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23/10/2017 A Filosofia e a Educao no Mundo Antigo e Medieval Liberal Space

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Liberal Space

Mais um Blog de EDUARDO CHAVES

A Filosofia e a Educao no Mundo Antigo


e Medieval
// Por Eduardo Chaves in E ,E ,H C
{Transcrevo aqui revisto e um pouco modicado, um artigo que escrevi, originalmente, em 2008, com
base em materiais que havia redigido bem antes (no ano 2000), para servir de Introduo a um curso
de Histria da Filosoa Moderna na UNICAMP. Eduardo Chaves (h ps://about.me/edwardkeys) [1]}

oOo

No pretendo, neste trabalho, abordar o tema elaborando uma crnica de eventos ou pessoas
relevantes educao na Antiguidade e na Idade Mdia.

Tambm no pretendo historiar o que pensaram sobre a educao eminentes autores do Mundo
Antigo e Medieval.

Vou fazer algo, de um lado mais ambicioso, mas, de outro, menos trabalhoso: tentar capturar a
essncia da contribuio do perodo clssico e do perodo medieval para a educao de hoje.

Assim, no farei pesquisa histrica, no sentido estrito, nem exegese e crtica textual. Procurarei me
situar no plano losco para procurar captar o que me parece ser o aspecto mais importante da
contribuio de cada perodo para a educao.

A primeira parte enfocar a antigidade clssica. A segunda, o perodo medieval.

Numa terceira parte, resumirei o que me parece ser a principal contribuio desses dois perodos, em
seu conjunto, para algo que transcende a educao, embora seja extremamente importante para ela: a
viso de mundo. A Antiguidade e a Idade Mdia esto de certo modo unidas em uma viso de
mundo extremamente importante, e que serviu por muito tempo de alicerce para a cultura e o
pensamento ocidental, e que, lamentavelmente, corre o risco de se esvair nos ceticismos e relativismos
de nossa poca que se pretende multicultural, na qual a razo, como padro objetivo, perde lugar
para modismos intelectuais admitidamente arbitrrios.

Antes de entrar na discusso do tema, porm, gostaria de propor a tese geral que pretendo defender.

A grande contribuio do mundo antigo para a educao foi no plano conceitual propondo um
referencial terico que fornece um interessante enquadramento para a educao ainda hoje.

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Essa contribuio inclui tanto uma viso extremamente criativa e frutfera do que a educao
(conceito de educao) como sugestes interessantes sobre como, em linhas gerais, essa educao
deve se dar (metodologia).

A grande contribuio do mundo medieval para a educao, por outro lado, deu-se no plano da
prtica pedaggica e continua a ser extremamente relevante nos dias de hoje.

Mais especicamente, o que de mais importante a Idade Mdia nos legou foi uma proposta curricular
para a Educao Fundamental (o chamado Trivium) e uma metodologia de aprendizagem (conhecida
como Escolasticismo).

I. O Mundo Antigo e a Educao

Quando falo em Mundo Antigo, tenho em mente a Antiguidade Clssica o mundo em que
predominaram, primeiro, os Gregos e, depois, os Romanos. Esse mundo tem limites cronolgicos
difceis de precisar, mas vou estipular, mais ou menos arbitrariamente, que o Mundo Antigo cobre
desde a poca em que se presume que Homero tenha vivido (por volta do sculo VIII ou VII antes de
Cristo) at o m ocial do Imprio Romano (nal do sculo IV de nossa era, com o Imperador
Teodsio). A inuncia do Imprio Romano demorou muito tempo para desaparecer, mas a data
til, porque permite caracterizar como a Antigidade Clssica um perodo que dura perto de um
milnio. (A Idade Mdia, como veremos, tambm vai durar perto de um milnio).

Os perodos mais importantes dentro do milnio clssico so: no caso da Grcia, os sculos V e IV
antes de Cristo poca de Scrates, Plato e Aristteles; no caso de Roma, o ltimo sculo antes de
Cristo e os dois primeiros da nossa era talvez sejam os mais importantes poca de Ccero, Sneca,
Lucrcio, Marco Aurlio, etc.

Considerar como se fosse uma unidade um perodo histrico relativamente curto at mesmo dentro
de um espao geogrco pequeno e bem delimitado, e com cultura relativamente homognea como,
por exemplo, o sculo XVIII na Frana j problemtico. Muito mais problemtico ainda tomar
como se fosse uma unidade um perodo de cerca de mil anos, que abrange espaos geogrcos
amplos e no bem delimitados, que foi local de origem e de disseminao de duas culturas diferentes,
embora com sobreposies signicativas: a grega e a romana. Dentro de cada uma dessas culturas j
difcil encontrar signicativa unidade de ponto de vista entre dois pensadores. Alm disso, alguns
dos autores desse perodo escreveram sobre a educao, e, s vezes, as nfases principais do que
disseram contradizem as idias aqui apresentadas e so inaceitveis hoje. Outros, por sua vez, nem
tocaram explicitamente no assunto. Mas, ainda assim, acredito ser possvel chegar a dois ou trs
pontos de vista que so essenciais e que permanecem relevantes at hoje. Esses so os pontos de
vista que sobreviveram no tempo, sem perder sua importncia e relevncia.

A. A Viso da Educao

Parece-me que a noo de paideia aquilo que os alemes do sculo XIX vieram a chamar de Bildung
est no centro da viso clssica da educao. Embora o termo paideia seja geralmente traduzido
por educao, e, de vez em quando, at por instruo, talvez a melhor traduo do termo seja, hoje,
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formao (embora, diferentemente de instruo, educao tambm seja uma traduo aceitvel).

Paideia o processo mediante o qual um ser pequeno, incompetente, dependente, incapaz de assumir
responsabilidade pela sua vida, se torna um adulto competente, autnomo, responsvel, capaz de
denir seu destino e de controlar sua vida para que o destino visado se torne realidade. Paideia o
processo mediante o qual o homem transforma seu potencial em atualidade, em que ele se realiza
como pessoa (individual e nica), como cidado (membro de um grupo), como criador e artce de
seu prprio destino. Paideia o processo mediante o qual a essncia se transforma em existncia e o
homem encontra sua natureza verdadeira. Paideia o processo mediante o qual o homem se d a
forma de humano donde, formao.

Dentro dessa viso, no um homem que d a forma de humano ao outro. Cada um se forma, cada
um se d a forma humana mas, admitidamente, no sozinho, em isolamento. Embora essa formao
seja mais auto-formao do que hetero-formao, ela no acontece em isolamento. Cada um se forma
medida em que, interagindo com os demais, se torna capaz de se apropriar dos sentidos existentes
na cultura que lhe permitem ressignicar o mundo e sua prpria vida. nesse processo que as
pessoas se tornam competentes, autnomas e responsveis. Um mundo ressignicado um mundo
recriado por mim: o meu mundo, o local em que existo, vivo, fao planos, deno projetos de vida
e os vivo.

A vida humana deve ser, para a maior parte dos pensadores desse perodo, orientada por ns. A
teleologia era, em especial para os gregos, uma caracterstica no s de humanos e da vida humana,
mas, tambm, da prpria natureza. No s os humanos devem ter ns as prprias coisas os tm. A
singularidade do ser humano est no fato de que ele pode, curiosamente, diferentemente dos demais
seres, tentar renegar o seu m natural

Para vrios dos pensadores desse perodo, em especial dentre os gregos, com destaque especial para
Aristteles, o m natural do homem a busca de sua prpria felicidade.

Hoje em dia, no clima relativista que impera, se argumentaria que cada um entende a felicidade como
bem quer: Liberdade, por exemplo, uma cala velha, azul e desbotada, que voc pode usar do
jeito que quiser, dizia o jingle da US Top de uns 45 anos atrs. Consequentemente a noo de
felicidade, como o m da vida, no parece ajudar muito Falta-lhe, pelo que parece, objetividade.

aqui que os gregos recorrem a uma noo fundamental, que, infelizmente, parece totalmente
perdida nos dias de hoje: cada tipo de coisa tem uma natureza prpria e essa natureza que
condiciona a descoberta e determinao de seu m.

O ser humano tem uma natureza mas tambm a tm os diferentes tipos de animais, de plantas, de
coisas. A natureza da videira diferente da natureza da oliveira. verdade que parte da natureza
de ambas ser plantas frutferas. Por isso, o m de uma e de outra tem alguma coisa em comum, em
um nvel de abstrao mais genrico: produzir os frutos que so coerentes com a sua natureza. Mas,
num nvel de abstrao mais especco, a natureza da videira claramente diferente da natureza da
oliveira. Conseqentemente, o m da videira diferente do m da oliveira: o daquela produzir
uvas, o desta, olivas. No mundo natural no se d o caso de, num determinado momento, videiras
decidirem que vo produzir olivas e oliveiras, uvas. As coisas no mundo natural obedecem sua
natureza e, assim, sempre operam para alcanar seu m. Essa operao automtica: no uma ao,
que depende de conscincia, inteno e tomada de deciso.

O caso dos humanos, porm, mais complicado. Humanos tm uma natureza: so animais racionais.
Isto , so animais, mas so animais de um tipo especial: racionais. Como animais, tm corpos e,
assim, participam do mundo natural, como tantos outros animais. Como estes, nascem, precisam se
alimentar, reproduzem-se, morrem. Compartilham com as plantas alguns desses processos.
Compartilham com as coisas no vivas que habitam este mundo outros processos.
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Mas como animais racionais participam de um mundo superior, das idias e das formas, um mundo
que conhecido apenas por outros seres racionais que em geral so incorpreos, como deuses. A
nossa mente , como se fosse, uma centelha divina que habita a nossa animalidade e deve com ela se
reconciliar, fazendo com que sejamos um ser nico, que tem uma natureza hbrida, animal e racional,
mas unida, fazendo parte, assim, de dois mundos: o natural e o mental, o corpreo e o incorpreo, o
animal e o divino.

Embora alguns dos antigos, como por exemplo Plato, tendessem a privilegiar o lado de nossa
natureza considerado divino e a depreciar o lado animal, e, assim, a elevar a mente e a rebaixar o
corpo, para a maioria deles mente e corpo devem se unir e reconciliar, o ideal sendo mens sana in
corpore sano uma mente s num corpo so. No rebaixando ou morticando o corpo que se
fortalece a mente. Pelo contrrio: esta s se fortalece num corpo sadio e forte (no debilitado).

Aristteles, por exemplo, incorpora melhor a tendncia greco-romana de valorizar o corpo tanto
quanto a mente. A sade do corpo vista como essencial para a sade da mente mas no era apenas
a sade do corpo que era por ele valorizada: a sua beleza tambm. por isso que a arte greco-romana
desse perodo, na parte em que representa o corpo humano, contm alguns das mais belas
representaes da gura humana jamais produzidas.

Alm disso, o corpo tambm visto como fonte de prazer. A noo de prazer admitidamente
complexa, porque o prazer freqentemente contm componentes eminentemente mentais. Do ponto
de vista meramente corporal o sexo forado o estupro virtualmente indiferencivel do sexo
livremente consentido. A revulso que um traz e o prazer que envolve o outro so componentes
muito mais mentais do que propriamente fsicos. No entanto, foroso admitir que sem o corpo no
haveria esse tipo de prazer.

verdade que, quando o prazer focado no corpo, e dissociado da mente, temos uma distoro a
tentativa de separar, ou desreconciliar, mente e corpo. Essa distoro bem representada pelas
bacanais romanas. Mas foroso reconhecer que essa tendncia uma distoro e, como tal, rejeitada
pelos principais lsofos da antigidade. Mais importante, talvez, nesse contexto, se bem que
criticvel do ponto de vista hoje aceito, a preferncia sexual que os homens gregos tinham por seus
congneres mais novos os mancebos. A pederastia praticada nas escolas (academias, liceus)
decorria do fato de que a maioria dos homens gregos acreditava que as mulheres eram apenas meio
humanas, algo entre o homem e os animais. O verdadeiro prazer sexual de um homem, segundo essa
viso, no advinha de sua relao sexual com uma mulher, um ser que considerava inferior, com a
qual mantinha relaes sexuais apenas para nalidades procriadoras. O prazer sexual verdadeiro
advinha de seu relacionamento sexual com outro homem algum com quem podia manter uma
conversao interessante, de igual para igual Apesar da ideia absurda da inferioridade feminina,
essa atitude prova que, para os gregos, o corporal, sem o mental, no traz o prazer a que os humanos
tm direito e que, pela sua natureza, tm razo de esperar.

Sexo puramente corporal, dentro dessa viso, antinatural, contrrio natureza humana. Mas, por
outro lado, e contrariando a viso que se atribui a Plato, de que o amor pode ser platnico (no
envolver sexo), o amor sem sexo seria igualmente antinatural contrrio natureza do ser humano.
(Dentre os lsofos contemporneos Ayn Rand, que fundamentalmente aristotlica, a que mais
enfaticamente tem batido nessa tecla. Basta ler seus romances para encontrar comprovao. Amor
platnico , para ela, to depravado quanto o sexo sem amor.)

A ideia de que somos animais racionais, corpo e mente, de que nosso m a felicidade, e de que o
prazer parte legtima da felicidade uma contribuio especialmente positiva que nos deixa a
antigidade especialmente diante da tendncia crist, surgida posteriormente e exacerbada na
Idade Mdia, de agelar e morticar o corpo (com aoite, jejum, abstinncia), para enfraquec-lo e,
assim, supunha-se, fortalecer a mente (locus, entre outras coisas, da espiritualidade).
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Mas voltemos educao

A paideia, com sua concepo de formao integral, ainda mais rica. A formao integral deve
abranger a mente e o corpo, como acabamos de ver. Mas a mente humana no algo simples. Para os
gregos a mente humana possua pelo menos cinco componentes, ou faculdades: pensar, valorar
(atribuir valor), sentir, decidir e fazer. por isso que os gregos, quando falavam da mente, falavam,
alternadamente, de pensamento, valorao, emoo, deciso (vontade) e ao.

A formao integral exigida pela paideia precisa, pois, envolver, no apenas os aspectos cognitivos da
pessoa, mas tambm os seus aspectos valorativos, emocionais, volitivos ou deciditivos e ativos.

A unio desses vrios aspectos da mente nos permite tambm imaginar estados de coisas que no
existem, desej-los, e cri-los no plano virtual, que uma realidade criada pela mente, onde a arte e a
sensibilidade encontram seu lugar. A arte a tentativa de recriar a realidade, ou criar uma realidade
virtual, que se conforme aos valores do artista. A nalidade desse exerccio no s permitir que a
sensibilidade do artista fale com a sensibilidade dos que admiram a sua obra, mas, tambm, mostrar
possibilidades de vida potenciais de vida que os circundantes e conterrneos no conseguem
perceber por si ss.

Alm do mais, o ser humano , para os antigos, um ser gregrio, que vive em grupos que, num
determinado contexto histrico e geogrco, formam a sociedade daquele tempo e lugar. Isto sendo
assim, a formao integral tambm exige preparo para as relaes interpessoais, para o respeito aos
direitos dos outros, para o trato das questes morais que regulam a nossa vida.

A losoa poltica surgiu entre os gregos e prosperou entre os romanos. Suas perguntas bsicas so:
Qual a melhor maneira de organizar a nossa vida em sociedade? Qual a funo do estado? Quais as
leis que devem regular o nosso comportamento? Atravs de que critrios devemos avaliar as leis da
sociedade? Sero esses critrios meramente utilitrios ou existem critrios objetivos um direito
natural que nos permite avaliar o direito positivo? Obviamente, todas essas questes devem fazer
parte do processo de formao de qualquer pessoa.

Concluindo essa seo, resumo:

a) A antigidade clssica nos legou a idia de que a educao, entendida como formao, um
processo de desenvolvimento humano, que se d traduzindo potenciais em atualidades,
transformando seres incompetentes, inautnomos, irresponsveis, em seres competentes, autnomos
e responsveis, capazes de denir seu prprio projeto de vida e transform-lo em realidade;

b) A antigidade clssica tambm nos legou a idia de que a formao deve ser integral: abranger
no s a mente, como o corpo, e, no caso da mente, incluir o plano cognitivo, valorativo, afetivo (ou
emocional), volitivo (ou deciditivo), ativo e interpessoal (social).

B. A Forma de Aprender (Metodologia)

Durante milnios os processos de formao foram tipicamente orais at porque a escrita uma
inveno (tecnologia) relativamente recente, quando comparada com a linguagem oral. Na verdade,
nos sculos que imediatamente antecederam a Antigidade Clssica a fala chegou prximo de tornar-
se uma arte. A Odissia e a Ilada de Homero foram, inicialmente e por muito tempo depois,
transmitidas oralmente (por declamao). Entre os gregos, o teatro, a retrica, a dialtica e
especialmente a lgica se tornaram objeto do mais srio estudo, mesmo antes da inveno da escrita.
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Se a fala, em si, j era uma tecnologia, i.e., uma tcnica inventada pelo homem para melhor descrever
a realidade e se comunicar com outros seres humanos, a declamao, o teatro, a retrica, a dialtica e
a lgica foram tecnologias assessoriais da fala, que permitiram que o ser humano usasse a fala de
forma mais ecaz em especial nos processos formativos (nas conversas, nas discusses, nos
debates).

Talvez a melhor ilustrao da losoa da educao que corresponde a essa fase que est no limiar do
nosso perodo esteja na losoa de Scrates que foi construda quando essa fase j estava chegando
ao m, sendo, portanto, talvez, o seu Canto de Cisne. Scrates j viveu no limiar da importante
transio de uma cultura predominantemente oral para uma cultura que iria colocar cada vez mais
importncia na escrita.

Scrates admirvel no s como lsofo, mas tambm como educador. Para ele, a melhor forma de
formar (ou educar) a interao oral, o dilogo, a conversa pessoal, o debate, a discusso racional, em
que um diz uma coisa e ou outro analisa e questiona o que foi dito, apresentando contra-evidncias,
contra-exemplos e crticas, sugerindo alternativas, provocando seu interlocutor a continuar.

Esse mtodo foi tradicionalmente chamado de maiutica palavra que vem do termo grego que
quer dizer parteira. Para Scrates o formador , como se fosse, uma parteira para o conhecimento
do aluno. Quem d luz (constri?) o conhecimento, quem aprende, o aluno mas o formador
ajuda, apia, facilita.

No Teeteto [2], Scrates explica a seu interlocutor que ele era lho de uma parteira, Fenarete, e que,
como sua me, ele prprio um parteiro. Sua me ajudava as mulheres a dar luz seus lhos; ele
ajuda os homens a dar luz suas idias.

Scrates leva a analogia adiante, explicando que as parteiras, em geral, so mulheres que j passaram,
elas mesmas, da idade em que poderiam parir seus lhos por isso ajudam as outras. De igual modo,
ele, Scrates, j teria passado da idade em que poderia dar luz idias prprias cando na posio
de quem agora s pode ajudar os outros a conceber e dar luz as suas

Mas Scrates aponta tambm para um contraste importante entre sua funo e a das parteiras:

A tarefa das parteiras importante mas no to importante quanto minha; pois as mulheres no
trazem ao mundo crianas verdadeiras numa hora, falsicadas noutra. Se o zessem, a arte de
diferenciar as crianas verdadeiras das falsicadas seria o pice da arte da parteira. . . . A minha arte,
conquanto em muitos aspectos semelhante das parteiras, envolve cuidar da mente, no do corpo. O
triunfo de minha arte est no exame exaustivo do pensamento que a mente de um jovem traz ao
mundo para determinar se uma concepo verdadeira ou um dolo falso. Como as parteiras, sou
estril; e a crtica que me fazem de que fao perguntas que no consigo, eu mesmo, responder
muito justa. A razo disso que os deuses me compelem a ser parteira mas no me permitem parir.
E, por isso, eu mesmo no sou sbio, nem tenho nada a mostrar que seja inveno ou descoberta
minha mas aqueles que conversam comigo se beneciam claro que no aprendem nada de
mim; as muitas idias que apresentam so geradas por eles prprios eu s os ajudo a traz-las ao
mundo [3]

(Ser que textos recentes sobre Construtivismo, que parecem sugerir que as razes mais remotas desse
movimento se reportam a Piaget, conseguiriam dar uma idia mais precisa e sucinta de suas teses
fundamentais do que esse pargrafo de Plato?)

interessante que, segundo os relatos que Plato nos legou acerca de Scrates, este no ia atrs de
seus interlocutores, dizendo: Venha aqui que eu tenho algo para lhe ensinar. Ele cava esperando
que as pessoas tivessem questes, perguntas, dvidas e viessem at ele da ele procurava ajud-las,
sua moda.
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Digamos que (juntando pedaos de alguns dilogos socrticos), um jovem viesse at Scrates e
dissesse:

Mestre, o que a justia? Quando que agimos de forma justa?

Scrates nunca dava uma resposta direta pergunta. Ele fazia outra pergunta ao seu interlocutor:

O que voc acha que a justia?

O jovem tentava:

Ser justo fazer o que certo.

timo, dizia Scrates. Mas o que quer dizer fazer o que certo?. Quando que fazemos o que
certo, e quando que fazemos o que errado?

O jovem tentava mais uma vez:

Creio, Mestre, que faz o que certo aquele que executa a vontade de Deus, aquilo que Deus manda,
e faz o que errado aquele que desobedece a Deus.

Scrates continuava:

Interessante sua resposta. Mas responda-me isso: Voc acha que um curso de ao se torna certo
porque Deus nos manda segui-lo, ou ser que Deus nos manda segui-lo porque o curso certo de
ao? O que voc acha?

E a conversa ia por a em frente. Atravs de perguntas bem feitas, Scrates ia ajudando seus
interlocutores a dar luz uma compreenso mais adequada do que signicava ser justo e agir
corretamente. Ele nunca dizia. Ele nunca ensinava. Ele ajudava o aluno a pensar por si s, a aprender,
a se tornar um aprendente autnomo.

Scrates no usava nenhuma tecnologia alm de sua fala. No seguia um currculo eram as
questes dos alunos que lhe colocavam a pauta da conversa. Ele no tinha material didtico era
contra materiais escritos (nunca escreveu nada como Jesus Cristo tambm no). No fazia prova
para seus alunos, porque ao longo da conversa ele percebia que, ou o aluno tinha entendido (parido a
idia), ou a conversa (o trabalho de parto) no havia ainda terminado. Alm disso, a conversa dele
no tinha lugar numa escola, mas sim na praa no lugar em que as pessoas vivem.

Notem bem: um educador sem currculos, sem contedos predeterminados, sem materiais didticos,
que no ensinava, que no transmitia informaes, que no avaliava se os alunos haviam assimilado o
que ele tentara lhes transmitir, porque ele nada tentava lhes transmitir (no sentido em que usamos o
termo). E que no usava nem a parca tecnologia da escrita j disponvel ento. E que era interativo e
dialgico, e que cava o mais prximo possvel de seus alunos, onde estes viviam.

Scrates valorizava o dilogo o dilogo entre pessoas que se colocavam num mesmo patamar, no o
suposto dilogo entre quem sabe e quem no sabe, entre quem tem o conhecimento e quem o recebe
passivamente.

No parto, a me faz todo o trabalho. ela que ativa. ela quem trabalha (donde a expresso
trabalho de parto). A parteira ajuda, apia, orienta, auxilia, facilita. Na losoa da educao
socrtica, quem deve trabalhar so os alunos, no o mestre-parteiro. Quem deve estar ativo e
procurar construir suas prprias competncias e seu prprio conhecimento so os alunos. So eles os
protagonistas da histria. O mestre-parteiro ca nos bastidores, apoiando, orientando, ajudando,

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facilitando, fazendo uma massagem motivadora, quando necessria ou recomendvel, passando uma
pomada quase milagrosa quando o cansao nos d cibras e nos causa dor, incentivando aqui,
desaando ali, provocando acol. A educao se processa na troca, na conversa, no dilogo.

A denio do mtodo mais adequado para o processo formativo se faz dentro da mattica, no
dentro da didtica [4].

C. A Tecnologia

A losoa da educao de Scrates, como vimos, foi construda quando a tecnologia da fala
comeava a ser complementada com a tecnologia da escrita alfabtica [5].

Depois da inveno da fala, o passo tecnolgico mais signicativo, na rea relevante para a educao,
foi o da inveno da escrita alfabtica, muitos milnios depois. A escrita uma tecnologia que nos
permite, num primeiro momento, registrar a fala, para que outros possam receber as palavras que a
distncia e/ou o tempo os impede de escutar. Hoje em dia h tecnologias que gravam a fala em si, ou
que a levam a locais remotos, mas antes da inveno de fongrafos, telefones e de outros meios de
telecomunicao sonoros, tnhamos de depender da escrita para levar a fala codicada a locais
remotos. Com a escrita temos comunicao verbal remota ou a distncia [6].

A escrita foi, portanto, a primeira tecnologia que permitiu que a fala fosse congelada, perpetuada, e
transmitida a distncia. Com a escrita, deixou de ser necessrio capturar a fala de algum naquele
instante passageiro e voltil antes que ela se dissipasse no espao. A escrita tornou possvel o registro
da fala e a transmisso da fala para localidades distantes no espao e remotas no tempo.

Na realidade, com o passar do tempo, a escrita acabou por criar um novo tipo de informao
(registros e assentamentos de vrios tipos, como escrituras, contratos, etc.) e um novo estilo de
comunicao: a linguagem tipicamente escrita, que no a mera transcrio da fala. Alm disso, a
escrita tambm criou um novo estilo de fala. O teatro, por exemplo, a fala decodicada da escrita
[7]. Algum escreve a pea, ou o roteiro, e outros a representam, falando. Literalmente, no havia
teatro antes da escrita s improvisao (em maior ou menor grau). No teatro, portanto, a
comunicao se d em dois tempos: da fala imaginada pelo autor da pea para o texto escrito, e do
texto escrito para a fala interpretada do ator. (Pressupe-se, aqui, que ler uma pea no equivalente
a assistir a ela representada no teatro).

Muitos expressaram receio, quando a escrita se disseminou, de que ela fosse subverter a memria e,
conseqentemente a educao, at ento calcada na memria e na fala, e de que ela fosse uma forma
de comunicao essencialmente inferior fala.

O primeiro a fazer isso foi, pelo que consta, Scrates, que nunca escreveu nada. A julgar pelos relatos
que dele e de suas idias nos deixa Plato, isso no se deu por acaso: Scrates, o defensor por
excelncia da fala, tinha preconceitos contra a escrita. Pelo menos isto que ca claro no famoso
dilogo Fedro.

No captulo XXV de Fedro, Scrates conta a seguinte histria, que ele chama de mito, acerca da
inveno da escrita, que ele atribui ao deus egpcio Teuto (a quem os Gregos chamavam de Hermes).
Teuto, orgulhoso de sua principal inveno (ele tambm teria sido o inventor do nmero e do clculo,
da geometria e da astronomia), veio mostr-la ao rei Tamos, que lhe perguntou qual a utilidade da
inveno. Eis o que disse Teuto:

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Aqui, rei, est um conhecimento que melhorar a memria do povo egpcio e o far mais sbio.
Minha inveno uma receita para a memria e um caminho para a sabedoria.

A isso o rei ceticamente respondeu:

habilidoso Teuto, a um dado criar artefatos, a outro julgar em que medida males e benefcios
advm deles para aqueles que os empregam. E assim acontece contigo: em virtude de teu apreo pela
escrita, que tua lha, no vs o seu verdadeiro efeito, que o oposto daquele que dizes. Se os
homens aprenderem a escrita, ela gerar o esquecimento em suas almas, pois eles deixaro de
exercitar suas memrias, cando na dependncia do que est escrito. Assim, eles se lembraro das
coisas no por esforo prprio, vindo de dentro de si prprios, mas, sim, em funo de apoios
externos. O que voc inventou no uma receita para a memria, mas apenas um lembrete. No o
verdadeiro caminho para a sabedoria que voc oferece aos seus discpulos, mas apenas um simulacro,
pois dizendo-lhes muitas coisas, sem ensin-los, voc far com que paream saber muito, quando, em
sua maior parte, nada sabem. E eles sero um fardo para seus companheiros, pois estaro cheios, no
de sabedoria, mas da pretenso da sabedoria. [8]

Ou seja: Scrates fez uma importante advertncia vista do surgimento de uma tecnologia. Quando
surge uma tecnologia, que nos ajuda a fazer alguma coisa nova, ou nos ajuda a fazer de uma forma
nova alguma coisa que j fazamos, a tendncia que desaprendamos de fazer as coisas velhas, ou de
fazer as coisas da maneira antiga. A calculadora nos faz desaprender de fazer contas moda antiga; o
processador de texto nos faz desaprender de escrever bonito (a arte da caligraa virou pea de
museu; por um tempo, ainda ornamentava diplomas; com o surgimento de processadores de texto e
impressoras a laser, nem esse uso arcaico sobreviveu).

II. A Idade Mdia e a Educao

Neste captulo, analisarei a proposta curricular contida no Trivium Medieval e a metodologia da


aprendizagem contida na Escolstica.

A. O Currculo Medieval: O Trivium

O Trivium envolvia o aprendizado da linguagem, da lgica e da retrica e era a base da Educao


Fundamental na Idade Mdia. A ele se acrescentava o Quadrivium, que corresponderia mais ou menos
nossa educao de nvel mdio, e que envolvia o estudo da matemtica, das cincias e das artes.

Aqui concentrarei a ateno em especial no Trivium.

a. A Linguagem

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23/10/2017 A Filosofia e a Educao no Mundo Antigo e Medieval Liberal Space

Estuda-se a Linguagem, no por pedantismo, mas porque a linguagem o veculo atravs do qual o
pensamento se expressa. verdade que a correo da expresso lingstica no garante, por si s, que
o pensamento nela veiculado seja de boa qualidade. Isso signica que possvel ter contedo sem
qualidade em forma correta. Contudo, no caso de pensamento e linguagem, dicilmente ocorre o
oposto: contedo de boa qualidade em forma inadequada. A relao existente entre pensamento e
linguagem to ntima que uma linguagem inadequada dicilmente permite que se expresse um
pensamento claro e preciso. Na realidade, a inadequao lingstica geralmente sintomtica de
pensamento obscuro e impreciso, de confuso nos conceitos e enunciados (entidades lgicas) que
subjazem aos termos e s oraes (entidades lingsticas).

Temos, como seres humanos, necessidade de comunicao constante com nossos semelhantes. Essa
necessidade nos coloca diante de um imperativo: ou aprendemos a pensar com clareza e preciso e a
comunicar esse pensamento de maneira correta, ou seremos deixados ou passados para trs por
aqueles que o sabem. Embora, possivelmente, sempre v haver semi-analfabetos, ou mesmo
analfabetos, que alcanam uma certa medida de sucesso, o nmero destes tende a reduzir-se, no tipo
de sociedade em que vivemos, ao nvel do estatisticamente desprezvel. Por isso, o estudo da
linguagem , geralmente, um primeiro e importante passo para quem deseja ser bem sucedido,
pessoal e prossionalmente.

b. A Lgica

O segundo passo estudar a estrutura Lgica do discurso, isto , dos conceitos, enunciados e
argumentos que subjazem nossa linguagem. A lgica que nos ajuda a pensar, a organizar e
estruturar o pensamento, a fazer inferncias, a raciocinar. Sem ela, ainda que dominemos as
ferramentas lingsticas, nossa linguagem ser vazia de contedo.

c. A Retrica

O terceiro passo estudar as tcnicas de persuaso e convencimento aquilo que antigamente se


chamava de Retrica. A lgica nos ajuda a organizar e estruturar o discurso. A retrica nos ajuda a
apresentar o que temos a dizer de forma a persuadir e a convencer os outros ou, pelo menos, a
chamar sua ateno.

d. O Conjunto

Se em nossa Educao Fundamental (que hoje se estende por nove longos anos) consegussemos que
nossos alunos se tornassem competentes no manejo da Linguagem (em especial na lngua materna),
no domnio das formas de pensar, raciocinar e tirar inferncias (Lgica) e na arte de bem apresentar
suas idias, de modo a se comunicarem bem, serem persuasivos e convincentes (Retrica), nossa
tarefa estaria mais do que desempenhada. Sobre essa base qualquer outro edifcio pode ser facilmente
construdo.

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B. A Metodologia da Escolstica

O que geralmente se chama de Escolasticismo , na realidade, uma metodologia de aprendizagem,


que consiste em:

tomar uma questo;


analis-la com cuidado;
formular uma tese clara acerca da questo;
apresentar as melhores evidncias e os argumentos mais fortes que do sustentao a essa tese;
em seguida, formular a anttese, ou contra-tese, ou tese oposta;
buscar as melhores evidncias e os argumentos mais fortes que possam lhe dar sustentao
anttese;
analisar e avaliar os dois lados da questo;
por m, chegar a uma concluso, que pode ser favorvel tese ou anttese, ou que pode, ainda,
ser uma sntese das duas.

Por detrs dessa metodologia est a convico, to bem representada por Scrates, na Antigidade,
de que aprendemos atravs da interao, do dilogo, da conversa, do debate, da discusso racional,
em que um diz uma coisa e ou outro analisa e questiona o que foi dito, apresentando contra-
evidncias, contra-exemplos e crticas, sugerindo alternativas, provocando seu interlocutor a
continuar. A escolstica representou a institucionalizao desse mtodo.

III. O Contribuio Perene da Pr-Modernidade

Para entender a losoa moderna perodo que se sucedeu aos dois que acabei de analisar
necessrio entender a losoa que a precedeu: a medieval e antiga a Pr-Modernidade.

Embora haja considerveis diferenas entre a losoa antiga e a medieval, e mesmo entre as diversas
correntes que constituram uma e outra, possvel detectar uma certa tendncia bsica naquilo que
poderamos chamar de losoa pr-moderna, e que engloba elementos bsicos de uma e de outra.

Para a losoa pr-moderna, em primeiro lugar, a existncia daquilo que na losoa moderna se
convencionou chamar de mundo exterior (a realidade externa nossa mente) no um problema.
Para ela, pacco que existe um mundo fora de nossa mente, que objeto de nosso conhecimento.
Isso no precisava ser demonstrado, porque no havia se tornado um problema.

Para a losoa pr-moderna, em segundo lugar, a realidade contm objetos e fatos. Objetos so coisas
e fatos so estados de coisas. Tanto objetos como estados de coisas existem, na realidade: eles so
descobertos, no constitudos.

Alm disso, e em terceiro lugar, para a losoa pr-moderna o mundo exterior objetivamente
ordenado. A realidade no composta meramente de objetos e fatos isolados uns dos outros. Objetos
e fatos se vinculam uns aos outros, atravs de vrias relaes, dentre as quais a principal a de
causalidade.

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A relao de causalidade, para a losoa pr-moderna, existe objetivamente na realidade: um evento


realmente causa o outro, e isto um fato que pode ser constatado. A realidade no composta apenas
por fatos atmicos evento a e evento b, por exemplo mas tambm por fatos complexos
evento a causando evento b, por exemplo. A relao de causalidade, portanto, no redutvel
relao de contigidade espao-temporal, como diria Hume, j no perodo moderno (sculo XVIII).
Ela comporta tambm o nexo causal.

Isto signica que o mundo possui ordem, e que essa ordem existe independentemente do ser
humano. No o ser humano que impe ordem realidade: esta j ordenada, cumprindo ao ser
humano apenas descobrir a ordem que j existe. esse fato que possibilita o conhecimento.

A realidade, para a losoa pr-moderna, portanto, contm fatos, atmicos e complexos. Esses fatos,
como visto, so estados de coisas que existem, na realidade: so descobertos, no constitudos.
Conquanto possam existir estados de coisas imaginrios, ctcios, eles no devem ser descritos como
fatos imaginrios. Fatos so coisas reais.

Para a losoa pr-moderna, em quarto lugar, a verdade uma relao de correspondncia ou


adequao entre os juzos de um sujeito e os fatos que so objeto desses juzos. Se o juzo emitido por
um sujeito corresponde aos fatos, verdadeiro; se no existe essa correspondncia entre o juzo
emitido e a realidade, ele falso. A realidade no nem verdadeira nem falsa: ela simplesmente .
So nossos juzos acerca da realidade que podem ser verdadeiros ou falsos.

Para a losoa pr-moderna, em quinto lugar, temos evidncia da verdade ou no de nossos juzos
atravs principalmente dos sentidos, pela percepo sensorial. E aquilo que nos dado na percepo
nada mais nada menos do que a realidade, propriamente dita, os objetos e os fatos que compem o
mundo externo a ns. Embora seja notrio que s vezes nos enganemos em nossa percepo, a essa
constatao no se d importncia muito grande na losoa pr-moderna.

Para a losoa pr-moderna, em sexto lugar, possvel, partindo dos sentidos, descobrir fatos sobre a
realidade que transcende os sentidos: a chamada realidade supra-sensvel (ou o que comumente se
chama de sobrenatural). Em geral, acreditava-se que era possvel descobrir fatos acerca de Deus
(por exemplo) pela chamada via natural, ou seja, apenas reetindo sobre os fatos descobertos pelos
sentidos.

Para a losoa pr-moderna, em stimo lugar, o conhecimento o conjunto de juzos verdadeiros e


evidenciados nos fatos que compem a realidade (sensvel ou supra-sensvel). Para que haja
conhecimento necessrio que haja um sujeito, que conhece, e um objeto, que conhecido.

A losoa pr-moderna no duvida de que tenhamos conhecimento da realidade: ela plenamente


conante no conhecimento humano. Na verdade a conana tanta que ela pode falar, sem
embarao, em milagres. No perodo pr-moderno no h maiores problemas no conceito de milagre.
Um milagre um evento que, se ocorrer, viola ou suspende a ordem objetiva existente na realidade.
Para a losoa pr-moderna, milagres, se de fato existem, acontecem no nvel da realidade, e no
apenas no nvel de nosso conhecimento da realidade. Sua denio envolve referncia ao plano
ontolgico e metafsico, no apenas epistemolgico. Milagre no apenas um nome para nossa
ignorncia da ordem (como diria Spinoza mais tarde): o milagre uma violao ou suspenso da
ordem objetiva existente na realidade. Por isso que se acreditava que eles eram de sua importncia:
se de fato existem, eles provam alguma coisa. Falar em milagres, porm, no quer dizer acreditar
neles. Se realmente acontecem ou no outra questo. Nem todos os lsofos pr-modernos
acreditavam que milagres aconteciam. Mas no tinham diculdade com o conceito.

Para a losoa pr-moderna, por m, e em oitavo lugar, a pedagogia o processo atravs do qual a
criana levada a conhecer e a descobrir fatos, o processo de conduo do sujeito ao objeto.

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A losoa moderna, iniciada por Descartes, e que encontrou seu ponto culminante em Kant e Hegel,
passando pelos Racionalistas Continentais (Leibniz e Spinoza) e pelos Empiristas Britnicos (Locke,
Berkeley e Hume), infelizmente veio a questionar todos esses oito pontos e esse questionamento no
redundou em progresso, mas, sim, em regresso.

A losoa era considerada, pelos pr-modernos, como a mais perfeita expresso da racionalidade
humana.

Na losoa moderna, entretanto, a razo freqentemente utilizada para combater a razo. Dentro
da losoa moderna existe uma corrente irracionalista to forte que, encontrou no sculo XX um
terreno frtil para a sua propagao. a razo que perdeu o rumo, e que tenta agora demonstrar sua
prpria fragilidade.

As principais armas do irracionalismo so o ceticismo e o relativismo.

O ceticismo , fundamentalmente, a tese de que a verdade e o conhecimento no existem. S existem


pontos de vista, opinies, crenas, coisas desse tipo. Mas nada disso verdade, nada disso merece o
ttulo de conhecimento. Os pontos de vista que adotamos (se que adotamos algum) so to
invlidos quanto quaisquer outros.

O relativismo , fundamentalmente, a tese de que a verdade e o conhecimento existem, mas cada


poca, cada cultura, ou mesmo cada indivduo, tem a sua verdade e o seu conhecimento. O
relativismo, no fundo, arma que tudo pode ser verdade, dependendo do contexto. Quaisquer outros
pontos de vista so to vlidos quanto os que adotamos.

Note-se que tanto o ceticismo como o relativismo apelam para sentimentos nobres.

O ceticismo tem sido o principal crtico do dogmatismo e do fanatismo. Como a verdade e o


conhecimento no existem, no devemos nos apegar aos nossos ponto de vista (caso os tenhamos):
devemos reconhecer a falibilidade de nossas faculdades de conhecimento, e, portanto, evitar qualquer
dogmatismo e fanatismo.

Da mesma forma, o ceticismo tem sido o maior defensor da tolerncia. Devemos tolerar os pontos de
vista dos outros, mesmo os que nos parecem os mais estapafrdios, porque, embora caream de
fundamento, no esto em pior situao do que nossos prprios pontos de vista.

Igualmente, o ceticismo tem sido um proponente da modstia, da humildade, da ausncia de soberba,


da ausncia de arrogncia: tudo o que sei, dizem Scrates e o ctico, que nada sei.

Os cticos so simpticos: haja vista Hume, talvez o lsofo mais simptico que j ps os ps sobre a
terra. Revestindo-se desse carter nobre, o ceticismo conquista as pessoas e espalha o
irracionalismo.

O relativismo tambm uma losoa simptica.

O relativismo procura nos convencer as pessoas de que os pontos de vista de outras pessoas (ou as de
outras pocas, ou de outras culturas) so to vlidos quanto os nossos prprios (ou quanto os pontos
de vista de nossa prpria poca, ou de nossa prpria cultura).

Isso assim, arma o relativismo, porque as idias so geradas em determinados contextos, e


adquirem validade somente a partir daquele contexto. invlido, portanto, criticar um ponto de vista
a partir de um contexto que no o seu prprio.

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Assim sendo, no vlido (por exemplo) criticar o budismo a partir do catolicismo romano, ou, na
verdade, criticar qualquer religio, a partir de uma outra, ou mesmo a partir de um ponto de vista
ateu. Todas religies so boas, e at o atesmo uma forma de religio, s avessas, igualmente vlida.

Por isso, tambm o relativismo prope a rejeio do dogmatismo e do fanatismo e a adoo de uma
postura tolerante. A arrogncia, o sentimento de superioridade de nossos pontos de vista, a falta de
empatia para com pontos de vista diferentes, tudo isso pecado mortal para o relativismo.

Os relativistas tambm so, em regra, simpticos. Muitos deles se embrenham por orestas quase
virgens para estudar pontos de vista e costumes que os demais mortais poderiam considerar
primitivos. Para o relativista, no h superior e inferior, quanto se trata de idias, de pontos de vista,
de cultura, enm.

Revestindo-se desse carter nobre, o relativismo tambm conquista as pessoas e espalha o


irracionalismo.

Na verdade, a maior parte das pessoas adota, hoje, um misto de ceticismo e relativismo, sem
distinguir bem entre eles.

por isso que o irracionalismo hoje moda. Se a verdade e o conhecimento no existem, ou se tudo
verdade e conhecimento, ento no h como ser racional. Por que adotar este e no aquele
ponto de vista? Por que pronunciar este e no aquele ponto de vista? Porque preferir esta e
no aquela obra de arte?

A losoa pr-moderna (antiga e medieval) sabia como resolver essas questes. A losoa moderna
desaprendeu de fazer isso.

Ser racionalista , hoje, ser alvo de crticas, mesmo de ridculo.

A nossa uma poca em que se tornou lugar comum armar que a verdade relativa; em que
amplamente se acredita que, se duas pessoas discordam, isso signica apenas que a verdade de uma
diferente da verdade da outra; em que cientistas defendem a tese de que as teorias cientcas nada
mais so do que paradigmas semelhantes a dogmas religiosos (em relao aos quais j costume
dizer que todos so bons, desde que adotados com sinceridade); em que teorias e losoas polticas
so vistas como nada mais do que ideologias em conito, reexos superestruturais de infra-estruturas
econmicas alternativas, acerca das quais no cabe levantar a questo da verdade; em que a
moralidade se tornou uma questo de gosto, levando at um homem da estatura moral de Bertrand
Russell a armar que sua discordncia bsica com Hitler se reduzia ao fato de que ele no gostava do
que Hitler fazia; em que as linhas demarcatrias entre a arte, de um lado, e, de outro, borres, ferro
velho, lixo e outras excrescncias desapareceram, porque as pessoas tm medo de emitir um
julgamento esttico; em que interpretaes de um texto, por mais intuitivas e estapafrdias que
sejam, so acolhidas com a mesma seriedade que as decorrentes de trabalho srio e rigoroso; em que
auto-expresso se tornou sinnimo de criatividade; em que os contra-sugestionveis so tidos como
espritos crticos; em que a noo de verdade, por m, se admitida, vista apenas em termos da
coerncia de um conjunto de enunciados, e no de sua correspondncia com a realidade.

As chamadas Leis da Lgica andar dos mais importantes do edifcio losco da antigidade
grega so hoje desprezadas. Essas leis so as seguintes:

Toda armao (inclusive teorias cientcas, juzos morais e juzos estticos), ou verdadeira ou
falsa (Lei do Terceiro Excludo);
Nenhuma armao, devidamente qualicada, verdadeira num contexto (temporal, espacial,
social, cultural, econmico) e falsa em outro (Lei da No-Contradio);
O que verdadeiro, sempre verdadeiro; o que falso, sempre falso (Lei da Identidade).
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Tambm so desprezadas hoje teses metafsicas e epistemolgicas fundamentais da losoa pr-


moderna, como, por exemplo:

A primazia da realidade sobre os conceitos. A realidade existe independentemente de nossa


percepo e de qualquer conceito que possamos formar sobre ela. Atravs dos sentidos, o ser
humano apreende a realidade, no a constri (Realismo Metafsico);
A primazia dos conceitos sobre as palavras. o pensamento que condiciona a linguagem, no
vice-versa (Realismo Epistemolgico).
A cincia objetiva e racional (contra os proponentes da sociologia do conhecimento e da cincia);
Existe conhecimento tico: julgamentos morais so verdadeiros ou falsos, e no so meramente
emoes e sentimentos disfarados de conhecimento (contra emotivismo tico, etc.);
Existe objetividade na arte (contra expressionismo, etc.)

No perodo pr-moderno havia uma atitude de abertura para com a busca da verdade e uma
convico bsica de que a racionalidade a melhor arma nessa busca. Tanto essa atitude como essa
convico foram perdidas no perodo moderno. A maior contribuio que a educao atual pode dar
ao nosso mundo recuperar algumas tendncias da educao e da viso de mundo da pr-
modernidade.

Artigo escrito em 1 de Agosto de 2008, com base em notas preparadas para a ministrao de uma
disciplina de Introduo Filosoa Antiga e Medieval.
Artigo revisado em 3 de Maro de 2013

NOTAS

[1] Ph.D. em Filosoa pela University of Pi sburgh, 1972. Professor Titular de Filosoa Poltica e
Filosoa da Educao da UNICAMP de 1974 a 2007, hoje aposentado. Atualmente, Professor
Colaborador de Filosoa da Educao no Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, Campus de
Americana.

[2] Estou usando o texto traduzido para o Ingls por Benjamin Jowe e publicado, sob o ttulo
Theatetus, em The Library of Liberal Arts, por The Bobbs-Merrill Co., Inc. (Chicago, 1949).

[3] Theatetus, op.cit., pp.10-11.

[4] Vide o meu site www.mathetics.net (h p://www.mathetics.net). O conceito de mattica foi


discutido por Seymour Papert em seu livro The Childrens Machine: Rethinking School in the Age of
the Computer. New York: Basic Books. 1993. H um resumo, elaborado por Susan Ehrenfeld, das
idias apresentadas no livro, em h p://mathforum.org/~sarah/Discussion.Sessions/Papert.html
(h p://mathforum.org/~sarah/Discussion.Sessions/Papert.html).

[5] Vide a esse respeito Eric A. Havelock, The Literate Revolution in Greece and Its Cultural
Consequences (Princeton University Press, Princeton, 1982; traduo brasileira de Ordep Jos Serra,
com o ttulo A Revoluo da Escrita na Grcia Moderna e Suas Conseqncias Culturais, publicada
por Editora da UNESP e Paz e Terra, So Paulo e Rio de Janeiro, 1996). Cf. tambm Eric A. Havelock,
The Muse Learns to Write: Reections on Orality and Literacy from Antiquity to the Present (Yale
University Press, New Haven and London, 1986).

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[6] Acrescento o qualicativo verbal porque possvel comunicar-se remotamente atravs de


sinais no verbais, como, por exemplo, os de fumaa, usados em contextos de comunicao
relativamente primitivos.

[7] Walter Ong, em Oralidade e Cultura Escrita: A Tecnologia da Palavra (Campinas, Papirus, 1982,
1998; traduo do original Ingls por Enid Abreu Dobrnszky), p.69, aponta para um importante fato,
a saber, que numa cultura em que a escrita foi interiorizada a linguagem escrita afeta e modica a
fala: Indivduos que interiorizaram a escrita no apenas escrevem, mas tambm falam segundo os
padres da cultura escrita, isto , organizam, em diferentes graus, at mesmo sua expresso oral em
padres de pensamento e padres verbais que no conheceriam, a menos que soubessem escrever.

[8] Plato, Phaedrus (The Library of Liberal Arts, Bobbs-Merrill Company, Inc., Chicago, traduo do
grego por R. Hackforth). Acerca dessa passagem ver From Internet to Gutenberg, magnca
conferncia apresentada por Umberto Eco na Academia Italiana de Estudos Avanados na Amrica,
no dia 12 de Novembro de 1996, disponvel na Internet no seguinte endereo:
h p://www.italynet.com/columbia/internet.htm (h p://www.italynet.com/columbia/internet.htm).

Transcrito aqui em 3 Maro de 2013, com base em um artigo escrito em 1 Agosto de 2008, e que, por
sua vez, se baseou em material escrito em 2000. Revisado em 23/05/2016.

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A F B disse:
13/11/2014 s 08:26
Muito esclarecedor e ao ponto. Gostei, acrescentou e muito minha vida e viso de mundo

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