa do seu desenvolvimento.

Vygotsky tambm, defensor da Zona de Desenvolvimento Prximo (ZDP) -


distncia entre o nvel real de desenvolvimento da criana, avaliado pela dificuldade
do problema que a criana pode resolver sem a ajuda do adulto, e o seu nvel de
desenvolvimento potencial, avaliado pela dificuldade do problema que uma criana
consegue resolver com a ajuda de um colega mais competente ou de um adulto
(Yudina, 2009, p. 5). Vygotsky defende, portanto, que as crianas se encontram num
determinado nvel de desenvolvimento (nvel de desenvolvimento real) e, graas aos
adultos e a um apoio temporrio, designado andaime, as crianas atingem mais do
que se espera (nvel de desenvolvimento potencial). A diferena entre estes dois
nveis denomina-se zona de desenvolvimento prximo ZDP.

Numa abordagem ecolgica ou sistmica, surge Bronfenbrenner cuja teoria


defendia que o desenvolvimento da criana, desde o nascimento, acontece atravs de
interaes sociais. Numa primeira fase com a me, posteriormente com os restantes
elementos familiares prximos, alargando vizinhana e assim sucessivamente
contando com inmeras aes interativas que permitiro o contato com o mundo
exterior, de influncia ambiental.

Figura 1 - Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner (Papalia, Olds, & Feldman, 2001, p. 14)

33
No entanto, antes de qualquer contacto social que um individuo possa ter, de
qualquer desenvolvimento que se possa alterar, relevante termos noo de que
necessrio satisfazer as necessidades das crianas. Portugal (2011, p. 5) refere-se,
assim, a essas necessidades bsicas e s experincias a proporcionar no mbito de
cada uma delas:

Necessidades das crianas Experincias proporcionadas


Fsicas Funes bsicas de sobrevivncia (comer, beber,
dormir, movimentar, regular a temperatura e descansar).
Afetuosas Proximidade fsica, ligaes afetivas, relaes calorosas
e atentas (abraar, beijar, mimar).
De segurana Referncias e limites, confiana, poder contar com os
outros, clareza.

De reconhecimento e afirmao Sentimento de ser aceite e apreciado, escutado e


respeitado perante um grupo.
De competncia Sentir que capaz, alcanar objetivos, ter sucesso,
procurar desafios.

De significados e valores Perceo de sentido, sentimento positivo em relao a si


prprio e em relao aos outros/mundo (melhorar a
autoestima e o autoconceito).

Quadro 2 - Necessidades das crianas asseguradas pelas experincias e rotinas dirias

Para a satisfao de tais necessidades, e na linha de pensamento da autora,


necessrio proporcionar s crianas um ambiente educativo competente; um espao
pedaggico, onde materiais, tempos e espaos so organizados e planeados, com
intencionalidade educativa provocando o desenvolvimento da aprendizagem da
criana. As crianas necessitam de um local seguro e saudvel, que lhes transmita
confiana e liberdade para contactar com os adultos responsveis pelo grupo, para
explorarem materiais, para interagir com outras crianas e contactar com novas
experincias, para que o seu desenvolvimento se processe em pleno.

A organizao e o equipamento do espao revelam, portanto, uma importante


abordagem educativa, pois um ambiente bem pensado e centrado na criana
promove o desenvolvimento fsico, comunicao, competncias cognitivas e
interaces sociais (Post & Hohmann, 2011, p. 101).

Neste seguimento, e de acordo com Marcho (2003, p. 14)as primeiras etapas


da vida de uma criana devem permitir uma estabilidade afetiva e uma facilitao de
aprendizagens significativas.

34
A creche representa, sobretudo, um apoio nas experincias e nas
necessidades dos mais pequenos. Planificar e organizar um espao pedaggico exige
algumas advertncias e cuidados quanto a alguns princpios, tais como biolgicos ou
fsicos, psicolgicos, arquitetnicos, mdicos, de segurana e de tipo didtico. Os
princpios biolgicos englobam as necessidades bsicas de sobrevivncia como a
alimentao, higiene e sono. J os princpios psicolgicos abrangem a autonomia, a
relao do Eu e do grupo, a descoberta, a experincia, entre outros.

Qualquer espao interior para brincar deve responder necessidade que os


bebs tm de estar no cho, onde podem mexer-se e explorar o seu ambiente
imediato, mantendo o educador no seu campo de viso e chamando a sua ateno
(Post & Hohmann, 2011, p. 135), pois os bebs e as crianas mais novas adquirem
informao a partir de todas as suas aes de forma sensrio-motora. Segundo
Piaget, o sensorial focaliza-se na recolha de informao sobre o mundo atravs dos
sentidos e a motora refere-se ao modo como aprendem atravs da ao fsica (Post &
Hohmann, 2011, p. 23).

Na verdade, a creche deve estimular o desenvolvimento fsico, a coordenao


motora, o desenvolvimento sensorial e cognitivo, a funo simblica e a linguagem, os
hbitos de higiene e o relacionamento com os outros.

2.1 Uma pedagogia para a creche centrada em rotinas e


experincias sob a orientao e superviso dos adultos.

importante que as crianas dos zero aos trs anos sejam agentes ativos do
seu prprio desenvolvimento e como dizem Oliveira-Formosinho e Arajo (2013, p. 13-
14) necessrio advogar a agncia e a competncia participativa de todas as
crianas, sem reservas suscitadas por qualquer condio idiossincrtica. As mesmas
autoras salientam ainda: revelia de imagens centradas na dependncia do adulto e
das limitaes locomotoras e lingusticas de bebs e crianas pequenas, que tantas
vezes condicionam a sua assuno enquanto atores sociais, reconhece-se o seu
direito escuta e participao efetiva, associado ao reconhecimento da sua enorme
competncia: competncia para explorar, para descobrir, para comunicar, para criar,
para construir significado (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2013, p.14).

35
Ainda na senda das mesmas autoras, necessrio que a interveno e a
intencionalidade da creche sejam marcadas por um conjunto de eixos (ao nvel das
finalidades, dos objetivos, dos meios, dos processos, da documentao, avaliao e
investigao) interdependentes e que entendem o processo educativo como
colaborador da construo e desenvolvimento das crianas como identidades scio-
histrico-culturais. Os eixos pedaggicos identificados so:

O eixo ser-estar que inclui o dinamismo do sentir, do agir, do bem-estar


fsico e psicolgico e do emocionar-se. As experincias que desejamos
providenciar s crianas mais novas, quando definimos este eixo,
compreendem experincias no mbito de estas sentirem as
semelhanas e as diversidades entre si e as outras crianas, e entre si
e os adultos (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2013, p. 15).
O eixo do pertencimento e da participao que intencionaliza uma
pedagogia de laos com a famlia e progressivamente alargado
comunidade local e sua cultura, creche e natureza.
O eixo explorar e comunicar, valor acrescentado na descoberta da
cultura atravs da aprendizagem experiencial com as cem linguagens
da criana e em comunicao. O ambiente educativo respeita a
pluriformidade exploratria e comunicacional da criana e abre portas
para a cultura, porque escuta e respeita as intencionalidades
exploratrias plurais das crianas (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2013,
p. 16).
O eixo da narrativa das jornadas de aprendizagem. Quando as
crianas tm acesso s jornadas de aprendizagem nos respetivos
porteflios podem sentir-se como que numa sala toda forrada a
espelhos, onde a sua figura se duplica e unifica () (Oliveira-
Formosinho e Arajo, 2013, p. 16).

J antes, Portugal (1998) na sua reflexo sobre a creche, sobre as suas


finalidades e sobre as atividades que na creche devem ser experienciadas pelas
crianas e que promovem o seu desenvolvimento e aprendizagem, salienta que o que
mais importante no so as atividades planeadas, mas sim as rotinas e os tempos
de atividades livres. A autora defende que as crianas muito pequenas no se
desenvolvem bem em ambientes escolarizados, onde realizam atividades em grupo
dirigidas por um adulto, mas sim em contextos calorosos e atentos s suas

36
necessidades individuais; diz ainda que os bebs e as crianas muito pequenas
precisam de ateno s suas necessidades fsicas e psicolgicas, de uma relao
com algum em quem confiem, de um ambiente seguro, saudvel e adequado ao
desenvolvimento e de oportunidades para interagirem com outras crianas, bem como
de liberdade para explorarem utilizando todos os seus sentidos.

Tendo por base tais constataes, a autora determina dez princpios


educativos da creche:

Princpio 1 envolver as crianas nas coisas que lhes dizem respeito que
significa que a criana e o adulto devem estar totalmente presentes e envolvidos numa
mesma tarefa o principal objetivo da educadora o de manter a criana envolvida na
interao (por exemplo: muda de fraldas, vestir, despir, so tempos educativos);

Princpio 2 Investir em tempos de qualidade procurando estar completamente


disponvel para as crianas que determina que o tempo de qualidade se constri-
numa rotina diria. A educadora deve estar totalmente presente, atenta ao que se
passa, valorizando o tempo que est junto da criana.

Princpio 3 aprender a no subestimar as formas de comunicao nicas de


cada criana e ensinar-lhe as suas o que significa que durante a interao a
educadora deve articular atos com palavras.

Princpio 4 Investir tempo e energia para construir uma pessoa total deve-
se trabalhar simultaneamente o desenvolvimento fsico, emocional, social e cognitivo.
So o dia-a-dia, as relaes, as experincias, as mudas de fraldas, as refeies, o
treino do controlo dos esfncteres, o jogo, entre outros, que contribuem para o
desenvolvimento intelectual da criana. Estas mesmas experincias ajudam a criana
a crescer fsica, social e emocionalmente.

Princpio 5 Respeitar as crianas enquanto pessoas de valor e ajud-las a


reconhecer e a lidar com os seus sentimentos - a educadora deve respeitar a criana,
respeitando os sentimentos da criana e o direito de ela os expressar, bem como deve
dar-lhe apoio sem exagerar e estar disponvel.

Princpio 6 - Ser verdadeiro nos nossos sentimentos relativamente s crianas -


a educadora deve verbalizar os seus sentimentos e lig-los claramente com a situao
e impedir a criana de continuar a fazer o que provocou esses sentimentos.

Princpio 7 Modelar os comportamentos que se pretende ensinar - a


educadora deve funcionar como modelo de comportamentos aceitveis tanto para

37
crianas como para adultos dando exemplos de cooperao, respeito, autenticidade e
comunicao. Quando a situao envolve agressividade, a educadora deve modelar
com gentileza o comportamento que pretende ensinar: o agressor necessita de ser
controlado com gentileza no se deve julgar; a vtima necessita de ser tratada com
empatia (compreender a sua perturbao) simpatia e grande quantidade de ateno
podem recompensar as vtimas (aprendem que ao serem vtimas recebem amor e
ateno do adulto).

Princpio 8 Reconhecer os problemas como oportunidades de aprendizagem


e deixar as crianas tentarem resolver as suas prprias dificuldades - a educadora
deve deixar os bebs e as crianas lidarem com os seus problemas na medida das
suas possibilidades deve dar tempo e liberdade para resolver problemas.

Princpio 9 Construir segurana ensinando a confiana - para que a criana


aprenda a confiar, necessita de poder contar com adultos confiveis; necessita de
saber que as suas necessidades sero satisfeitas dentro de um perodo de tempo
razovel.

Princpio 10 Procurar promover a qualidade do desenvolvimento em cada


fase etria, mas no apressar a criana para atingir determinados nveis
desenvolvimentais - o desenvolvimento no pode ser apressado. Cada criana tem um
relgio interno que determina o momento de gatinhar, sentar, andar, falar. mais
importante aperfeioar competncias do que desenvolver novas competncias. As
novas competncias surgiro naturalmente quando a criana j praticou
suficientemente as antigas.

A autora destaca, deste modo, que a pedagogia na creche se estrutura em


torno da qualidade do ambiente educativo da creche, em particular das interaes que
a ocorrem e da organizao, incluindo as rotinas dirias, do seu dia-a-dia. Como diz
(Portugal, 2010) no se trata, na creche, de forar o desenvolvimento, mas garantir
que as experincias e rotinas dirias da criana lhe confiram segurana emocional e
encorajamento, ou seja, as fundaes heart-start para aprender em casa, na escola
e ao longo da vida (p. 21). Este grande objetivo , na opinio da autora baseada na
organizao americana Zero to Three National Center for Infants, Toddlers and
Families (1992), alcanado atravs de:

1. Confiana diz respeito a um sentimento de domnio sobre o prprio corpo,


comportamento e mundo; sentimento de que nas diferentes actividades as
probabilidades de sucesso so maiores que as de insucesso e que os adultos podem

38
ajudar. 2. Curiosidade sentimento de que descobrir coisas positivo e gera prazer.
3. Intencionalidade o desejo e capacidade de ter um efeito nas coisas e de actuar
nesse sentido com persistncia, claramente em relao com um sentimento de
competncia, de eficcia. 4. Auto-controlo capacidade de controlar os
comportamentos, de formas adequadas idade. 5. Estabelecimento de relaes
capacidade de ligao a outros, baseado no sentimento de se ser compreendido e de
compreender os outros. 6. Capacidade de comunicar o desejo e capacidade de
partilhar ideias e sentimentos com outros. Isto relaciona-se com um sentimento de
confiana e de prazer na relao com os outros. 7. Cooperao a capacidade de
conjugar as necessidades e desejos individuais com as de outros numa situao de
grupo (Portugal, 2010, p. 51 52).

Queremos entender que a boa incluso da criana na creche resulta de um


conjunto de princpios educativos que passam, entre outros aspetos, por assegurar a
segurana e estabilidade emocional, por estimular a curiosidade da criana e o seu
mpeto exploratrio, por proporcionar criana oportunidades para desenvolver o seu
conhecimento social e a sua autonomia. Como afirma Portugal (1998, 2010) e tambm
Marcho (1997, 2012) as funes educativas da creche devem assegurar a identidade
e a autonomia da creche e Todas as outras coisas podem ser aprendidas mais tarde
(Portugal, 2010, p. 52).

Assim, interaes de qualidade, cuidados de rotina, atividades livres e brincar,


a presena de adultos sempre disponveis, as relaes de cooperao e o trabalho
com a famlia so as condies fundamentais para assegurar o desenvolvimento e a
aprendizagem da criana em idade de creche. Quando a criana brinca e se
desenvolvem interaes e relaes de qualidade e se assegura o seu bem estar e
implicao, a creche pode estar a cumprir positivamente as suas funes educativas.

Neste contexto assume-se que uma aprendizagem ativa proporciona criana


desenvolver-se integralmente e que a criana precisa de cuidados e de relaes com
outras crianas e adultos. Os dias das crianas devem organizar-se em torno de
rotinas dirias (mudar a fralda, alimentao, vestir, dormir) que devem proporcionar
interaes de qualidade para aprender em termos comunicacionais, sensoriais e
atitudinais e necessrio que tenham oportunidades para experimentar em termos
sensoriais, motores, lingusticos, deixando-as explorar e alargar a sua curiosidade mas
mostrando-lhe que o adulto est presente e que a criana pode confiar nele.

Tal como afirma Rodrigues (2009) se a aprendizagem acontece atravs da


interaco, na relao com os objectos fsicos, entre o pensamento e a experincia,

39
entre o adulto e a criana e, entre a criana e os seus iguais, num processo integrado
com o mundo do qual a criana faz parte () (p. 99), ento importante que o adulto
considere a importncia da aprendizagem ativa e da interao social, pois a criana
encontra-se num processo de desenvolvimento e de construo do Eu, conquistando a
sua autonomia e, por isso, h necessidade de implementar rotinas, para que a criana
se possa autocontrolar e pr-antever, confortando-a dando-lhe certa segurana. A
rotina ajuda a criana a ganhar noo de tempo e de espao.

Para Cordeiro (2012) a rotina um elemento repetitivo que d segurana


criana, que a ajuda a prever o que vai acontecer e que a tranquiliza. O dia-a-dia de
uma criana desenvolve-se atravs de uma sequncia de acontecimentos que se
intercalam e que podem ser tanto atividades pedaggicas onde o educador se junta
com o seu grupo ou com uma s criana emergindo, assim, intencionalidade
educativa, tal como acontece nos perodos de acolhimento, da marcao das
presenas, da hora do conto, das atividades planeadas, das brincadeiras livres e da
hora do recreio, como as situaes a que chamamos rotinas, ou seja, hora das
refeies, hora da sesta, hora da higiene.

Todas estas tarefas fazem parte do dia do beb/da criana, ajudando no seu
desenvolvimento, e acontecem sempre antes ou depois de algo, de forma organizada.
Estas rotinas apresentam benefcios tanto para os adultos como para os mais
pequenos: ajudam os educadores a organizar-se, e apoiam as crianas a prever
acontecimentos, a confiar nos adultos que lhes prestam cuidados, a reduzir a
ansiedade, ajudando-as a lidar com as transies e ganhando um comportamento
responsvel.

Podemos afirmar rotinas com qualidade e rotinas sem qualidade as primeiras,


nas quais o cuidar e o educar so indissociveis e as segundas onde a prioridade
no a criana, mas sim o cumprimento de horrios e planos. A qualidade das rotinas
tem a ver com o grau de envolvimento das crianas e necessrio respeitar o seu
ritmo, deixando-as ser agentes ativos da sua prpria aprendizagem, do seu prprio
desenvolvimento.

As rotinas devero ser momentos alegres e no tempos densos e stressantes.


Muitas vezes, as rotinas podem perder qualidade, observando-se a sua massificao;
o caso do tempo comum no bacio, da higiene das mos, da mudana da fralda, onde
todas as crianas so levadas a fazer o mesmo ao mesmo tempo, no havendo assim
qualidade, pois a interao com o adulto e com os pares no acontece.

40
Cabe, portanto, aos educadores arranjarem estratgias para que as rotinas
decorram em ambiente calmo. Para as crianas o dia todo igual, no havendo
distino entre rotinas e atividades. Por esta razo e porque durante as rotinas que
se constri a aprendizagem e se treina a autonomia, essencial que haja qualidade
nas rotinas.

bastante importante otimizar os tempos e dar oportunidade criana para


participar nas atividades, permitindo uma diferenciao pedaggica, at porque o
tempo de aprendizagem varia para cada um e, se no conseguirmos resultados em
um dia, tentaremos novamente nos dias seguintes. Se no incio demora, com o tempo
os procedimentos so realizados com agilidade (Lopes, 2010).

Os cuidados de rotina so momentos importantes oferecendo oportunidades


nicas para interaces didicas, e para aprendizagens sensoriais, comunicacionais e
atitudinais (Portugal, 2011, p. 9), favorecendo a autoestima e o autoconceito da
criana.

Nesta relao de confiana, o educador surge como uma motivao, um


andaime, que proporciona atividades e materiais estimulantes, respondendo sempre
aos interesses individuais e respetivas necessidades psicolgicas e fsicas da criana.

Nesse sentido, o educador proporciona criana um conjunto de iniciativas


que favorecem, igualmente, o seu bem-estar. Nesta perspetiva, este conjunto
simplifica-se em dez pontos de ao, segundo Laevers, referido por Jau & Santos
(2008, p.21):

1. (Re) arranjar a sala em cantos ou reas atraentes;


2. Conferir o contedo dos cantos ou reas e substituir materiais no atrativos
por outros mais atraentes;
3. Introduzir materiais e atividades novos e no convencionais;
4. Observar as crianas, descobrir e encontrar atividades que abranjam os
seus interesses;
5. Apoiar atividades contnuas por impulsos estimulantes e intervenes
enriquecidas;
6. Alargar as possibilidades para a livre iniciativa e apoi-las com regras e
acordos;
7. Explorar a relao com cada criana e entre crianas e tentar melhor-las;
8. Introduzir atividades que ajudem as crianas a explorar o mundo,
comportamentos, sentimentos e valores;

41
9. Identificar as crianas com problemas emocionais e intervir;
10. Identificar as crianas com necessidades desenvolvimentais e realizar
intervenes que gerem implicao dentro da rea de problema.

O educador dever ser capaz de observar cuidadosamente o grupo de


crianas, oferecendo-lhes atividades estimulantes e envolventes, proporcionando o
conhecimento, a prtica criativa, a descoberta e, naturalmente, atender ao sucesso e
vitria tendo em conta que os interesses, capacidades e necessidades das crianas se
alteram rapidamente, principalmente at aos trs anos de idade.

Colaborando com a famlia, educadores e pais devero estar em constante


contacto, para que exista uma partilha diria das observaes, das conquistas e das
derrotas da criana, permitindo assim melhores nveis de adaptao e de
desenvolvimento da mesma. () ambos, pais e educadores, ganham mais
segurana nos seus esforos mtuos no sentido de facilitarem a transio entre a casa
e o infantrio, e pais e educadores com diferentes crenas sobre a educao infantil,
os cuidados e as primeiras aprendizagens muitas vezes alargam a sua percepo do
que possvel (Post & Hohmann, 2011, p. 329).

42
3. Perspetivas pedaggicas na Creche

Como vimos argumentando, importante que a dimenso dos cuidados e a


dimenso do educar se fundam na creche e se alicercem em perspetivas
psicopedaggicas de natureza (socio)construtivista no mbito das quais se privilegia a
criao de oportunidades para a participao da criana atravs de um exerccio
quotidiano em que este seu direito fundamental larga uma roupagem unicamente
terica para uma presena real na esfera praxiolgica (Arajo, 2013, p. 30).

Qualquer abordagem pedaggica a exercer numa sala de creche deve fundar-


se numa primorosa organizao deliberada e devem os adultos saber fundamentar
todas as suas opes que, em todas as circunstncias, deve entender a criana mais
nova tambm como um ser com direitos e que permanentemente se vai
desenvolvendo e aprendendo. Assim, e como diz a autora antes citada (2013) quando
se pensa na pedagogia a desenvolver numa sala de creche preciso pensar, de uma
forma articulada, em diversos fatores: a organizao do espao e dos materiais
(pensando em fatores como: a sade e a segurana da criana, a organizao e a
flexibilidade, o conforto e a natureza idiogrfica, o respeito pela abordagem
sensoriomotora da criana, a valorizao da abertura natureza e cultura), a
organizao do tempo, a interao adulto-criana (a interao adulto-criana enquanto
cerne da ao pedaggica, a figura do adulto de referncia, a interao adulto-criana
na resoluo de conflitos interpessoais), as atividades e os projetos, a observao e
avaliao (a utilizao de escalas observacionais e de experincias-chave, a
documentao pedaggica) e a construo de parcerias com as famlias.

As opes que os adultos podem fazer e a forma como as fundamentam levam


ao desenvolvimento de uma determinada ideia sobre currculo desenvolvida e
apresentada por algumas investigadoras j citadas neste estudo e das quais
destacamos Marcho (1997) e Portugal (1998, 2010). As autoras subscrevem que a
dimenso educativa da creche afirmada quando os adultos intencionalizam e
determinam finalidades para a sua ao que deve estabelecer equilbrios entre o
direito a brincar e as oportunidades de explorao e experincias, a estabilidade e a
segurana emocional a relao social e a autonomia. Assim, um currculo para a
creche, no entender das mesmas autoras, pode definir-se como tudo o que acontece
na creche e que organizado apara responder a todas as necessidades da criana,
favorecendo o seu bem-estar e a sua alegria.

43
Quando falamos em currculo para a creche no o podemos definir da mesma
forma do currculo para as crianas mais velhas e devemos consciencializar-nos de
que os currculos que se focalizam mais na intelectualidade no servem para a creche,
e que a aplicao do currculo na creche acontece durante as interaes inerentes s
duas principais atividades da creche os cuidados e o jogo.

Na creche o currculo no envolve matrias ou conceitos, mas tem a ver com


o brincar e as vrias experincias de aprendizagem em oferta, com as experincias
que amplificam, desafiam e so relevantes para as crianas muito pequenas - um
currculo para crianas com menos de 3 anos abarca uma vasta gama de opes de
aprendizagem, experimentao e oportunidades ilimitadas de explorao (Portugal,
1998, 2010).

Tambm Coelho (2004), no seu trabalho de investigao, afirma: O currculo


integrado constri-se na creche, como alis no jardim de infncia, a partir de algumas
aes ou atividades planeadas pelo educador, mas sobretudo das inmeras
interaes e experincias espontneas entre as crianas, os adultos, os materiais e o
conjunto do ambiente educativo. Na organizao desse ambiente, a preocupao com
a segurana uma prioridade, mas essa organizao indica, de forma mais geral, o
papel que atribudo criana no seu prprio processo de desenvolvimento, as
escolhas relativas aprendizagem e quilo que se pensa ser importante as crianas
aprenderem (p. 116).

Os trabalhos de investigao sobre o currculo para a creche ou sobre as


opes curriculares (modelos curriculares) mais adequados creche so em menor
nmero do que aqueles que estudam o mesmo tema para a fase pr-escolar.
Enquanto em Portugal se encontram bem teorizados vrios modelos curriculares para
a educao pr-escolar (casos do modelo Reggio Emilia, do modelo do Movimento da
Escola Moderna (MEM), do modelo High-Scope, do mtodo Joo de Deus e do
modelo Maria Montessori, por exemplo) no mbito da resposta social creche, no
encontramos essa diversidade e teoricamente encontramos resumidas as ideias de
Arajo (2013) sobre a Pedagogia-em-Participao para a creche, a perspetiva de
Reggio Emlia, a proposta de Goldschmied e a abordagem High-Scope.

A abordagem High-Scope a opo curricular para a creche apresentada no


livro Educao de bebs em infantrios. Cuidados e primeiras aprendizagens (Post &
Hohmann, 2011) que consideramos verdadeiramente teorizada.

44
Quando fazemos uma anlise a este livro encontramos sistematizados os
princpios High-Scope aplicados creche. A saber:

Aprendizagem ativa - Desde que nascem que os bebs aprendem


ativamente atravs das relaes com as pessoas e atravs das
exploraes dos materiais do seu mundo imediato; os bebs
observam, alcanam, agarram, atraem a ateno; e atravs das suas
exploraes passam a confiar. Atravs da aprendizagem ativa e das
experincias-chave (Post & Homann, 2011) o beb explora e brinca
ganha o sentido de si prprio; estabelece relaes sociais significativas;
envolve-se em representaes criativas; descobre o movimento e como
ele serve os seus objetivos; cria sistemas de linguagem e de
comunicao; explora objetos (a explorar constri os primeiros
conceitos de quantidade e de nmero, de espao e de tempo).
Interao adulto-criana - Enquanto exploradores os bebs precisam
da fora e da coragem que encontram nas interaes com os adultos
em quem confiam ( por isso importante a continuidade e baixa
rotatividade de adultos). preciso estabelecer um ambiente seguro em
que os adultos veem as coisas do ponto de vista das crianas,
estejam com ateno aos indcios das crianas em vez de imporem as
suas prprias ideias e assumirem uma abordagem de resoluo de
problemas aos conflitos interpessoais das crianas em vez de as
castigar ou resolver os problemas por elas.
Ambiente fsico - Para aprender de forma ativa preciso organizar um
ambiente que encoraje a criana a olhar, ouvir, agitar, rebolar, gatinhar,
escalar, baloiar, saltar, descansar, comer, fazer barulho, agarrar ou
roer ou deixar cair coisas e sujar, de vez em quando. preciso uma
grande variedade de materiais; que haja uma arrumao consistente
dos materiais, personalizada e acessvel; que exista uma rea de
brincadeiras e de cuidados e preciso que os bebs sejam livres de se
movimentar, explorar materiais, que exercitem a criatividade e que
resolvam problemas dentro dos seus limites.
Horrios e rotinas os horrios (sequncia diria de acontecimentos:
tempo de escolha livre, refeio, tempo de exterior) e rotinas (interaes
com adultos durante o almoo, sesta e cuidados corporais) ancorados,
para cada criana, em torno da educadora. O tempo de grupo deve ser

45
planeado de forma flexvel e focalizando-se na criana; a chegada e a
partida deve tornar-se divertida
Observao da criana - A observao da criana fundamental para
poder desenvolver interaes e para tornar o ambiente responsivo s
crianas. A planificao deve decorrer da observao diria e deve
aproveitar-se o tempo da hora diria da educadora para refletir os
dados observados e para planificar o dia seguinte (trabalho em equipa).

Os pressupostos de tal abordagem, tal como podemos perceber da leitura dos


seus princpios, assenta nas seguintes ideias: bebs e crianas at aos 3 anos
aprendem com todo o seu corpo e todos os seus sentidos; bebs e crianas at aos 3
anos aprendem porque querem; bebs e crianas at aos 3 anos comunicam aquilo
que sabem; bebs e crianas at aos 3 anos aprendem num contexto de relaes de
confiana. Afiguram-se, por isso, como fundamentais a aprendizagem ativa e as
experincias-chave.

A aprendizagem ativa apresentada atravs da Roda da Aprendizagem que


representa a abordagem aos cuidados e educao em grupo de bebs e crianas
pequenas (Post & Hohmann, 2011, p. 10).

Figura 2 Roda da Aprendizagem High-Scope de bebs e crianas (Post &Homann, 2011)

46
As experincias-chave subdividem-se em nove itens e cada uma das cinquenta
e seis experincias-chave identificadas pretende representar um registo exaustivo das
aprendizagens ativas dirias, pois estas representam aquilo que os bebs e crianas
mais novas descobrem nas suas aventuras dirias de aprendizagem activa (Post &
Hohmann, 2011: 12).

Experincias-chave para bebs e crianas at aos 3 anos

Sentido de si prprio Comunicao e Linguagem


Expressar iniciativa; Ouvir e responder;
Distinguir eu dos outros; Comunicar no-verbalmente;
Resolver problemas com que se depara Participar na comunicao dar-e-receber;
ao explorar e brincar; Comunicar verbalmente;
Fazer coisas por si prprio. Explorar livros de imagens e revistas;
Apreciar histrias, lengalengas e canes.
Relaes Sociais Explorar objetos
Estabelecer vinculao com a educadora Explorar objetos com as mos, com os
responsvel; ps, boca, olhos, ouvidos e nariz;
Estabelecer relaes com os outros Descobrir a permanncia do objeto;
adultos; Explorar e reparar em como as coisas
Criar relaes com os pares; podem ser iguais ou diferentes.
Expressar emoes;
Mostrar empatia pelos sentimentos e
necessidades dos outros;
Desenvolver jogo social.
Representao Criativa Noo precoce de quantidade e de nmero
Imitar e brincar ao faz-de-conta; Experimentar mais;
Explorar materiais de construo e de Experimentar a correspondncia de um
expresso artstica; para um;
Responder e identificar figuras e Explorar o nmero de coisas.
fotografias.
Movimento Espao
Movimentar partes do corpo; Explorar e reparar na localizao dos
Movimentar o corpo todo; objetos;
Movimentar objetos; Observar pessoas e coisas sob vrias
Sentir e expressar batimentos regulares. perspetivas;
Encher e esvaziar, pr dentro e tirar para
fora;
Desmontar coisas e junt-las de novo.
Msica Tempo
Ouvir msica; Antecipar acontecimentos familiares;
Responder msica; Reparar no incio e final de um intervalo
Explorar e imitar sons; de tempo;
Explorar sons e tons vocais. Experimentar depressa e devagar;
Repetir uma ao para fazer com que
algo volte a acontecer, experimentando a
sua causa e efeito.
(Post & Hohmann, 2011, p. 39)

Quadro 3 - Experincias-chave para bebs e crianas at aos 3 anos, segundo High-Scope

Estas experincias devem desenvolver-se em ambientes seguros e de bem-


estar onde ocorre a aprendizagem ativa, de modo a favorecer as necessidades e
interesses que o desenvolvimento em constante mudana impe (Post & Hohmann,

47
2011, p. 14). Assim, as linhas orientadoras para a organizao e gesto do espao
High-Scope so:

Criar ordem e flexibilidade no ambiente fsico atravs de:


rea de cuidados - rea de refeies e preparao de alimentos, reas de
dormir e descanso, reas de higiene corporal;
rea de brincadeira - (rea de movimento, rea de areia e gua, rea dos
livros, rea das artes, rea dos blocos, rea da casinha das bonecas, rea
dos jogos; rea do exterior, entre os quais: baloio, areia e gua, bolas,
brinquedos de montar ou balancear, brinquedos de empurrar e puxar e
outros materiais divertidos e simples de utilizar fora de casa;
Um espao de cho livre;
Mobilirio, equipamento e caixas mveis;
Acesso fcil ao exterior (Post & Hohmann, 2011, p. 167).
Proporcionar conforto e segurana a crianas e adultos
Cho, paredes e teto acolhedores;
Locais acolhedores (almofadas, sofs, cadeires e tapetes);
Luz natural suave;
Mobilirio e equipamento medida dos bebs e das crianas;
Mobilirio medida dos adultos;
Arrumao para os objetos dos educadores, das crianas, brinquedos e
roupa de reserva;
Acesso seguro e conveniente dos adultos, a apetrechos e utenslios de
todos os dias;
Uma zona de entrada acolhedora;
Coisas agradveis que lembrem a casa (objetos de conforto para as
crianas e fotografias da famlia, espao para as produes criativas das
crianas e focalizao ao nvel do cho).
Apoiar a abordagem sensria-motora das crianas aprendizagem
Materiais que faam apelo aos sentidos das crianas (coisas para
cheirar, ouvir, tocar, saborear, ver; materiais versteis; ambiente com
texturas variveis; vistas interessantes);
Espao e materiais para as crianas se movimentarem (Post &
Hohmann, 2011, p. 121).

48
A organizao do espao fsico na sala de atividades High-Scope surge como
forma de fomentar a segurana, o conforto, a organizao, o estmulo e a autonomia
da criana. Porm, a organizao e apetrechamento da sala deve incorporar a
transferncia das vivncias exteriores para dentro da sala de atividades, podendo
reorganizar, assim, as reas de interesse. Vivendo papis do quotidiano atravs das
brincadeiras, all criana desperta para as relaes interpessoais, de forma a que
possa experienciar o Mundo de diversos ngulos (e) fazer dessa experincia uma
aprendizagem activa (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 68), at porque, segundo Piaget,
(...) a maturao, a experincia com os objectos, a transmisso social e a equilibrao
so factores que explicam o desenvolvimento da inteligncia, a construo do
conhecimento (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 68).

A organizao e funcionamento da sala favorecem a organizao do dia de


trabalho atravs de uma rotina diria cujas linhas orientadoras so:

Criar um horrio dirio que seja previsvel e, no entanto, flexvel.


Organizar o dia em torno de acontecimentos dirios, regulares e rotinas de
cuidados;
Seguir consistentemente o horrio dirio;
Adaptar-se aos ritmos naturais e aos temperamentos das crianas;
Proporcionar uma transio suave entre uma experincia interessante e a
que se segue (Post & Hohmann, 2011, pp. 197-202).
Incorporar aprendizagem ativa, incluindo o apoio do adulto, em cada
acontecimento e rotina de cuidados:
Ser paciente com o intenso interesse das crianas em relao s coisas
sua volta;
Valorizar a necessidade da criana para a explorao sensria-motora em
cada acontecimento ou rotina;
Partilhar o controlo do dia com as crianas, proporcionando-lhes
oportunidades de escolha;
Trabalhar em equipa de forma a dar apoio a cada criana ao longo do dia;
Observar as aces e comunicaes das crianas pelas perspectivas das
experincias-chave (Post & Hohmann, 2011, pp. 204-207).

Deste modo, a rotina diria e o ambiente educacional permitem criana uma


estabilidade, pois esta consegue antever que momento se segue ao que antecedeu
mantendo-se afastada da ansiedade. Para alm disso, estes pontos (...) requerem

49
uma iniciativa docente pr-activa e (...) criam condies estruturais para a criana ser
independente, activa, autnoma, facilitando, assim, ao educador uma utilizao
cooperativa do poder (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 70).

Este modelo curricular visa:

Estabelecer orientaes que promovam a continuidade dos cuidados:


Centralizar o dia de cada criana em torno do educador responsvel;
Formar pequenos grupos de crianas que partilham uma equipa de
educadores;
Manter juntos, de um ano para o outro, educadores e crianas;
Organizar os horrios dos educadores em funo das crianas;
Informar crianas e pais sobre as ausncias e regressos do educador;
Pedir ao educador responsvel para registar as observaes das crianas.
Criar um clima de confiana com as crianas:
Tocar, segurar, falar e brincar com crianas calorosa e calmamente;
Ter prazer nas interaces com as crianas;
Responder de forma facilitadora s necessidades e aos sinais de chamada
de ateno das crianas;
Dar s crianas tempo para interagirem e responderem sua maneira;
Apoiar as relaes das crianas com os pares e outros adultos.
Estabelecer uma relao cooperante com as crianas:
Interagir ao nvel fsico da criana;
Respeitar as preferncias e os temperamentos das crianas;
Seguir a vontade da criana;
Observar e ouvir a criana;
Comentar e reconhecer;
Olhar para as aces da criana de acordo com o seu ponto de vista;
Deixar a criana escolher quando tem qualquer coisa para fazer;
Apoiar as intenes das crianas:
Focalizar-se nos pontos fortes e interesses da criana;
Antecipar as exploraes das crianas;
Encorajar e reconhecer as escolhas das crianas na explorao e na
brincadeira;
Ajudar as crianas a alcanarem aquilo que se propuseram fazer;
Dar s crianas tempo para resolverem problemas com quem se deparam
enquanto exploram e brincam com diversos materiais;

50
Apoiar as crianas a resolverem conflitos sociais (Post & Hohmann, 2011,
p. 94).

O papel do educador de infncia basicamente o de criar situaes que


desafiam o pensamento actual da criana e, assim, provoquem o conflito cognitivo
(Oliveira-Formosinho, 2007, p. 70). A criana considerada o agente ativo da sua
prpria aprendizagem atravs da autonomia facultada pelo educador e a interao
adulto-adulto entendida como uma forma de apoio s crianas, pois a cooperao
entre a equipa tcnica (educadores) e os pais permite observar, interagir e
planificarem em funo das crianas de variados aspetos (Post & Hohmann, 2011, p.
356). Para o sucesso da interao adulto-adulto, devem seguir-se as seguintes linhas
orientadoras:

A equipa de educadores
Mantm-se junta de um ano para o outro;
Rene-se todos os dias para o planeamento em equipa;
Pratica a comunicao aberta;
Toma decises conjuntas sobre espao e materiais; horrio e rotinas;
papis e responsabilidades;
Observa as crianas ao longo do dia;
Analisa, interpreta e regista as observaes das crianas utilizando como
guia as experincias-chave;
Planifica formas de apoiar individualmente as crianas.
A parceria educadores-pais
Os educadores seguem determinadas linhas orientadoras ao trabalharem
com os pais: reconhecem o papel da separao; praticam a comunicao
aberta; centram-se nos pontos fortes dos pais; utilizam uma abordagem de
resoluo de problemas ao conflito;
Os educadores criam um ambiente acolhedor para as famlias:
estabelecem um espao para as famlias; abordam as famlias
amistosamente e respeitadoramente;
Os educadores estabelecem um processo de inscrio centrado na famlia:
relembram as suas prprias transies; organizam materiais de inscrio;
fomentam visitas ao centro; fazem uma visita ao domiclio; apoiam e
aprendem sobre o par pais-crianas atravs de visitas de familiarizao;
Os educadores partilham observaes com os pais, mas deixam os
primeiros momentos para as famlias;

51
Os educadores encorajam os pais a participarem no centro: os pais juntam-
se criana no centro; os pais participam nas reunies educadores-pais; os
pais participam em projectos relacionados com o centro; os pais leem ou
escrevem materiais relacionados com o centro (Post & Hohmann, 2011, p.
356).

No currculo High-Scope, como uma pedagogia-em-participao, adultos e


crianas so fundamentais - os adultos enquanto condutores do desenvolvimento
atravs dos interesses, necessidades e motivaes dos mais pequenos e as crianas
como agentes ativos desse mesmo desenvolvimento que participam livremente.
Portanto, a atividade da criana entendida como colaborao no mbito do
quotidiano educativo e o papel do professor o de organizar o ambiente e o de
escutar, observar para entender e responder (Oliveira-Formosinho & Formosinho,
2011, p. 100).

Atualmente, cada vez mais se reconhece que a alegria e o bem-estar devem


ser parte integrante do processo de crescimento, de modo a facilitar as crianas na
aquisio de novos conhecimentos e na consolidao de saberes previamente
alcanados, por isso cabe ao educador fazer escolhas fundamentadas e cada
profissional de educao deve escolher um modelo e adapt-lo sua realidade ou, at
mesmo, fundir princpios e pressupostos educativos, interessando proporcionar
momentos inesquecveis de intencionalidade educativa dentro da sala de atividades.

E como referem Post & Homann (2011), citando (Dolores Lambie, 1974), um
educador responsivo no algum que inevitavelmente sabe as respostas certas,
incute conhecimento ou mesmo motiva a criana a aprender. Pelo contrrio, um
educador de infncia algum que responde s aptides, necessidades e interesses
da criana que aprende proporcionando verdadeiras oportunidades de atividades
iniciadas pela criana que contribuem para o seu desenvolvimento. Colocando a
questo de outra forma, um educador de infncia no luta para motivar a criana mas
para [procurar] criar um ambiente social ou fsico em que a motivao intrnseca da
criana no seja frustrada (p. 30).

52
Um trajeto de Investigao-Ao
1. Percurso e Contexto
1.1 Um percurso centrado na investigao-ao

Ao longo do ano letivo 2011-2012, e no mbito das Unidades Curriculares de


Prtica e Ensino Supervisionada (PES), a autora deste estudo foi integrada num
Centro Infantil da cidade de Portalegre, tutelado pelo Instituto da Segurana Social, IP.

Ao longo do primeiro e do segundo semestre do ano letivo permanecemos


numa sala desta creche e a realizmos observao, cooperao e interveno na
ao educativa-pedaggica com as crianas. No primeiro semestre, na Unidade
Curricular de Observao e Cooperao Supervisionada, dedicmo-nos, sobretudo
observao, cooperao e reflexo no/do ato educativo, vindo a assumir uma maior
responsabilidade na interveno educativo-pedaggica no segundo semestre, ao
longo da Unidade Curricular de Prtica e Interveno Supervisionada.

A permanncia, integrao e responsabilizao foram sendo crescentes ao


longo do ano letivo e para isso contmos com a cooperao/colaborao da
educadora cooperante responsvel pela sala, da diretora do centro infantil, do pessoal
auxiliar, da colega/par de estgio e dos docentes/supervisores da Escola Superior de
Educao de Portalegre.

A responsabilizao que evocamos registou-se no planeamento, na ao


educativa e na reflexo sobre a mesma, vivenciando-a numa perspetiva e trajeto de
investigao-ao, dado que esta prtica da investigao tem como objetivo estudar e
melhorar a fenomenologia da situao pedaggica (Sousa, 2005, p. 95), ou seja, o
seu grande objetivo o de promover o conhecimento sobre as situaes educativo-
pedaggicas e, consequentemente melhorar o ambiente onde essas aes ocorrem,
bem como melhorar o desempenho dos profissionais de educao.

Mximo-Esteves (2008) cita Halsey (1972) que afirma que a investigao-ao


uma interveno em pequena escala no funcionamento do mundo real e um exame
prximo dos efeitos de tal interveno (Mximo-Esteves, 2008, p. 19). Segundo a
autora esta forma de definir a investigao-ao demonstra a articulao simultnea
da prtica e da teoria ao servio da melhoria dos contextos, o que resulta de uma
constante avaliao sobre o processo e das mudanas geradas em resultado da ao
delineada.

54
Tambm Bogdan & Binklen (1994) entendem a investigao-ao, sistemtica
e com procedimentos metodolgicos adequados, como uma forma de recolher
informaes sistemticas cujo objetivo o de promover mudanas sociais.

Integrada num quadro qualitativo e com um propsito descritivo, exploratrio e


interpretativo, a investigao-ao entendida como um processo reflexivo que
caracteriza uma investigao numa determinada rea problemtica cuja prtica se
deseja aperfeioar ou aumentar a sua compreenso pessoal. Esta investigao
conduzida pelo prtico (). Investigao-aco a investigao cientfica sistemtica
e auto-reflexiva levada a cabo por prticos, para melhorar a prtica (James
McKernan, 1998, citado por Mximo-Esteves, 2008, p. 20).

Para alm da busca de uma melhor compreenso sobre o contexto, a situao


ou o fenmeno em estudo, a prtica da investigao-ao permite uma ao
transformadora da realidade a partir da reflexo sobre a ao e da participao do
prprio investigador e dos outros participantes. Assim, baseado em diversos autores,
Vilelas (2009) identifica e destaca os principais e grandes objetivos da investigao-
ao: melhorar (a prtica dos participantes, compreender essa prtica e a situao
onde se produz a prtica) e envolver (a participao dos que integram o processo, a
organizao democrtica do processo, e o compromisso para as mudanas).

Vilelas (2009) carateriza a investigao-ao atravs das ideias de Bisquera


(2006) e salienta:

Que a sua prtica permite analisar aes humanas, situaes sociais


suscetveis de mudana ou que requerem respostas (prescritivas);
Que este modo de investigar tem propsitos descritivos e exploratrios
buscando aprofundar a compreenso do problema sem definies antecipadas;
Que atravs do seu uso se pode explicar o que sucede, ou seja compreende-
se a realidade;
Que os seus resultados so, principalmente, uma interpretao e no uma
explicao pura;
Que a investigao-ao tem uma raiz epistemolgica qualitativa;
Que um processo de autorreflexo dos participantes sobre a situao.

Assim, aprendemos a assumir uma atitude fundamentalmente reflexiva e a


desenvolver esse processo individualmente, em par e em equipa pedaggica na sala
da creche onde identificmos a necessidade de conhecer melhor as rotinas da sala e

55
qual a sua importncia no desenvolvimento global da criana, sendo este o nosso foco
ou problema do contexto a estudar e a compreender melhor para melhor agir.

Depois de definir o nosso foco/problema do estudo, foi necessrio delinear os


objetivos gerais, que agora apresentamos:

Conhecer a pedagogia da creche e entender a importncia das rotinas


na ao educativo-pedaggica da creche.
Conhecer as concees da pedagogia para a creche atravs das
educadoras includas neste estudo.
Promover as rotinas da sala da creche com qualidade e de forma
responsiva ao grupo de crianas.
Conceber e implantar atividades e recursos responsivos s
necessidades das crianas.
Promover a reflexo da prtica educativo-pedaggica em geral.

No trajeto de estgio seguiram-se fundamentalmente cinco etapas identificadas


por Mximo-Esteves (2008): planear com flexibilidade, agir, refletir, avaliar/validar e,
ainda, dialogar.

Tivemos em considerao que o planeamento deve ser sempre feito e pensado


de acordo com as caractersticas das crianas, sendo flexvel e podendo ser ajustado
em determinados momentos. Alm das crianas, a restante equipa tcnica foi uma
preciosa ajuda na elaborao da planificao e das reflexes. Mximo-Esteves (2008),
salienta que esta operao, Planear, surge atravs da () experincia do outros, da
observao dos alunos, da avaliao das suas prticas e da deciso sobre as que
deve conservar ou mudar (p. 82). Para alm do planeamento educativo-pedaggico
desenvolvemos tambm o planeamento do trajeto da investigao-ao propriamente
dita, determinando os objetivos, os momentos, as aes, os instrumentos a utilizar, as
formas de interpretar e analisar os dados recolhidos que nos iriam permitir a
compreenso do foco em estudo.

Ao planeamento foi-se seguindo a Ao, momentos em que todo o


planeamento ganha vida. Nesta fase, a observao, os registos e as reflexes
acentuam-se para que o adulto entenda a criana, percebendo que estratgias usar e
de que forma esta adquire os novos conhecimentos. Ao nvel da ao, e para alm da
ao junto das crianas, verificou-se tambm a ao de recolha de opinies (junto da
educadora cooperante e de outras educadoras).

56
Numa terceira fase, a Reflexo, que considerada uma operao de anlise
crtica das observaes, discrepncias e/ou padres encontrados, com intuito de
descobrir crenas e os esquemas de referncias subsumidos nas prticas do
investigador (Mximo-Esteves, 2008, p. 82), foi desenvolvida de forma sistemtica ao
longo do estgio sobre a ao educativo-pedaggica de forma conjugada com o
projeto de investigao-ao que ia sendo desenvolvido.

A quarta operao, e posterior anlise das circunstncias, a Avaliao


resultante de sucessivas reflexes e decises tomadas em todas as reas includas no
estgio, incluindo as dimenses consideradas no projeto de investigao.

Por fim, e nem por isso menos importante, o Dilogo, cuja importncia se
assume pela partilha constante de opinies com os colegas, com a educadora
cooperante, com os docentes supervisores e com a orientadora do projeto de
investigao, at porque a colaborao a pedra de toque para que um projecto seja
bem sucedido, isto , tenha, qualidade (Mximo-Esteves, 2008, p. 82).

Estes momentos foram fundamentais para a concretizao do estgio na


dimenso da ao/interveno educativa propriamente dita e na dimenso mais
especfica do projeto de investigao-ao. Por um lado, consciencializamo-nos,
enquanto estagiria/educadora/investigadora, que estas etapas so indissociveis e,
por outro lado, que fazem parte de uma prxis saudvel e inteligente que seja
promotora da construo da identidade e do conhecimento profissional que permite
que o adulto possa proporcionar ao seu grupo de crianas respostas educativas de
qualidade.

1.2 Recolher dados para conhecer, compreender e promover a


reflexo e a qualidade das rotinas na sala da creche

Na opinio dos autores que seguimos para delinear o projeto de investigao, a


escolha dos instrumentos para recolher os dados depende do foco/questo em estudo,
bem como dos seus objetivos. Assim, passamos a enunciar as escolhas deliberadas
dos instrumentos ou tcnicas utilizadas.

Durante o primeiro semestre (mas tambm ao longo do segundo semestre),


perodo fundamentalmente dedicado ao conhecimento do contexto, do grupo e das
prticas pedaggicas desenvolvidas pela educadora cooperante, o uso da observao
foi sistemtico e determinante para o conhecimento que buscmos alcanar e que se
considerava fundamental para que, no segundo semestre, se pudesse desenvolver

57
uma interveno mais consolidada e sobretudo responsiva s necessidades do grupo
de crianas da creche.

A observao desenvolvida carateriza-se por ser do tipo participante, dado que


nos assumimos como estagiria/educadora/investigadora, sendo um elemento
participante do contexto em estudo, e sendo simultaneamente colaboradora da ao-
educativa. Como diz Mximo-Esteves (2008), a observao permite um conhecimento
direto do contexto e do que neles realmente acontece, entendendo que o contexto o
conjunto das condies que caraterizam o espao onde decorrem as aes e
interaces das pessoas que nele vivem. Podem ser condies fsico-geogrficas
(espaos, materiais), histrico-culturais (prticas, conhecimentos). O contexto
pode ser, ainda, um contexto restrito, mais prximo (por exemplo, a sala de aulas), ou
um contexto amplo, mais afastado (por exemplo, a escola ou um agrupamento de
escolas) (Mximo-Esteves, 2008, p. 87).

Se em alguns momentos desenvolvemos observao no estruturada (quase


sempre quando interagamos diretamente com as crianas e ou outros adultos) em
alguns momentos utilizmos a observao de modo mais estruturado com recurso a
alguns instrumentos de registo, selecionados a partir do Manual Desenvolvendo a
Qualidade em Parcerias (Bertram e Pascal, 2009). Foram, nomeadamente, a ficha de
caraterizao do estabelecimento educativo, a ficha de caraterizao da sala de
atividades, a ficha de caracterizao do grupo e o questionrio educadora (que
designmos de questionrio A) que se encontram em anexo (Anexo n. 1, n. 2, n. 3 e
n.4, respetivamente). Estes instrumentos ajudaram-nos a sistematizar dados
importantes para conhecer o contexto efetivo da ao.

Tambm para caraterizar o grupo recorremos ao COR Avanado (Anexo n. 5).


Considermos esta Escala de Avaliao - Escala de Avaliao COR Avanado
(Registo de Observao da Criana, atualizado), bastante interessante, pois a
avaliao das crianas nestas idades no apenas realizada na base das
Experincias-Chave do Modelo Curricular High-Scope (verses de 2011 e de 2012),
como tambm contempla outros indicadores de desenvolvimento baseados noutras
experincias, mais recentemente estudadas e aplicadas.

O COR Avanado Bebs e Crianas dos 0 3 anos divide-se por 8


categorias: I Abordagem da Aprendizagem (Itens A-B), II - Desenvolvimento
Emocional e Social (Itens C G), III Movimento (Itens H-J), IV - Linguagem, Literacia
e Comunicao (Itens K O), V - Quantidade e Nmero (Itens P R), VI -

58
Representao Criativa (Itens S V), VII - Cincia e Tecnologia (Itens W Y) e, por
fim, VIII - Relaes Sociais, Sentido do Eu, Espao e Tempo (Itens Z BB).

Este um instrumento extremamente til a nvel da avaliao das crianas,


de fcil interpretao, podendo assim os educadores e cuidadores constatar o nvel
maturacional das suas crianas de forma fundamentada, pois The Infant-Toddler COR
assists caregivers in offering optimum care by helping them focus their observations of
children and providing a strategy for planning an environment and routine attuned to
the individual needs of the children) (High/Scope, 2002, p. 31).

Nesta dinmica e quadro de observao foram ainda usadas as fotografias, e


as notas de campo que usmos como documentao do tempo e do espao das
rotinas nesta sala da creche, bem como de outras atividades e momentos.

As fotografias foram tiradas medida que as atividades decorriam para que


ficassem registos das mesmas, de forma a poder observar e refletir. Tal como
Mximo-Esteves (2008) afirma as imagens registadas no pretendem ser trabalhos
artsticos, apenas documentos que contenham informao visual disponvel para mais
tarde, depois de convenientemente arquivadas, serem analisadas e reanalisadas,
sempre que tal seja necessrio e sem grande perda de tempo (pg.91).

As notas de campo incluram registos pontuais detalhados de aes que


considermos importantes, nomeadamente as rotinas das crianas, as suas reaes
perante cada uma delas.

Dada a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre o foco deste estudo,


decidiu-se tambm auscultar a opinio da educadora cooperante atravs de um
questionrio (Anexo n. 6) sobre as rotinas dirias e sobre a importncia para o
desenvolvimento e aprendizagem da criana, dado que as crianas at aos 3 anos de
idade necessitam de grande acompanhamento, principalmente em momentos como os
da alimentao, da higiene e do descanso. Neste sentido, e para que as crianas
tenham uma aprendizagem ativa e significativa necessrio que os adultos lhes deem
oportunidades mediante as suas necessidades e os seus interesses. importante
perceber que as crianas () dependem de adultos atentos e capazes de criar um
ambiente de explorao convidativo e seguro (Portugal, 2011, p. 10).

Numa fase posterior, considerou-se pertinente contrastar as respostas da


educadora cooperante com repostas de outras educadoras a exercerem (ou que j

59
exerceram)2 na creche em estudo mas tambm a outras educadoras a exercerem
noutra instituio tambm situada na cidade de Portalegre. Nesta fase posterior em
que decidimos alargar o nmero de educadoras respondentes ao mesmo questionrio
j tnhamos terminado o estgio na creche e, porque j estvamos ausentes da cidade
de Portalegre, propusemos s educadoras de infncia que os questionrios fossem
respondidos no mesmo dia da sua entrega. Contudo, no foi descartada a entrega de
envelopes auto endereados.

Assim, so 18 as participantes/educadoras de infncia deste estudo,


distribudas da seguinte forma:

I Centro Social e Comunitrio de S. Bartolomeu


5
Valncia 1, IPSS
II Centro Infantil de S. Loureno, ISS3 4
III Centro Social e Comunitrio de S. Bartolomeu
4
Valncia 2, IPSS
IV - Centro Infantil de S. Loureno, IPSS4 5

Quadro 4 Distribuio das participantes e respetivas instituies no estudo

Entendendo que o questionrio um instrumento que permite estudar opinies,


atitudes e pensamentos de uma dada populao (neste caso dos contextos j
indicados) (Sousa, 2005) entendemos que se constitui, no nosso estudo, como uma
oportunidade para conhecer e compreender a opinio das profissionais sobre as
rotinas e da sua importncia no desenvolvimento da criana, em termos gerais e, de
forma mais especfica pudemos:

2
Nas instituies em estudo as educadoras que no momento no exercem em sala de creche,
obrigatoriamente j o fizeram dado que na instituio institudo um roulement quanto distribuio
das educadoras pelas salas, passando todas pelas salas de creche e de jardim de infncia.
3
Instituio tutelada pelo Instituto da Seg. Social, de critrio pblico, antes do estgio. Com um corpo
docente prprio e com vnculo ao Instituto da Segurana Social.
4
Nominao da instituio, posteriormente ao estgio; com corpo docente diferente da situao
anterior.

60
Objetivos gerais do questionrio Objetivos especficos do questionrio
- Identificar as educadoras de infncia;

- Associar o tempo de servio s prticas


desenvolvidas no mbito do foco do estudo;

-Discutir o papel dos adultos face - Identificar e analisar as opes


importncia das rotinas no desenvolvimento metodolgicas das educadoras na Creche;
integral da criana dos 0 aos 3 anos
- Perceber quais so, na perspetiva dos
- Alargar o nmero de opinies sobre as profissionais, os fatores mais relevantes
experincias das respondentes enquanto para o desenvolvimento integral da criana;
profissionais de educao, manifestando os
seus interesses e as suas ideologias; - Identificar e analisar as estratgias de
colaborao entre as educadoras, outros
- Perceber como as Educadoras de Infncia profissionais e at com a comunidade;
organizam o tempo em creche;
Perceber estratgias das educadoras para
- Analisar se as Educadoras de Infncia envolver os pais como parceiros no
relacionam a prestao de cuidados bsicos desenvolvimento das crianas;
com as necessidades e interesses de cada
criana e em que sentido o ambiente - Analisar as parcerias educadora-criana no
educativo o permite fazer. desenvolvimento das rotinas;

- Conhecer e compreender que atmosfera


proporciona o adulto durante os momentos
de rotina (Momentos da refeio, de higiene
e de descanso).

Quadro 5 Objetivos gerais e especficos do questionrio

O questionrio est organizado em vrios blocos. A saber:

A) Identificao do respondente para conhecer o profissional embora o


questionrio seja de cariz annimo. Assim, e de forma a elucidar-nos
quanto a alguns aspetos mais pessoais, as questes foram referentes
data de nascimento, s habilitaes acadmicas ou outras formaes, aos
anos de servio, instituio onde o profissional presta funes e ao grupo
pelo qual cada educadora de infncia responsvel.
B) Ideologias educacionais - tencionmos perceber quais seriam as opinies
das educadoras quanto s ideologias educativas e suas metodologias de
trabalho para a faixa etria dos zero aos trs anos. Assim, considermos
indispensvel a recolha de informaes acerca dos modelos curriculares
adotados em sala de creche, dos fatores significativos para o
desenvolvimento integral das crianas, das relaes criana-adulto e
adulto-adulto, tal como o relacionamento com outros profissionais,
familiares e comunidade.

61
C) Tempos de rotina na sala de atividades- Num ltimo momento do
questionrio, julgmos pertinente abordar as rotinas como tarefas
integrantes do dia-a-dia da criana. Assim, e nesta fase, so focadas, de
uma maneira geral, os cuidados pessoais prestados criana, subdividindo
em temas acolhimento, momentos de higiene, momentos de descanso,
momentos das refeies.

Recolhidos os questionrios procedemos ao tratamento e anlise das


respostas. Comemos por identificar os questionrios, designando cada um por letras
do alfabeto (de A a S) e por os agrupar por instituio (I, II, III, IV).

No sendo excluda a necessidade de quantificar alguns dados recolhidos


(questes fechadas do questionrio) procedemos anlise das questes abertas que
integravam o questionrio. Segundo Marcho (1997, p. 103) citando Miles &
Huberman (1994), dar sentido aos dados qualitativos significa REDUZIR notas de
campo, descries, explicaes, justificaes, etc., mais ou menos extensas, at
chegar a um nmero de unidades significativas e manejveis. Significa tambm
ESTRUTURAR e representar os seus contedos e, por fim, EXTRAIR algumas
concluses mais compreensivas

Para tratar os dados resultantes das questes fechadas recorremos a uma


anlise estatstica simples e usmos o programa Excel. Na anlise das respostas s
questes abertas sentimos necessidade de criar algumas linhas orientadoras para que
a leitura, interpretao e anlise de dados fosse feita de uma forma mais clara: a
reduo de dados, a sua apresentao e a interpretao/verificao das concluses
(Miles e Huberman, 1984, citados por Marcho 1997).

Analisadas a respostas, educadora a educadora, estabelecemos depois


algumas comparaes.

62
2. Identificao do contexto onde se desenvolveu o estudo
(instituio e sala da creche)

A caracterizao da instituio e da sala da creche onde se desenvolveu o


estudo resultaram da aplicao, respetivamente, da ficha de caracterizao do
estabelecimento educativo e da ficha de caracterizao da sala de atividades,
adaptadas do Manual DQP (Bertram & Pascal, 2009).

A instituio onde o estudo foi desenvolvido funciona num edifcio sito na


cidade de Portalegre e, embora agora seja dedicado valncia de creche, antes de
2009-2010 a instituio assegurava tambm a valncia de educao pr-escolar. Em
virtude de um protocolo entre o Instituto de Segurana Social, IP, que tutela esta
instituio, e o Ministrio da Educao, presentemente no mesmo edifcio funcionam
tambm algumas salas de educao pr-escolar integradas num dos Agrupamentos
de Escolas da cidade de Portalegre.

A instituio (Creche) tem capacidade de acolhimento para 102 crianas, dos


trs meses aos trs anos de idade e disponibiliza aos seus utentes: uma cozinha, um
refeitrio para adultos, uma lavandaria, uma garagem, um ginsio, a secretaria, um
gabinete mdico, um gabinete da diretora, um gabinete das educadoras, uma sala de
acolhimento, trs casas de banho para crianas e duas para adultos, quatro dispensas
(para armazenamento de produtos alimentares, de produtos de limpeza, de vrios
materiais e de roupas), uma arrecadao, duas salas de berrio, nove salas de
atividades e, ainda, uma sala de multimdia.

No seu espao exterior conta com um ptio/recreio bastante amplo, contando


com duas caixas de areia, reas com relva, reas calcetadas, parque infantil, onde
existem diversos equipamentos, tanto para as crianas mais novas como para as
crianas mais velhas.

O horrio de funcionamento desta instituio das 7h45 s 18h30. O


acolhimento das crianas feito por assistentes operacionais que orientam as
crianas para as salas respetivas s 9h00, horrio de entrada das educadoras de
infncia. Durante este perodo, as crianas podero brincar livremente ou realizar
algumas atividades organizadas pelos adultos responsveis.

Aps as 9h30, surgem as tarefas orientadas e planeadas pelas educadoras de


infncia ou pelos professores responsveis pelas das reas de Expresso Musical e
Expresso Fsico-Motora, nestes casos, externos ao quadro da Instituio.

63
O perodo da tarde , muitas vezes, reservado para o termo das atividades
pendentes da manh. Estas horas so, igualmente, para proporcionar s crianas
momentos de brincadeira livre nas diversas reas de interesse que a sala de
atividades proporciona, como a Casinha, a Garagem, os Livros, as
Construes/Jogos/Puzzles e os Animais.

O restante tempo institudo para rotinas da higiene pessoal, rotinas das


refeies, como o almoo e o lanche, e rotinas de sono/descanso. O horrio da sala
da creche em que nos integrmos clarifica a organizao do tempo:

Segunda feira Tera feira Quarta feira Quinta feira Sexta feira

8h15 - 09h30 Acolhimento Acolhimento Acolhimento Acolhimento Acolhimento

Sesso de Sesso de
Sesso de Sesso de
09h30 - 10h00 Expresso Expresso Brincadeira livre
Expresso Musical Expresso Motora
Musical Motora

Atividades Atividades Atividades Atividades Atividades


10h00 - 10h50
orientadas orientadas orientadas orientadas orientadas

10h50 - 11h00 Higiene Higiene Higiene Higiene Higiene

11h00 - 12h00 Almoo Almoo Almoo Almoo Almoo

12h00 - 15h00 Repouso Repouso Repouso Repouso Repouso

15h00 - 16h00 Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche

16h00 - 16h15 Higiene Higiene Higiene Higiene Higiene

Atividades Atividades Atividades Atividades Atividades


16h15 - 17h15
orientadas orientadas orientadas orientadas orientadas

17h15 - 18h15 Sala de TV Sala de TV Sala de TV Sala de TV Sala de TV

Encerramento da Encerramento da Encerramento da Encerramento da Encerramento da


18h30
Instituio Instituio Instituio Instituio Instituio

Quadro 6 - Horrio Semanal da Sala 2A

2.1 Caraterizao do grupo da sala 2A

A caracterizao do grupo de crianas resultado da aplicao da ficha de


caracterizao socioeconmica do Manual DQP (Bertram & Pascal, 2009) e da
observao efetuada ao longo do estgio no primeiro e no segundo semestres,

64
usando o Core Avanado (High-Scope, 1992), instrumento de Registo de observao
da criana integrado no Modelo High-Scope, que anteriormente caraterizmos.

Responsveis por este grupo estavam uma educadora de infncia/ educadora


cooperante e duas assistentes operacionais que prestavam auxlio em todas as
atividades dirias desenvolvidas.

O grupo composto por quinze crianas com idades compreendidas entre os


dois e os trs anos, sendo que existem doze crianas com dois anos e trs crianas
com trs anos, at data de maro de 2012. O grupo divide-se em sete crianas do
sexo masculino e oito crianas do sexo feminino.

Meninos Meninas Total

2 Anos 7 5 12

3 Anos 0 3 3

Total 7 8 15

Quadro 7 - Quantidade de crianas da Sala 2A, no ano letivo 2011/2012

Mais de metade das crianas (treze) renovou a matrcula no referente ano


letivo, tendo frequentado esta instituio no ano letivo anterior (2010/2011), com a
mesma educadora. Desta maioria, trs crianas no completaram os trs anos, at dia
31 de Agosto do ano anterior e, por isso, foram distribudas por outras salas. As
restantes (duas) crianas matricularam-se neste estabelecimento, pela primeira vez,
este ano.

Neste grupo encontram-se crianas que, no ano letivo seguinte, sairiam da


Instituio por completarem os trs anos de idade, at dia 31 de Agosto de 2012.

A maioria das crianas vive no distrito de Portalegre, maioritariamente em


freguesias em redor cidade.

A maior parte do grupo (onze crianas) encontra-se (no momento de


observao e cooperao supervisionada), com o controlo dos esfncteres/hbito do
bacio consolidado e, deste modo, estavam combinados, entre os adultos
responsveis, os momentos/horrios do bacio. Existem, ainda, quatro crianas que
no iniciaram este processo. No trmino da interveno supervisionada, esta situao

65
estava alterada e todas as crianas j no utilizavam o bacio, estando o controlo dos
esfncteres regularizado e todas usavam a sanita, sob superviso de um adulto.

No que diz respeito aos hbitos alimentares, todas as crianas ingeriam


alimentos slidos e uma dieta normal.

Na generalidade, as crianas so assduas e pontuais. So apenas exceo


dois casos, em que as crianas ficam segunda-feira em casa, por este ser o dia de
descanso das mes.

No que concerne s atitudes gerais das crianas, considera-se que estas esto
mais concentradas e energticas no perodo da manh, ao invs do perodo da tarde.

Todas as manhs, as crianas cumprimentam o pessoal docente e no


docente. Posteriormente, na sala, escolhem um livro e exploram-no at passarem para
o tapete onde dado o incio do acolhimento.

A maioria das abordagens e atividades planeadas decorre da parte da manh.


O perodo da tarde , muitas vezes, reservado para o termo das atividades pendentes,
da manh. Estas horas so, igualmente, para proporcionar s crianas momentos de
brincadeira livre nas diversas reas de interesse que a sala de atividades proporciona,
como a Casinha, a Garagem, os Livros, as Construes/Jogos/Puzzles e os Animais.
Se alguma criana preferir produzir um desenho, poder, tambm, faz-lo. Todas
estas atividades so, sempre que possvel, observadas para poder orientar as
crianas em aprendizagens. J o restante tempo institudo para rotinas da higiene
pessoal, rotinas das refeies, como o almoo e o lanche e rotinas de sono/descanso.

De forma a descrever o perfil de desenvolvimento mais apurado das crianas,


usmos o COR Avanado. Assim, em termos de sntese, se apresenta o perfil das
crianas5 do grupo:

I: Abordagem da aprendizagem (Approaches to Learning)


A. Iniciativa (Initiative and planning)
B. Resoluo de problemas (Problem solving with materials)

5
Os nomes das crianas aqui utilizados so nomes fictcios para manter o anonimato das crianas do
grupo.

66
A iniciativa surge no mbito do nvel comportamental das crianas, tendo como
significado a capacidade da criana para iniciar e seguir o desenrolar de tarefas. o
poder de fazer e de conduzir escolhas e decises (High-Scope, 1992, p. 33).

As crianas do grupo, na generalidade, demonstram iniciativa para explorar o


mundo. Apercebemo-nos que todas elas fazem comentrios relativamente ao modo
como sero orientados os seus planos, embora com frases mais ou menos complexas
- Os carros esto espera, porque h fila. Depois vo comear a apitar (Vanessa, 2
anos e 5 meses).

tambm percetvel que a maioria consegue identificar problemas, enquanto


brinca e explora. Esta situao observvel aquando da montagem de puzzles
simples, por exemplo - apenas duas crianas no tentam resolver o problema,
orientando-se para outra atividade, enquanto as restantes procuram resolv-lo, nem
que por apenas uma nica vez.

II: Desenvolvimento emocial e social (Social and Emotional


Development)
C. Emoes (Emotions)
D. Relaes com adultos (Building relationships with adults)
E. Relaes com outras crianas (Building relationships with other children)
F. Relaes sociais (Community)
G. Resoluo de conflitos (Conflict resolution)

O grupo, na sua generalidade, expressa as suas emoes e em conversas


paralelas entre crianas percebemos que identificam as emoes bsicas (zangado,
triste, alegre/feliz) Maria, porque que ests a chorar? Ests triste? (Filipa, 2 anos
e 9 meses).

Relativamente s relaes com os outros, as crianas so bastante sociveis,


iniciando e mantendo interaes com adultos familiares e com outras crianas do
grupo, a quem identificam, na sua totalidade, pelo nome e como amigo.

Embora todas as crianas estejam presentes nas atividades de grande grupo


(excetuando casos pontuais de atraso ou falta), nem todas se expressam da mesma
forma. Identificamos quatro crianas que tm alguma dificuldade em falar em grande
grupo ou quando abordados diretamente.

Num acontecimento em que seja exigida uma resoluo do problema, foram


observadas algumas situaes em que duas crianas usaram a fora. Todas as outras

67
encontram modos aceitveis de obter a ateno dos outros, requerendo em situaes
pontuais a ajuda do adulto para resolver problemas mais complexos.

III: Movimento (Physical Development and Health)


H. Motricidade grossa (Gross motor skills)
I. Motricidade fina (Fine motor skills)
J. Cuidados pessoais (Personal care and healthy behavior)

Aps diversas atividades de expresso fsico-motora e musical, como danas


com e sem objetos, o grupo demonstrou boa coordenao fsica, movendo todo o
corpo ou parte dele (a pedido: rolar, caminhar, correr, balanar, virar a cabea, agarrar
e pontapear bolas...). Todas as crianas utilizam a mo toda para alcanar e pegar em
objetos pequenos.

As crianas nestas idades vo ganhando alguma autonomia e, desta forma,


observa-se a realizao de tarefas por si prprio.

IV: Linguagem, Literacia e Comunicao (Language, Literacy and Communication)


K. Falar (Speaking)
L. Ouvir e responder/compreender (Listening and Comprehesion)
M. Comunicar (Phonological awareness)
N. Iniciao leitura (Reading)
O. Apreciar e explorar livros e canes (Book enjoyment and knowlegde)

Neste contexto, observmos as crianas diversas vezes, pelas atividades


desenvolvidas mais especficas: acolhimento, marcao de presenas, hora do
conto... Apercebemo-nos que quatro crianas tinham alguma dificuldade em
expressar-se, tanto individualmente como em grande grupo.

No de notar nenhuma anomalia relativamente compreenso da linguagem,


pois as crianas respondem a orientaes simples, como vem sentar-te na tua
almofada, por favor.

Todo o grupo demonstra interesse para atividades de leitura e conhecimento


acerca de livros. com entusiasmo que as crianas se sentam nas suas almofadas
para ouvir uma histria. Na sala existe a rea de interesse Biblioteca o que torna o
contacto com os livros uma atividade familiar. Todas as crianas sem exceo pegam
convencionalmente em livros e agarram-nos olhando para as pginas, desfolhando-as
e interpretando algumas figuras.

68
neste contacto direto com os livros, que as crianas exploram as figuras dos
livros, dando assim incio leitura.

V: Quantidade e nmero (Mathematics)


P. Nmero e contagem (Number and counting)
Q. Geometria (Geometry)
R. Noo de medida (Measurement)

Nesta categoria podemos afirmar que as crianas no exploravam mais e no


classificam objetos por iniciativa prpria; somente desafiadas por adultos. As crianas
mais velhas do grupo, com trs anos, contam at dez abordmos a Francisca de trs
anos, durante uma brincadeira com os legos. Pedimos-lhe que construsse um castelo
e, para isso, ela teria de contar a peas dos legos. A Franscisca contou, sem qualquer
dvida at 10, e de seguida perguntou-nos se chegava. Tentmos desafi-la, para
construir o castelo com mais peas; No entanto, refutou o pedido dizendo que assim
ficaria bem.

As crianas exploram e reparam na localizao dos objetos e, a grande maioria


enche e esvazia, pe dentro e tira para fora; todos estes aspetos foram observados
maioritariamente nas reas de interesse.

Relativamente aos intervalos (ida para o exterior), as crianas no tem muita


noo de quando acontecem pois, desde o incio, no foi criada uma rotina em volta
desde acontecimento por motivos externos nossa participao em sala.

Todas as crianas tm noo dos significados rpido e lento, fazendo elas


prprias jogos entre si; ao contrrio das palavras no, alguns e todos que, na
conversao, so utilizadas por vezes incorretamente.

Por ltimo, e ainda nesta rea, o grupo consegue comparar as quantidades de


pequenos grupos de objetos, usando corretamente palavras como mais e menos.

VI: Representao Criativa (Creative Arts)


S. Arte (Art)
T. Msica (Music)
U. Movimento (Movement)
V. Fazer de conta (Pretend Play)

Ao dar oportunidades s crianas de explorarem materiais e objetos,


conseguimos perceber que a maior parte das crianas, exceo de trs crianas,

69
utilizam materiais para construir algo, demonstrando o seu significado uma casa!
(Beatriz, 2 anos e 6 meses), um macaco! (Afonso, 2 anos e 7 meses).

Todo o grupo expressa grande interesse pelo desenho e pela pintura, referindo
sempre o que cada garatuja significa, quando questionado. Na fase final do ano
lectivo, apenas uma criana desenhou representaes simples tringulos, crculos e
quadrados (Frederico 2 anos e 10 meses) e outra criana desenhou a figura humana
(Mafalda, 3 anos e 5 meses).

Pelo observado nas reas de interesse, nos tempos de brincadeira livre


orientada, as crianas do grupo assumem o papel de algum ou de alguma coisa,
denotando-se, em alguns casos, fala com linguagem apropriada para o papel
assumido, havendo muitas vezes, cooperao entre si, principalmente na rea de
interesse Casinha e Garagem.

de notar que apesar de todas as crianas seguirem orientaes do adulto,


somente uma criana responde ao batimento de canes ou musica instrumental, de
forma autnoma, com movimento simples (pancadinhas carenciadas nos joelhos ou
palmas).

O grupo segue, tambm, instrues orais para um movimento nico pe as


tuas mos na tua cabea; agora pe as tuas mos nos teus ombros.

De um modo geral, todas as crianas gostam e ouvem msica, exploram e


imitam os sons e, ainda, trauteiam.

VII: Cincia e Tecnologia (Science and Technology)


W. Observar e classificar (Observing and Classifying)
X. Experimentar (Experimenting, Predicting and Drawing conclusions)
Y. Equipamentos e tecnologias (Tools ans Technology)

As crianas exploram objetos e materiais, cheiram, provam, sentem,


apercebendo-se de como as coisas so diferentes; repetem uma ao e fazem-na
acontecer mais uma vez experienciam a sua causa efeito.

VIII: Relaes Sociais, Sentido do Eu, Espao e Tempo (Social Studies)


Z. Sentido do Eu e dos outros (Knowledge of self and others)
AA. Espao (Geography)
BB. Tempo (History)

70
Todas as crianas distinguem o eu dos outros; apenas com orientao de
adultos as crianas mais novas do grupo observam pessoas e coisas sob diversas
perspetivas. Seis crianas (trs de 3 anos, duas com 2 anos e 8 meses e uma com 2
anos e 9 meses) antecipam acontecimentos familiares.

De um modo geral, todas as crianas do grupo, dos dois aos trs anos, se
encontram num nvel de desenvolvimento considerado normal, embora existam
algumas crianas com dfices pontuais.

71
3. Ao em contexto

3.1 Atividades desenvolvidas na sala: o compromisso com as rotinas

As rotinas so uma componente importante do dia-a-dia na creche pelos


motivos j abordados no enquadramento terico: pela estabilidade, pela aquisio de
regras e hbitos de higiene, pelo desenvolvimento pessoal, cognitivo e social, pela
construo do Eu, pelo respeito pelos outros, entre outros aspetos.

A Creche surge, assim, como um complemento famlia, que cobre as


necessidades fsicas, afetivas, intelectuais e sociais das crianas dos zero aos trs
anos, rotinizando o seu dia, dando-lhe sentido, previsibilidade e, consequentemente,
estabilidade s crianas mais novas.

Ao longo do processo de estgio, e medida que nos fomos integrando na


prtica pedaggica, percebemos o quo fundamental so as rotinas na creche.
Relembramos uma situao depois de almoo, quando nas nossas funes
educativas, acompanhmos uma das crianas, de seu nome fictcio Manuel (com 2
anos e 4 meses) do refeitrio da instituio para a sala de atividades. Na interao
verbal que amos mantendo, perguntmos: E agora Manuel, o que vamos fazer,
sabes?. O Manuel respondeu: Vamos para o bacio.. E progressiu Depois vamos
dormir e depois; sentimos que precisava de auxlio para prosseguir e completmos:
Depois acordamos e vamos lanchar. isso? E mais? Sabes mais?, O Manuel
respondeu: Depois brincamos e vamos embora!6.

Este excerto, de uma nota de campo registada em 14 de maio de 2012


demonstra a importncia das rotinas na estruturao e organizao do dia-a-dia da
criana, ajudando-a a prever os acontecimentos e sequncias dirias. medida que
so transmitidos e adquiridos novos hbitos, a autonomia da criana aumenta,
promovendo-se o seu desenvolvimento integral.

O Modelo Curricular High-Scope um modelo fundamentado, que define a


experincia pessoal como um dos processos de aprendizagem das crianas e, nesse
sentido, serviu como fundamentao cientfica e pedaggica da ao educativa que
desenvolvemos e em particular na implementao e consolidao das rotinas.

6
Notas de campo da estagiria.

72
Por via da observao e envolvimento nas atividades da sala fomo-nos
apercebendo da organizao/rotina diria, que essencialmente se estruturava da
seguinte forma:

08h15 s 10h00 Chegada das crianas Rotina de acolhimento

10h00 s 10h30 Sesso de Expresso Motora ou Expresso Musical

10h30 s 10h50 Atividades Orientadas

10h50 s 16h15 Higiene, almoo, repouso e lanche rotinas de higiene, alimentao


e descanso

16h15 s 17h15 Brincadeira livre

17h15 s 18h15 Sala de TV

18h30 Encerramento da instituio

No decurso da observao e nas interaes desenvolvidas com as crianas


percebemos, no incio do estgio, que poderamos contribuir para melhorar esta
estrutura/rotina quotidiana, fomentando maior adaptao e conhecimento das crianas
sobre a mesma e inserindo algumas rotinas de outro mbito marcao diria das
presenas de cada criana em quadro prprio e hora do conto. Constatmos que era
possvel introduzir na ao educativa mais experincias ricas e desafiantes, instituindo
tempo de grande grupo e mais tempo para a interao criana-adulto atravs de
outras tarefas/atividades a integrar no dia-a-dia como rotinas na gesto do tempo
educativo.

Desse modo estvamos a assumir que a estruturao diria deveria equilibrar


rotinas (ao nvel dos cuidados e da educao) e atividades planeadas e atividades
emergentes das crianas, de forma a elevar a qualidade da ao educativa, tendo em
conta que o desenvolvimento pessoal e social assenta na constituio de um
ambiente relacional securizante, em que a criana valorizada e escutada, o que
contribui para o seu bem-estar e auto-estima (M.E., 1997, p. 52).

Neste sentido, para poder dar respostas de maior qualidade s necessidades


das crianas, introduzimos tarefas (tornando-se rotinas educativas) que criaram
alguma autonomia nas crianas, como por exemplo a marcao das presenas e a
hora do conto de manh e tarde (que sob a responsabilidade da educadora
cooperante, como observmos no incio eram suportadas atravs de sistema udio).
Alguns dos objetivos destas atividades, para alm daqueles que se associam s
rotinas e que incidem na autonomia, na segurana, na autoestima (entre outros), so:

73
estar em grupo; dialogar em grupo; expressar oralmente vivncias e sentimentos;
alargar o vocabulrio; melhorar a expresso oral, de forma a fazer-se entender; narrar
acontecimentos.

Fotografia 1 Quadro das presenas dirias

A atividade acima representada (Fotografia 1) foi inserida no dia-a-dia das


crianas com o intuito de criar uma rotina, de desafiar o grupo a expressar iniciativa
em participar e, acima de tudo, em distinguir o eu dos outros. A atividade foi
introduzida na sala de atividades no segundo dia de prtica, 07 de maro de 2012,
explicando s crianas que, doravante todos os dias de manh, cada criana teria de
escolher o seu carto (identificado pelo nome e respetiva fotografia) e colar no quadro
de forma a perceber quem tinha ou no vindo creche. O quadro das presenas foi
elaborado com a sua participao, colorindo as letras que compem a palavra
Presenas.

Apercebemo-nos que todas as crianas participaram e souberam identificar-se


na fotografia; contudo, reconhecemos que s aps dois dias de ter sido implementada,
as crianas se tornaram mais autnomas, sentindo-se entusiasmadas e com mais
vontade em participar. Surgiram comentrios O Joo no veio hoje escola! ou,
por exemplo, numa situao em que a criana chegou um pouco mais tarde Teresa,
tens de ir por o teu carto!.7

Numa fase posterior (Fotografia 2), todos os dias era delegada a uma criana,
de forma aleatria, a entrega dos cartes aos colegas, de modo a terem uma

7
Notas de campo da estagiria.

74
participao ainda mais ativa, desenvolvendo a autonomia e estabelecendo a relao
com os outros.

Experimentou-se colocar no cho, todos os cartes de identificao existentes


(estando ou no a criana presente na sala) para que cada criana encontrasse o seu
e, seguidamente o colocasse no quadro, marcando, assim, a sua presena. Com os
cartes restantes, as crianas perceberam quem no estava presente na sala de
atividades.

Assistimos a um momento curioso: A Maria (2 anos e 5 meses) chega tarde


sala de atividades. Maria, porque que ests a chorar? Ests triste? Lara, a Maria
est a chorar. - (Filipa, 2 anos e 9 meses). Depois de abordarmos a Maria para
perceber o acontecido, esta explicou-nos que Queria por o carto....8

Fotografia 2 Marcao das presenas

Na primeira semana de prtica, e aps a instituio desta rotina diria, a


atividade ficou consolidada e as crianas no comeavam o seu dia sem que antes
colocassem o seu carto no quadro das presenas; nos primeiros dias com maior
orientao do adulto, manifestando-se medida que os dias foram passando uma
maior autonomia das crianas na marcao das presenas respetivas.

8
Notas de campo da estagiria.

75
Ouvir uma histria era uma atividade habitual na sala de atividades e quisemos
manter (mas melhorar) esta atividade como uma rotina de estruturao do tempo na
creche e tambm como contributo para o desenvolvimento do pensamento, da
linguagem, da imaginao e da criatividade da criana. Como j referido, a histria,
diariamente era apresentada atravs de sistema udio. Porque acreditamos que as
crianas devem ter oportunidades para apreciar histrias e lengalengas em variadas
formas e estratgias, decidimos implementar a hora do conto que se realizava
diariamente no perodo da manh e, por vezes, no perodo da tarde. Ouvimos
comentrios como Outra vez. (Joo, 2 anos e 3 meses)9.

Fotografia 3 - Hora do conto

Fotografia 4 Suporte da hora do conto.

9
Notas de campo.

76
As histrias eram reproduzidas atravs de livros, escolhidos atravs do Plano
Nacional de Leitura (PNL) (Fotografia 3), de Percursos Musicais (Fotografia 5), de
lengalengas reproduzidas em cartolinas grandes com imagens e cores (Fotografias 6 e
7) para suscitar o interesse das crianas e com suporte de fantoches.

No conto das histrias atravs de livros, o conto era reproduzido sempre com
as imagens para o grupo para que eles pudessem acompanhar a histria com todos
os pormenores.

No caso da Histria do Coelhinho, contada atravs de um percurso musical,


reproduzimos, inicialmente, diversas vezes os sons produzidos por atos ou objetos
representados nas imagens coladas em cartes, para que as crianas se
familiarizassem com as produes. Posteriormente foi apresentada a personagem
principal da histria - um coelho. Ao longo da histria, o coelho passava por todas as
imagens e foi pedido ao grupo que reproduzisse os sons das imagens que estavam a
ser utilizadas no momento.

Durante a histria, as crianas participaram na reproduo de sons dos


elementos presentes na histria, como o carro (brrrrr), o comboio ( txe txe txe), a
porta (toc toc toc), o vento (vvvvvu), a cobra (sssssss), as abelhas (zzzzzzzzz), o
ressonar (rroooonnnxeeee), o relgio (tic tac tic tac), os saltos do coelhinho (toing toing
toing) e a chuva (xeeee).

Afastaram-se as mesas e as cadeiras, de modo a ampliar a sala, e estendemos


o papel de cenrio nessa mesma zona, de maneira a que as crianas se sentassem
no cho em volta do mesmo e ouvissem e participassem na atividade.

Fotografia 5 Suporte da hora do conto percursos musicais.

77
Sentimos que as crianas se interessaram bastante pela atividade. Havia,
tambm, um ambiente de conforto criado pelo momento e pelo grupo.

Fotografia 6 e Fotografia 7 Suportes da hora do conto. Lengalengas e dedoches/fantoches

As histrias contadas atravs de suporte de fantoches e dedoches (Fotografia


7) eram escritas e afixadas no placar da sala para que as crianas tivessem acesso a
letras, palavras e frases.

O tamanho e a qualidade dos materiais tornam-se mais cativantes para as


crianas aquando bem escolhidos, pois ao terem acesso a material de maiores
dimenses e com algumas imagens para substituir algumas palavras ao longo de todo
o texto, podero participar mais ativamente na leitura do mesmo, inclusivamente na
interpretao de uma histria. Isto revela ao leitor (s com imagens!) uma certa
sucesso de acontecimentos, fluindo ao longo destes mesmos eixos, dando ainda
dicas preciosas de como ler de forma ordenada e lgica (Rigolet, 2009, p. 14).

Tentmos proporcionar ao grupo, aps as leituras dirias, momentos mais


sensoriais, no sentido em que as personagens principais e a magia da histria se
transferiam do livro para a realidade.

Assim, mostrmos imagens reais, a alimentao dos animais e tantos outros


elementos abordados, com que as crianas pudessem contactar e explorar. Por
exemplo, o caso da galinha, que mostrmos as penas, o milho e o ovo, e que todas as
crianas quiseram, de bom grado, tocar, cheirar e provar.

78
Considermos pertinente as crianas manterem o contacto com todos os
elementos e, por esta razo, crimos registos escritos que foram afixados no placar da
sala de atividades.

Mais do que introduzir atividades/rotinas, e porque a idade das crianas em


creche remete para situaes simples mas consolidadas, coerentes e responsivas aos
seus interesses e desenvolvimento, apostmos num clima de estabilidade e de relao
prxima com todas as crianas, apoiando-as nas suas brincadeiras e atividades livres
na sala de atividades e no seu exterior. Esta opo, ancorada na pedagogia da
infncia de ndole construtivista e socio construtivista ajuda a consolidar a
competncia emocional e intelectual das crianas mais novas e tambm a
desenvolverem a sua curiosidade, coragem, iniciativa, um sentido de si prprias e uma
relao de pertena com um grupo, uma comunidade. semelhana do anseio das
educadoras de contextos ativos de aprendizagem (Post & Hohmann, 2011), tambm
ns desejmos cuidar bem das crianas para as deixar crescer e aprender e, nesse
sentido, sentimos que foi fundamental:

com elas estabelecer orientaes positivas;


com elas estabelecer um clima de confiana;
com elas estabelecer um relao de cooperao;
sempre as apoiar nas suas intenes;
sempre as apoiar nas suas descobertas e exploraes do seu
ambiente e do seu quotidiano;
com elas dar continuidade s rotinas/atividades, ajudando-as a ser
seguras, a criar autonomia e a saberem situar-se no espao e no
tempo.

No foi fcil implementar as rotinas exatamente como preconizadas por Post &
Hohmann (2011) pois a organizao da sala e o modo pedaggico da educadora
cooperante no coincidiam exatamente com o modelo pedaggico High-Scope para a
creche. Sentimos tambm outras dificuldades como o caso do nmero de crianas
na sala, ou o facto de no encontrarmos uma equipa educativa formada luz deste
modelo e sem hbitos de trabalho alicerados num planeamento objetivado em
experincias-chaves ou na criao de horrios individuais para cada criana, entre
outros aspetos. No disfrutando destas condies, pudemos apenas ter como base as
linhas orientadoras desse modelo pedaggico mas mesmo assim no deixmos de dar
importncia ao tempo de qualidade, proporcionando s crianas meios e experincias
para a aprendizagem ativa, encorajando relaes de confiana e estratgias de apoio,

79
oferecendo diversidade de materiais, estabelecendo rotinas e baseando a prtica na
observao e no registo do desenvolvimento das crianas.

Ao longo de toda a prtica pedaggica, tentmos sempre encorajar as crianas


a fazerem por si prprias:

a experimentarem fazer sozinhas as tarefas propostas como pintar, rasgar,


construir ou jogar;
a descalarem-se e a arrumar os sapatos na preparao da hora da sesta;
a comerem com colher/garfo e sozinhas, a levantarem o seu prato e
colocarem o seu babete no local indicado na hora da alimentao;
a lavarem as mos explicando o porqu, a ir buscar a sua fralda aquando
da higienizao e mudas de fralda na hora da sua higiene,
e numa fase mais avanada, a despirem-se e a vestirem a roupa interior e
as calas antes e depois da ida ao bacio/sanita.

De acordo com Post & Hohmann, () os educadores tm de apoiar


pacientemente estas tentativas, do mesmo modo que do um apoio paciente quando
estas aprendem a comer sozinhas, a empilhar blocos ou a andar sem ajuda (Post &
Hohmann, 2011: 238).

3.2 Reflexo global/Outras atividades desenvolvidas na sala da


creche

Diariamente, ao incio da manh, o grupo reunia no tapete (em que cada


criana teria de se sentar na sua almofada) e conversar sobre o que foi feito no dia
anterior e sobre alguns acontecimentos que as crianas quisessem partilhar.

Este tempo foi introduzido na segunda semana de interveno. Desta forma, e


com o intuito de estimular as crianas a expressarem oralmente as suas vivncias e os
seus sentimentos, a alargar o vocabulrio, a melhorar a expresso oral, de forma a
fazer-se entender e a narrar acontecimentos, todos os dias de manh, se dava incio a
mais um dia de creche, partilhando experincias.

Sentimos que as crianas inicialmente no se encontravam to predispostas a


comentar acontecimentos e, por esta razo, decidimos comear a partilhar
acontecimentos pessoais simples com as crianas Ontem, quando sa da creche,

80
passei pelo Jardim da Corredoura e vi l muitos meninos a brincar Educadora
Estagiria. A Filipa de 2 anos e 9 meses responde: Eu no fui. Eu fui para a Av10.

Fomos conseguindo realizar pequenos dilogos com as crianas (em mdio e


grande grupo), sempre com o objetivo de criar uma relao criana-criana, de
aprender a ouvir, de aprender a esperar, de aprender a respeitar o outro, de aprender
a partilhar e, ainda, de participar tanto em grupo como individualmente.

Fotografia 8 e Fotografia 9 Crianas a observar o milho e a provar os amendoins.

Fotografia 10 e Fotografia 11 - As crianas a cheirar e a provar especiarias

Fotografia 12 e Fotografia 13 Registos escritos

10
Notas de campo da estagiria.

81
Foi fundamental, como demos conta nas tarefas e atividades descritas nas
rotinas desenvolver atividades de mbito exploratrio: crimos diversas atividades que
permitiram que as crianas explorassem objetos e materiais, pois numa experincia
sensoriomotora abrangente, a criana age sobre objetos com todo o seu corpo e
todos os seus sentidos e repetindo propositadamente essas aces, permite que ()
experimente a representao de muitas formas () (Post & Hohmann, 2011, p. 42).

De um modo geral, podemos afirmar que o grupo de crianas colaborou


sempre, em todas as nossas propostas de atividades e recomendaes, o que foi,
sem dvida, uma mais-valia para o nosso trabalho.

A ao pedaggica baseou-se muito no encorajamento da criana de modo a


que esta percebesse o que conseguia fazer, testando sempre os seus limites e as
suas aquisies. Consideramos relevante referir que, de todos os exemplos de aes
anteriormente mencionados, as crianas, inicialmente, pediam auxlio para as
concretizar e, mais tarde, s elas o queriam fazer, pois medida que as crianas se
vo tornando independentes, comeam a afirmar a sua vontade em fazer as coisas
sozinhas, sem ajuda (Post & Hohmann, 2011, p. 238).

No decorrer do estgio, desenvolvemos atividades planeadas com as crianas,


levando materiais adequados sua idade e dando sempre, em todas as situaes,
oportunidade de experimentao.

Fotografia 14 - Explorao de materiais - atividades sensoriomotoras

82
Foi nossa preocupao fazer com que as crianas participassem ativamente no
que ia acontecendo; cheirar, mexer, comer, etc.

Reconhecemos que os educadores que proporcionam um contexto de


aprendizagem activa compreendem que a explorao sensrio-motora conduz ao
crescimento e ao desenvolvimento do beb e da criana pequena (Post & Hohmann,
2011, p. 84). , portanto, atravs dos sentidos que as crianas exploram e conhecem
o meio que as rodeia, sendo uma forma de criar vnculos que as levaro a explorar, a
executar, a deduzir e, assim, a poder desenvolver a sua inteligncia.

Fotografia 15 e Fotografia 16 - Experincias sensrio-motoras

Neste contexto tiveram lugar atividades que exploravam essencialmente os


sentidos das crianas. Foram desenvolvidas atividades como fazer um bolo para o dia
do pai, em que as crianas puderam ter algum contacto com noes matemticas,
para alm de sensoriais: cheirar, provar e mexer todos os ingredientes,
acompanhando o seu crescimento. Esta atividade foi desenvolvida na segunda
semana de interveno, coincidente com o dia do pai. A tarefa foi introduzida com um
poema sobre cozinha, onde as crianas participaram, seguido de uma receita com
imagens reais dos ingredientes. Todas as crianas quiseram participar ativamente.

Fazer digitinta de chocolate, foi outra atividade sensrio-motora realizada


durante a prtica pedaggica. Esta consistiu na juno de ingredientes comestveis
(gua, chocolate em p e farinha) e sua envolvncia. As crianas tiveram oportunidade
de cheirar, envolver, provar, espalhar a mistura na mesa, desenhar sobre ela, calcar
uma folha de papel e, a parte menos empolgante, lavar as mos e braos, terminando

83
assim a atividade; ouvimos comentrios como to bom! (Maria, 2 Anos e 5 meses)
e Hm Cheira to bem! (Teresa, 2 anos e 7 meses)11.

Na expresso plstica pusemos disposio das crianas papis de vrios


tamanhos e de vrias texturas, por exemplo, carto, jornal, papel manteiga, papel
crepe e tintas de vrias cores para que pudesse haver oportunidade de escolha.

As expresses artsticas so inerentes ao ser humano e, por isso, devero ser


favorecidas em creche. fundamental dar s crianas a oportunidade de criar, de
conhecer e de se expressar, para que sejam elas a descobrir as mltiplas
possibilidades que os materiais proporcionam.

Fotografia 17, Fotografia 18 e Fotografia 19 - Experincias com materiais diferentes

Crimos tambm jogos didticos, por exemplo, o loto dos animais. Esta
atividade foi criada, aplicando fotografias reais de animais domsticos abordados nas
atividades, e introduzida na sala na primeira semana de interveno.

11
Notas de campo da estagiria.

84
As crianas estavam j habituadas a realizar alguns jogos de correspondncia
e, talvez por esta razo, tenhamos sentido maior facilidade em abordar o jogo e em
explicar s crianas as suas regras.

As crianas quiseram jogar de imediato e tivemos necessidade de fazer grupos


para que todas pudessem participar. Ao longo dos dias, e no tempo da brincadeira
livre orientada, muitas foram as crianas que escolheram jogar ao Loto dos Animais.

Fotografia 20 - Jogo Loto dos Animais

Ao longo do estgio, tivemos sempre presente a importncia da alegria na vida


das crianas. a brincar que constroem as suas aprendizagens.

85
3.2 Anlise e interpretao dos dados resultantes da aplicao dos
questionrios

Dos dezoito questionrios entregues s educadoras de infncia nas instituies


anteriormente mencionadas, no concelho de Portalegre, foram-nos todos devolvidos,
representando uma taxa de retorno de 100%.

O ano de nascimento das educadoras a quem foi entregue o questionrio e que


exercem funes nas instituies situa-se nos intervalos da dcada de 50 e na dcada
de 80.

Assim:

7 7

1950 - 1959 1960 - 1969 1970 - 1979 1980 - 1989

Grfico 1 Ano de nascimento dos sujeitos questionados

Todas as educadoras possuem habilitao acadmica para o exerccio na


educao de infncia e nove delas prosseguiram os seus estudos. Pelos dados
recolhidos, quatro frequentaram uma Especializao em Educao Especial, duas
concluram o Mestrado em Administrao Escolar, uma concluiu a Licenciatura em 2.
ciclo na variante de Educao Visual e as restantes dizem ter frequentado outras
formaes no conferentes de grau no mbito da creche.

Todas as educadoras de infncia tm experincia na rea da creche. Desta


forma, e como se verifica abaixo, no grfico 2, dez das respondentes dizem ter entre
um a dez anos de experincia, seis das respondentes tm de 11 a 20, enquanto as
restantes, duas educadoras, contam j com experincia entre os 21 e os 30 anos.

86
10

[01 - 10] [11 - 20] [21 - 30]

Grfico 2 Anos de servio dos sujeitos questionados

Perante estes dados, entende-se que as educadoras de infncia com mais


idade tm proporcionalmente maior nmero de anos de experincia do que as com
menos idade.

No a data de nascimento ou mesmo os anos de experincia que avaliam o


desempenho de uma educadora. O que devemos ter em conta a formao contnua,
o interesse pelo conhecimento da criana e tica profissional. Tal como afirma o Perfil
Geral do Educador de Infncia, Decreto-Lei n 240/2001, de 30 de Agosto de 2001, o
professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prtica
profissional num saber especfico resultante da produo e uso de diversos saberes
integrados em funo das aes concretas da mesma prtica, social e eticamente
situada.

No que respeita natureza jurdica da instituio, catorze educadoras de


infncia responderam que trabalham em IPSS e quatro responderam que prestam as
suas funes numa Instituio da Segurana Social.

Apesar de todas as inquiridas terem experincia em valncia de creche, nem


todas se encontram a trabalhar com crianas at aos trs anos data da entrega dos
questionrios. Por este motivo, e observando o grfico seguinte, das dezoito
educadoras de infncia, dez prestam funes em creche. Assim, uma educadora
responsvel por crianas dos 0-1 anos, sete educadoras por crianas dos 1-2 anos,
quatro educadoras por crianas dos 2-3 anos e, por ltimo, uma educadora de infncia
no especificou a faixa etria, referindo apenas "Berrio 2" na sua resposta, o que se
subentende por pertencer ao grupo das educadoras que presta servio em creche. As

87
restantes respondentes encontram-se (repetindo, data da entrega dos questionrios)
responsveis por crianas dos 3-4, 4-5 e 5-6 anos.

80

70
17 16
60
5 - 6 Anos
50 14
19 4 - 5 Anos
19
40 3 - 4 Anos
12
11 48 24 - 36 Meses
30
12 - 24 Meses
15
20 11 0 - 12 Meses
34 (17+16+16)

10
16 16
(18+16) 10
0
Instituio I Instituio II Instituio III Instituio IV

Grfico 3 - Relao das educadoras de infncia que prestam servio em creche com o nmero de crianas
existentes no grupo.

Neste grfico, conseguimos igualmente apreender que, das quatro instituies,


somente uma (Instituio IV) possui uma sala com um grupo de dez crianas dos 0
aos 12 meses.

No que concerne aos grupos de crianas com idades compreendidas entre os


1 e os 2 anos, todas as instituies tm, pelo menos uma sala, dirigida a estas idades.
No caso da Instituio I existe uma sala com dezasseis crianas; na Instituio II
existem duas salas, as quais tm dezoito e dezasseis crianas, respetivamente. Na
Instituio III existe uma sala com dezasseis crianas. Por ltimo, na Instituio IV
existem trs salas uma com quinze, outra com dezasseis e outra com dezassete
crianas.

Ao analisar criteriosamente estes dados, conseguimos detetar alguns aspetos


que salientmos aquando da consulta da legislao em vigor.

De acordo com a Portaria n. 262/2011, de 31 de Agosto, a capacidade


mxima a seguinte: dez crianas at aquisio da marcha, catorze crianas entre a
aquisio da marcha e os 24 meses e dezoito crianas entre os 24 e os 36 meses.

88
Ao analisarmos as respostas das educadoras de infncia damo-nos conta que
a distribuio das crianas no est de acordo com o que a lei indica, pois das treze
salas de atividades de creche, oito excedem a capacidade mxima permitida por lei.

Neste sentido, e tendo em conta os dados analisados, podemos tambm


aperceber-nos que este incumprimento no se restringe apenas a uma instituio, mas
sim a todas as instituies cujas educadoras participaram neste estudo.

Observa-se que, por exemplo, na Instituio I, na sala dos 12 aos 24 meses


existem duas crianas a mais; na Instituio II, tambm nas salas dos 12 aos 24
meses existem duas e quatro crianas a mais, respetivamente, e na sala dos 24 aos
36 meses existe uma criana a mais de acordo com a Portaria n. 262/2011, de 31 de
Agosto; na Instituio III, na sala dos 12 aos 24 meses, deparamo-nos com duas
crianas a mais; e, por fim, na Instituio IV nas trs salas de atividades dos 12 aos 24
meses existem trs, duas e duas crianas a mais, respetivamente.

Pensamos que ao exceder o nmero mximo permitido por lei (e j um pouco


elevado para as faixas etrias em questo) ser comprometer o bom desenvolvimento
das crianas. Nesta faixa etria as crianas exigem bastante dos adultos que a
acompanham, no tendo ainda atingido a autonomia, a autoconfiana, a estabilidade
de participarem no seu prprio dia.

Em creche, muito importante centralizar o dia de cada criana em torno de


um educador responsvel que possa apoiar as necessidades e os interesses das
crianas. Assim, os pequenos grupos oferecem conforto e um sentido de pertena a
cada um dos membros do grupo , e ainda, o educador (1) consegue ver os pedidos
de cada beb mesmo de longe, (2) estabelece contacto ocular e proporciona apoio
emocional distancia, e (3) est disponvel caso a criana queira obter mais apoio
emocional (Post & Hohmann, 2011, pp. 64-65).

Pelo exposto pensamos que a legislao em vigor j prev grupos com muitas
crianas, o que as instituies no mnimo devem respeitar e no alargar a capacidade
ainda mais, pois todo a funo educativa da creche (e tambm a funo dos cuidados)
pode ficar comprometida em termos da individualizao e do atendimento eficaz e de
qualidade que deve ser feito a cada criana.

Num segundo momento do questionrio foi considerado importante conhecer a


opinio das educadoras de infncia relativamente s suas ideologias metodolgicas e
forma como estas so aplicadas em sala de creche. Assim, e como mostra o grfico

89
abaixo, todas as respondentes assumem manter uma prtica baseada numa
metodologia abrangente.

18
20

15

10

5
0
0
Metodologia abrangente Outras metodologias

Grfico 4 - Metodologias utilizadas pelas educadoras de infncia em contexto de Creche

As opinies das respondentes so bastante idnticas, justificando que o


educador deve organizar o seu trabalho pedaggico de forma a proporcionar s
crianas o mximo e mais variado reportrio de experincias possveis, de forma a
desenvolver todas as suas potencialidades (Educadora C, Instituio I), e ainda com
este nvel etrio (creche) ter sempre de se adotar uma metodologia mais abrangente!
Alm de que esta faixa etria tem um desenvolvimento muito rpido (andar, falar,
correr) e para isso tem de se ter vrias metodologias que contemplem tudo isso
(Educadora F, Instituio II).

No sendo esta uma deciso certa ou errada, a verdade que a resposta foi,
sem margem para dvidas, unnime todas as educadoras afirmaram praticar uma
metodologia abrangente, entendendo que se referem a um grande nmero de
experincias de modo a proporcionar criana o seu desenvolvimento global.

Nesta questo no nos parecem descuradas a ideologia da Instituio, a


preocupao da transmisso de carinho e o respeito pelo ritmo e pelas necessidades
que cada criana tem como ser individual. Assim, como nos dizem duas educadoras
de infncia - sou apologista que as crianas desde pequenas desfrutem de algum
ritmo de trabalho, mas tambm acho que este trabalho desenvolver-se- aos poucos
(Educadora D, Instituio I) e ainda () a metodologia tem de ser variada tendo em
conta as necessidades das crianas e das respostas que a instituio pretende dar
(Educadora L, Instituio III).

90
Nesta base, no foi referido qualquer recurso especfico utilizado pelas
Educadoras de Infncia.

No entanto, o que na realidade uma metodologia abrangente para a


creche? Em que bases sustentada? Ser esta uma metodologia rica e completa
assegurando uma componente considerada importante e excluindo outra por opo?
Seguir-se-o as educadoras de infncia pelo seu instinto maternal? Sero as
Orientaes Curriculares para a Educao de Infncia (OCEPE) uma bblia para
estas profissionais?

Sabemos que no so conhecidos muitas orientaes pedaggicas para a


creche, contudo existem, pelo menos, dois guias que podero ser tomados em linha
de conta: Modelo Curricular High Scope e o Manual de Processos Chave Creche (que
j referimos no enquadramento terico deste trabalho). Embora se possa assumir um
currculo para a creche, de extrema importncia ter noo que o currculo para
crianas em idade de creche no pode ser similar a um currculo para crianas em
idade pr-escolar. Tal como Portugal (1998, 204) afirma, uma importante diferena
reside no facto de, por exemplo, ao nvel da creche ser impossvel trabalhar
separadamente dimenses cognitivas, pelo simples facto que a este nvel se torna
particularmente difcil separar vertentes cognitivas de outras afectivas ou sociais.

Seguindo esta linha de pensamento, de facto considervel o respeito pelo


indivduo, pelas suas necessidades e pelos seus interesses, favorecendo o seu bem-
estar e alegria e, de forma a completar este pensamento, dever tambm assegurar
[se] uma transio suave entre a casa e a creche, incorporar experincias familiares,
uma atitude sensvel e calorosa por parte dos adultos, garantir o direito a brincar e as
vrias oportunidades de explorao, experimentao, experincias de aprendizagem
diversificadas que desafiam e amplificam o mundo da criana (Recomendao n.
3/2011, Dirio da Republica, 2 Srie N. 79 21/Abril/2011).

Segundo o Modelo High Scope, os princpios orientadores para os educadores


de infncia de valncia Creche so ainda mais completos, no descurando o trabalho
de equipa, os registos episdicos e planificaes dirias, o apoio famlia, as relaes
de confiana entre adulto-criana, as estratgias de apoio, o encorajamento, a
abordagem de resoluo de problemas para situaes de conflito, a chegada e a
partida das crianas, as rotinas de cuidados - comer, dormir e cuidados corporais,
tempo de escolha livre, tempo de exterior, tempo de grupo, materiais sensrio
motores, espaos e arrumao e, fundamentando sempre uma aprendizagem ativa,
com base em experincias chave (j mencionadas na primeira parte deste relatrio).

91
Com ligao a esta questo, abordmos as educadoras de infncia quanto aos
fatores considerados significativos para o desenvolvimento integral das crianas e das
atividades dirias em creche. Surge, ento, a seguinte tabela:

Instituio Instituio Instituio Instituio Total


I (5) II (4) III (4) IV (5) (18)

Relaes adulto-
criana e fatores 5 4 4 5 18
afetivos

Organizao do
Ambiente 1 1 1 4 7
Educativo

Rotinas e
necessidades das 0 2 3 5 10
crianas

Grfico 5 - Fatores influenciadores do desenvolvimento integral das crianas de acordo com a opinio
das respondentes

Em cada Instituio, uma ou mais educadoras de infncia tiveram diversas


opinies acerca deste aspeto, tendo sido consideradas todas as suas respostas.

Deste modo, possvel ler-se que todas as educadoras de infncia (dezoito)


consideram de extrema importncia as relaes adulto-criana e fatores afetivos para
o desenvolvimento integral das crianas em idade de creche. Exemplificamos com
algumas respostas:

- Educadora E, Instituio I: Afectividade. Os laos de afectividade entre


educador/crianas so extremamente importantes para que as mesmas se
desenvolvam numa ambiente harmonioso e saudvel mas rico em experincias.

- Educadora J, Instituio III: Todo o trabalho de creche tem de ser feito com
calma e sem pressas. essencial a parte afectiva, uma vez que so crianas de tenra
idade.

Dando seguimento interpretao da tabela, sete das dezoito educadoras


mencionam aspetos concernentes organizao do ambiente educativo. Assim:

- Educadora R, Instituio IV: Criao de espaos fsicos e materiais


adequados s caractersticas das crianas.

92
Contudo, dez educadoras consideram relevantes para o desenvolvimento
integral das crianas aspetos como as rotinas e as necessidades das crianas.
Exemplificando:

- Educadora I, Instituio II: As atividades dirias em creche visam


essencialmente, a aquisio da marcha, o controle dos esfncteres, e a aquisio da
linguagem, logo, a parte motora, a autonomia, o cognitivo/linguagem, so fatores que
se devem ter em conta para o desenvolvimento integral da criana.

- Educadora P, Instituio IV: Satisfao das necessidades bsicas das


crianas; () criao de rotinas, embora possam ser flexveis.

Como se verifica, as educadoras inquiridas, embora todas mencionem as


relaes adulto-criana e fatores afetivos, a organizao do ambiente educativo e as
rotinas e necessidades das crianas como factores influenciadores do
desenvolvimento integral das crianas no so unnimes no nmero de vezes que
cada uma os menciona.

Este facto leva-nos a concluir que estas educadoras no utilizam (e no


demonstram conhecer ou relevar) na ntegra a abordagem High-Scope para a Creche.

Prosseguindo com a interpretao de dados, a questo seguinte presume a


relao adulto-adulto, mais propriamente na partilha de informaes acerca do plano
educativo dirio com outros profissionais da instituio. As respostas foram todas elas
positivas quanto troca de informaes, no entanto com algumas diferenas, mesmo
entre respondentes da mesma instituio.

12

1 3
1
Diariamente
Um vez por
semana Duas vezes por
semana Quando
necessrio.

Grfico 6 - Quantidade de vezes que so partilhadas informaes sobre a planificao e respetivas


atividades por parte das respondentes a outros profissionais

93
Doze educadoras de infncia assumem a partilha de informaes sobre a sala
diariamente com as assistentes operacionais e com a restante equipa tcnica nas
horas pedaggicas. Uma educadora diz partilhar informaes da mesma forma uma
vez por semana, trs educadoras de infncia assumem faz-lo duas vezes por
semana e uma educadora de infncia partilha informaes apenas quando necessrio.

Durante estas reunies e partilhas de informao, apenas trs respondentes


dizem no partilhar nenhum tempo de planificao com colegas de trabalho da sala
(outros educadores de infncia ou assistentes operacionais).

Pensamos que de extrema importncia a comunicao entre dois ou mais


adultos responsveis pela sala de atividades, de forma a proporcionar criana
tempos de qualidade. Desta forma, educadores, pais, pessoal administrativo e
membros da comunidade formam parcerias ainda mais alargadas em defesa das
crianas e na implementao dos recursos necessrios a uma aprendizagem inicial de
qualidade em contextos de educao infantil (Post & Hohmann, 2011, p. 300).

No mbito da questo anterior e, consequentemente, da relao adulto-adulto


e trabalho em equipa que mantida em creche, principalmente em cada sala de
atividades, optmos por questionar as educadoras sobre de que forma decidido o
que cada profissional faz na sala. Resultou o seguinte grfico:

A educadora
8

A educadora e as
10
assistentes
operacionais

Grfico 7 - Deciso de tarefas em sala de atividades

Percebemos claramente que, na maioria das salas, dez mais propriamente, a


deciso das tarefas da responsabilidade da educadora de infncia, e em apenas oito

94
salas as tarefas so conversadas e distribudas pelos adultos que l prestam funes
educadora de infncia juntamente com as assistentes operacionais.

Como exemplos opostos transcrevemos:

- Educadora M, Instituio III: Cada uma tem as suas funes. No entanto, sou
eu que normalmente decido quem faz o qu.

- Educadora D, Instituio I: sempre uma questo de bom senso. Tentamos


que ningum seja sobrecarregado e que realmente todas faamos aquilo que
gostamos.

Apesar de questes distintas (Grfico 7 Quantidade de vezes que so


partilhadas informaes sobre a planificao e respetivas atividades por parte das
respondentes a outros profissionais e Grfico 8 - Deciso de tarefas em sala de
atividades), consideramos que ambas tm um cariz muito idntico quanto relao
adulto-adulto. Pensamos que seja fundamental garantir uma boa relao entre a
equipa tcnica tanto educadoras de infncia como assistentes operacionais. Ambas
profissionais so necessrias ao desenvolvimento integral da criana e so vistas
como segundas mes para as crianas desta idade.

Pensamos que seja importante referir que criar equipas educativas que
partilhem uma viso de respeito, afeto e empenhamento no bem-estar fsico e
psicolgico de cada beb e das suas famlias, proporciona profissionais que
desenvolvam o esprito de equipa imprescindvel criao de positividade nas
ligaes infantis, que, como se sabe, so instituintes da identidade de cada criana
(Oliveira-Formosinho & Arajo, 2013, p. 19).

No seguimento do questionrio surge o momento de nos debruarmos acerca


das rotinas como tarefas integrantes do dia-a-dia da criana, identificando o momento
de acolhimento, o momento de higiene e o momento do descanso, surgindo o
interesse em conhecer a postura das educadoras de infncia perante algumas
situaes.

Primeiramente, decidimos recolher informaes acerca das opinies das


educadoras de infncia quanto importncia da assiduidade e da pontualidade da
criana em idade de creche.

95
14
12
10
8
6
4
2
0
Sim. Para a Sim. Para no Sim. Para participar Sim. Para melhor
aquisio de regras destabilizar o grupo nas tarefas dirias adaptao
e rotinas

Grfico 8 Opinio dos respondentes acerca da importncia da assiduidade e da pontualidade em


creche

Todas as educadoras reconhecem a relevncia de uma criana de creche ser


assdua e pontual. No entanto, e tratando-se de uma questo aberta, algumas
respondentes referiram um ou dois aspetos que consideraram mais importantes.

Desta forma, treze das dezoito educadoras afirmaram que a assiduidade e


pontualidade da criana seria fulcral para a aquisio de regras e rotinas, quatro das
dezoito disseram que o cumprimento da hora de chegada deveria ser feito com rigor
de forma a proteger o grupo, no o destabilizando; sete das dezoito referiram que era
importante participar nas tarefas dirias; enquanto trs, de todas as educadoras,
alegaram o fator adaptao como um dos aspetos fundamentais.

Paralelamente a esta questo procurmos saber o que fariam as profissionais


de educao aquando do incumprimento da assiduidade e da pontualidade de uma
das crianas da sala.

4
4
1
3

Informa a
criana, mas Integra a
criana, mas Informa e
no a integra integra a No integra
no a informa Conversa com
criana nem informa a
criaa os pais

Grfico 9 Procedimentos da educadora quando a criana no cumpre o horrio de chegada da sala

96
Aquando uma criana chega tarde sala de atividades, uma das dezoito
educadoras menciona que a informa acerca do que est a acontecer, no entanto no a
integra na atividade; sete das dezoito educadoras integram a criana na atividade mas
no a informam; quatro das respondentes informa e integra a criana acerca da tarefa
em curso; quatro das educadoras de infncia assumem no integrar nem informar a
criana acerca do que se passa na sala de atividades; e, por ltimo, apenas uma
respondente afirma que conversa com os pais no transmitindo mais nenhuma
informao; enquanto as restantes conversam com os pais em complemento de uma
das aes anteriormente descritas, mais propriamente em no informa nem integra a
criana e em integra mas no informa.

Se os atrasos da criana forem frequentes todas as educadoras assumem que


conversam com os pais, alegando a importncia da aquisio de hbitos e rotinas e
respetivas consequncias; e trs das dezoito educadoras realam a preocupao com
a criana para que esta no seja prejudicada, realizando algumas atividades extra.

Educadora D, Instituio I: Tento falar com os pais explicando que quem est
a perder a criana.

Educadora R, Instituio IV: Fala-se com os pais e explica-se a importncia de


ser pontual para o decorrer das atividades e para a prpria criana.

Educadora J, Instituio III: Chamo a ateno dos pais para o facto de estarem
a prejudicar a criana e depois tento contextualizar a criana.

Foi de nosso interesse perceber o que acontece diariamente na entrada e na


sada das crianas e respetivos pais. Considerado um dos acontecimentos mais
importantes do dia, procurmos saber em que condies era feito: se havia troca de
informaes com os pais e de que forma as educadoras de infncia os recebiam, tal
como s crianas.

Desta forma, surge o seguinte grfico:

97
20

15

10

0
Partilha de informaes Nada

Grfico 10 Acontecimentos na entrada e na sada das crianas

Perante o grfico acima, apercebemo-nos que existe, na entrada e sada das


crianas da creche, uma partilha de informaes, as quais no so especificadas por
nenhuma das respondentes. Seis das educadoras de infncia afirmam existir um
controlo atravs das assinaturas nos registos dirios e, no que respeita s Crianas,
so somente mencionados alguns acontecimentos que considermos mais
pertinentes:

Educadora G, Instituio II: Na entrada um sorriso, um bom-dia, um beijinho e


um abracinho.

Educadora H, Instituio II: Por vezes quando chegam de manh


choramingam um pouco mas depois acalmam-se. () Os pais ficam ansiosos quando
eles choram de manh mas eu explico-lhes que eles ficam bem.

Educadora M, Instituio III: Acontecem choros que normalmente duram s no


momento do afastamento.

Apenas uma educadora de infncia afirma no acontecer nada durante este


perodo.

Segundo o Modelo Curricular High-Scope as relaes (pais-educadores) so


fundamentais para os cuidados de qualidade (Post & Hohmann, 2011, p. 327) e,
nestes momentos de afastamento dos pais que as crianas mais precisam de relaes
de apoio. Assim, uma partilha de informaes essencial de forma a garantir a
continuidade dos cuidados, tal como uma parceria.

98
Seguindo a mesma linha de pensamento, relativamente relao escola-
famlia, questionmos as educadoras de infncia quanto troca de informaes
acerca dos progressos das crianas e respetiva periodicidade. As respostas obtidas
foram as seguintes:

4
Registos de avaliao
especficos semestrais
Registos dirios e
reunies
13

Grfico 11 Relao escola-famlia relativamente partilha de informaes

Das dezoito educadoras de infncia participantes, apenas quatro referiram


registos de avaliao pr conformados: COR e PDI. O COR, Registo de Observao
da Criana, consiste num documento de avaliao tomando como linhas de orientao
o Modelo Curricular High-Scope e o PDI, Plano de Desenvolvimento Individual,
promulgado pelo Instituto da Segurana Social, aquando da divulgao do Manual de
Processos Chave para a Creche.

As restantes educadoras de infncia mencionam os registos dirios, reunies


semestrais e horas de atendimento aos pais como forma de partilha de informao.

Educadora B, Instituio I: As famlias so informadas diariamente das rotinas


e comportamento da criana. Relativamente ao desenvolvimento da criana, a
educadora rene com os pais no final de cada semestre. Existe um horrio de
atendimento aos pais.

Educadora N, Instituio III: Para alm de dilogos dirios existem registos


dirios para a consulta. Para alm disso temos o processo que pode ser sempre
consultado. Fazemos avaliaes trimestrais que so entregues e assinados pelos
encarregados de educao.

Nesta linha de pensamento, todas as educadoras de infncia afirmaram ter


uma boa relao com os pais das crianas das suas salas de atividades.

99
Educadora S, Instituio IV: Penso sempre que os pais so os primeiros
educadores dos seus filhos. Assim, considero-os parte da equipa de trabalho.

Como fase integrante das rotinas da creche, o momento da higiene preenche


parte do horrio da sala de atividades. Nesta perspetiva, considermos pertinente
obter informaes acerca deste tempo to enriquecedor para as crianas. Comemos
por nos interessar pela higienizao das mos e dos dentes:

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Higiene das mos Higiene dos dentes

Grfico 12 Prtica de higiene na creche mos e dentes

As respostas foram unnimes quanto higienizao dos dentes nenhuma


das inquiridas incrementa na sala a lavagem dos dentes das crianas.

Relativamente lavagem das mos, as educadoras de infncia mencionaram


diversos aspetos, tais como:

Antes e depois das refeies 11

Depois de idas casa de banho 5

Depois de atividades plsticas e recreio 6

Sempre que necessrio 6

Grfico 13 Prtica de higiene na creche

100
Posteriormente a esta questo, procurmos saber qual a opinio das
educadoras de infncia no sentido em que a prestao de cuidados de higiene surge
como um fator importante para sustentar a relao adulto-criana.

Surge o seguinte grfico:

2; 8%

3; 12% Relao de proximidade


10; 38% Relao de afetividade
Relao de partilha
4; 15%
Relao de confiana
Relao de segurana

7; 27%

Grfico 14 Prestao de cuidados de higiene e a relao adulto-criana

Todas as educadoras consideram este momento, uma ocasio mais ntima, em


que o adulto presta ateno criana, de forma mais individual. No entanto, surgiram
diversas respostas quanto caracterizao desta relao: dez das educadoras de
infncia referiram este momento como uma relao de proximidade, pois existem
momentos que travamos com uma criana muda da fralda (por exemplo) que no
consigo fazer noutra altura (Educadora D, Instituio I). Sete consideraram uma
relao de afetividade, tendo em conta que o momento da higiene bastante
importante, pois cria laos de afeto e autoconfiana com a pessoa que presta esses
cuidados, atravs do olhar, da conversa, do sorriso, das carcias (Educadora I,
Instituio II); quatro caracterizaram-na como uma relao de partilha, em que o
contacto (entre) adulto/criana muito importante e ai muitas vezes que eles
mantm uma conversa com os adultos (Educadora L, Instituio III); trs, da
totalidade das respondentes referiram que estes momentos eram propcios para uma
relao de confiana e duas assumiram existir uma relao de segurana, a
prestao de cuidados de higiene um momento individual e a estabelecem relaes
de confiana e segurana (Educadora O, Instituio IV).

, portanto, de reter que todos os momentos que implicam cuidados corporais,


neste caso em especfico, higiene, devero ser vistos como um momento de partilha,

101
de afetividade, em que se fortalece o elo de ligao entre si (educador) e a criana
bem como os sentimentos de confiana e de segurana por parte da criana (Post &
Hohmann, 2011, p. 235).

Ainda na base do tema Momentos de higiene das crianas de tenra idade e


mediante a experincia profissional das respondentes surgiu o seguinte grfico:

14

12

10

8 Pais
Educadora de Infncia
6
Ambos
4

0
Chupeta Fralda

Grfico 15 Iniciativa ao desuso da chupeta e da fralda em creche

Ao observarmos o grfico, percebemos claramente que a iniciativa ao desuso


tanto da chupeta como da fralda parte da profissional de educao. Contudo,
apercebemo-nos tambm que existe maior iniciativa por parte dos pais na retirada da
fralda.

Apesar desta fcil leitura apresentada no grfico, deparamo-nos com algumas


respostas que consideramos pertinentes:

Segundo a Educadora G, Instituio II, os educadores (tomam a iniciativa).


Muitas vezes os pais constituem uma barreira. Muitas vezes acham que os meninos
ainda so muito pequenos.

A Educadora C, Instituio I afirma que a iniciativa tem que partir sempre de


casa e os educadores darem continuao na escola.

J a Educadora H, Instituio II menciona que quanto ao desuso da fralda so


os pais (). Quanto s chupetas, so as educadoras, mas assim que os pais as vm
buscar colocam-lhe logo a chupeta na boca.

102
Perante estas respostas, fundamental, mais uma vez, a relao pais-
educadores de infncia. Estas sero etapas novas em que com famlia e educadores
de acordo quanto ao momento de incio da retirada da fralda, importante que os
procedimentos sejam incorporados em casa e na creche" (Santomauro, 2012, p. sp).

O relacionamento pais-educador dever, portanto, funcionar como uma prova


de confiana, em que devem existir procedimentos que facilitem o relacionamento
entre educadoras e pais, e por parte das educadoras deve existir a disponibilidade de
modificar comportamentos, atitudes, experincias, maneiras de enfrentar o
relacionamento em favor de uma maior conscincia das dinmicas e de menores
conflitos e competies.

Terminando assim a leitura de respostas relativas ao momento da higiene,


seguimos para outra parte deste questionrio: os momentos de descanso.

A questo dez pretendia fazer-nos perceber como que as educadoras de


infncia lidam com situaes fora do horrio estabelecido para cumprimento de
algumas tarefas. Assim, se as crianas ficarem cansadas antes da hora programada
para o descanso, as educadoras:

14
12
Distrai-a para no quebrar a
10 rotina
8 Deixa-a descansar
6
4 #REF!
2 Outro
0
Educadora de Infncia

Grfico 16 Atitudes das Educadoras de Infncia perante a estrutura do horrio programado

Percebemos claramente que perante uma situao de necessidade da criana


em descansar mais cedo, doze das dezoito educadoras distrai a criana para que esta
no quebre a rotina, cinco das restantes profissionais deixam a criana descansar fora
da hora programada e somente uma educadora no refere qualquer atitude perante a
situao exposta, a no ser perceber o motivo e atuar adequadamente.

103
Educadora A, Instituio I: Tento fazer com que ela no durma com alguma
brincadeira.

Se as crianas tiverem dificuldade em acalmar-se aquando da hora da sesta,


as educadoras:

14

12

10

8 Conforta a criana

6 Coloca msica de relaxamento


No responde/No acontece
4

0
Educadora de Infncia

Grfico 17 - Atitudes das Educadoras de Infncia perante a dificuldade de uma criana em adormecer

Estamos perante uma situao que no obteve respostas unnimes. Podemos


considerar que treze das educadoras de infncia confortam a criana, considerando
que uma delas coloca msica de relaxamento. Cinco das respondentes no expem
nenhuma atitude perante o facto, havendo mesmo uma resposta como no acontece.

Educadora Q, Instituio IV: Ao chegar a hora da sesta as crianas j esto


muito cansadas, logo quando se deitam ficam a dormir.

Numa terceira e ltima parte desta questo, quisemos perceber qual era a
atitude das educadoras perante uma criana que acorda mais cedo do que o previsto.
Eis que surge o seguinte grfico:

104
8

5 Deixa-a na cama

4 Conforta-a
Deixa-a brincar
3
No responde/No acontece
2

0
Educadora de Infncia

Grfico 18 - Atitudes das Educadoras de Infncia perante a criana acordar mais cedo do que o previsto

Conseguimos absorver algum contraste relativamente s respostas, pois sete


educadoras deixam a criana na cama; quatro das dezoito confortam a criana; duas
das educadoras de infncia deixam a criana brincar e cinco educadoras no
responde questo.

Educadora C, Instituio III: Sento-me perto delas, no as deixando levantar


da cama nem fazer barulho antes da hora prevista.

Educadora G, Instituio II: Ficam na caminha, s vezes a brincar com um


brinquedinho.

Estaremos junto de um plano flexvel, em que so respeitados os ritmos e


necessidades das crianas e em que esta vista como um ser nico? Por outro lado,
teremos legalizao apropriada relativamente, por exemplo, capacidade mxima de
crianas por sala, que obriga os profissionais de educao a manterem as crianas
ordenadas, dissipando o tempo de qualidade?

As questes do espao fsico, sobretudo na sua relao com o nmero de


crianas, bem como, a relao numrica entre educadora/equipa do jardim de infncia
e o grupo de crianas, so dois aspectos universalmente aceites como decisivos da
qualidade educativa em que () o ratio adulto-criana muito heterogneo em todos
os tipos de jardim de infncia, revelando que em muitas situaes a educadora est
sozinha na sala e no tem o apoio de qualquer auxiliar de educao (Educao M. d.,
1998, pp. 63-64).

105
Numa penltima fase deste questionrio, direcionmos duas questes para os
Momentos das refeies, em que procurmos saber como cada educadora de infncia
agia nos perodos das refeies tanto em grande grupo como individualmente. Assim,
deparamo-nos com o seguinte grfico:

Estimula a criana Apoia a criana No menciona/No responde

12

3 3

Educadoras de Infncia

Grfico 19 - Atitudes das Educadoras de Infncia perante o perodo de refeies

Doze das educadoras de infncia relatam estimular a criana individualmente


aquando do momento das refeies, enquanto trs dizem somente apoiar a criana
quando ela precisa. As restantes respondentes no mencionam qualquer atitude.

Educadora A, Instituio I: Tento com que eles comam e experimentem novos


alimentos dando reforo positivo.

Educadora J, Instituio III: Tento que as crianas se alimentem sozinhas,


quando no acontece auxilio-as. Devemos manter a calma para que as crianas se
alimentem sem ficarem agitadas.

O momento das refeies to importante quanto o da higiene. um momento


em que as crianas se encontram a apreciar a sua refeio na companhia de outras. O
educador de infncia ter tambm um papel importante nestas tarefas. Segundo o
Modelo High Scope, os profissionais de educao devero juntar-se s crianas na
mesa das refeies, apoiando o interesse dos bebs mais crescidos em comerem
sozinhos e envolvendo as crianas mais velhas na tarefa de pr e levantar a mesa.

106
Chegados ltima fase deste questionrio, quisemos saber como reagem as
educadoras de infncia perante o planeamento e cumprimento das rotinas em sala de
creche.

Assim, e para a questo 14, como costuma organizar os tempos de rotina,


surge o seguinte grfico:

Planeamento dos tempos de rotina

Planos
Inflexivel
Flexivel
Conforme as atividades
Pequenos Grupos

Tarefas Grande grupo

0 5 10 15 20

Grfico 20 Organizao dos tempos de rotinas

observvel que a maioria das educadoras planeia os seus tempos de rotina


de acordo com o grande grupo, enquanto duas profissionais assumem organizar as
tarefas para grupos mais pequenos. Existem ainda trs educadoras de infncia que
dizem planear os momentos, tendo sempre em considerao o tipo de atividade a
planear.

Educadora O, Instituio IV: As rotinas so flexveis, no entanto tenho de


cumprir as rotinas, uma vez que as competncias desenvolvidas nestes momentos de
rotina contribuem para o desenvolvimento da criana.

Educadora G, Instituio II: Geralmente organizo o grande grupo no tapete.


Vou contando uma histria ou uma cano e eles vo, dois a dois, lavar as mos.
Quando para mudar as fraldas gralmente individual e em funo das necessidades
de cada um.

107
Quanto flexibilidade da planificao, somente uma educadora diz seguir um
plano pouco flexvel; todas as restantes educadoras garantem flexibilidade no
planeamento do plano.

Nesta sequncia, o cumprimento das rotinas em creche, poder ou no


desenvolver as competncias das crianas? Eis a opinio das educadoras
respondentes sistematizadas na figura:

Criam Garantem
As rotinas
previsibilidade segurana,
tm extrema
e estabilidade importncia auto-confiana
e autonomia

Adquirem Desenvolvem
Desenvolvem noes
competncias hbitos e
rotinas temporais

Figura 3 As Rotinas para as Educadoras de Infncia

Todas as respondentes afirmaram que as rotinas so muito importantes para a


educao das crianas com idades dos zero aos trs anos. Assim, cinco das dezoito
educadoras de infncia assumem que as crianas adquirem competncias; duas das
dezoito mencionam o desenvolvimento das noes temporais; cinco referem a
estabilidade; e ainda oito defendem que as crianas se tornam mais independentes,
autnomas, confiantes e seguras aquando do cumprimento de rotinas.

Educadora N, Instituio III: Desenvolve noes temporais e segurana. A


criana sente-se mais confiante, sabendo sempre o que vai fazer a seguir.

Educadora R, Instituio IV: Concordo que haja cumprimento de rotinas


porque a criana desenvolve competncias por repetio. Transmitem-lhes segurana
e comeam a conhecer melhor o dia a dia e sabem o que vem a seguir. Contudo, h
que haver flexibilidade.

As rotinas em creche devero dar criana estabilidade e no rigidez, ou seja


devem ser previsveis mas flexveis, proporcionando-lhes noes temporais e
sequenciamento. A inflexibilidade dos planos ou das rotinas no bem vista aos olhos
de muitos por defenderem que a previsibilidade e a flexibilidade juntas podero

108
parecer contraditrias, de facto, num infantrio, ambas andam de mos dadas na
construo de um dia calmo, centrado na criana (Post & Hohmann, 2011, p. 197).

Assim, a flexibilidade do planeamento e a tipologia das tarefas desenvolvidas


em sala de atividades devero proporcionar confiana e segurana s crianas.

Para Oliveira-Formosinho (1999), a rotina permite criana construir


competncias sociais, lingusticas e comunicacionais. atravs de cumprimentos,
despedidas e interaes com os outros que as crianas as vo desenvolvendo,
levando a participar em interaes sociais mais complexas, por exemplo a interagir no
recreio, a partilhar de brinquedos ou mesmo a ajudar os outros. Ainda para a mesma
autora (2007), uma das grandes vantagens da rotina diria que permite criar maior
oportunidade para todas e cada uma das crianas. Sem rotinas, o educador tende a
centrar-se s nalgumas crianas (p.70).

Em complemento, e para Judith Evans e Ellen Ilfield (1982b, citadas por Post &
Hohmann, 2011) uma rotina mais do que saber a hora a que o beb come, dorme,
toma banho e vai-se deitar. tambm saber como as coisas so feitas as
experincias do dia-a-dia das crianas so as matrias-primas para o seu
crescimento (p. 193).

109
CONCLUSO

De forma a melhorar e aprofundar o nosso conhecimento acerca das prticas


de creche, o presente relatrio As Rotinas na Creche A Sua Importncia no
Desenvolvimento Integral das Crianas dos 0 aos 3 Anos debruou-se sobre a
evoluo histrica da educao de creche em Portugal e respetivo impacto e
aceitao na sociedade at atualidade. Nesta perspetiva, este estudo surgiu atravs
de uma questo problemtica: Qual o papel dos adultos face importncia das rotinas
no desenvolvimento integral da criana dos 0 aos 3 anos?

Aps o estudo e a prtica desenvolvida na sala da creche, e mediante a nossa


perspetiva, podemos expressar a opinio de que o adulto um pilar cabal para o
desenvolvimento integral das crianas, por este ser responsvel em organizar o dia a
dia da criana e proporcionar atividades estimulantes, sempre com intencionalidade
educativa e facultar de tempo de qualidade ao longo das rotinas. Alm do mais, para
um programa de cuidados infantis, o adulto dever tambm ser capaz de aceitar a
criana e o seu ritmo, construindo confiana e respeito.

Diretamente ligadas esto as rotinas dirias que so extremamente relevantes


no percurso de desenvolvimento da criana, pois, tal como Oliveira-Formosinho (2007)
afirma criar uma rotina diria basicamente isto: fazer com que o tempo seja um
tempo de experincias educacionais ricas em interaces positivas (p.69). Estas
consideram-se a primeira forma de interaco adulto-criana, proporcionando
continuidade, estabilidade, segurana e previsibilidade - caractersticas essenciais
para um desenvolvimento saudvel.

Numa primeira fase da prtica pedaggica, tivemos contacto com a Educadora


Cooperante, com a dinmica do grupo e toda esta envolvncia foi o suficiente para nos
sentirmos integradas no grupo; observmos os procedimentos da educadora
cooperante e das asssitentes operacionais no dia-a-dia crianas o que se revelou
benfico para uma melhor compreenso da creche.

Numa segunda fase, a nossa participao no quotidiano da sala, permitiu-nos


acompanhar e planear as rotinas das crianas. Permitiu-nos ainda interessarmo-nos
sobre as idades de creche, levando a estudar mais informao sobre o que est na
origem daquela fase to importante da educao da criana e de que forma
poderemos atender s suas necessidades, interesses e valores mediante o seu
desenvolvimento.

110
Surgiu assim um contacto muito prximo com o Modelo Curricular High-Scope.
A nossa interveno e o desenvolvimento do projeto de investigao-ao foi
construdo de forma a explorar o modelo High-Scope para a creche, nas mais diversas
perspetivas: compreender e aplicar a aprendizagem ativa, atender s exprerincias-
chave das crianas e avaliar individualmente atravs do Registo de Observao da
Criana (COR). Embora com as condies anteriormente descritas e que no eram
totalmente favorveis aplicao integral deste modelo pedaggico, explormo-lo e
experiencimo-lo com as crianas do grupo, no que foi possvel, nomeadamente na
organizao de tempos de qualidade e de tarefas e atividades que vieram a completar
as rotinas existentes na sala (acolhimento, higiene, alimentao, descanso),
resultando de forma positiva a implementao do quadro de presenas ou da hora do
conto, enquanto rotinas pedaggicas e educativas.

Assumimos a ideia de que o educador de infncia em resposta social de creche


dever ser um facilitador das experincias proporcinadas s crianas e respetivo
desenvolvimento, pois os educadores podem conhecer, compreender e apoior melhor
cada criana atravs da ateno, observao e interaco fsica e verbal prximas. As
experincias-chave guiam os adultos neste estdio, definindo em termos latos as
aces e aprendizagens das crianas na fase sensrio-motora, medida que vo
construindo um entendimentodo seumundo atravs da experincia directa com
pessoas e objectos (Post & Hohmann, 2011, p. 52).

Para podermos aprofundar a importncia das rotinas no dia-a-dia na crche, o


nosso trajeto abarcou, necessariamente, a investigao dos mtodos de trabalho dos
profissionais de educao de infncia em quatro centros infantis do Concelho de
Portalegre, para que pudssemos perceber como estas profissionais organizam o
tempo em creche e analisar se as mesmas relacionam a prestao de cuidados
bsicos com as necessidades e interesses de cada criana e em que sentido o
ambiente educativo o permite fazer.

Da anlise das suas respostas salienta-se a importncia que todas elas


atribuem s rotinas em favor do desenvolvimento integral da criana, embora no
alicercem as suas prticas educativas em modelos pedaggicos consistentes e
desenvolvam a sua prtica luz de uma metodologia abrangente, expresso que
entendemos como um modo pedaggico que inclui diferentes e diversas experincias
a realizar pelas crianas.

As educadoras atriburam especial relevo s rotinas dirias que envolvem o


acolhimento (nas quais inclumos, por exemplo, a marcao das presenas no quadro

111
de presenas), s rotinas de higiene, de alimentao e ao momento do descanso,
coincidindo em algumas atitudes educativas no dia-a-dia.

Registamos que, apesar da sua experincia temporal de trabalho em creche,


as educadoras no fundamentaram de forma explcita as suas respostas em
pressupostos tericos, e apenas pudemos identificar mais claramente na base das
suas respostas alicerce derivados dessa mesma experincia. Contudo, registamos a
explicitao de que o trabalho em creche deve atender s necessidades das crianas
e deve ser uma simbiose perfeita entre cuidados e educao educare.

112
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Sousa, A. (2005). Investigao em Educao. Lisboa: Livros Horizonte.

Vilelas, J. (2009). Investigao. O processo de construo do conhecimento. Lisboa:


Edies Slabo.

Wagner, A., & Tarkiel, J. (2009). Creches, Amas e C.. Casal de Cambra:
Caleidoscpio.

Weikart, D. P., & Hohmann, M. (2009). Educar a Criana. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.

115
Yudina, E. (2009). Redescobrir Vigotsky. In APEI, & D. d. 77 (Ed.), Infncia na Europa
- Destacvel Noesis N77 (Vol. 77). Lisboa: APEI.

Yudina, E. (2009). Redescobrir Vigotsky. (D. d. 77, Ed.) Obtido em 02 de Julho de


2013, de http://pt.scribd.com/doc/67889458/redescobrir-vigotsky-noesis-2009

Legislao

Constituio da Repblica Portuguesa, VII Reviso Constitucional (2005), artigo


36., ponto 5.
Decreto-Lei n. 158/84, de 17 de Maio - condies para a colaborao das amas com
a famlia no acolhimento das crianas.
Decreto-Lei n. 30/89, de 24 de Janeiro - Condies de licenciamento e fiscalizao
dos estabelecimentos.
Decreto-Lei n. 379/97 - normas de condies de segurana a observar na
localizao, implantao, conceo e organizao funcional dos espaos de jogo e
recreio, respetivo equipamento e superfcies de impacto.
Decreto-Lei n. 133 - A/97 - licenciamento e fiscalizao da prestao de servios e
dos estabelecimentos, adiante designados por estabelecimentos.
Decreto-Lei n.s 123/97 e 38/2004 - normas tcnicas para melhoria da acessibilidade
dos cidados com mobilidade condicionada aos edifcios, estabelecimentos que
recebem pblico e via pblica.
Decreto-Lei n.s 67/98 e 425/99 - normas gerais de higiene a que devem estar
sujeitos os gneros alimentcios, bem como s modalidades de verificao do
cumprimento dessas normas e respetivas alteraes.
Decreto-Lei n. 109/2000 organizao e funcionamento dos servios de segurana,
higiene e sade no trabalho.
Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto de 2001 - Perfil Geral do Educador de
Infncia.
Decreto-Lei n. 163/2006 - definio das condies de acessibilidade a satisfazer no
projeto e na construo de espaos pblicos, equipamentos coletivos e edifcios
pblicos e habitacionais.
Portaria n. 262/2011, de 31 de Agosto - condies de instalao e funcionamento, tal
como objetivos da creche, atividades e servios prestados s crianas.
Portaria n. 411/2012, de 14 de Dezembro - alteraes Portaria n. 262/2011, tais
como garantir o controlo do bem-estar e sade das crianas.

116
Despacho Normativo n. 99/89, de 27 de Outubro - Condies de instalao e
funcionamento e objetivos da creche.

117
ANEXOS

118
NDICE DE ANEXOS

Anexo 1 - Ficha de Caracterizao do Estabelecimento Educativo .......................... 120

Anexo 2 - Ficha de Caracterizao da Sala de Atividades ........................................ 127

Anexo 3 - Ficha de Caracterizao do Grupo de Crianas ...................................... 134

Anexo 4 - Questionrio A Educadora de Infncia Cooperante, adaptado do projeto


DQP ............................................................................................................................ 137

Anexo 5 - Registo de Observao da Criana Avanado (COR Advantage) ............ 145

Anexo 6 - Questionrio Educadora Cooperante e s Educadoras das Instituies 156

Anexo 7 - Transcrio das respostas dadas pelas educadoras ................................ 169

119
Anexo 1 Ficha de Caracterizao do Estabelecimento Educativo

120
PROJETO DESENVOLVENDO A QUALIDADE EM PARCERIAS
FICHA DO ESTABELECIMENTO EDUCATIVO

NOME DO JARDIM DE INFNCIA


NOME DA INSTITUIO/AGRUPAMENTO
.
MORADA...
.
CDIGO POSTAL .................TELEFONE...................................................
E-MAIL............................................................................
DIRETOR PEDAGGICO/COORDENADOR DO ESTABELECIMENTO
...........................................................................................................................................
DATA..

Apresentam-se seguidamente um conjunto de perguntas que visam caraterizar o


jardim de infncia. Responda, por favor, apenas aos tpicos que considera relevantes
para o seu estabelecimento.

1. Qual o tipo de estabelecimento? Por favor assinale o quadrado correspondente.


a) PBLICO b) PRIVADO

A1 Ministrio da Educao B1 IPSS (Instituio Privada


de Solidariedade Social)

A2 Ministrio do Trabalho e da Solid. Social B2 Particular e Cooperativo

A3 Outros_______________ B3 Outros_______________

2. Em que tipo de instalaes funciona?

a) Construo de raiz b) Edifcio adatado

c) Edifcio integrado em escola do 1 ciclo d) E.B.I. (Escola Bsica


Integrada)

e) Outros_________________________________________________

3. So os nicos locatrios? a) Sim b) No

121
c) Se no so, diga quem so os outros

CRIANAS
4. Quantas crianas com as idades abaixo indicadas frequentam o Jardim de
Infncia?
a) 3 anos
b) 4 anos
c) 5 anos

5. Qual o nmero total de crianas inscritas nesta data?

6. Quantas crianas existem em lista de espera?

7. Quantas crianas esto realmente a frequentar?

8. Quantas salas de atividades existem no Jardim de Infancia?

9. Qual a lotao mxima de cada sala ?

10. Como esto organizados os grupos de crianas?

Grupos heterogneos

Grupos homogneos

11. Horrio do estabelecimento:


a) Hora de abertura ____:____ Hora de encerramento ____:____

b) Qual a durao da componente letiva?


Manh das _____ horas s _____; Tarde das _____ s _____ horas

c) Qual a durao da componente de apoio famlia ou de apoio


socioeducativo?

122
Manh das _____ horas s _____ horas - Tarde das _____ horas s _____
horas
d) Qual o horrio do almoo?
_______________________________________
e) Quem presta esse servio
_________________________________________

PESSOAL

12. Organograma do estabelecimento

13. Horrios das pessoas que trabalham no Jardim de Infancia

Nomes Categoria H. de H. de H. de Observaes


entrada sada almoo

123
14. Qual o rcio adulto/criana no jardim de infncia?

(determina-se dividindo o n. total de crianas pelo n. total de adultos com funes


educativas educadores, auxiliares/ajudantes e educadores de apoio em
permanncia na instituio)

Salas Idades N. N. N. Rcio


Crianas Educadores Auxiliares Adulto/Criana

15. Qual o grau de participao da famlia no jardim de infncia?


a) Nula Pontual Frequente
b) Festas Reunies Atividades e/ou projetos

Se participa nas atividades e/ou projetos d um exemplo

Existe pessoal de apoio? SIM NO

a) Educador de apoio?
b) Outros tnicos?

Quais (psiclogo, terapeuta, etc.)?

FINANCIAMENTO

17. D uma estimativa do custo por criana/ano. (incluindo todas as despesas)

124
18. Contribuio financeira dos pais
a) Mensalidade nica (diga o montante)

b) Comparticipao por capitao

Mnima Mxima Mdia/mensal

c) Contribuio voluntria (refira a mdia mensal)

19. Outras fontes de financiamento


a) Autarquias montantes

b) Projectos montantes

c) Outros montantes

COMUNIDADE LOCAL
20. Qual a localizao geogrfica do Estabelecimento?
a) rea urbana
b) rea suburbana
c) rea rural

21. Indique a percentagem de famlias das crianas que frequentam o jardim de


infncia que se incluem nos diferentes grupos scio-econmicos:

125
22. Existem crianas com necessidades educativas especiais?
SIM NO

a) Qual a percentagem dessas crianas?

b) Que tipo de necessidades educativas especiais apresentam essas


crianas?

c) Que tcnicos fizeram a avaliao/diagnstico?

23. Qual a percentagem de crianas cuja lngua materna no o portugus?


%

24. Qual a provenincia desses pais?


25. Qual a percentagem de crianas de outras etnias?

Observaes (se desejar acrescentar alguma informao no contemplada nesta


ficha, faa-o, por favor, no espao abaixo):

126
ANexo 2 Ficha de Caracterizao da Sala de Atividades

127
PROJETO DESENVOLVENDO A QUALIDADE EM PARCERIAS

FICHA DO ESPAO EDUCATIVO DA SALA DE ATIVIDADES

(A preencher por cada uma das salas)

SALA ..

O ESPAO INTERIOR

1. Dimenses do espao em m2

2. reas em que est organizada e designao

3. a) Organizao do espao/sala: faa a planta da sala indicando as reas e os


materiais que contm. Se possvel inclua fotografias.

b) Diga, em poucas palavras, porque deu essa disposio sala?

128
4. Dos seguintes itens assinale aqueles de que dispe: S (sim) ou N (no)

a) Cacifos ou cabides para guardar os pertences da criana


b) Vestirios
c) Acessos prprios para cadeira de rodas
d) Placares/ Expositores

5. a) Tem acesso a outros materiais/equipamentos existentes na instituio?


Quais?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------

b) Tem acesso a outros materiais/equipamentos existentes no agrupamento?


Quais?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6. Descreva as seguintes instalaes

a) Sanitrios para crianas

b) Lavandaria

c) Dormitrio(s)

129
d) Cozinha

e) Sala para movimento/ginsio/

f) Refeitrio

g) Sala de professores e casa de banho para adultos

h) Sala destinada aos pais (e comunidade)

i) Secretria

130
j) Sala de atividades de apoio famlia/prolongamentos

k) Biblioteca/ ludoteca/ centro de recursos

O ESPAO EXTERIOR

1. Tem acesso a uma zona de recreio exterior? a) Sim


b) No
c) Se sim, quantas vezes por dia utilizado?

d) Partilha esta zona como e com quem?

2. Quem dinamiza/supervisiona o recreio?

3. Qual a rea do espao exterior em m2?


rea coberta___________________ descoberta____________________

4. Que tipo de pavimento e de vedao existem?

5. Assinale os materiais de que dispe.


a) Utenslios de exterior (ps, bolas) f) Arrecadao exterior

b) Estrutura para trepar/escorrega/ g) Jardim e/ou horta

131
Baloios

c) Caixa de areia h) Animais domsticos

d) Tanque de gua i) Outros?

Quais:_____________

e) Brinquedos de rodas (triciclos, etc.)

6. Considera os materiais suficientes? a) Sim b) No

CARACTERISTICAS GERAIS DO ESPAO EDUCATIVO

1. Estado de conservao do equipamento e do material.


a) Novo
b) Velho
c) Usado mas em bom estado

Observaes:

132
2. Existem equipamentos e instalaes suficientes para o nmero de crianas que
os utilizam?

a) Sim b) No

Observaes:

3. Medidas de segurana e sade das crianas e do pessoal:

4. Medidas de segurana do equipamento:

5. Tem mais alguma informao relevante que queira acrescentar? Faa-o, por
favor, no espao abaixo.

133
Anexo 3 Ficha de Caracterizao do Grupo de Crianas

134
PROJETO DESENVOLVENDO A QUALIDADE EM PARCERIAS

FICHA DO NVEL SCIO-ECONMICO DAS FAMLIAS DAS CRIANAS QUE


FREQUENTAM O ESTABELECIMENTO EDUCATIVO

NOME DO ESTABELECIMENTO:

NOME DA INSTITUIO/AGRUPAMENTO:

MORADA:

CDIGO POSTAL: TELEFONE:

E-MAIL:

DIRETOR PEDAGGICO/COORDENADOR DO ESTABELECIMENTO

ELEMENTO DE APOIO DQP: DATA:

SITUAO PROFISSIONAL DO
PAI/ME
NOME DA COM QUEM
VIVE A PROFISSO DO PAI/ME POR POR
CRIANA CRIANA PATRO CONTA CONTA DE
PRPRIA OUTREM

135
136
Anexo 4 Questionrio A Educadora de Infncia Cooperante, adaptado do projeto
DQP

137
Questionrio A Educadora de Infncia adaptado do projeto DQP

1. Finalidades e Objectivos
1.1- Na sua opinio quais so as principais finalidades da educao pr-escolar?

1.2- No seu grupo de crianas existem crianas com NEE?

1.2.1. Sim Quantas?____ No

1.2.2. As crianas tm apoio? Sim Que tipo?___________________ No

2. Currculo/Experincias de aprendizagem
2.1- Que tipo de experincias de aprendizagem so proporcionadas s crianas?

2.2- Dos seguintes referenciais qual/quais utiliza para desenvolver as experincias


de aprendizagem?
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
Referenciais Cientficos (Pedagogos/modelos pedaggicos)
Referenciais profissionais Perfil do Educador de Infncia

2.3- Adapta o currculo s crianas com NEE?


Sim Como?_________________________________ No

3. Estratgias de ensino aprendizagem


3.1- Que estratgias utiliza para promover a aprendizagem das crianas?

138
3.2- Como que adapta e organiza o ensino para apoiar a aprendizagem de todas
a crianas, incluindo as crianas com NEE?

4. Planeamento, Avaliao e Registo


4.1- Como que as actividades e os projectos so planeados, desenvolvidos,
monitorizados e avaliados:

Planeamento:

Desenvolvimento:

Monitorizao:

Avaliao:

4.2- Qual o papel das crianas neste mbito? E o dos pais?

4.3- D um exemplo, se possvel, de como que os interesses de cada criana


incorporam a planificao.

4.4- Como que apoia a auto-estima, o bem estar emocional e as disposies para
aprender de cada uma das crianas?

139
4.5- Como que apoia as crianas com NEE?

5. Pessoal
5.1- Por quantas crianas constitudo o grupo? _________

5.1.1- E quantos adultos esto presentes na sala?

1 2 3 4

5.1.2- Considera adequado o nmero de crianas por adulto?

Sim No

5.2- Considera adequada a formao inicial dos adultos?


Sim No

5.3- Qual a formao e apoio de que dispe o pessoal tcnico?

5.4- Quantos dias anuais de formao tem direito o pessoal? ______

5.5- Este estabelecimento tem muita mobilidade docente?


Sim No

5.6- Quais so as suas aspiraes profissionais?

140
5.6.1- O estabelecimento d apoio s suas aspiraes?

Sim No

5.7- Teve alguma formao/sensibilizao para trabalhar com crianas com NEE?
Sim No

6. Espaos
6.1- Considera o ambiente educativo adequado para as crianas?
Sim No

6.2- Gostaria de o melhorar?


Sim Como?_________________________________ No

6.3- Acha que o espao est preparado para crianas com NEE?
Sim No

7. Relaes e Interaces
7.1- Considera a atmosfera da instituio:
Positiva Negativa

7.2- Como apoiada a construo e desenvolvimento da equipa educativa? Como


comunicada a viso da instituio?

7.3- Como cuidada a criana individual?

7.4- Como se reage ao comportamento inadequado?

141
7.5- Como que as crianas chegam compreenso do que est certo e do que
est errado?

8. Igualdade de oportunidades
8.1- Como garante a igualdade de oportunidades para todos, independentemente
das diferenas socioeconmicas, de classe social, de religio, entre outras?

8.2- O que faz para desenvolver este contexto educativo de forma harmoniosa e
inclusiva?

9. Participao dos pais e da comunidade


9.1- Os pais esto envolvidos nas aprendizagens das crianas?
Sim No

9.2- Quais so as relaes entre a escola e a casa?

9.3- E as relaes entre a escola e a comunidade?

142
9.4- Os pais tm conhecimento dos seus direitos?
Sim No

9.4.1- E exercem-nos?

Sim No

9.5- Que apoio d aos pais para que possam ajudar na aprendizagem das crianas
em casa?

9.6- Quais so as relaes que tem com os contextos educativos para que as
crianas transitam?

9.7- Como que os pais da crianas com NEE so envolvidos na interveno e


avaliao dos seus filhos?

10. Monitorizao e avaliao


10.1- Conhece a viso, a misso e o projecto da liderana do estabelecimento/da
instituio?
Sim No

143
10.2- O que se faz no estabelecimento para garantir a qualidade?

10.3- Como que os processos de avaliao incorporam o desenvolvimento da


prtica?

10.4- O que faz para garantir uma resposta de qualidade s crianas com NEE?

144
Anexo 5 - Registo de Observao da Criana Avanado (COR Advantage)

145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
Anexo 6 - Questionrio Educadora Cooperante e s Educadoras das Instituies

156
Questionrio Educadora de Infncia

157
O presente questionrio surge no mbito das rotinas, ou seja, da aplicao dos
cuidados de higiene, apoio na alimentao e nos momentos de descanso em creche.

Ser, portanto, empregue como uma ferramenta essencial e um instrumento de


estudo de forma a conhecer opinies e experincias. um documento fundamental de
recolha de dados e de anlise para o Relatrio Final do Mestrado em educao Pr -
escolar, As rotinas na creche: a sua importncia no desenvolvimento integral da criana
dos 0 aos 3 anos, que estamos a desenvolver na Escola Superior de Educao de
Portalegre sob a orientao cientfica da Professora Doutora Amlia Marcho.

Aplica-se a educadoras de infncia que desenvolvem/desenvolveram a sua atividade


profissional em creche.

O questionrio composto por trinta questes abertas divididas em trs momentos: o


primeiro referente identificao do respondente; o segundo momento s ideologias
educacionais e o terceiro aos tempos de rotina na sala de atividades.

Este questionrio annimo e, por este facto, pede-se a maior honestidade e


coerncia nas respostas dadas, podendo aproveit-lo como um meio reflexivo da prtica
pedaggica.

158
A. Identificao

Numa primeira fase, considero importante elucidar alguns aspetos quanto sua
identificao pessoal relativamente s funes que presta na Creche.

1. Qual a sua data de nascimento?

2. Quais as suas habilitaes acadmicas? Tem outras qualificaes que considere


relevantes para a funo que desempenha? Por favor, descreva.

3. Quantos anos tem de servio?

4. Qual o nome da Instituio onde presta os seus servios? Que tipo de instituio
(IPSS; pblica; privada)?

5. Relativamente ao grupo pelo qual responsvel:


a. Quantas crianas tem o grupo?

b. Qual a faixa etria do grupo?

159
B. Que ideologias?

Neste segundo bloco, considero pertinente conhecer a sua opinio perante ideologias
educativas e metodologias de trabalho, em resposta social creche, bem como o
relacionamento com outros profissionais de educao, de forma a poder considerar respostas
em outros momentos do questionrio.

1. Numa perspetiva de creche, enquanto profissional de educao, fundamenta o seu


trabalho pedaggico num nico modelo curricular ou adota uma metodologia mais
abrangente? Por favor, descreva.

2. Quais os fatores que considera significativos para desenvolvimento integral das


crianas e das atividades dirias, em creche? Por favor, justifique.

160
3. Tem oportunidade de partilhar informao sobre as crianas com os restantes
profissionais? Quando e com que frequncia? Sobre que assuntos costuma discutir?

4. Partilha algum tempo de planificao com colegas de trabalho da sala (outros


educadores de infncia ou assistentes operacionais)? Com que frequncia?

5. De que forma decidem o que cada uma faz na sala?

161
C. As rotinas como tarefas integrantes do dia a dia da criana

Nesta ltima parte do questionrio, so focadas, essencialmente, as rotinas e os


cuidados pessoais; ser subdividida em momentos de acolhimento, momentos de higiene,
momentos de descanso, momentos das refeies e outros.

Momentos de acolhimento

1. Na sua opinio, relevante a criana ser assdua e pontual em creche? Por favor,
justifique.

2. Uma criana chega sala depois das atividades terem comeado. O que faz?

162
3. Uma criana chega sala sistematicamente depois das atividades terem comeado. O
que faz?

4. O que acontece diariamente na entrada e na sada das crianas e respetivos pais?

5. As famlias so informadas dos progressos e dia a dia das crianas? Em que


circunstncias?

163
6. Que tipo de relao tem com os pais?

Momentos de higiene

7. As crianas lavam as mos? Em que momentos? E os dentes? Por favor, descreva o


momento.

8. Concorda que a prestao de cuidados de higiene surge como uma ocasio para
sustentar a relao adulto-criana? Por favor, justifique.

164
9. Ao longo da sua experincia, quem tem maior iniciativa quanto ao desuso da fralda e
da chupeta? Os pais ou os(as) educadores(as)?

Momentos de descanso

10. O que faz se perceber que as crianas


a. ficam cansadas antes da hora programada para o descanso?

b. tm dificuldade em acalmar-se aquando da hora da sesta?

c. acordam mais cedo do que previsto?

165
11. Como descreveria a organizao do momento de descanso na sua sala/instituio?
Como feita a superviso desse perodo?

Momentos das refeies

12. Como age nos perodos das refeies tanto em grande grupo como individualmente?

13. Muitas vezes, os pais fazem-se acompanhar do pequeno almoo que no foi tomado
em casa. apologista do momento do pequeno almoo na creche?

166
Outras situaes

14. Como costuma organizar os tempos de rotina? F-lo para o grande grupo ou para
pequenos grupos?

15. Qual a sua opinio sobre o cumprimento das rotinas? De que forma podero
desenvolver as competncias das crianas?

16. Segue algum plano/horrio? Flexvel ou inflexvel?

167
17. Existem outras atividades rotineiras para alm das biolgicas aqui mencionadas? Se
sim, por favor, descreva indicando quais e com que frequncia acontecem.

Obrigada pela participao e pelo tempo despendido.

Lara Miriam Eichmann

168
Anexo 7 - Transcrio das respostas dadas pelas educadoras

169
Momento A

1. Qual a sua data de nascimento?

Grupo I

A. Dcada de
A. Fev.1979
70
B. Dcada de Dcada de
B. Mar.1968 60 60 1
C. Dcada de Dcada de
C. Ago.1976 70 70 3
D. Dcada de Dcada de
D. Jun.1984 80 80 1
E. Dcada de
E. Jan.1970 70

Grupo II
Dcada de
F. Dcada 60
F. Ago.1961 50 1
Dcada de
G. Dcada 70
G. Out.1977 60 1
Dcada de
H. Dcada 70
H.Jan.1973 70 2
I. Abr.1959 I. Dcada 50

Grupo III
J. Abr.1982 J. Dcada 80
Dcada de
L. Jun.1978 L. Dcada 70 60 1
Dcada de
M. Set.1964 M. Dcada 60 70 1
Dcada de
N. Maio.1981 N. Dcada 80 80 2

Grupo IV
O. Mar.1984 O. Dcada 80
Dcada de
P. Out.1984 P. Dcada 80 70 1
Dcada de
Q. Mar.1984 Q. Dcada 80 80 4

R. Jul.1980
R. Dcada 80
S. Jan.1972 S. Dcada 70

170
2. Quais as suas habilitaes literrias? Tem outras qualificaes que considere relevantes para a
funo que desempenha? Por favor, descreva.

Grupo I

A. Lic. em Educao de Infncia + Espec. em Educao Especial (Dm. cognitivo e motor)


B. Licenciatura em Educao de Infncia
C. Licenciatura em Educao de Infncia
D. Lic. em Educao de Infncia + Espec. em Educao Especial (Dm. cognitivo e motor)
E. Licenciatura em Educao de Infncia

Grupo II
F. Bacherlato em Educao de Infncia + Especializao em Administrao e Gesto Escolar
G. Licenciatura em Educao de Infncia
H. Lic. em Educao de Infncia + Qualificao em Superviso Pedaggica + Formao de
formadores
I. Licenciatura em Educao de Infncia + Lic. Prof. 2 ciclo (variante EV)

Grupo III
J. Licenciatura em Educao de Infncia
L. Licenciatura em Educao de Infncia
M. Licenciatura em Educao de Infncia
N. Licenciatura em Educao de Infncia + Mestrado em Administrao Escolar

Grupo IV
O. Lic. em Educao de Infncia + Mestrado em Educao Especial (Dm. Cognitivo e motor)
P. Lic. em Educao de Infncia + Espec. em Educao Especial (Dm. cognitivo e motor)
Q. Licenciatura em Educao de Infncia
R. Licenciatura em Educao de Infncia
S. Licenciatura em Educao de Infncia + Formaes relativas Creche

Total
Licenciatura em Educao de Infncia 9
Licenciatura em Educao de Infncia e outras formaes 9

171
3. Quantos anos tem de servio?

Grupo I

A. 10 anos
B. 21 anos [01 - 10] 3
C. 8 anos [11 - 20] 1
D. 7 anos [21 - 30] 1
E. 17 anos

Grupo II
F. 30 anos [01 - 10] 0
G. 12 anos [11 - 20] 3
H. 17 anos [21 - 30] 1
I. 19 anos

Grupo III
J. 7 anos [01 - 10] 2
L. 13 anos [11 - 20] 2
M. 17 anos [21 - 30] 0
N. 10 anos

Grupo IV
O. 5 anos e 6 meses [01 - 10] 5
P. 6 anos [11 - 20] 0
Q. 5 anos [21 - 30] 0
R. 8 anos
S. 3 anos

172
4. Qual o nome da Instituio onde presta os seus servios? Que tipo de instituio (IPSS;
pblica; privada)?

Grupo I

A. Instituio -A
B. Instituio -A
C. Instituio -A IPSS 5
D. Instituio -A
E. Instituio -A

Grupo II
F. Instituio -B
G. Instituio -B ISS IP 4
H. Instituio -B
I. Instituio -B

Grupo III
J. Instituio -C
L. Instituio -C
M. Instituio -C IPSS 4
N. Instituio -C

Grupo IV
O. Instituio -D
P. Instituio -D
Q. Instituio -D IPSS 5
R. Instituio -D
S. Instituio -D

173
5. Relativamente ao grupo pelo qual responsvel:
a. Quantas crianas tem o grupo?
b. Qual a faixa etria do grupo?

Grupo I
a. b. 1/2 anos 16
A. 16 crianas A. 1 ano 2/3 anos 15
B. 14 crianas B. 4/5 anos 3/4 anos 12
C. 17 crianas C. 5/6 anos 4/5 anos 14
D. 15 crianas D. 2 anos 5/6 anos 17
E. 12 crianas E. 3/4 anos

Grupo II
a. b.
F. 19 crianas F. 2/3 anos 1/2 anos 34
G. 18 crianas G. 18M/2 anos 2/3 anos 19
H. 10 crianas H. Berrio 2
I. 16 anos I. 1/2 anos

Grupo III
a. b. 1/2 anos 16
J. 19 crianas J. 4/5 anos 2/3 anos 11
L. 11 crianas L. 2 anos 3/4 anos 11
M. 16 crianas M. 1 ano 4/5 anos 19
N. 11 crianas N. 3 anos

Grupo IV
a. b.
O. 17 crianas O. 2 anos 0/1 ano 10
P. 16 crianas P. 2 anos 1 ano 15
Q. 10 crianas Q. 4 -12 meses 2 anos 33
R. 15 crianas R. 1 ano 2/3 anos 16
S. 16 crianas S. 2/3 anos

174
Momento B

1. Fundamenta o seu trabalho pedaggico num nico modelo curricular ou adota uma
metodologia mais abrangente?

Grupo I
A. Metodologia abrangente
B. Metodologia abrangente
C. Metodologia abrangente
D. Metodologia abrangente
E. Metodologia abrangente

Grupo II
F. Metodologia abrangente
G. Metodologia abrangente
H. Metodologia abrangente
I. Metodologia abrangente

Grupo III
J. Metodologia abrangente
L. Metodologia abrangente
M. Metodologia abrangente
N. Metodologia abrangente

Grupo IV
O. Metodologia abragente
P. Metodologia abragente
Q. Metodologia abragente
R. Metodologia abragente
S. Metodologia abragente

175
2. Quais os fatores que considera significativos para desenvolvimento integral das crianas e
das atividades dirias, em creche?

Grupo I

A. Afetividade, carinho.
B. Afetividade.
C. Ambiente, dilogo entre o grupo, inter-ajuda.
D. Factores afetivos e emocionais.
E. Afetividade.

Grupo II

F. Afetividade.

G. Rotinas estveis, necessidades das crianas, organizao do espao, afetividade.


H. Afetividade, carinho, estimulao.
I. Aq. Marcha, controlo dos esfnteres, aquisio da linguagem, autonomia, parte motora

Grupo
III
J. Afetividade, respeito pelos ritmos individuais.
L. Regras e rotinas
M. Bem estar, harmonia, relacionamento familiar
N. Rotinas dirias, org. do tempo, ativ. significativas e contato c/o mundo exterior

Grupo IV

O. Trabalho em equipa, necessidades bsicas das crianas, rotinas, relao de confiana,


ambiente fsico, registos e planos dirios
P. Necessidades bsicas das crianas, organizao do espao e materiais, relao adulto
criana, ritmos individuais e rotinas

Q. Ambiente fsico, relao adulto-criana, necessidades bsicas das crianas, rotinas


R. Relao adulto-criana, necessidades bsicas das crianas, organizao do espao e
materiais, rotinas
S. Harmonia e relao adulto-criana-adulto

Total
Organizao do Ambiente Educativo 7 (C, G, N, O, P, Q, R)
Relaes adulto-criana e fatores afetivos 18 (Todas)
Rotinas e necessidades das crianas 10 (G, I, J, L, N, O, P, Q, R, S)

176
3. Tem oportunidade de partilhar informao sobre as crianas com os restantes profissionais?
Quando e com que frequncia? Sobre que assuntos costuma discutir?

Grupo I
A. Sim. Todos os dias ao final da tarde. Partilhar informao sobre crianas e estabelecer tarefas
para o dia seguinte.
B. Sim. Duas vezes por semana. Partilhar informao sobre situaes de sala.
C. Sim. Duas vezes por semana. Partilhar informao sobre situaes de sala.
D. Sim. Diariamente. Partihar o plano do dia seguinte com as assistentes operacionais.
E. Sim. Duas vezes por semana. . Partilhar avaliaes, planos de trabalho.

Grupo II
F. Sim. Quando necessrio.
G. Sim. Diariamente com as assistentes e na hora pedaggica com os colegas. Assuntos relativos
s crianas, estratgias e questes abordadas pelos pais.
H. Sim. Diariamente na hora pedaggica. Partilha de experincias da sala.
I. Sim. Diariamente na hora pedaggica. Assuntos: PDI, preocupaes.

Grupo III
J. Sim. Assuntos: desenvolvimento das crianas e respetivos problemas.

L. Sim. Semanalmente com os colegas e assistentes operacionais. Partilha de ideias e dvidas.

M. Sim. Diariamente sempre que necessrio. Partilha de acontecimentos espontneos.


N. Sim. Diariamente sobre as crianas e quinzenalmentesobre o grupo e a instituio.

Grupo IV
O. Sim. Diariamente na hora pedaggica. Assuntos: instituio e promoo do desenvolvimento
integral da criana
P. Sim. Diariamente na hora pedaggica. Partilha de dvidas e solues.
Q. Sim. Diariamente na hora pedaggica. Partilha de assuntos pertinentes.
R. Sim. Diariamente na hora pedaggica. Partilha de experincias, do desenvolvimento das
crianas, dvidas e sugestes.
S. Sim. Diariamente na hora pedaggica. Partilha de dvidas e sugestes.

177
4. Partilha algum tempo de planificao com colegas de trabalho da sala (outros educadores
de infncia ou assistentes operacionais)? Com que frequncia?

Grupo I
A. Sim. Todos os dias ao final da tarde.
B. Sim. Duas vezes por semana.
C. Sim. Duas vezes por semana.
D. Sim. Duas horas para planificar com as restantes educadoras.
E. No.

Grupo II
F. Sim. Mensalmente.
G. Sim. Com a assistente operacional semanalmente. Com as restante colegas em funo do
projeto pedaggico.
H. Sim. Com as assistentes operacionais sempre.
I. Sim. Com as assistentes operacionais. Poucas vezes com as educadoras.

Grupo III
J. Sim. Quando necessrio.
L. Sim. Diariamente com as assistentes.
M. Sim. Diariamente quando necessrio.
N. Com as assistentes operacionais nem sempre.

Grupo IV
O. No. Apenas transmisso de informaes, aceitando sugestes.
P. No. Apenas transmisso de informaes, aceitando sugeses.
Q. Sim. Diariamente so transmitidas informaes s assistentes operacionais. Sempre que
necessrio estas colaboram no planeamento.
R. No. Apenas transmisso de informaes, aceitando sugestes.
S. Sim. Com os colegas h partilha e elaborao. Com as assistentes operacionais h partilha
do plano.

178
5. De que forma decidem o que cada uma faz na sala?

Grupo I
A. A prpria. Por vezes as assistentes operacionais participam nas tarefas.
B. A prpria.
C. A prpria.
D. Trabalhos dividos.
E. -------------

Grupo II
F. A educadora de infncia responsvel pelo aspeto pedaggico. Os restantes servios s assistentes
operacionais.
G. A prpria.
H. Conversas entre a educadora e as assistentes operacionais.
I. Conversas entre a educadora e as assistentes operacionais, quando necessrio.

Grupo III
J. A prpria
L. Cada profissional sabe o trabalho que lhe compete fazer.
M. A prpria.
N. Conversas entre a educadora e as assistentes operacionais, quando necessrio.

Grupo IV
O. Conversas entre a educadora e as assistentes operacionais, quando necessrio.
P. Conversas entre a educadora e as assistentes operacionais, quando necessrio.
Q. Cada profissional sabe o trabalho que lhe compete fazer. (A prpria)
R. Conversas entre a educadora e as assistentes operacionais, quando necessrio.
S. Cada profissional sabe o trabalho que lhe compete fazer. (A prpria)

179
Momento C

1. Na sua opinio, relevante a criana ser assdua e pontual em creche? Por favor, justifique.

Grupo I
A. Sim. Aquisio de rotinas e hbitos.
B. Sim. Aquisio de regras.
C. Sim. Para no prejudicar as rotinas nem o grupo.
D. Sim. Aquisio de rotinas e hbitos.
E. Sim. Para participar na primeira atividade da manh.

Grupo II
F. Sim. Aquisio de rotinas.
G. Sim. Aquisio de rotinas e hbitos e melhor adaptao.
H. Sim. Aquisio de rotinas, participar na primeira atividade da manh, no prejudicar o
grupo.
I. Sim. Aquisio de rotinas e no prejudicar o grupo.

Grupo
III
J. Sim. Para participar nas tarefas.
L. Sim. Para participar na primeira atividade da manh.
M. Sim. Aquisio de rotinas e melhorar adaptao.
N. Sim. Aquisio de rotinas e hbitos, conceitos e contedos programticos.

Grupo
IV
O. Sim. Para participar nas tarefas, para no prejudicar o grupo.
P. Sim. Para participar nas tarefas, aquisio de rotinas.
Q. Sim. Para participar nas tarefas, aquisio de rotinas.
R. Sim. Aquisio de rotinas, no prejudicar o grupo.
S. Sim. Aquisio de rotinas e melhor adaptao.

180
2. Uma criana chega sala depois das atividades terem comeado. O que faz?

Grupo I
A. No informa nem integra a criana.
B. Informa a criana mas no a integra na atividade.
C. No informa nem integra a criana. Conversa com os pais.
D. No informa nem integra a criana.
E. Integra a criana mas no a informa.

Grupo II
F. Integra a criana na atividade.
G. Integra a criana na atividade.
H. Integra a criana na atividade. Conversa com os pais.
I. Conversa com os pais.

Grupo III
J. Informa e integra a criana na atividade.
L. No informa nem integra a criana na atividade.
M. Integra a criana na atividade.
N. Integra a criana na atividade.

Grupo IV
O. Informa e integra a criana na atividade.
P. Informa e integra a criana na atividade.
Q. Integra a criana na atividade.
R. Informa e integra a criana na atividade.
S. Integra a criana. Conversa com os pais.

181
3. Uma criana chega sala sistematicamente depois das atividades terem comeado. O que
faz?

Grupo I
A. Conversa com os pais. Alega importncia de hbitos e rotinas.
B. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas.
C. Conversa com os pais. Alega futura desmotivao.
D. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas.
E. Conversa com os pais. Realiza atividades extra com a criana.

Grupo II
F. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas.
G. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas.
H. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas.
I. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas.

Grupo III
J. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas. Integra a criana nas atividades.
L. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas.
M. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas.
N. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas. Integra as crianas nas
atividades.

Grupo IV
O. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas.
P. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas.
Q. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas.
R. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas.
S. Conversa com os pais. Alega importncia de chegar a horas.

182
4. O que acontece diariamente na entrada e na sada das crianas e respetivos pais?

Grupo I
A. Partilha de informaes sobre a criana
B. Partilha de informaes sobre a criana
C. Assinatura do registo e partilha de informaes sobre a criana.
D. Partilha de informaes sobre a criana
E. Partilha de informaes sobre a criana

Grupo II
F. Nada.
G. Carinhos e partilha de informaes sobre a criana
H. Choros e partilha de informaes sobre a criana
I. Partilha de informaes sobre a criana

Grupo III
J. Partilha de informaes sobre a criana
L. Partilha de informaes sobre a criana
M. Choros e partilha de informaes sobre a criana
N. Partilha de informaes sobre a criana

Grupo IV
O. Assinatura do registo e partilha de informaes sobre a criana.
P. Assinatura do registo, partilha de informaes sobre a criana, cumprimentar as crianas.
Q. Assinatura do registo e partilha de informaes sobre a criana.
R. Assinatura do registo, partilha de informaes sobre a criana, cumprimentar as crianas.
S. Assinatura do registo e partilha de informaes sobre a criana.

183
5. As famlias so informadas dos progressos e dia a dia das crianas? Em que circunstncias?

Grupo I
A. Sim. PDIs.
B. Sim. Registos dirios. Horas de atendimento semanais. Reunies trimestrais.
C. Sim. Registos dirios. Horas de atendimento semanais. Reunies trimestrais.
D. Sim. PDIs semestrais.
E. Sim. Registos dirios.

Grupo II
F. Sim. Conversas informais dirias. Momentos de avaliao semestrais.
G. Sim. Registos dirios. Reunies.
H. Sim. Registos dirios. ROC trimestralmente.
I. Sim. Registos dirios. PDIs.

Grupo III
J. Sim. Registos dirios. Reunies de avaliao.
L. Sim. Registos dirios. Reunies.
M. Sim. Registos dirios. Reunies
N. Sim. Registos dirios. Avaliaes trimestrais.

Grupo IV
O. Sim. Registos dirios. Reunies semestrais. Reunies pontuais. Horas de atendimento
semanal.
P. Sim. Registos dirios. Reunies semestrais. Reunies pontuais. Horas de atendimento
semanal.
Q. Sim. Registos dirios. Reunies semestrais. Reunies pontuais. Horas de atendimento
semanal.
R. Sim. Registos dirios. Avaliaes.
S. Sim. Assinatura do registo e partilha de informaes sobre a criana.

184
6. Que tipo de relao tem com os pais?

Grupo I
A. Relao de confiana.
B. Relao bastante prxima e de abertura total.
C. Boa relao.
D. Relao de confiana
E. Boa relao.

Grupo II
F. Boa relao
G. Relao de partilha e entre-ajuda.
H. Relao de partilha e entre-ajuda.
I. Boa relao

Grupo III
J.Relao de confiana e amizade.
L. Boa relao.
M. Relao de amizade e cumplicidade.
N. Relao familiar.

Grupo IV
O. Relao cordial e de empatia
P. Relao cordial
Q. Relao cordial
R. Relao de confiana
S. Boa. Como uma equipa.

185
7. As crianas lavam as mos? Em que momentos? E os dentes? Por favor, descreva o
momento.

Grupo I
A. Mos: antes da refeio e depois do recreio. Dentes: no.
B. Mos: antes da refeio e idas wc. Dentes: no.
C. Mos: antes da refeio, idas wc ou contacto com tintas. Dentes: no.
D. Mos: antes e depois da refeio. Dentes: no.
E. Mos: antes e depois da refeio. Dentes: no.

Grupo II
F. Mos: antes da refeio e contacto com tintas. Dentes: no.
G. Mos: antes da refeio, idas wc, contacto com tintas ou depois da sesta. Dentes: no.
H. Mos: sempre que necessrio. Dentes: No.
I. Mos: antes e depois das refeies, depois do recreio ou contacto com tintas. Dentes: no.

Grupo III
J. Mos: sempre que necessrio. Dentes: No.
L. Mos: sempre que necessrio. Dentes: No.
M. Mos: antes das refeies. Dentes: no.
N. Mos: antes da refeio, idas wc ou contacto com tintas. Dentes: no.

Grupo IV
O. Mos: sempre que necessrio. Dentes: No.
P. Mos: sempre que necessrio. Dentes: No.
Q. Mos e cara: aps as refeies. Dentes: No
R. Mos: sempre que necessrio. Dentes: No.
S. Mos: antes da refeio, idas wc, contacto com tintas ou depois da sesta. Dentes: no.

186
8. Concorda que a prestao de cuidados de higiene surge como uma ocasio para sustentar a
relao adulto-criana? Por favor, justifique.

Grupo I
A. Sim. Relao de proximidade e partilha de carinho.
B. Sim. Momento de partilha e afetividade.
C. Sim. Relao de proximidade.
D. Sim. Relao de proximidade.
E. Sim. Relao de afetividade.

Grupo II
F. Sim. Relao de afetividade.
G. Sim. Relao de proximidade e afetividade.
H. Sim. Relao de proximidade e afetividade.
I. Sim. Relao de proximidade, partilha e afetividade.

Grupo III
J. Sim. Relao de confiana.
L. Sim. Relao de partilha.
M. Sim. Relao de proximidade.
N. Sim. Relao de proximidade.

Grupo IV
O. Sim. Relaes de confiana e segurana.
P. Sim. Relao de proximidade.
Q. Sim. Relao de segurana e afetividade.
R. Sim. Relao de proximidade.
S. Sim. Relao d confiana e segurana.

187
9. Ao longo da sua experincia, quem tem maior iniciativa quanto ao desuso da fralda e da
chupeta? Os pais ou os(as) educadores(as)?

Grupo I
A. O educador
B. O educador
C. Dos pais e, na creche existe colabborao.
D. O educador.
E. Os pais.

Grupo II
F. O educador
G. O educador
H. Fraldas: pais. Chupetas: o educador.
I. O educador

Grupo III
J. Fraldas: o educador. Chupeta: pais.
L. Fralda: pais. Chupeta: o educador.
M. Pais e educador.
N. Pais e educador.

Grupo IV
O. Pais e educador
P. Fralda: pais. Chupetas: o educador
Q. O educador
R. Fralda: pais. Chupeta: o educador
S. Fralda: pais. Chupeta: o educador

188
11. Como descreveria a organizao do momento de descanso na sua sala/instituio? Como
feita a superviso desse perodo?

Grupo I
A. Em catres. O momento supervisionado pelas educadoras e pelas assistentes,
alternadamente.
B. O momento supervisionado pelas educadoras e pelas assistentes, alternadamente.
C. O momento supervisionado pelas educadoras e pelas assistentes.
D. O momento supervisionado pelas educadoras e pelas assistentes, alternadamente.
E. O momento supervisionado pelas educadoras e pelas assistentes, alternadamente.

Grupo II
F. O momento supervisionado pelas assistentes.
G. Msica. O momento supervisionado pelas assistentes.
H. O momento supervisionado pelas assistentes.
I. Msica. O momento supervisionado pelas assistentes.

Grupo III
J. Um adulto.
L. Quatro adultos, aos pares.
M. O momento supervisionado pelas educadoras e pelas assistentes, alternadamente.
N. Um adulto.

Grupo IV
O. Msica. O momento supervisionado pelas assistentes.
P. Msica. O momento supervisionado pelas assistentes.
Q. O momento supervisionado pelas assistentes.
R. O momento supervisionado pelas assistentes.
S. Msica. O momento supervisionado pelas assistentes.

189
12. Como age nos perodos das refeies tanto em grande grupo como individualmente?

Grupo I
A. Estimula a autonomia da criana.
B. Apoia as crianas.
C. Estimula a autonomia da criana.
D. Estimula a autonomia da criana.
E. Estimula a autonomia da criana.

Grupo II
F. Apoia as crianas.
G. Estimula a autonomia da criana.
H. As crianas que chegam primeiro, almoam primeiro.
I. Estimula a criana.

Grupo III
J. Estimula a autonomia da criana.
L. Apoia as crianas quando necessrio.
M. Estimula a autonomia da criana.
N. Estimula a autonomia da criana.

Grupo IV
O. Estimula a autonomia da criana.
P. Estimula a autonomia da criana.
Q. Individualmente. Distrai as crianas.
R. D o comer aos mais novos. Estimula a autonomia dos mais velhos.
S. Estimula a autonomia da criana.

190
13. Muitas vezes, os pais fazem-se acompanhar do pequeno almoo que no foi tomado em
casa. apologista do momento do pequeno almoo na creche?

Grupo I
A. Sim.
B. No.
C. No. S em caso excepcional.
D. No. S em caso excepcional.
E. No. S em caso excepcional.

Grupo II
F. No.
G. Consoante as horas.
H. No. O pequeno almoo deve ser tomado com os pais. S em caso excepcional.
I. No. Quando acontece so alimentos pouco saudveis.

Grupo III
J. No. S em caso excepcional.
L. No. O pequeno almoo deve ser tomado com os pais. S em caso excepcional.
M. No. S em caso excepcional.
N.No. O pequeno almoo deve ser tomado com os pais. S em caso excepcional.

Grupo IV
O. No. O pequeno almoo deve ser tomado com os pais. S em caso de doena.
P. No. S em caso excepcional.
Q. No. O pequeno almoo deve ser tomado com os pais.
R. Depende.
S. No. S em caso excepcional.

191
14. Como costuma organizar os tempos de rotina? F-lo para o grande grupo ou para
pequenos grupos?

Grupo I
A. Grande grupo.
B. Grande grupo. Tem em conta a criana como um ser individual.
C. Grande grupo.
D. Grande grupo.
E. Pequenos grupos.

Grupo II
F. Pequenos grupos.
G. Grande grupo. Tem em conta a criana como um ser individual e as atividades de higiene.
H. Grande grupo. Tem em conta as atividades de higiene.
I. Consoante as atividades.

Grupo III
J. Grande grupo.
L. Consoante as atividades.
M. Grande grupo. Tem em conta as atividades de higiene.
N. Grande grupo.

Grupo IV
O. Grande grupo.
P. Grande grupo.
Q. Grande grupo. Algumas estimulaes individuais.
R. Grande grupo.
S. Consoante as atividades.

192
15. Qual a sua opinio sobre o cumprimento das rotinas? De que forma podero desenvolver
as competncias das crianas?

Grupo I
A. muito importante. Desenvolve competncias.
B. muito importante. Desenvolve competncias.
C. Adquirem-se hbitos: saber fazer e saber estar.
D. Componente sequencial: principio, meio e fim.
E. As crianas tornam-se mais independentes.

Grupo II
F. muito importante. Desenvolve competncias.
G. Garante estabilidade e autonomia.
H. Garante a calma, desenvolve competncias como a capacidade de ateno e concentrao.
I. Garante a estabilidade, confiana, autonomia e socializa-a.

Grupo III
J. Garantem segurana, confiana e previsibilidade.
L. Aquisio de regras.
M. muito importante. Desenvolve competncias.
N.Desenvolve noes temporais, segurana, garante confiana e previsibilidade.

Grupo IV
O. muito importante. Desenvolve competncias.
P. Garantem segurana, previsibilidade, autonomia e confiana.
Q. Garantem proteo, carinho e previsibilidade.
R. Garantem segurana, previsibilidade, conhecimento do dia a dia.
S. Garantem segurana.

193
16. Segue algum plano/horrio? Flexvel ou inflexvel?

Grupo I
A. Planificao diria.
B. Plano com flexibilidade.
C. Rotinas com flexibilidade.
D. Plano com flexibilidade.
E. Plano com flexibilidade.

Grupo II
F. Plano pedaggico com flexibilidade. Realizao de PDIs
G. Planificao muito flexivel.
H. Plano flexvel.
I. Rotinas com flexibilidade.

Grupo III
J. Horrio flexvel.
L. Plano flexvel.
M. Plano semanal. Rotina diria com flexibilidade.
N. Rotinas pouco flexveis. Segue um plano.

Grupo IV
O. Horrio flexvel.
P. Plano flexvel.
Q. Horrio flexvel.
R. Horrio flexvel.
S. Horrio flexvel.

194
17. Existem outras atividades rotineiras para alm das biolgicas aqui mencionadas? Se sim, por
favor, descreva indicando quais e com que frequncia acontecem.

Grupo I
A. Hora da bolacha; hora da histria.
B. Acolhimento; Presenas; Tempo; Histria e sua explorao oral; Expr. Plstica, Musical e
Motora.
C. Presenas; Tempo; Tarefas; Higiene.
D. Presenas; Tempo; Histria ou Cano; Bolacha.
E. -------------

Grupo II
F. Iniciar algumas atividades que sero constituidas rotinas mais tarde. Presenas; Tempo.
G. Histria.
H. Expresso musical. A educadora toca um instrumento (flauta de bisel) e f-lo diariamente.
I. Canes; Histria; Dana.

Grupo III
J. Lavagem das mos; acolhimento; atividades; almoo.
L. -------------
M. Cuidar dos pertences das crianas: guas, camas, registos.
N. Acolhimento; Atividades; Higiene; Almoo; Repouso; Higiene; Lanche; Atividades; Sadas.

Grupo IV
O. Acolhimento; Histria; Canes.
P. Acolhimento; Canes; Histria.
Q. Psicomotricidade.
R. Canes; Histrias.
S. Histria duas vezes por dia.

195