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Concepes tericas e a prtica do professor1

Itale Luciane Cericato


Marisa Irene Siqueira Castanho

Introduo
Wallon foi, dentre os psiclogos do incio do sculo XX que formularam
teorias sobre o desenvolvimento da criana, um dos que propuseram uma psi-
cologia gentica, histrica e dialtica do desenvolvimento. Gentica e histrica
porque procura explicar o indivduo pela histria da espcie humana, a espcie
pela histria do fenmeno da vida e este pela atividade de um ser que matria
animada pela conjuno e interao de fatores fsicos, biolgicos, psquicos e
sociais. Dialtica, porque considera a unidade entre a matria e o pensamento,
o sujeito e o objeto, unidade que se expressa como sntese evolutiva e dinmica
entre a atividade prtica do homem no mundo e sua possibilidade de conhecer
e transformar a si e a realidade.
Tal linha de pensamento coloca-se como inovadora em relao a outras
concepes psicolgicas que se ocupam da matria como existncia dada e
que se manifesta a um sujeito com capacidade de pensamento. De acordo com
Merani (1966), o pensamento de Descartes continua como tela de fundo dos
psiclogos que formulam teorias pautadas por um materialismo mecanicista
pelo qual o crescimento e o desenvolvimento se justapem como resultado das
experincias vividas pelo indivduo ou por um idealismo racionalista pelo qual se
credita ao homem uma capacidade inata e intuitiva de apreenso da realidade.
A concepo walloniana sobre o desenvolvimento infantil impe a pers-
pectiva das interaes entre as condies biolgicas, de um lado, e as da vida
em sociedade, de outro, como fonte das transformaes pelas quais o indivduo
passa ao longo da vida, um processo marcado por equilbrios instveis e por con-
flitos administrados em cada tempo e lugar de maneira peculiar, o que mostra a
importncia dos processos de socializao no desenvolvimento (Wallon, 1998).

1 Trabalho originalmente apresentado no IV Congresso Norte Nordeste de Psicologia CONPSI.

Psic. da Ed., So Paulo, 27, 2 sem. de 2008, pp. 101-113


No que diz respeito educao, as diferentes concepes sobre o desen-
volvimento e a aprendizagem trazem conseqncias para a prtica pedaggica.
Assim, dividem-se de um lado as pedagogias que remetem autoridade do
agente social, exterioridade da lei, do saber, das exigncias externas pelas quais
a aprendizagem concebida como a organizao do exgeno, e, de outro, as
que remetem ao sujeito e confiana depositada em seus recursos e automoti-
vao, ou seja, a educao e a aprendizagem concebidas como a promoo do
endgeno (Meirieu, 1998, p. 33).
O autor questiona qual a possibilidade de fugirmos da radicalidade dessas
duas opes e entendermos que, no que diz respeito anlise da relao peda-
ggica, duas pessoas esto em confronto sempre aleatrio, esto em tenso: ao
desejo legtimo de inculcao e de instrumentao social de uma ope-se, assim,
a resistncia da outra, de tal forma que
[...] ensinar levar totalmente em conta uma e outra e montar a histria neste
espao: mas a histria nunca escrita previamente e, para ela, nunca temos receita.
(...) Na histria h presso e resistncia (...)no h dvida de que possa haver
a transmisso, mas essa transmisso construda e, portanto precria; no
tem nada de mecnico; ela , antes, da ordem de uma coincidncia. (Meirieu,
1998, p. 39)

A coincidncia qual o autor se refere diz respeito s possibilidades de


dilogo permanente entre o inato e o adquirido onde se opera o conhecimento
(ibid.) em uma tenso constante e fecunda entre as condies internas do sujeito
e as exigncias do meio. nesse sentido que Wallon, ao considerar a vida ps-
quica como processo indissocivel entre o biolgico e o social, traz contribuies
relevantes para o debate pedaggico, pela importncia dada educao para a
construo da pessoa integral na articulao entre o corpo, a inteligncia e as
emoes.
Com o objetivo de pesquisar as concepes sobre desenvolvimento e
aprendizagem que embasam as prticas pedaggicas de professores que se
desenvolveu este estudo. De forma especfica, pretendeu-se investigar de que
forma a teoria se manifesta na prtica e qual o lugar ocupado pelas emoes
na prtica pedaggica.
Este estudo teve como base algumas questes apresentadas por Weisz e
Sanchez (2001), consultora em projetos educacionais e interessada nesse tipo
de pesquisa sobre a realidade das prticas educativas. A hiptese central que
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a prtica do professor em sala de aula se orienta por idias, concepes e teorias
nem sempre claramente explicitadas por ele e muitas vezes de forma contraditria
entre o que pensa, diz o que faz.
Justifica-se a relevncia deste estudo pela importncia das relaes media-
cionais em sala, tendo o professor como figura central nas implicaes de sua
postura ante o processo de desenvolvimento e de aprendizagem escolar.
Procedimentos metodolgicos
O contato com a professora Marina2 deu-se por indicao da coordenao
pedaggica da escola como uma possvel interessada em participar da pesquisa.
Desde o primeiro contato, Marina mostrou-se solcita e pronta a colaborar. Aps
a explicao da natureza do estudo, ela afirmou interessar-se por tudo que possa
melhorar sua prtica. Foram tomados os cuidados ticos e a professora assinou o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, de acordo com as recomendaes
e normas de pesquisas envolvendo seres humanos (Brasil, 1996).
Marina formada em matemtica por uma universidade particular de
So Paulo h dez anos e trabalha na rede particular e municipal de ensino da
mesma cidade desde ento. A pesquisa foi realizada na escola particular onde
Marina atua no perodo matutino. As pesquisadoras chegaram a essa escola por
indicao da amiga de uma das pesquisadoras.
A escola localizada na periferia da zona sul de So Paulo e atende alunos
de classe mdia baixa para os cursos de Ensino Fundamental, Ensino Mdio,
Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional.
Os dados foram coletados atravs de entrevista semi-estruturada com a
professora e observaes em trs salas de aula diferentes, sendo duas salas de
5 srie e uma sala de 6 srie do Ensino Fundamental. As turmas possuam 20
alunos em mdia.
As turmas observadas mostraram-se agitadas e heterogneas, compostas
por alunos em diferentes nveis de aprendizado. Na 5 srie, um aluno ainda
no se encontrava alfabetizado; outros eram repetentes e outros apresentavam
problemas relacionados com indisciplina.
A entrevista com a professora foi realizada ao trmino do perodo de aulas,
aps as observaes e teve o objetivo de fornecer informaes complementares
s observaes feitas durante as aulas.

2 Nome fictcio.

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Resultados e discusses
Dos dados colhidos na entrevista, chama especial ateno o fato de Marina
demonstrar preocupao em manter uma adequada postura profissional que
possa auxiliar no desenvolvimento de seus alunos. Ela acredita ser necessrio
prepar-los para a vida e para o mundo cotidiano. Tal habilidade para estar
no mundo seria, segundo ela, proporcionada atravs do desenvolvimento do
raciocnio, ou seja, ensinar a criana a pensar e a se articular, aspecto que afirma
privilegiar nas aulas.
De certa forma, o planejamento mvel e de acordo com a realidade indi-
vidual de cada turma. As aulas so preparadas com antecipao, selecionando os
exerccios adequados ao nvel cognitivo dos alunos. O enfoque geral sempre
aula expositiva (modelo) treino e repetio. (...) Eu passo exerccios para casa e dou
nota. Cobro sempre a lio (...).
Quando se refere ao erro como um meio de diagnosticar a dificuldade do
aluno, para ento poder acompanh-lo individualmente, constata-se uma viso
terica diversa da empregada nas aulas observadas. O erro teoricamente visto
tal qual descrito pelas teorias construtivistas, ou seja, para ela a funo do erro
demonstrar onde se encontra a dificuldade do aluno para, a partir disso, auxili-
lo a se desenvolver. Entretanto, a maneira como o erro foi trabalhado na prtica
no pareceu servir como ponto de apoio para a construo do conhecimento do
aluno e sim como meio para apresentar uma punio ao seu erro.
A correo dos exerccios feita na lousa por meio de modelos, e os alunos
que acertam ajudam os demais oralmente, mostrando como conseguiram obter
o resultado correto. Ao realizar essa correo de exerccios na lousa, solicitando a
participao dos alunos, a professora assim se manifesta: Pense antes de responder.
Ao receber uma resposta incorreta diz: Voc ainda no sabe a tabuada. Vai fazer
mais quatro vezes no caderno. Ao realizar a correo de exerccios na lousa, Marina
verbaliza freqentemente: quem no conseguir acertar vai levar mais exerccios como
tarefa de casa e quem no trouxer feito vai levar bilhete para a me.
Se analisadas pormenorizadamente, a interao de Marina com os alunos,
suas estratgias de ensino e suas verbalizaes sobre o que ensinar e aprender,
possvel identificar que ela entende o desenvolvimento humano como fruto
da manuteno da figura de autoridade exercida por ela, o que pressupe uma
relao unilateral, ou seja, um sujeito que aprende e outro que ensina, um que
serve de modelo e outro que, espelhado no modelo, molda suas aes.
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O aprender pelo treino e pela repetio, tanto quanto o recebimento de
ameaas e punies ante o desempenho apresentado pelos alunos supe uma
concepo mecanicista de ensino, diferente da verbalizada por Marina. Ou seja, a
postura profissional e a metodologia empregada pela professora Marina durante
as aulas parecem considerar que o ambiente possui um imenso poder sobre o
desenvolvimento humano. Trata-se de um pensamento derivado da filosofia
empirista que, ao enfatizar a experincia como fonte de conhecimento, pressupe
que, manipulando-se os elementos presentes no ambiente possvel controlar um
comportamento aumentando ou diminuindo a sua freqncia. Os reforadores
positivos tendem a aumentar a freqncia do comportamento, ao passo que as
punies tendem a extinguir o comportamento do sujeito (Davis, 1994).
Ao conceber o desenvolvimento humano como resultado das influncias
das experincias vividas numa relao de causa e efeito, a professora pressupe
um aluno passivo, ao mesmo tempo em que se coloca como figura central, res-
ponsvel pela organizao das situaes de ensino-aprendizagem, aspectos no
condizentes com a postura construtivista assumida em sua fala.
A correo dos exerccios na lousa, embora busque constituir um modelo
a ser copiado, mostra-se como ponto forte medida que possibilita a troca de
experincias entre as crianas. A observao realizada demonstrou que os alunos
interagem uns com os outros mostrando aos colegas que erraram o exerccio
como conseguiram chegar resposta correta. Tal comportamento condizente
com um pressuposto da teoria vygotskyana, de que a criana tambm aprende
na troca com seus pares mais experientes (ibid.).
Considera-se, entretanto, que seria mais produtivo se Marina conseguisse,
conforme Davis (ibid., p. 93) fazer um uso adequado do erro do seu aluno:
encarando-o como sinal de uma estruturao em construo e, a partir dele
direcionar a sua atuao, criando situaes que levem o aluno a reelaborar o
problema em questo.
Parece faltar professora um conhecimento resultante de uma efetiva
prtica que leve compreenso de como se constri o raciocnio do aluno
aspecto que ela diz ser tarefa sua desenvolver. Ao que parece, sua real concepo
de que esse raciocnio se desenvolve pela imitao, observao e treino de
modelos pr-estabelecidos, uma vez que existe a preocupao com a criao
dessas condies em suas aulas:

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Matemtica se aprende fazendo, por isso eu dou sempre lio de casa. Eu corrijo e dou nota.
Cobro sempre a lio porque uma forma de obrigar o aluno a estudar em casa, aprender
a pensar e a se virar. s vezes, eles no usam o contedo, mas aprendem a pensar. Eles no
aprendem isso em casa e a escola teve de assumir este papel.

Tal afirmao congrega dois posicionamentos tcitos nos meios educa-


cionais: o primeiro, de que se aprende pelo reforo e pela fixao na forma de
exerccios repetitivos, conforme j discutido; o segundo, de que a famlia deve
assumir e garantir, junto com a escola, o acesso ao capital cultural e ao conhe-
cimento. Em relao a essa questo da participao das famlias nas tarefas
escolares, Carvalho (2004) alerta para o dever de casa concebido como uma
poltica por parte da escola e do sistema de ensino, visando ampliar a aprendi-
zagem em quantidade e qualidade, para alm do tempo-espao escolar como
uma panacia para melhorar o aproveitamento escolar (pp. 94-95). Segundo
a autora, trata-se de uma prtica que necessita ser discutida, pois, dependendo
do sentido adotado, tanto pode ser considerada uma necessidade legtima, como
pode se transformar em um fardo e imposio como forma de controle da escola
sobre as relaes familiares.
Marina se d conta de que esse controle difcil de ser empregado ante as
transformaes sociais e culturais que ocorreram com as famlias, distanciando
os pais da educao dos filhos. Hoje os parmetros mudaram muito e ns precisamos
ser meio mes deles. (...) Os pais trabalham e eles precisam receber mais do que contedo,
precisam aprender a se portar. Ou seja, a escola tendo que assumir antigas obri-
gaes que seriam das famlias.
Instaura-se um jogo de foras e de poder que, na prtica, resulta circular
na maneira de impor a autoridade ao aluno:Se voc no se comportar vou mandar
um bilhete para a sua me. Ao novo comportamento indisciplinado do aluno
Marina reage: Se voc no ficar quieto vou mandar voc para a diretoria.
Assim como na lio de casa, no caso do controle indisciplina na escola,
ocorre creditar s famlias dos alunos a responsabilidade por coibir tal com-
portamento. Se, como Marina julga, os valores familiares mudaram muito,
papel da escola preparar-se para atender a demanda de crianas e, para tanto,
necessrio desenvolver os recursos para realizar seus objetivos de transmisso do
conhecimento, incluindo a competncia para lidar com a agitao e inquietude
dos alunos. A princpio, no deveria ser um impeditivo para a realizao do
trabalho da escola a alegao de que a culpa das crianas ou de suas famlias.
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Durante as aulas observadas, os alunos de Marina mostraram-se agitados
e falantes. Buscavam o tempo todo interagir uns com os outros, seja por con-
versas, por arremessos de bolas de papel ou dirigindo-se carteira do colega. Tal
comportamento denominado pela professora indisciplinado e sua preocupao
era manter os alunos sentados e quietos.
Essa parece ser mais uma crena bsica, a de que alunos quietos e atentos
so condio para que a aprendizagem acontea. Talvez no lhe ocorra que,
pela agitao motora, os alunos estejam expressando algum desconforto com
a aprendizagem. Quando vista como um processo dinmico, a aprendizagem
dever incluir a afetividade e a motricidade. Assim, a ao de minimizar ou
impedir a interao dos alunos entre si pode causar um impeditivo ao aprender,
num movimento reverso ao que Marina de fato queria que acontecesse.
A tentativa de controle resulta incua e essa situao gera um desgaste
sem nenhum significado positivo, levando Marina a reclamar do comportamento
dos alunos, atitude que ficou evidenciada ao comentar com a pesquisadora que
as classes a serem observadas eram de crianas falantes e agitadas.
A observao da prtica de Marina remete a algumas discusses tericas.
Se a escola deve ser um lugar de incluso social, de oportunidades que iluminem
o aluno, de produo de conhecimento que o ajude a se integrar ao meio socio-
cultural e se, sobretudo, papel do professor fazer a mediao desses aspectos
com o aluno sujeito do conhecimento, a relao que propiciar essa mediao no
dever ser, em nenhuma medida, unilateral, ou seja, um ensina e outro aprende.
Na perspectiva interacionista, o processo de aprendizagem se d pelo di-
logo constante entre o que ensina e o que aprende, um dilogo entre subjetivida-
des, a do aluno e a do professor. O peso no est somente na figura do professor,
mas na interao que este estabelece com os alunos. Dessa relao surge um
professor que ilumina o processo de descoberta e construo do conhecimento
por parte do aluno. As interaes em sala de aula tornam-se, na realidade, um
processo de construo partilhada de conhecimentos.
Sobre a relao professor-aluno, Marina demonstra ter clareza de seu
papel como educadora, ou seja, ser uma agente de transformao social cuja
responsabilidade preparar os alunos para a vida, o que se mostra como um dos
principais desafios da escola da atualidade. Percebe tambm a importncia das
ligaes afetivas no aprendizado, embora no saiba exatamente como articular
tais conhecimentos tericos com a realidade da sala de aula.

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A indissociabilidade entre os processos cognitivos, afetivos e motores na
ocorrncia da aprendizagem parece pouco familiar professora. Talvez por des-
conhecimento terico, no se d conta da importncia do movimento e da funo
postural como sustentao das atividades cognitivas e de reflexo. Para Wallon,
A funo postural d sustentao atividade de reflexo mental. Entre ambas
h uma relao de reciprocidade. Assim, quando, durante a leitura de um texto,
confrontamo-nos com problemas difceis de serem resolvidos, mudar de posio
levantar da cadeira ou andar um pouco so recursos que podem ajudar. (Galvo,
2003, p. 71)

Marina, como grande parte dos professores, no considera o movimento


como aspecto pertencente ao desenvolvimento da criana e, como conseqncia,
pertinente ao processo de ensino e aprendizado. Assim, acaba por impor tarefas
que exigem dos alunos que fiquem sentados, parados e com a ateno concen-
trada em um nico foco. Para Galvo, tais exigncias podem corresponder a
[...] demandas posturais que implicam elevado grau de controle do sujeito sobre
a prpria ao, dependendo, assim, do tardio e custoso processo de consolidao
das disciplinas mentais. Em geral, a intensidade com que a escola exige essas
condutas superior s possibilidades da idade, o que propicia a emergncia de
disperso e impulsividade. (Ibid., p. 109)

No considerar o movimento como instrumento para a expresso do pen-


samento da criana um equvoco para Wallon (1995), para quem o movimento
mantm uma relao estreita com a atividade intelectual medida que o ato
mental projeta-se em ato motor.
Assim, a imposio da imobilidade por parte da escola pode ter efeito
contrrio sobre a aprendizagem, funcionando como um obstculo (Galvo,
2003, p. 110).
A adequada compreenso da estreita relao entre os campos funcionais
da inteligncia, da afetividade e da motricidade pode ajudar o educador a
encontrar os meios pelos quais se integrem a observao, a expresso do que foi
observado e as associaes mentais possveis de serem feitas, de acordo com o
objeto, a idade das crianas e as possibilidades de associaes que da decorrem.
Essas so, para Wallon (1975), as trs fases que qualquer lio, qualquer ensino
deve comportar, porque correspondem s operaes essenciais da inteligncia
em presena das coisas (p. 233).
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Marina faz uma prtica intuitiva, mesclando ora preceitos da abordagem
ambientalista, ora preceitos construtivistas, ora espelhando-se nos modelos edu-
cativos que ela recebeu enquanto educanda. Tal fato, certamente, motivador
de incertezas, o que causa a sensao de despreparo e contradio.
A deficincia de conhecimento terico que subsidie a prtica do professor
no uma questo restrita realidade de Marina, mas, provavelmente, uma
questo que atinge muitos dos profissionais da educao. Para Weisz e Sanchez
(2001), ao ampliar a conscincia de sua prtica pedaggica, o professor pode
apropria-se mais adequadamente do processo, deixando de agir intuitivamente
e a prpria sorte.
Um professor que no sabe de onde partir, quais caminhos percorrer,
no sabe por conseqncia onde quer chegar, logo, qualquer resultado obtido
serve. Uma conduta desse tipo no coerente com o papel social que se espera
do educador.
Para interpretar adequadamente o que est acontecendo com a aprendizagem de
seu aluno, o professor precisa de um conhecimento que produzido no territrio
das cincias. Isso porque, na verdade, a gente consegue ver apenas o que tem
instrumento para compreender. (Weisz e Sanchez , 2001, p. 24).

Apoiar-se no conhecimento cientfico disponvel para a ampliao do conhe-


cimento a respeito do processo ensino-aprendizagem pode guiar o professor na
sua tarefa educativa e no exerccio mais reflexivo de sua prtica.
evidente que o professor no responsvel pela soluo de todos os pro-
blemas que o processo de educar impe diariamente. Sua conduta esbarra em
limites e imposies, tanto no aspecto cientfico quanto pedaggico. A figura
do supereducador irreal e utpica, mesmo porque professores e alunos so,
muitas vezes, vtimas de um sistema educacional deficiente, que lhes impede a
apreenso da realidade e de uma prtica mais consciente.
Uma ltima fala apresentada por Marina ilustra o despreparo terico do
professor:
Existem alguns alunos que eu percebo que tm um dficit de aprendizagem, mas eu no
sei trabalhar com isso, no minha especialidade. A escola precisava ter um suporte com
psiclogas, psicopedagogas. A gente no sabe fazer tudo sozinha. Na 5 srie tem um aluno
que ainda no sabe ler e eu no sei o que fazer com ele, no sei como agir, fica difcil.

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Delegar a responsabilidade por auxiliar uma criana que no aprende
para profissionais da psicologia ou psicopedagogia pode ser um equvoco e um
retrocesso, na medida em que essa atitude destitui o professor da capacidade de
ensinar, sua tarefa precpua, qual ele no deve renunciar.

Consideraes finais

A hiptese inicial formulada para este estudo era de que a prtica do pro-
fessor em sala de aula se orienta por idias, concepes e teorias, nem sempre
claramente explicitadas por ele e muitas vezes de forma contraditria entre o
que diz e o que faz. Ao fazer uma entrevista com uma professora da rea de
matemtica do Ensino Fundamental, e acompanh-la em sala de aula, foi possvel
apreender que sua atuao se mostra contraditria no discurso e na prtica; que
a professora percebe a importncia das ligaes afetivas no aprendizado, mas no
sabe como articular tais conhecimentos tericos com a realidade da sala de aula;
que as interaes professora-alunos so marcadas por uma relao unilateral na
qual um tem o papel de ensinar e o outro de aprender, numa nfase a posies
mais tradicionalistas a respeito do aluno como passivo ante os contedos trazidos
pelo professor.
Nesse sentido, embora o estudo seja pontual e no se preste a generaliza-
es, os resultados apresentados nos levam a sugerir que Marina represente um
universo maior da realidade da prtica docente nas escolas orientada mais pela
intuio, do que por um real preparo decorrente de formao e discusso no
mbito da prtica a respeito do que se aplica no espao educacional das teorias
veiculadas nos espaos de formao do professor.
No caso dessa professora, atuar sem conscincia clara de sua ao, ou seja, de
forma intuitiva, gera uma sensao de despreparo que se mostra nas contradies
entre o que se observa na prtica e o que se relata no discurso. Tal sensao de
despreparo para o exerccio do magistrio confirma-se quando ela supe que a
presena de psiclogos ou psicopedagogos poderia levar a uma melhor soluo
para as dificuldades encontradas pelo professor em sala de aula.
Sem descartar tal possibilidade, da presena de profissionais com espe-
cializao na rea da aprendizagem e das dificuldades de aprendizagem como
parceiros nas equipes interdisciplinares no espao da educao, o que este estudo
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quer ressaltar incide sobre a importncia das relaes mediacionais em sala, tendo
o professor como figura central nas implicaes de sua postura ante o processo
de desenvolvimento e de aprendizagem escolar.
Destaca-se a importncia social da atuao docente por se acreditar que,
quando o educador tem a clareza exata de seu papel, percebe a si e ao aluno
como sujeitos ativos e interativos e estabelece um compromisso com a formao
do aluno e a sua prpria formao e desenvolvimento pessoal.

Resumo
O estudo investiga de que forma as teorias educacionais se manifestam na prtica
docente e qual a concepo terica, expressa em atos, que o professor tem sobre os
caminhos que percorrem o ensinar e o aprender. Considerou-se que o professor se orienta
por idias, concepes e teorias mesmo sem ter conscincia delas. Dos conceitos abordados
na teoria de Wallon, privilegiaram-se a anlise do lugar da emoo na aprendizagem, a
dinmica das interaes professora-alunos, a coerncia entre o pensamento e a ao no
que diz respeito concepo do ensinar e do aprender. A anlise indicou haver coerncia
entre o que a professora afirma ser o processo de ensino e aprendizagem e a forma como
conduz a aula. No que tange s emoes, percebe a importncia das ligaes afetivas
no aprendizado, mas no sabe como articular conhecimentos tericos com a realidade
da sala de aula.
Palavras-chave: prtica pedaggica; teorias pedaggicas; processo ensino-
aprendizagem; Wallon.

Abstract
This survey investigates in what manner the educational theories manifest themselves in
the actual teaching and what theoretical concept, expressed in acts, that the teacher has about the
paths that cross the teaching and the learning. It was considered that the teacher is steered by ideas,
conceptions and theories, even if not aware of them. Of the concepts covered by the Wallon theory
, special attention was paid to the analysis of the place of emotion in the learning; the dynamics
of the interactions teacher-students; the coherence of thought and action regarding the conception
of teaching and learning and. The analysis indicated that there is coherence between what the
teacher says it is the process of teaching and the way she conducts the class. Regarding emotions,
the importance of affective links in the learning process is perceived, but the teacher doesnt know
how to bring theoretical knowledge to the reality of the classroom.
Key-words: pedagogical practice; pedagogical theories; teaching and learning process;
Wallon.

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Resumen
El estudio investiga como las teoras educacionales se manifiestan en la prctica docente y
cual la concepcin terica, expresa en actos, que tiene el profesor sobre los caminos que recorren la
enseanza y el aprendizaje. Se ha considerado que el profesor se orienta por ideas, concepciones y
teoras aunque sin conciencia de ellas. De los conceptos que se abordan en la teora de Wallon, se
ha elegido el anlisis del lugar de la emocin en el aprendizaje; la dinmica de las interacciones
profesora-alumnos; la coherencia entre el pensamiento y la accin, en lo que respeta a la concepcin
del hecho de ensear y de aprender. El anlisis ha indicado haber coherencia entre lo que la profesora
afirma ser el proceso de enseanza y aprendizaje y la forma como conduce la clase. En lo que se
refiere a las emociones, se da cuenta de la importancia de las relaciones afectivas en el aprendizaje,
pero no sabe cmo articular conocimientos tericos con la realidad de la sala de clase.
Palabras clave: prctica pedaggica; teoras pedaggicas; proceso enseanza-aprendizaje;
Wallon.

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Itale Luciane Cericato


Psicloga. Mestre em Psicologia. Doutoranda em Psicologia da Educao pela PUC-SP.
Docente em cursos de graduao e ps-graduao na Universidade Cidade de So Paulo.
Rua Jaci, 164 Chcara Inglesa Cep 04140-080 So Paulo-SP.
E-mail: italecericato@hotmail.com

Marisa Irene Siqueira Castanho


Psicloga. Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela USP.
Docente do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Educacional Linha de Pesquisa
em Psicopedagogia e Instituies, do Centro Universitrio Fieo Unifieo.
Endereo para correspondncia:
Rua Loreto, 61 Ap. 81 Vila Santo Estfano Cep 04152-130 So Paulo SP
E-mail: marisa.irene@unifieo.br

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