Fernanda Coelho Liberali ATW ID VAP ) A WU E SOC IAL NAS AULAS E UNE ESTRA ee‘Titulo orginal: Atividade soci! nas ules de lingue estrangeira © Fernanda Costho Liberal, 2008 Coordenagio editoriat: Sandra Fossas Edig&o de texto: Saree Possas, Voronice Teoderov Preparagae de texto; O¢bore Marie Tamayose Coordenagao de desig: Chvistiane Sonn Projete grafieo: Clsudiner Corréa Filho: Gapa: Haida Mele Foto de cops: Diamond images/Shutterstock Coordenagao de produ So grifies: Andre Monteiro. Maria de Lourdes Retigus: Coordenagio de revisio: Elsine Ciistina del Nero Revisso: Afonso Lopes, Agnaido Holanda, Ana Maria Cortsz20 de Sia, Ans Maris Carvalhe Tavares, Fernanda Kanawati, Fernanda Marcsling, Renato Tesolavy Edigdo de arte: Clausiner Corea Filho Editoracdo eletranica: Hulde Melo, Pedro Gentle, Rataet Gentile Coordenagse de pesquisa iconogréfiea: Ana Lucia Soares Pesquisa iconogréfica: Marcia Seto, Mariana Lima, Felipe Campos Coordenagae de bureau: América Jesus Tratamento de imagens: Alexandra Petrece, Fabio N. Precende Pré-impressio: Helio P de Souse Fitho, Marcio Hideyuki Karniate Coordenagaa de produgao industrial: Wilsan Aparecid Troave Impresséo ¢ acabemento: Digtal Page Grafica e Editors Dados Intemacionais de Catalogagso na Publicagso (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Linerali, Fernanda Coelho Atividade social nas aulas de lingua estrangeica / Fernanda Coelho Liberal. — Séo Paulo : Modema, i 2008. | 1. Atividades socisis 2. Lingua estrangeira — } Estudo © ensina 3. Professores — Formagio | Titulo | 03-1037 cpD.40707 indices para catélogo sistemstico: 1 Atividede sociai nas aulas : Lingua estrangaica Estudo e ensino 40707 suche pcobide An. 184 do Cédigo Penal e Lei G810 oe 18s feverio de Tes os deetce evanador EDITORAMODERNA LTDA, us Pose Adeino, 752- Belennno Sia Paulo-$P- Brasil - CaP Gs303.504 Vendes ¢ Atescrnert Tek (@__11) 2780-1500Sumario Apresentacdo intreducao no de Lingua Estrangeira (LEI 1.1. Parspsciives de ensino-aprendizagem 1.2. Ensino de linguas 1.3. Aividades Sociais proieto 2.1. Dafinir quesiéo ou @ ideiorgus 2.2. Delimitar 0 trabalho tronsdiscipiinar 2.3. Definir as expeciatives 2.4 Determinar o Atividade Social 2.5. Desenvolver procedimentos merodologicos 2.6 Avaliar 3. Organizacéo do material para o trabalho com génezos nas Atividades Saciais 3.1 Copacidade de acd0 3.2. Copocidade discursive . 3.3. Copacidade linguisticodiscursi-c 4. Exemplos de trabathos com Atividades Seciais 5. Consideracdes sobre a formacdo do educador de LE Bibliografia willizada e para consulta Biodata Femanda Coelho liberali Bicdatas dos autores dos exemplos Ana Poula Borboso Risério Cortez Andreo Vieira Mirando Zinni Moria Crisiina Domianovic Mario Cristina Meaney Sarah WeilerApresentacéo Este livro trez uma imensa contribuigao tebrico-metodolégica para a compreensio € 2 transformagio das priticas culturais escolares. Apoiado nos conceitos da Teoria da Atividade, explora questOes de linguagem (com foco na praxis) e da producao negociada de conceitos sobre a produgio de significados no contexto escolar. E, como aponta Liberali, o resultado de longas e extensas discussdes de questées teérico-me- todolégicas sobre ensino-aprendizagem ¢ sobre formagao de professores como pro- fissionais colaborativos e criticos. Aborda o conceito de Atividade Social — base da discussao ~ como possibilitadora da criaglo de Zonas Proximais de Desenvolvimento (ZPDs) mituas (Vygotsky) a to- dos os =-volvidos nas situagdes de aprendizagem. Isso porque possibilita organizacées de gem que, de forma dialdgice e dialética, envolvam alunos e professores no com; ertilhamento de significados especificos de cada disciplina, em sua rela¢Zo com valores ¢ necessidades dos contextos de agaio. Nesse sentido, o conceit de Atividade Social propicia priticas culturais e meios mediacionais em situacées de sala de aula, atipicas — muitas vezes ~ dos contextos dos alunos, ¢ coloca em cena diferentes ins- trumentos, concepgdes de ensino-aprendizagem, de processos cognitivo-afetivos e de noves concepeées de ser no mundo. Este livro traz uma proposta que, em sua esséncia, ndo é nova, como aponta a au- tora, mas 0 € ao explorar novas organizacdes metodologicas, em que teorias e praticas sGo entendidas como uma unidade histérico-dialética, com base nas discussées de Marx sobre metodologia de pesquisa ¢ aco, em que colaboracao e formacio critica sdo centrais, Assim, ao apontar para diferentes metas para o ensino-aprendizagem, coloca em discussfo novas compreensdes do objeto da atividade em sua relagZo com 0s instrumentos mediadores, novas regras € novas divisdes de trabalho na consecucdo dos objetivos colocados como meta. Cria, dessa forma, um contexto em que conceitos cientificos sio procuzidos em sua relapao com as compreensGes cotidianas, apoiados em uma linguagem que se organiza pela praxis — ¢ nfo pela pragmitica — ¢, comse~ quentemente, por uma organizacao colaborativo-critica dos participantes. Em resume, este livro esté organizado para wazer uma discussio teérico-meto- dolégica do conceito de Atividade Social, no quadro da Teoria da Atividade, e o faz 20 longo dos capitulos, que, passo a passo, levam o leitor a retomar e a relacionar teorias que, possivelmente, jé dominam na teoria, resultando em um novo modo de compreensio ¢ aciio. A questo central é justamente essa: propiciar um novo modo de compreender e trabalhar com conceitos que estao sendo enfocados em muitas das dis- cussdes de teorias de base socio-historico-cultural, para possibilitar que sejam revistos € compreendidos quanto a sua base histérico-dialética ¢ politica na constimigao de alunos, professores € coordenadores criticos quanto 4 sua aio no mundo. Pars isso, as questdes tedricas séo explicitadas em exemplos, tabelas, figuras; so relacionadas 4 metodologia colaborativo-critica, que possibilita a criagdo de ZPDs que, mutuamente, criem possibilidades de aprendizagem ¢ desenvolvimento para todos os envalvidos. Nessa direso, waz exemplos de wabalhos descnvolvides com base no contexto teérico-metodolbgico enfocado, o que possibilita, mais uma vez, uma retomada dos conceitos pelo leitor ¢ um aprofundamento de sua compreensio quanto ao ensino- -aprendizagem do objeto em construgéo ¢ das regras ¢ divisio de trabalho que real- mente tém lugar na producio de significados. Em suma, possibilita a compreensao das ZPDs criadas e ums autoavaliagao das praticas culturais que tém lugare que descrevem quem faz. 0 qué, para que e por qué, na sala de aula ou nas sintagées de formacao, Maria Cecilia Camargo MagalhaesIntroducGo Este livro surgiu de reflexGes que tenho feito com meu grupo de pesquisa e acdo ao longo dos anos como professora, coordenadora, formadora, consultora e assessora (em escolas € universidades publicas ¢ privadas e secretarias de educa¢So), professora do curso de Letras na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) € na Pontificia Universidade Catélica (PUC-SP), pesquisadora e, principalmente, come aprendiz ¢ ouvinte de alunos, colegas, amigos e outros professores. A discusséo que encaminho sobre Atividades Sociais como base para o ensino de todas as areas e, fundamentalmente, de lingua estrangeira, longe de uma descoberta, é simplesmente a retomada do que j4 disseram tantos outros pesquisadores, profes- sores, pensadores, escritores, formadores sobre a escola: precisamos estabelecer lacos entre a escola ¢ a vida! © livro tem como objetivo servir de instigador da reflexio critica de professores em formagio pré-servigo, professores ¢ formadores em geral para uma importante discusséo sobre formas de pensar 0 ensino de lingua estrangeira no Brasil. Trata-se de parte das reflexdes amplas sobre ensino-aprendizagem e ensino de linguas e discute. fundamentalmente, a proposta de ensino por meio de Atividades Sociais, a qual foca- liza essencialmente a “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26). No segundo capitulo, o enfoque recai sobre a discussio de como preparar unida- des ou projetos com Atividades Sociais. Para isso, aborda as tematicas fundamentais. A discussao da questo ou ideia-guia remete a percep¢ao de como o trabalho em sala de aula pode ter poder transformador. A delimitag2o do wabalho wansdiscipli- nar aponta a importante interface entre o estudo da linguagem e as demais areas do conhecimento. A defini¢a’o de expectativas explora a discussfo de como contetidos e processos mentais podem ser integrados para compor a base daquilo que sera essen- cial 4 participa¢do no mundo de forma mais consciente e segura. A delimitacio da Atividade Social a ser trabalhada e sua estrutura¢ao sao focalizadas para que o leitor compreenda como a vida pode se transformar em brincadeira ra sala de aula e como a brincadeira da sala de aula pode se tornar 0 palco para a apropriagao da cultura pe- los aprendizes. O desenvolvimento de procedimentos metodolégicos aponta para as formas de integraciio de conceitos cotidianos ¢ cientificos e para modalidades como projetos, tarefas permanentes, tarefas independentes, tarefas sistematizadoras e tare- fas sequenciais. Para concluir, séo apontadas algumas considera¢Ses sobre o processo avaliativo no quadro de trabalho com Atividades Sociais. O terceiro capitulo discute a relacdo entre as Atividades Sociais e os géneros ea forma como as capacidades de linguagem podem incorporar o trabalho com a lingua estrangeira. O capitulo seguinte apresenta quatro unidades didaticas com sugestdes e exemplos de tarefes que permitem a visualizagdo da discussfo realizada no capitulo 2. Finalmente, so feitas algumas consideragdes acerca da importéncia da reflexdo criti- ca dos professores em formagao pré-servico, professores ¢ formadores em geral sobre qualquer forma de trabalho em sala de aula. Desejo que a leitura deste livro inspire cada um de vocés a compartilhar suas ex- periéncias comigo e com meu grupo de pesquisa e ago. Fernanda Coelho Liberali, agosto de 2009.O ensino de Lingua Estrangeira (LE) Para discutir o ensino de Linguas Estran- geiras (LEs) no Brasil, € preciso, primeira~ mente, resgatar as perspectives de ensino e aprendizagem e de linguas que mais se so- bressaem nas praticas escolares em todas as areas, inclusive no ensino de LE. Este capi- tulo discute essas abordagens ¢ seus princi- pais focos 1.) Perspectives dee: gem As perspectivas de ensino e aprendizagem marcam momentos na historia dos sujeitos, refletem uma forma de conceber 0 mundo e estfio em sintonia com as necessidades pre~ mentes em contextos € momentos histéricos definidos. Como grandes paradigmas que sustentam a forma de conceber a pratica de ensinar ¢ aprender, essas abordagens de base essencialmente psicoldgica permitem com- preender como em determinadas ages de alunos ¢ professores a historia entra na sala ce aula e marca as formas de agir ¢ de se constituir das pessoas. Nesse sentido, ¢ fun- damental pensar como 0s sujeitos formam-se nesses diferentes contextos com tragos de in- teresses histéricos distintos. Para realizar essa discussio, as perspectivas comportamentalista, construtivista © sécio- -histérico-cultural sero abordadas. Muitas outras poderiam ser tratadas (cf. Mizukami, 2001; Willians; Burden, 1997), no entanto es- sas foram selecionadas por serem marcantes no ensino de LE. No inicio do século XX, Bechterev (1927), Watson (1958) e Pavlov (1936) desenvolve- ram estudos sobre comportamento em am- bientes controlados que serviram de base pera a perspectiva comportamentalista. Mas foi Skinner (1978 e 1996) que, explorando os conceitos de Watson sobre comportamento lexo (estimulo-resposta) ¢ condicionamen- to respondente (associagio de resposta a um estimulo determinado, i.e., resposta condicio- nada, aprendida), sugeriu a busca por enten- der 0 comportamento em sua relacio com o ambiente em que vive 0 sujeito. Aplicando os conhecimentos trabalhados com animais 2 éducago, ele propds que 0 processo en: -aprendizagem poderia ser compreendide 20: meio de mudangas de comportamentos dos alunos, de forma condicionada, com o iatuito de melhorar a sociedade e tornar 0 homem mais feliz. A perspectiva comportamentalista, por- tanto, entende a realidade como urn fenéme- no objetivo, e o mundo, como ja construido. Por isso, é 0 meio que determina o sujeito. Nese corrente, 0 sujeito & determinado ¢ necesita desenvolver autocontrole € autos- suficiéncia. Esse sujeito passivo responde conforme as interven¢Ses de uma sociedade planejada que realiza a transmissio cultural de conherimentos e comportamentos. O foco da educagao é 0 controle por meio de téc- nicas de reforgo préprias e de moldagem de comportamento. Em virtude disso, o professor torna-se o detentor do conhecimento que, por meio de estimulo-resposta-reforgo, determinard o que o aluno aprendera. Este, por sua vez, é guiado pela busca do reforgoe do prazer, propondo-se a realizar atividades mec4nicas como meio de alcanca-los. Neste quadro, formam-se indivi- duos que tém como perspectiva manter ¢ re- produzir padrdes de comportamentos aceitos pela sociedade. Esses sujeitos tém vasto saber enciclopédico, correspondem as demandas colocadas pelo entomo ¢ ajustam-se bem aos ambientes. Em dirego distinta, autores como Ro- gers (1902-1987), Ausubel (1918-) ¢ Piaget (1896-1980), a partir da segunda metade do século XX, trabalheram com aprendizagem significativa para redefinir 0 papel do aluno como protagonista do processo de aprendi- —(9}-‘Avidode Social nar Aules de ingvo Esrongeio zagem. Os sujeitos passaram entio a ser con- cebides como dindmicos, ou seja, a todo 0 momento interagem coma realidade, atuando ativamente com 0 mundo, Na perspectiva construtivista, 0s sujeitos 0 mundo vivem em processo constante de interagdo. Com base nas ideias piagetianas, 0 sujeito € visto como aquele que se desenvol- ve por fases ou estégios de inteligéncia que se sucedem. Esses individuos so conside~- dos sistemas abertos, ou seja, em constant reestruturagées por processos de adaptacio (assimilagdo ¢ acomodagio) entze o meio € 0 homem. O conhecer o mundo ¢ realizado por meio de ages sobre 0 mundo para transfor mi-lo a partir do sujcito. Nesse quadro, o papel da educacao € provocar desequilibrios adequados aos ni- veis dos alunos para promover a construgio progressiva de novos processos cognitivos. 0 sujeito aprende a conquistar 0 conhecimen- to pela aquisi¢ao individual. O foco recai no aluno e nas operagSes mentais, uma vez que aprender depende do desenvolvimento de cada um. O professor ¢ visto como um ob- servador e problematizador desse processo. E ele quem tem por fungio apresentar tarefas que permitam 0 contato ativo do aluno com © conhecimento. ‘Nessa perspectiva, formam-se individuos ‘com attgnomia, que aprendem a recorrer a suas capacidades e a contar consigo mesmos pera alcangar suas metas. Esses sujeitos de- senvolvem ideias propries, capacidade criati- va e uma visto particular do mundo. Na_ perspectiva sécio-histérico-cultural (Wygotsky, 2003, 2001), sujeito e mundo sio tratados conjuntamente. O sujeito age ¢ refle- te como elaborador, criador e transformador do conhecimento e do mundo. Os sujeitos concretos — situados no tempo e no espaco € inseridos no contexto socioeconémico-cul- tural-politico-historico - tornam-se sujeitos pela reflexo sobre 0 contexto. Nessa tematica, a relacio sujeito-sujeito é fundamental para o desenvolvimento, uma vez que, a partir dessa relaglo, a cultura ser perpetuada ¢/ou reconstruida. Os sujeitos sio os mediadores da cultura para os semelhantes. Refletem sobre o contexto, tomam conscién- cia dele e agem sobre ele para sua transforma- co e sua participaco ativa na historia. O foco da educacSo esti na mediaciio, e © proceso ensino-aprendizagem realiza-se em contextos historicos, sociais ¢ culturais. A produgio de conceitos cientificos realiza-se na intera¢io com conceitos cotidianos, por meio de tarefas de desafio e descoberta, Alu- nos constituem-se como participantes da in- teragéio, parceiros na zona de construcao. Ja © professor atua como mediador ¢ par mais experiente no contetido enfocado. Nesse enquadre, formam-se individuos que tém compromisso colaborativo com 0 mundo € com o outro para atuar em diferen- tes contextos sociais. Esscs sujcitos aprendem a expor suas ideias e a ouvir as dos demais, percebem a possibilidade de buscar as infor- magdes que lhes so necessérias ¢ desejam transformar o meio ¢ a si mesmos. 1.2 Ensino de linguas Para pensar o ensino de linguas, torna-se essencial considerar as perspectivas de lin- guagem que esto na base da compreensio dialogica das relagdes entre os sujeitos. A par- tir das perspectivas de linguagem, algumas formas de considerar o ensino de linguas sio propostas. ‘A perspectiva monologica (Bakhtin ¢ Volochinov, 2002) discute 0 cardter univo- co e abstrato da linguagem e apresenta um fator normativo e estavel que enfatiza sobre elementos que séo reificados substituem a dindmica da comunicago. A lingua é vis- ta como sistema estivel, como uma abstra- sao cientifics. Por outro lado, a perspectiva dialogica apresenta um cariter histérico que valoriza a enunciacio. O sentido da palavra € determinado por seu contexto, ¢ a lingua é compreendida como realidade concreta. © ensino de linguas pauta-se nas perspec- tivas de linguagem e organiza-se para permi-tir que os alunos possam trabalhar com cer- ta forma de conceber a lingua (Schneuwly € Dokz, 2004) O ensino normativo ou de estruturas fo- caliza 0 trabalho com elementos linguisticos dissociados de seu contexto de uso. O mate- rial de trabalho € entendido como um pro- duto acabado, como elementos isolados que deverao ser apreendidos. Por exemplo, sao propostas tarefas mecinicas que focalizam estruturas da lingua isoladamente, como tem- po verbal, preposicao, entre outros. A forma correta da gramitice ¢ sempre « base que guia o trabalho. ensino de fungées focaliza 0 trabalho com atos de fale que se combinam em sinta- ses comunicativas e servem a diferentes pro- pésitos. Ha a criagfo de situagées para a pra~ tica de fungio determinadas, como cumpri- mentar (Hello, Good morning), pedir informa- Ges (Where is the bus stop?). O foco esta em permitir que os alunos experimenter aplicar as fungGes trabalhadas em situagGes fechadas € controladas para que possam, pouco a pou- co, se tornar mais livres para participar das situagdes comunicativas. O ensino de tipos textuais focaliza as se~ quéncias teoricamente definidas pela natu- reza linguistica de sua composi¢ao, ou seja, narracdo, argumentagao, exposigao ou expli- cago, descrigao, injungao. A preocupacéo esta em trabalhar com a forma global do tex- to (super, macro, microestrunuras; coesio3 coeréncia; etc.). O objetivo é que os alunos possam desenvolver generalizagSes de pro- priedades globais dos conjuntos de textos por meio de abstragio das circunstincias ou. da situago de produgio ¢ de compreenséo desses textos. O ensino de estratégias enfatiza 0 traba~ tho com os processos cognitivos necessarios A compreensio, A produco e 4 aprendizagem da lingua, como skimming, scanning, discri- minaglo, inferéncis, classificagGo, testagem de hipéteses, uso de conhecimento préviv. O foco recai sobre o desenvolvimento e¢ a dis- cussio dos processes cognitive Ocensing Linguo Esrongeiea } O ensino temitico focaliza as ideias cen- trais do texto e ocupa-se de fatores de com- preensio ¢ produgao como essenciais, O texto interessa por seu teor tematico e toda a dis- cussio de estratégias para a compreensio ea produgdo, ¢ 0s aspectos linguistico-discursi- vos dos textos se fazem em fun¢do do objetivo tematico em foco. O ensino de géneros focatiza textos mate- rielize?~* ~- vida didria, com caracteristicas socioc: » .icativas definidas por conteades, propriedades funcionais, estilo ¢ composi¢o caracteristica (Bakhtin, 1992). Alguns exem- plos sio telefonema, sermio, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jomalistica, conversa no jantar, discusso en- tre amigos, convite para ir ao cinema, entre outros. O trabalho centraliza a atengio em discutir as varias caracteristicas do género as capacidades que requerem dos sujeitos em acio por meio deles. ensino por meio de Atividades Sociais enfatiza 0 conjunto de acdes mobilizadas por um grupo para alcangar um determinado mo- tivo/objetivo, satisfazendo necessidades dos sujeitos na “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26). Nesse sentido, organiza-se para trabalhar com os diferentes componentes da atividade: sujeitos, artefatos, objetos, comuni- dade, regras e divisio de trabalho. Nessa forma de pensar 0 ensino, os generos no s40 mais © foco, mas os artefatos culturais que permiti- ram a transformaco e o desenvolvimento da atividade. O foco recai sobre formas para pro- duzir, compreender, interpretar e memorizar um conjunto de generos necessérios a efetiva participacao em atividades da “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26), como ir a0 cinema, negociar um contrato, fazer compras, publicar um artigo de pesquisa, ete. Neste livro, assumo o ensino por meio de Atividades Sociais como base para a discussio. 1.3 Atividades Sociais No contexto de vida atual, a proposta que se coloca é pensar a “vida que se vive” iyAividade Social nas Alas de lingua Esrangeire (Marx ¢ Engels, 2006, p. 26) e em formas de transformé-ls para uma melhor participacio € coexisténcia. Nesse sentido, 0 foco recai sobre formas de ensinar pautadas por uma reflexiio sobre a vida. Nesse quadro, 2 Teo- ria da Atividade Socio-Historico-Cultural (TASHC) (Vygotsky, 2001; Leontiev, 1977; Engestrém, 1999) vem crescendo como uma base fndamental para pensar 0 ensino- pe agem, tanto para compreender o proc so ensino-aprendizagem quanto para conceber 0 objeto de ensino a ser tabalhado (cf. Rocha, 2008, sobre ensino de Lingua ‘Estrangeira para crian¢as). ATASHC focaliza o estudo das ativida- des em que 0s sujeitos estiio em interagdo com outros em contextos culturais determinados € istoricamente dependentes. Uma atividade ndo € simplesmente um conjunto de agdes. Para que esse conjunto de agdes possa ser compreendido como uma atividade, é preciso que 0s sujeitos nela atuantes estejam dirigidos a.um fim especifico, definido a partir de uma necessidade percebida. Em outras palavras, uma atividade é realizada por sujeitos que se propdem a atuar coletivamente para o alcan- ce de objetos compartilhados que satisfacam, mesmo que parcialmente, suas necessidades particulares. Na base de toda atividade huma- na, esta o descjo de alcan¢ar mcios de satisfa~ cio de syas necessidades. Quatro 1. Componentes da Atvidade Na representacio grifica de Engestrm (1999; figura 1, na pagina seguinte), a ativi- dade aparece como um sistema humano dind- mico mediado por artefatos culturais. Nele, os sujeitos que desejam um objeto ataam, dentro de uma comunidade especifica, com regras ¢ divisio do trabalho estabelecidas. Esse pro- cesso nfo acontece de maneira isolada, pois as atividades esto conectadas umas as outras, formando redes de sistemas de atividade. Assim, os componentes de uma atividade podem ser compreendidos da maneire indica- da no quadro 1 abaixo. A figura 1 na pagina seguinte, desenvol- vida por Engestrém, planifica melhor esses componentes. Para efeito de exemplificago, apresenta- mos no quadro 2, na pagina seguinte, a des- crigdo de uma Atividade Social proposta por professores ao elaborar suas unidades para 0 ensino de linguas. A atividade, sustentada por regras, divisio de trabalho ¢ comunidade, acontece entre trés polos bisicos: os sujeitos, 0 objeto sobre o qual eles agem ¢ 0s instrumentos especifices elabo- rados a partir de experiéncias de geracSes pre- cedentes que alargam as experiéacias possi- veis, Esses instrumentos encontram-se entre 0 individuo que age ¢ os objetos ou as situapdes nas quais cle age. Sao esses instrumentos que dao certa forma a atividade, que transformam Sujeiae | 582 aqueles que ogem em rlacéo 90 motivo ¢ eaizam 0 aividade, Comrie Sto quale ue comparthom o oboe doovdode por neio do dvs de raboho dos pros So apes inomediisrelizadas pla paricpagio individual na atvidde, mosque io Divisdo detrabolho | alcangam independentemenie o satisforSo da necessidade dos participartes. $30 tarefas e fungdes de cade um dos sijeites envolvides no otividade. | E cquilo que sotistaré o necessidade, o objeto desejado. objee Tom carter dindric, rontomondose com o evervlvinente da cidade | Troto-se da orticulogo entre o idealizado, o sonhado, o desejado que se transforma no objeto final ov st — se Teg | Nera expt ov inplcos no comune ss | Meios do modiicar © ntureza poraolcancar o objeto ideolizodo, passives de serem controldos Aaelcos/ | pelo sex vsuéro ravelam c decisto tonade pelo seo; wiodos pora o dance de fim predefnido — | Broom pare © resultade) ov consituide no processo da atividade (instrumento e resultade) | {Nswman; Holzman, 2002} 2)1. © enino de Lingua Esrangeira I Figura 1. A estutura de um ssemo de atvidade humanat Obit ‘i Sentidos Sujeitos ———— > testede: Gg Regs Comonidade fvis6o de taboo ‘Quadro 2. Exemplo de Atvidade Social aplicade ao enn de inglés. Auors: lero Buzinaro e Antonio (Ton) Perl, cola Suites ‘Qualver pessoe que dese}a ir oo cinsma. - Roloare, peinel do hovsrios do cinema, ingressa, lita de filmes fp ton, sinopse em caaxinhe de DVD, outdoor, nda de fine, cartaz, qui de fmes em revstase jomais, filmes, trailers, conversas Insrumento para decid 0 fime'e o cinema, conversas para comprar bihele « pipoca, converses pare comentor 8 filme, paginas de sivs do intent, conhecimerioshistrico, cura e socials que permitem tompreender melhor o fie, pojetor, codeitas,pipoca, dirheir, catio, ek. Objeto |r00 cinema e participar plenamente do atividade, Procedimerios e comportanento adequado pore porlcipor dessa avidade,além daqueles exigidos por doermnado grupo socal: lersinoases, dcicir hotérioe locd da sesso, comprar ingrestor, ii Enregoringressos, compror pipccas,asisli oo filme slenciosamente, comentarofme, conversar ores sobre. género do Filme, perguniar sobre atores, descebrir hordrio de projec, dar dicas sobre 0 Fime, observar o tempo de durago, falar sobre es cinemas, sliciaro roca de ingreso, perguniar como se chega so cinema, et. “= Alguns paricipante: lean sinopses, assist, comeriam, compram ingresio; + Joraliste escrave ov fale sobre o ftme; + Diet drige;, oe ‘Alors atvorn; perdi «= Bilholeire vende ingresso, ‘*Funcionério do cinema recebe confere ingreso; + Atondenl do lefore dé informacées; fico fax © eartaz: + Publicitéios fozem propogandas de cinema ¢ do fine. Bilhebiro, lanteninha, omigo, nl, diréor de mes, ators, professors, pipoqualo, blconita de cole, cobsode cole, pals, poroncs, ansounos, oes, vendedore,sserree, oral, eco. Traduca ive dnl Th such fo human acy astm ges 1987. p78Atvidlode Sccial nes Aus de tingvo ito 08 demais polos ¢ por les so transformados. Eles 86 tém utilidade como mediadores por meio dos esquemas de utilizago desenvolvi- des pelo sujeito. Schneuwly (1994) mostrou ‘como um género poderia ser considerado uma ferramenta psicoldgica no sentido vygotskya- no do termo. Os géneros seriam base para transformagées tanto do mundo externo ¢ das relagdes c- os demzis como do mundo inte- rior de ~~ 49 sujeito envolvido no contexto de pro. 0 ¢ compreensio. Géneros sio compreendidos como prati- cas discursivas com caracteristicas proprias ¢ fuuncdes sociais especificas. Segundo Bakhtin (1992, p. 301), “todos os nossos enunciados se baseiam em uma forma padrio e relativamente estdvel de estruturacdo de um todo”, Em ou- tras palavras, seriam géneros ou “tipos relativa- mente estiveis de enunciados” (Bakhtin, 1992, p.279). Ogénero, como conjunto relativamen- te estivel de convencies, realiza parcialmente um tipo de atividade socialmente ratificada. Em termos bakhtinianos, pode-se, entio, caracterizar ginero da seguinte maneira: + Tipos relativamenté estiveis de enuncia- dos presentes em cada esfera de troca; ou, em outras palavras, os géneros pos- suem uma composicaio, um plano comu- nicacional; + Engidades caracterizadas por ues ele- mentos: contetido temtico, estilo e cons- trugo composicional; + Entidades escolhidas a partir das esferas de necessidade temitica, conjunto dos participantes, vontade enunciativa ou in- tengo do locutor (Bakhtin, 1992). Aprofundando a discussie, Dokz e Sch- neawly (1994, p. 7) desenvolveram a ideia de que a maestria do género poderia ser vista como a propria maestria da situagao de co- municagdo, ¢ 0 dominio da situag30 comu- nicativa poderia se dar por meio do ensino das “capacidades de linguagem” (Dolzs Pas- quier; Bronckart, 1993), ou seja, pelo ensino das propriedades requeridas para a produgo ¢ a compreensio de géneros em uma deter- minada situagio. Segundo Bakhtin (1992), os géneros or- ganizam-se como primérios e secundirios. (Os géneros primarios aproximam-se mais da modalidade oral e esto mais presentes no cotidiano. Além disso, tm uma estrutura- gao mais fluida, ocorrendo em circunstancias mais espontaneas. Ja os géneros secundarios surgem em situagSes sociais mais complexas € evoluidas, que so, mais comumente, em- bora nao apenas, relacionadas a escrita. Esses conjuntos de géneros existem em integrada convivéncia e dependéncia. Essa Ciscusso apresenta-se de mancira fundamentalment: importante no ensino de LE, em que as duas modalidades precisam necessariamente ser trabalhadas, pois sido imprescindiveis ao universo da efetiva parti- cipaco na atividade. Na discussdo de ensino- -aprendizagem de lingua materna, essa ques- to asgume importancia limitada, uma vez que 0 sujeitos esto imersos na cultura de sua co~ munidade discursiva e partilham experiéncias em diferentes esferas de circulago em seu dia a dia. Portanto, tém acesso aos géneros primérios de forma intensa, mesmo que néo conscientemente. No caso da LE, para que, efetivamente, seja possivel a participagiio des sujeitos em qualquer atividade de qualquer esfera de circula¢do, ¢ fundamental conside- rar os géneros primarios e secundirics, que se integram para compé-la, tendo em vista que a familiaridade desses sujeitos com a vivéncia desses géneros primérios em contexto de LE nem sempre é algo real. Na realizagio das Atividades Sociais, os géneros primirios ¢ secundirios sio vistos como instrumentos para a participaco efeti- va dos sujeitos. A apropriagdo desses géner de forma critica e transformadora, torna-se um poder para participar de diferentes esfe- ras da vida humana mais plenamente, No préximo capitulo, serio spresentados diferentes aspectos que epontam a import cia do trabalho com Atividades Sociais e géne- ros no proceso ensino-aprendizagem de LE. 14Preparar unidades ou projetos com Atividades Sociais Ao considerar como organizar 0 trabalho diditico, os educedores precisam levar em conta uma série de aspectos que tornaré seu trabalho com os estudantes um modo de in- sercdo critica no universo cultural. Para orga- nizar 0 trabalho dentro ca - '> pectiva sécio- -histérico-cultural, focal: ...-2 a participacZo nas Atividades Sociais como um motivo que move a atividade de ensino-aprendizagem, al- guns pontos precisariam ser pensados: * Qual é 0 tema ~ 2 questo central — que mobiliza o trabalho na escola como um todo ou no ano especifico? Que valores perpassam o agir na instituicao de ensino em foco? + Como é possivel estabelecer parcerias com professores de diferentes freas ou trabalhar com conteidos de forma integrada? + O que os alunos desenvolvero a partir do wabalho proposto? Quais expectati vas de aprendizagem serdo 0 foco de seu processo? + Como delimiter e tratar com “a vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26) no espago escolar? Como superar a separa- go entre a vida ea escola? De que ma- neira estabelecer uma relagio dialética entre vida e ensino-aprendizagem? + Quais so 0s procedimentos a ser traba- Ihados em sala de aula? Como considerar os conhecimentos historicamente cons- truidos, os conhecimentos prévios dos alunos ¢ 0s conhecimentos cotidianos que fazem parte da forma de orga: io de determinado grupo cultural? De que forma planejar e sequenciar o fazer na sala de aula? + Como avaliar esse processo? 0 que enfo- car? Como permitir que os alunos perce- bam seu desenvolvimento? A proposta das secdes seguintes no é es- gotar a tematica inguirida acima, mas levantar alguns pontos importantes que podem auxi- liar na agiio dos professores. 2.1 Definir « questio ou a ideia-guio Ao iniciar o planejamento didatico para 0 wabalho nas diferentes 4reas do conhecimen- to, é fundamental considerar os principios ¢ 0s valores estabelecidos no Projeto Pedagé- gico de cada unidade de ensino. Consideran- do a diversidade de contextos, necessidades € interesses, conceber a pratica pedagégica implica passar por reflexes sobre a realidade circundante e pensar em como as préticas es- colares permitem repensar sobre “a vida que se vive” (Marx ¢ Engels, 2006, p. 26). Nesse sentido, buscar as necessidades dos sujcitos envolvidos na atividade de ensino- -aprendizagem é tarefa essencisl para tragar as, bases para o planejamento diditico, As neces~ sidades, assim como as restrigdes e as contra~ digdes, fazem parte da vida dos sujeitos. Para lidar com essa questo partindo da perspectiva espinosana, Comte-Sponville (2008) discute a esperanca como a vontade daquilo que nao se conhece e que coloca no exterior a sua supera- io. A esperanga paralisa o individuo e coloca no exterior a possibilidade de apo e transfor- mago do mundo, O autor propée que 0 ob- jeto conhecido pelos sujeitos possa ser ideali- zado para a satisfacio das necessidades detes. Nesse caso, o objeto idealizado transforma-se em objeto de desejo, néo em esperanga. ‘Nas escolas, torna-se fundamental consi- derar as necessidades da comunidade para construir desejos a ser buscados de forma co- leborativa. Dai surge a base para uma vivencia cidada plena, Cidadania nao entendida como condiziio legal, ou seja, que vé todos os homens como iguais € sujeitos aos mesmos direitos € deveres, mas como atividade desejavel que busca por direitos e deveres contextualizados ¢ interdependentes (Gentili; Alencar, 2001). oN CsrAvice Social nos Aulos de lingue Eerengeire Em diferentes escolas, os eixtot tematicos, as questées geradoras, os temas doanoservem como base para a reflexdo de todo o trabalho escolar. No entanto, 0 foco nao ¢ ter 0 ensino de valores como tema, pois a moral nilo se en- sina como tdpico (Vygotsky, 2001b). Nesse dominio, 0 papel de protagonista dos estu- dantes que se tornam responsiveis e respon- sivos a partir do conhecimento que assumem sobre a vida fica evidenciado. Tendo por base © conhecimento historicamente acumulado 0s saberes da vida didria, passam a fazer esco- Ihas ¢ tornam-se responsaveis por elas. Uma questo desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa LACE (Linguagem em Atividades do Contexto Escolar)? pode exemplificar me- Ihor como desenvolver essa reflexio: como os alunos poderio transformar de forma interdepen- dente as condigdes de vida em suas comunidades or meio da atividade de ensino-aprendizagem? Alguns projetos que se propem a respon der 2 essa questio focalizam, por exemplo, 0 desenvolvimento de procedimentos para con- trolar 0 desperdicio de agua na vizinhanga da escola ¢ a discussdio com a comunidade esco- lar sobre doengas sexuslmente transmissiveis @STs). Outro exemplo é a disseminagao de campanhas sobre diferentes temas, nas quais os alunos engajam 2 comunidade em discus- des sobre a vida ¢ trazem os conhecimentos cientificos para sustenter suas perspectivas. Nesse contexto, 0 ensino de LE como uma area de conhecimento atua na forma¢do do aluno cidadio por diferentes perspectivas, ‘come, por exemplo, a discusso de como di- ferentes culturas tratam determinado tema ¢ a vivencia na LE de diferentes situagdes pro- Diematizadas para a sugestiio de maneiras di- ferentes de viver. Além disso, sio exemplos a ser considerados os projetos de inser¢a0 na vida cultural que perpassam questes de linguagem, tornando-se objetos de reflexio apropriegiio de formas de agdo ¢ de discus- sio sobre a forma como a lincuagem veicula ideias ¢ sugere aspectos da vida, 2.2 Deli Semelhante ao movimento que objetiva tagar relagdes entre o trabalho de sala de aula ¢ os valores a construir na vida, a discussdo tansdisciplinar propde uma perspectiva que supere a diviso de contetdos em areas es- tanques. Na perspectiva transdisciplinar, no se vé a necessidade de forcar as areas a um encontro predeterminade. Ao contrario, essa abordagem do conhecimento permite que professores de diferentes areas integrem-se €m projetos ¢ ages compartilhadas ou reali- zem reflexes que escapam. 3 simples relacdo tematica ou processual em sua pritica, ‘Um exemplo dessa forma de atuar pode ser observado no Projeto desenvolvide por Mi- chael Rueben e Ana Maria de Almeida Ribei- Fo, na escola Stance Dual School. Partindo de uma tarefa com a Atividade Social Participar do debate sobre 0 meio ambiente, os professores de ciéncias, informatica e lingua inglesa reali- zaram um trabalho com o objetivo de discutir 0s habitos ambientais dos aluncs e os modos como cada uma de suas agSes afeta omeio am- biente. Como parte dos procedimentos, alunos de diferentes grupos propuseram ages revo- lucionarias ¢ investigaram-nas pautades por conhecimentos cotidianos e cientificos de dife- rentes areas, organizados da seguinte forma: tar 0 trabalho transdisciplinar + Lingua inglesa: formas de participacio em um debate (organizagio argumen- tativa estruturada 2 partir de ponto de vista, sustentago, confrontaco por di- ferentes opinides e busca de acordos); *+ Cigncias: eftitos da tecnologia no meio ambiente e questdes ambientais; * Informatica: formas de procurar infor- * D.gupe WAGE, nim ro CIRy en 2004, ocznpncgnmeneo ‘ormacia deachensces ¢obnos ecoronvs, inci pangitos de ‘Steneg atcocolcboativs que inesigom a consivigéo do Edicosdo, lem das, ws desanciver © opi: o] a discuss dos mores como © 30 prolescres:« b] un quod tviconetodelegce por totho de evens Lingoogem. Colsterapa0 @ Cuedade (CC) soba deta do Pc Sra, Ne LOW Sebo ideranca do PF Deo. Fernanda Lbeh "2s, ses ‘oes do notepasso 9 oprodiqBo cose gnicodos ex om ex sexo enlocode nos corteaot de formas de sas sroksionaisescolyes. hiega dv anétas cnis fe Nogales: « Unguogem, Cidade « Mlcace 8)maces relevantes em livros, revistas na internet. Cada area desenvolveu seu trabalho, mas a conclusio do Projeto envolveu todas as areas em uma a¢do conjunta de debate das ques- tcs consideradas essenciais para a vida dos estudantes 2 Definir as expectatives Diferentemente da anilise pautada nos interesses € nas necessidades individuais, a proposta de compreensio de necessidades no quadro da Teoria da Atividade Sécio-Histé- rico-Cultural organiza-se pela observardo da tomada de conscigncia ede percep¢o das ne~ cessidades ¢ das potencialidades dos demais € pela construgdo conjunta de formas dep. - cher tais necessidades e interesses com os obj tos desejados pela coletividade. Como esses estudantes nao estao isolados de um mundo em constante processo de de- senvolvimemto e transforma¢ao, uma enorme gama de conhecimentos, informagées, modos de agir e de pensar é produzida a todo ins- tante, Cada um dos novos potenciais conso- lidados na histéria, na cultura e na sociedade potencializa também a insercao e a atuagdo na. vida. Veem-se, assim, estabelecidas as bases para considerar 0 conhecimento acumulado pela ciéncia em determinads area. Esse conhecimento cientificamente selecio- nado, organizado e divulgado, combinado aos potenciais e as necessidades dos estudantes, permite tracar as expectativas de aprendizagem para cada atividade de ensino-aprendizagem. Importante ressaltar nessa discusso os as- pectos considerados relevantes na definicao dessas expectativas, ou seja, os potenciais cog- nitivos e os conceitos cientificos e cotidianos que comporio a base daquilo que sera objeto de ensino-aprendizagem, Tendo isso por base, € fundamental ponderar sobre que tipos de Processos estio na base das tarefas solicitadas 05 estudantes € nas metas tracadas para seu desenvolvimento. Além disso, torna-se neces- sdrio considerar ndo apenas os contetdos a 2 Preparer midodles ou projets com Alvilasss Sects ser trabalhados, mas também as formas de organizi-los e integré-los ae mundo, ‘Uma sugestéo para 2 reflexio encontra-se ‘no material apresentado pelo Programme for In- sernational Student Assessment (PISA), que waz algumas consideragdes relevantes sobre 0s tipos de relaco entre 0 sujeito € 0 texto no proceso. de leitura. Essas consideragées podem ser am- plamente refletidas no trabalho com todas as Areas. As formas de considerar os tipos de pro- cessos mentais envolvidos no uso ¢ na aprendi- zagem sao abordadas por subescalas da seguin- te maneira: identificagao de informagées especificas, interpretapio e reflexio. Se expandido para outras areas de saber, é possivel considerar essenciais os processos de identificacdo ou reproducdo, de analise ou inter- pretagio ¢ de reflexio, aplicaglo e avaliacao de conhecimentos para a percepedio de como 0 co- nhecimento circula, e é apropriado e dissemina- do nas comunidades de ensino-aprendizagem. Alguns exemplos de expectativas propostas nas Orientacdes curriculares ¢ proposigéo de ex- pectativas de aprendizagem para o ensino fundc:- mental: ciclo II — lingua inglesa (SME, 2007) com relagio a leitura de capas de revistas, na atividade de ler revistas em inglés, sao + Parca compreensio esctita: reconhecer as razGes para ler capas de revistas; reconhe- cer leitores mais provaveis de determina~ a revista; localizar informardes explicitas (Gtulo, data, local, manchetes, subtitulos, prego); relacionar imagem e texto; avaliar abordagem dos fatos nas capas de revistas; + Para a anilise ¢ a reflexdo sobre aspec- tos linguistico-discursivos: identificar elementos da estrutura composicional da capa de revista (cabegalho, manche- tes); identificar expressdes referentes a tinulos, data, local e prego; reconhecer vocabulirio especifico so tipo de revista; reconhecer a estrutura de frases afirmati- vas ¢ negativas (tempo presente simples © pasado simples) para a elaboracio de manchetes; reconhecer a posi¢ao de substantivo-adjetivo nas manchetes.Atvidoce Socio! nos Aulos de Lingue Esrangeira Combinar as expectativas de sprendizagem 4s questdes-guias permite sair do ambito pura~ mente individual e considerar as questées do universo mais amplo, abordadas na sego sobre uebalho transversal. Pare melhor visualizagio desse processo, a0 pensar o planejamento de seu trabalho, oprofessor de qualquer dea preci- saconsiderar os valores, ou seja, 0s temas trans- versais escolhidos como motivo para a ago de toda a escola. Além disso, ¢ necessario levar em conta os conhecimentos elaborados pela drea, as necessidades cognitivas, socioafetivas ¢ psi- comotoras que séo objeto inicial da atividade de ensino-aprendizagem, para poder tracar 0. objeto idealizado, i.e, 0 odjeto que integraré desejo socialmente definido as demandas con- textuais (conhecimentos cientificos historica- mente selecionados para o trabalho na Area) e as demandas de cada um dos participantes. Partindo de exemplo, construido no Pro- grama Agio Cidada® (PAC, 2009), organiza- do pelo Grupo de Pesquisa LACE, pode-se realizar a seguinte reflexio em um contexto escolar municipal: Eixo transversal: + ‘Tema escolhido: Quem somos nés? (apés levantamento das _necessidades, um grupo de uma unidade de ensino pitblica da cidade de Sao Paulo recém- ~inaugurada, com muitos professores, alunos e familiares que nfo se conheciam nem sabiam seu papel na nova configu- ragdo do bairro, decidiu conhecer-se conhecer ao outro no trabalho intitulado Quem somos nds?). Objeto inicial: + Como objeto inicial, lem das varias ques- t6es educacionais e comportamentais, os interesses € as necessidades dos educa- dores articulados aos dos alunos serviam. para construir a base. Além disso, os pro- fessores de todas as areas sentiam-se com- pelidos a participar desse megaprojeto de acdo. Para isso, buscavam em suas areas, nos diferentes anos da cscolaridade, con- teiidos que se aproximassem da temitica quem somos nis?. Exemplo de expectativa: identificar as formas atuais de ocupacd: do municipio de S4o Paulo (Orient ~ curriculares € proposiglio de expeciativas se aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo I — histéria - SME, 2007). Objeto idealizado: + Com base na necessidade de abordagem de certos contetidos e formas de organizar © saber, nas necessidades e nos interesses dos alunos e dos profissionais envolvidos na atividade, um novo objeto é idealizado. Exemplo de expectativa idealizada para 0 contexto especifico: identificar e conhecer as formas de ocupacdo ¢ organizacao da regiflo X da cidade de So Pnulo (Mate- rial do banco de dados do PAC). 2.4 Determinar a Atividade Social © tabalho aqui proposto, focalizando a Atividade Social como objeto da atividade de ensino-aprendizagem, teve origem em consul- torias, assessorias e cursos desenvolvides por Liberali desde 2000 nas escolas e nos cursos de idioma privados ¢ na rede publica (Orien- tages curriculares ¢ proposicdo de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ci- clo Il—lingua inglesa, da Secretaria Municipal de Educagao de Sao Paulo). Contando com © apoio de Shimoura (cf. Shimoura, 2005) ¢ Zini (cf. Miranda, 2003), essa discusso tem 7 Breve describe do IAC: Conscorance « sponscbiidede sta do Unieidade © a imeentnca da aodvcto celobocin erica de rvs soberes no recarsusto de idence idedos,ebjotvo gaol do Frog'amo Ae Cidaas PAC] & devemcher cidodes pa a compen, 9 discus, otorsmarso « ce ferrtes cobb de oman, cordanadore, proses, dire, lunes e pis dos dierenns insugees oma} des, pavodas por ues pepsin de Agd0 Colo, Tedo ee loco, 0 Frogiama conadeou dos de int um fra rodeo de ormorto en cocci ciivo libersh. 2008), por mec de Genes de “20 Dans Pll, 2004 e Grips Ges ibe Welw ‘Sanchez, 2008} em codo istuicdo de ano percpane, 6 ai parece une cltnaiva weve évansomayso do carta excl, bem coro dos ‘rates iedvidnis de pokipacto. OP8C em sua fase? 9007-2000) & onside de soroens de exten: ale» Extn nex Drei ans (lolol, Aprende Secondo (AB) e Miles Wundes bea, Me 3008: ®se ampliado e hoje jé se estendeu a todas as reas do conhecimento, a todos os segmentos (infantil, fundamental e médio) ¢ a contextos de educacio mono e bilingues. Para mais de- talhes, ver livro de Liberali (no prelo ~ titulo provisério: Arividade Social e Ensino). A discussao a partir dos estudos vygotskya- nos sobre o papel do brincar na vida das ctian- gas estabelece relagGes entre 0 conceito de Auvidade (Vygotsky, 1934; Leontiev, 1977; € Engesirém, 1999) e oconceito de performance (Holzman, 1997) Para Vygotsky, 0 conceito de brincar esta li- gado a forma como os sujeitos, principalmente, participam e apropriam-se da cultura dé um determinado grupo social. Por meio do brincer, 08 sujeitos executam, 0 plano imaginirio, a ca- pacidade de planejar, imaginar situagdes, repre- sentar papéis em situagses sociais diversas que esto alémde suas possibilidades imediatas. Des- sa forma, criam zonas de possibilidades futuras. ‘Uma caracteristica central do brincar so as re- gras. Longe de serlivre, a brincadeira pressup3e que 0 sujeito aprenda a desenvolver maior con- trole sobre si, Como apontava Vygotsky (1998), a crianga atua procurando se aproximar do uni- ‘verso da cultura. Sua imaginagao age para que possa realizar na situacGo imaginéria aquilo que seus parceiros em determinada cultura fazem na “vida que se vive” (Marx ¢ Engels, 2006, p. 26). Assim, ser criativo no brincar implica de~ senvolver 0 autocontrole sobre a prépria agio dirigida a um objeto, por meio do trabalho com contetidos, procedimentos ¢ estratégias social- mente elaborados. Nisso, o brincar cria a base para a integracdo com a vida, pois se organiza como uma atividade que recria as atividades da ‘Vida para permitir sua apropriacaa ‘Como apresentado acima, a Atividade So- cial & constituida por agentes (sujeito) que percebem suas necessidades, sdo motivados por um propésito (objeto), o qual é mediado por artefatos (instrumentos) por meio de uma relacZo entre individuos (comunidade), 7 Comeniara en Feta de duces, Dispnivel ar: ht Bipot em: hp //sdkpageschotorna/schnalan’ gen 2. Prope 2" unidedes ov projtos com Mividades Socois que se constitu por regras e pela divisiio de trabalho. Pode-se estabelecer uma relagao entre as Atividades Sociais aprender-ensinar LE e participar de processo séletivo, como no exemplo apresentado por Airton Petrini e Vi- viane Klen-Alves (2009). Nesse caso, a Ati- vidade Social Aprender-ensinar LE é a ativi- dade real dos sujeitos e a de Processo seletivo transforma-se na brincadeira que permitiré a aprop=cZo das formas de agir em determi- macs sur. Os quadros 3 ¢ 4 ¢ a descrigdo da pégina seguinte, elaborados por Airton Petrini e Vi- viane Klen-Alves (2009) para o Projeto Bdu- cacdo Bilingue — Oficina Temitica do Progra- maAgio Cidada, exemplificam de que forme, na Atividade Social ensino-aprendizagem em LE, se constréi como objeto o brincar eo par- ticipar de procerso seletivo para emprego. No exemplo comentado, participar de pro- cesso seletivo para emprego é uma atividade ‘transformada em um brincar, que sera trabalha- do como uma performance. © conceito de per- Jormance ests baseado na discussio vygowskya- na de siage, usado para discutir a psicologia em termos de drama. Para o autor, segundo Nikolai Veresov,! stage seria 0 local onde o desenvolvi- ‘mento dramatic aconteceria. No stage, os par- ticipantes (aprendizes e professores) no so apenas espectadores dos eventos em desenvol- vimento, mas tornam-se também participantes! atuantes como performers improvisadores. Nesse sentido, Vygotsky apresenta 0 desenvolvimento como um processo que pressupde eventos, co- lisdes ¢ reflexdes tanto no plano social como no plano individual’ Aponta para a discusstio rea- lizada por Holzman (1997) e Lobman e Lund- quist (2007) sobre © papel libertador da per- formance, que no ¢ baseada na verdade ou na identidade do suyjeito, mas em uma forma de ir além de si mesmo como outro. Na performance, 03 sujeitos criam outras formas de relacionar-se consigo mesmos, com outros, com o mundo a sua volta. “Criam ewes edu/MCA/Mail/amcome_ 1999.03 .dr/0181 himi> 19}Avwidade Social ras Aulos de lingva Esangeira Quadre 3. Projate Edvcagdo Bilingue - Oficina Temétiea de Programa Agio Cidad3. Atividade de ansiro-oprendizagem Autores: Aiton Petriri e Viviane Klen-Alves (2009) Atividade Social de ensine-oprendizagem Suits Professors alunos. Instrumente Comaitader lowsa, filme, perfermarces, vos, matarais em geal, nue ingles, frm. de emarego, curiculo, enteviss de emprego, conhecimentos gers [ienticas ® cotidanod necesséirios 8 portcipagdo no atividede. Objeto CCompaténcie discursiva pora candidotorse 0 um emprego, consciéncie da alvidade e moior ‘autonomia em executéls Volores de alunos e profesiores, as regras do insiro, as regras de uso lingustco na performance. Divisde de trabalho Professoros: prapem atividedes didéticas, irontam contexts, exptoam, orentam alunos am s0us papeis, conduzem os ctividades, ‘lunge: envolver-se nas propostos dos professores, engojam-ze nas periormances, coloboran om seus soberes. |_Grupe LACE, 9 hsv X, @ comunidede local, os families dos alunos Quadro 4. Projeto Educasde Bilingue - Oficina Tema de Programe Aséo Cidod8. Atividede Social transformods em brincer, paticipar de processo selativa para enprego. Autores: Arion Petrie Viviane KlenAlves (2009) Suieites Candidate ¢ envevistador, menbros do process seativo. Instrument Ficha do condidato, caneta, cadeira, mesa, computador, curculo, entrevista, conhecimentos eras (cienificase cot na onvidade. © melhor de was qualiicagces para seu possvel empregodor. Resutodo dmejado: conseguir. Regios ‘As regras para preenchimento da ficha, os rearcs eos volores da empresa, os valores do ‘entrevistodar e do candi. Candidate: proenche ficha, responde a pergurtas, mosira seu conhecimento, Entrevstador, faz perguntor, fla sobre @ empresa, Objen Comvnidade | A-ompreta, 9 fomilia do condidato, o¢ funcionsriot de emprosa, @ comunidade de candidalo, quem so por serem quem no si0"* (Holz- Performance: new starts man, 1997, p. 73). Ao vivenciar espagos de performance em sala de aula, 08 alunos experi- mentam um constante proceso de mudanca, desenvolvimento e transformacio que pode ser observado pelos professores, por eles mes- ‘mos € por seus familiares. Nao estio apenas repetindo frase sequenciadas em um script Student A: pretend you are presenting your school to a new student and he wants to know about his future teachers, Talk to him about teachers’ best and worst qualities. You are a very extroverted kid and love to play jokes on everything. predeterminado como em um role-play, mas Student B: You are a new kid at school and precisam improvisar para lidar com 0 contex- feel very shy and afraid about new starts. to tratado no stage. Talk to your new colleague about the tea- ‘Veja o exemplo: chers you will have to face. res Melomean. 1967. p 731 x} Tie gle “Crecsing who yon ote by baing who yuo2, Preperaruniddes eu piles com Atdades Socias Figura 2. Represertario graica doatividade deArvid Social nae Aula de ling F 2.5 Desenvolver procedimentos metodolégicos Para organizar a atividade de ensino- -aprendizagem de LE para trabalhar qualquer Atividade Social da vida humana, é funda- mental atentar, principadlmente ao pensar nas regras € na diviso de trabalho, para 0 con- ceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD, do inglés sone of proximal development) Inicialmente definida por Vygotsky e interna~ cionalmente conhecida como disténcia entre 0 nivel de desenvolvimento real e o nivel de desen- volvimento potencial (1998, p. 113), esse con- ceito vem sendo revisto por diversos autores contemporineos. Como discutido por Ma- galhies (2009, p. 70), 2 ZPD pode ser vista como uma “zona de a¢io criativa, uma ativi- dade transformadora ‘pratico-critica’, em que colaboragiio ¢ criticidade so imprescindiveis & possibilidade de criagdo de ‘novas tithas’ (desenvelvimento)”. Em semelhante perspec tiva, Holzman (2002) aponta que as pessoas constroem “zonas”, i.e., 0 espaco entre quem. so e quem esto se tornando (vir a ser), que hes permite tornarem-se. Nesse enquadre, a ZPD é a “distincia” entre ser e tornar-se, sempre emergente ¢ em constante mudanga. Na construgio de ZPDs, os sujeitos fazem coisas que ainda nfo dominam; vao além de ‘si mesmos (Holzman, 2002). Essa “zona organiza-se no Duplo Movi- mento (Vygotsky, 1934; Hedeggard, 1998), ou Seja, a conexio entre conceitos cientificos © conceitos cotidianos. Para o autor, todos 0s tipos de conhecimento precisam ser con- textualizados ¢ ensinados de acordo com as necessidades dos alunos e os interesses ¢ as questies sdcio-histérico-culturais (Vygotsky 1934). Nesse sentido, o planejamento da ati- vidade de ensino-aprendizagem parte tanto do geral em dire¢do a0 especifico como da ‘gacdo concreta/contextualizada em di- reco aos conceitos geral/abstrato/cientifico. inves Poko pot denon de lrelos os areas ditics achzados en sob de os E possivel compreender melhor esse esquema a0 considerar que, a0 planejar = ula, 0 pro- fessor realiza um duplo movimento: * Atua com os conceitos cientificos, acu- mulados historicamente e referentes a sua area especifica de conhecimento (historica, matemitica, fisica, etc.); + Trabalha com os essudantes @ partir dos conceitos espontdneos que cada um cons- ‘truiu nas suas experiéncias anteriores ou que fazem parte do universo de priticas de determinada cultura ou grupo social. Para desenvolver essa relago cientifico-coti- diana, a atividade de ensino-aprendizagem tem como instrumento central a criago de conflitos na discussio argumentativa e ~2s performances nasala de aula, Aprender por meio de discussio implica a criagao de um ambiente argumenta- tivo em que todos tém que apresentar suporte 8s ideias colocadas ¢ no qual dar razo e justifi- car as visdes colocadas por cada um tornam-se um modo de enfrentar e resolver conilitos para chegar a possiveis acordos tempordrios. Nesse aspecto, como colocado por Liberali (2008), al- guimas caracteristicas podem compor o cenario discursive das aulas. Sio elas: estabelecimento de uma questio polémica, tomada de posicao, construgio de explicagdes, busca de evidéncia para justificar as ideias, criago de bases sélides para contra-argumentar € tentativa de chegar a um acorda. Para que seja possivel desenvolver essa pro- Posta, muitos procedimentos didaticos e/ou metodologias podem ser tomados como ferra- mentas para organizar o trabalho com 0 con- tetido na atividade de ensino-aprendizagem, Inspiradas no trabalho desenvolvido por Ler ner (2002) sobre modalidades organizativas, algumas ferramentas sugeridas so projetos, tarefas’ permanentes, tarefas independentes, tarefas sistematizadoras e tarefas sequenciais, Os projetos podem reunir conteiidos espe- cificos, articulados de forma a envolver os es- fifa gota evr const const ents o cancit de ciudad sci eo de abode didi, que normalnane &uilzaze gles eo.coscrestudantes € proporcionar a responsabilizagao por um produto final compartilhado, Podem integrar areas diversas, para desenvolver @ Atividade Social de forma mais ampla. Alem disso, servem de maneira muito potente para superar @ encapsulagao da aprendizegem, pois permitem pensar em aspectos da vida que ultrapassam os muros da escola ‘Ao redlizar um projeto sobre a Atividade Social Ir ao museu, 0 grupo pode ter como foco desenvoiver uma campanha para que a populagio aprenda a: a) valorizer o patrimé- njo cultural encontrado nesse espaco e utilizar 08 espacos de exposigdio ¢ 0 museu da cidade; b) comportar-se; ¢) apreciar as obras la ex- postas de forma mais plena. Para isso, podem inclusive, como sugeriram Elizabeth Cardoso e Pérola Lima (Colégio 7 de Setembro, For- taleza-CE), finalizar seu projeto com um con- vite a comunidade escolar para a exposicio performatica (no exemplo das professoras, O Ceari:é aqui! As tarefas permanentes so realizadas pe- riodicamente e retomadas, de forma sistemi- tica, para o desenvolvimento de um maior contato com determinadas tematicas, ques- tes, itens linguistices essenciais ou percebi- dos como necessidade pelos alunos. Uma ta- refa que poderia permanentemente compor 0 quadro de ages executadas na sala de aula & a retomada de situacSes da vida em que eles perceberam o uso de LE, Também as letras de mtisica com finalidade educativa, e nao ape- nas para cantar ou traduzir, podem incentivar 08 alunos a fazer mais uso oral da LE. Discus- sbes sobre questdes de imperialismo cultural, globalizagSo, insergdo cultural que contextua- lizem o Brasil no cenario mundial e questes a vida das linguas sio fundamentais. As tarefas independentes acontecem de forma ocasional ¢ podem nio ter correspon- déncia direta com as tarcfas que esto sendo realizadas no momento, mas so relevantes para a atividade de ensino-aprendizagem. Proporcionam o trabalho com t6picos, géne- ros, materiais, recursos que podem ser trazi- dos para que a vivéncia do estudante com a 2. Preparar untdodes ou projetes com Avidades Socials lingua estrangeira seja intensificada. Ler livros, ¢ revistas em LE, assistir a filmes em outro idioma e re-cber a visita de falantes de linguas estrangeiras so alguns exemplos, As tarefas sistematizadoras servem para a organizagao do conteudo junto ao estudante, para que ele possa visualizar e tomar consci- ancia dos conteiidos trabalhados durante um determinado periodo. Com essas tarefas, € possivel es-.arecer os pontos de confit ¢ sus- citar novas reflexes sobre o processo de en= sino-aprendizagem. Além disso, padem servir pare o desenvolvimento da sintese dos aspec~ tos gerais que compdem um contetido estuda~ do, Podem ainda se tansformar em material de retomada do contetido pelo grupo. Astarefas sequenciais podemsercompreen- didas ¢ io tarefas em série, cujo objetivo ¢ desenvoiver determinado conteitdo Por exem- plo, o trabalho para o ensino-aprendizagem de um género que compe determinada Atvide- de Social pode ser realizado por um conjun- to de tarefas em série, as quais podem estar organizadas de forma integrada a outras tare- fas (ocasionais, permanentes, sequenciais, sis- tematizadoras), compondo o projete que tera como produto final uma apresentaco aos pais, da performance da Atividade Social focal, que tem tais géneros como instrumento, O concei- to de tarefas em sequéncia permite eliminar a idela de uma folha ou exercicio diferente cada aula, sem qualquer conexdo um com 0 outro, Pressupée que o trabalho desenvolvido tem uma sequéncia, uma conexio, podendo ser tratado dessa forma ¢ vivido consciente- mente pelos alunos. Finalizando, independentemente do tipo de ferramenta de ensino-aprendizagem (pro- jetos, tarefas permanentes, tarefas indepen- dentes, tarefas sistematizadoras e tarefas se- quenciais), € fundamental compartilhar com 08 estudantes os objetivos,as metas ¢ os focos daquilo que eles esto vivendo. Acreditar que 08 objetivos esto sempre claros, a prior’, pode levar os alunos a incompreensdes ¢ a sensa¢ao de falta de finalidade da atividade. Comparti- Ihar os objetives & uma estratégia fundamen- i 423)‘Aeidode Soci nos Aulas de Unguo Esrongeie tal para a mediagao do wabalho em sala de aula (Willians; Burden, 1997) 2.6 Avaliar A avaliaglo processual proposta para o trabalho com Atividades Sociais tem como foco perceber ¢ interceder na forma como os estudantes esto participando das performan- ees da vida, durante as atividades de ensino- ~aprendizagem. Além disso, permite um re- direcionamento das agées didaticas para que todos os envolvidos possam repensar seus pa- péis e suas maneiras de atuar na constragio de novas formas de ser no mundo, Para isso, so varios os insirumentos possiveis para ava- liar a participago dos alunos e a participacdo gu: vai da periférica para uma central (Lave; ‘Wenger, 1991), ‘As praticas avaliadoras desse proceso atuarn assim para permidr a percepglo da forma como 68 sujeitos apropriam-se dos instrumentos, das regras ¢ dos papéis na divisdo do trabalho ena Produeio dos resultados, Em outras palavras, como se tornam sujeitos plenos da atividade na performance que cria base para a vida, Alguns instrumentos empregados no proceso avaliati- vo podem ser: * Avaliacio das performances orais e es- ctitas a partir de quadro de ages es- peradas para atuar na performance (esse documento pode ser usado pelo profes- sor, pelo proprio estudante, por colegas, conforme decisio do professor e acordo com 0 grupo); Portfélios com o registro das varias cta- pas do desenvolvimento do trabalho com a Atividade Social e as varias reflexdes, tarefas, pistas deixadas sobre 0 processo do estudante; Trabalhos individuais desenvolvidos de acordo com as etapas do processo, os objetivos do trabalho e o contetido; Trabalhos coletivos ou em pequenos grupos que permitam nao sO aveliar 0 desenvolvimento cognitive e conceitual Gos alunos, mas também sua atuagio,em espacos socioafetivos distintos; Textos reflexivos, escritos individual- mente ¢/ou debatidos em grupo, que permitam uma retomada dos processos vividos, ¢ 2 apresentagio de impressdes, dificuldades, sucessos, desejos, criticas, sugestdes ¢ expectativas dos envolvidos; Provas que recuperem 0 mesmo tipo de propostas vividas nas tarefas ¢ projeto Para que os professores ¢ os estudan- tes possam perceber como conseguem atuar na recriagdo das Atividades Sociais da “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26) dentro € fora do espaco es- colar da melhor mancira possivel. Nesse sentido, a eficacia com relapo a aspec- tos estruturais assume menor valor que a atuagio efetiva e critica na Atividade Social enfocada.i) Organiza¢éo do material para o trabalho com géneros nas Ativida' Para desenvolver a atividade de ensino- -aprendizagem para a produgio de Ativida- des Sociais da “vida que se vive” (Marx e En- gels, 2006, p. 26) como brincar ¢ importante considerar os materiais disponiveis em livros didaticos, na internet, em livros paradidati- cos, em filmes ¢ livros de entretenimento, em revistas e jornais ou em materiais espalhados nas diferentes atividades da vida. Mas, para que 0 uso desse material seja efetivo, & preciso considerar alguns pontos essenciais. Quando se pensa na configuraeao da Auvidade Social, é preciso considerar:* * A selegao dos matériais para trabalhar com 08 t6picos especificos, a questo ~guia e as expectativas selecionadas; + A discusséo dos conceitos cientificos de diferentes éreas do conhecimento pre- sentes nos materiais selecionados; + A categorizagdo dos materiais de acordo com seus maiores objetivos; * A descricdo das capacidades de lingua- gem necessérias para a compreensio efou a produgao dos materiais seleciona- dos (géneros). Esses aspectos so fundamentais para to- das as areas do conhecimento. O trabalho com os géneros como instrumento de ensino- -aprendizagem esté colocado em diferentes discussdes sobre os papéis da compreensio da produgio de géneros diversos na vida esco- lar. No entanto, na area especifica de linguas (materna ¢ estrangeira), os generos assumem uma perspectiva central, pois so o meio de participar da Atividade Social e 0 objeto, ou seja, 0 conceito cientifico, a generalizacio, que sera produzido na atividade de ensino- -aprendizagem. Por conta disso, com base em uma Atividade Social especifica para traba~ thar em aulas de ensino de LE. séo escolhides Veiga 1, re pina les Sociais géneros que organizardo as acdes dos sujeitos na vida. Para desenvolver a apropriagdo dos géneros primirios e secundarios que permiti- rao a efetiva participaciio nas Atividades So- ciais, os estudantes precisam desenvolver ca- pacidades de linguagem (Schneuwly ¢ Dolz, 2004), ou seja, aquelas que permitem a cir- culagéo discursiva dos sujeitos em diferentes esferas da atividade humana. As capacidades de linguagem requeridas para a compreenso © a produgio de géneros apresentadas pelos autores so: *+ Capacidade de aco (contexto de produ- io € contetido temitico); + Capacidade discursiva (tipos de discur- sos, sequéncias prototipicas e plano gio- bal do texto); * Capacidade linguistico-discursiva (me- canismos de textualizaco - conexio no- minal e verbal—e mecanismos enunciati- vos ~ distribuigéo de voz e modalizagio) (Schneuwly ¢ Dolz, 2004), 3.1 Copacidade de océo As capacidades de ago (Schneuwly ¢ Dolz, 2004) séo responsaveis pela adequa- so dos sujcitos aos contextos de produc © compreensio. A partir de seu desenvolvi- mento, os sujeitos refletem sobre as estru- turas de intetagéo e as caracteristicas dos contetidos referenciais solicitados. Por estar intrinsecamente ligedas a0 conhecimento do contexto de produséo © compreenséo, toma-se fundamentel pensar nos objetivos, no tema, no espaco-tempo ¢ nos agentes da ‘enunciagdo. Em outras palavras, ¢ importan- te considerar: a) 0 ambiente fisico onde a acto € realizada (0 lugar € 0 momento em que 0 texto é produzido; a presenca ou a auséncia - {25}-Ativelade Social nas Autos de dos receptores); b) 0 status social dos pares (os papéis desempenhados pelo enunciador e pelo destinatério), no Jugar social no qual a interagio se realiza, no objetivo da intera¢o; ©) as experiéncias de mundo armazenadas na memoria e que podem ser solicitades na produco e/ou na compreensio de um tex- to. Nesse sentido, desenvolver capacidade de aco implica agir com a perspective de que ‘0s parceiros da interlocugdo estdo situados em esferas comunicativas especificas (fami- liares, profissionais, intimas, da politica, da imprensa, escolar), com papéis sociais, inter- pessoais ¢ hierérquicos, com intengdes, fina- lidades e apreciacSes valorativas sobre temas diversos e sobre os parceiros na enunciagao Rojo, 2005). O exemplo a seguir da unidade para 0 trabalho da Atividade Social Ler histérias em quadrinho: (HQ) mostra como introduzir a discusso que permite 0 desenvolvimento da capacidade de agio para agir na leitura de HQ ‘Tarefa elaborada por Liberali (2008) ¢ ut lizada por professores de inglés em suas esco- las durante proceso de formagdo de profes- sores da Secretaria Municipal de Sao Paulo.’ Pesqu'sondo 1. Entrevistar os colegas para descobrir: a) quiem 1é tiras; bb) quais so as preferidas. Preencher a tabela com as informa¢des obtidas, Nimere de letores | Preferidas 7 Discussdo com 0 grupo sobre as raz0es das preferéncias de cada um, Teaquincopteseriode enconhose Criincent, slobordo en ing! pengus cove pemte 2. Descobrir sobre tiras: a) qual €a sua finalidade? b) quem é scu piblico-alvo? ¢) como surgiram? 4) quais so as mais famosas do mundo? €) quais so as mais lidas no Brasil? £) outras curiosidades. 3. Observar as tiras e apontar: a) possiveis leitores; b) locais em que pode ) razdes para serem lidass 4) autores; ©) locais em que podem ter sido produzidas; £) principais personagens. sneontradas; 3.2 Capacidade discursiva Compreendida no quadro de discussio pro- posto por Bronckart (1997), a capacidade dis- cursiva (Schneuwly e Dolz, 2004) denomina a infraestrutura geral do texto, ou seja, refere-se 20 plano geral, aos tipos de discursoe a organizasio sequencial do texto. Hssa capacidade permite a0 sujeito compreender como organizar 0 discurso paia alcuagar 0 objetivo enunciative dentro do contexto especifico em que esté situado, O plano geral do texto refere-se a0 modo como as infor- magées do contetido temitico so construidas pelo produtor do texto. Os tipos de discurso sao, caracterizados como segmentos combinados na produgio do texto, que, por meio de unidades linguisticas observaveis empiricamente, a partir de recursos morfossintéticos, mostram:a) o grau de implicagio dos sujeitos com a situago apre- sentada (implicado ou auténomo); b) os graus de conjungio ou disjuncao, ou seja, de proximi- dade ou distanciamento em relagio 20 contetido ‘temiitico (cixos do narrar ou do expor). A orga- nizago sequencial constitui-se de modelos abs- tratos definiveis que permitem abordar formas de planificagio nos textos; assim como os mo- dos de organizacio discursivos propostos por Charaudeau (2008) estio intimamente ligados 4 simagio enunciativa ¢ podem ser diferencia coro poo pecans deo iat, 2008 ¢ lormedores em goo +)3. Cgorizocie do moto! gare 2 habalho com géneos 108 Aliidodes Sociois Quadro 5. Descigdoe antilise de gineres, boseods em Brorckat, 1997 [Lberal, 1999] Otietive Tipo de orgarizaréo Nevratives tum proceso de intrige. Argumentatives Explicotives Exclorecer um aspecio problematico ov eel objeto eu um concsito Digogais mois pesticipantes. Fazer entender ov visvalizor um Fazer ver 08 apes dasenvolvider | pare aleancar mecroozées. Fases/movimentos ‘Centar uma histéva sustantada por * Siuago iniiol + Complicasie Agpes + Resolusdes ' Stuaséo final + (évalioeso} * (Morel) * Promissos (eso) * Apcio argumentative nieoergumantagso + Negotiago/corclusto + Consitorée inicio + Froblenatizago + Explicorso * Conclza0 + (voliocda) | + Tepico + Caracersicos do épico * Colocacio na rele de tempo * Colocaro na retad0 com outros Kpicos += Raformulogso + Contentualizasse dos da seguinte maneiza: narrativa, descritiva, descritiva de ago, argumentativa, explicativa ¢ dialogal (baseado em Adam, 1992).O quadro § resume as principais caracteristicas de cada um. desses sequenciais. No exemplo de trabalho com leitura de HQ 0 desenvolvimento da capacidade dis- cursiva foi realizado com tarefas, como: dendo « historias 1. Qual é a situagao-problema nesta historia? 2. Por que voc? diria que ela ocorreu? 3. Vocé jf se viu na mesma situagio da meni- na edo Snoopy? O que aconteceu? Discu- ta com seus colegas Tarlo sdboods po bor! |2008) sods oer polesses 4. Observe as HQs e marque os quadrinhos em que a situagao-problema fica mais evi- denciada, O que permite essa conchisio? Aponte aspectos verbais € visuais que le- varam a essa conclusiio, 5. Todas as HQs possuem a situacdo inicial, a situacdo-problema e a resolusao/conchu- so? Qual efeito isso proporciona? Discuta com seus colegas. . Monte uma tirinha, considerando as ques- t6es € os efeitos de sentido discutidos acima sobre a forma de apresentagio da situarao inicial, da situag8o-problema e da situasdo final com resolugio ¢/ou conclusao. Atente para as formas que usar para marcar vi- sual ou verbalmente essas diferentes fases Inglis & suas asolas duane poceio delrmaro de zlesores do Secr9 Masicipd da Sto Poio, Avnidaie conplam s--osos6 10 coe "400 see. 7Aividlrle Socal rae Au de lingvo Earangeire do seu texto. Nao se esquega de considerar © veiculo em que a tirinha sera publicada, quais so seus possiveis leitores, com que finalidade ela seré lida e em que possiveis, circunstincias. 3.3 Capacidade linguistico-discursiva A capacidade _ linguistico-discursiva (Schneuwly ¢ Dolz, 2004), como aponta sua composigdo linguistico-discursiva, rofere-se a0 ‘material verbal estruturado em diferentes me- canismos: mecanismos de textualizago (co- nexilo’e coesio nominal e verbal) ¢ mecanis- mos enunciativos (que envolvem expressées de modalizagio, as operagSes de construgio de enunciagies e as escdlhas Jexicais). Se- gundo os autores, esses mecanismos podem ser organizados em quatro subconjuntos de operages. Sto elas: 1. Para a textualizacao: * Conexdo e segmentagao: focalizam os diferentes niveis de organizagao do tex- to; a articulacdo entre as partes, os seg- mentos de discurso e as intervencdes; a separagio, os elos ou a integragao entre os enunciados, os periodos e as oragdes (Schneuwly e Dolz, 2004); + Coeséo nominal (referente a utilizacao de sintagmas nominais ou pronomes) € Verbal (referente i administragao das tempos do verbo) (Bronckart, 1997). 2. Para a fungdo enunciativa (Bronckart, 1997): + Organizagao das vozes cnunciativas (a voz do autor, a voz das personagens de um relato, as vozes de outras pessoas); + Expresses de modalizaco (comentirios ou avaliasSes feitos pelo autor, pelas per sonagens ou por outras pessoas citadas no texto sobre 0 contetido tematico) Tole ehborals po libel (2008) euizcdo po prafsoresdo inglés em sus excdos dwote paces de ‘Mniipal do a Rado, A unidede comps encase no cope see @ 3. Para a construgao dos enunciados: con- ceitos de oragio e de periode 4, Para a escola dos itens lexicais (pala- vras semanticamente definidas, dotadas de propriedades sintiticas, seminticas fonolégicas precisas). © exemplo aponta algumas tarefas que lidam com aspectos linguistico-discursivos essenciais a participafo mais efetiva na Ati- vidade Social Ler HQ em LE. Observend 95 tiras 1, Observe os baldes a seguir, usados nas tiri- has, ¢ diga o que muda neles? O que isso significa? Para que so usados? £> 2. Recupere o quadrinho da HQ e explique 0 efeito de sentido causado pelo uso dos diferentes baldes no quadrinko 2. Observe os quadrinhos das tiras lidas e apon- te que marcas visuais e linguisticas ajudaram a mostrar que os personagens estavam: *surpresos; * em diivida; + irritados. 3. Liste expresses que sirvam para mostrar como as pessoas se sentem. Agrupe essas expresses de acordo com os sentimentos expressos (felicidade, ansiedade, etc.) Procure sinénimos ¢ anténimos para essas expresses ¢ desenhe quadrinhos em que as ersonagens demonstrem estes sentimentos. formecto oe lesen do Secreto ~43. O-ganizagio de mato! pore @ rakelho com géne2s nas Atvidades Socicis 6. Produza uma tirinha com um dos quadri- nhos desenhados acima para o jornal da escola. Lembre-se de considerar 0 contex- to de produgdo ¢ a circulagio de sua tiri- nha e, 20 pensar a organizacao da historia, de escolher os personagens ¢ tracar 0 en- redo, Atente também para a organizacdo narrativa (situacdo inicial, conflito/proble- ‘ma, situacao final). Nao se esqueca da im portncia do formato usado para os baldes e das maneiras de expressar sentimentos para a construcdo narrativa. Para o desenvolvimento de cada uma des- sas capacidades de linguagem necessirias & agao mediada por géneros primétios e secun- darios, torna-se fundamental refletir sobre modos de estruturar a atividade de ensino- -aprendizagem, para que o foco nio recaia apenas no desenvolvimento das capacidades como objetos isolados da vida, como itens a ser armazcnados na mente do aprendiz, mas torne-se | = ‘ato um meio de realizar as inten- odes zsejos dos sujeitos envolvidos na Atividese Social,D Exemplos de trabalhos com Atividades Sociais Neste capitulo, diferentes autoras exemplificam trabalhos realizados e pro- postas didaticas para o ensino-aprendizagem por meio de Atividades Sociais. Autorat Maria Cristina Meaney Essa unidade apresenta uma possivel tarefa com um poema que pode com- por uma tarefa sequenciall ou ser desenvolvida como tarefa permanente ao lon- go de um projeto anual/semestral com sarau. fsquema da Afividade § jovial: Participar de um sarau @ a 1 Instrumentos: Poesias, contos, pegas © cures ©) Objeto: poriicipar de um sarau de forme textos literérios. plena e com prazer. Suiits: poets, escitores, ostos, ores, (Resulted: desenvolvimento de ume Forma Sthedores de fisrios,profeiores,culosos. —-lforencada de lazer. 2 Regras define tomo, dota, horéiio« local, «BF Dvsb de trefes:orgonizadoves dofinem Shaligar ensaion dato, horrise locale divlgom evento: preterfodores decamam pasias, con © Comunidade: fodos aqueles que se ineresm Rito, lor less, partepanes opreciom, for compartinor momentot de lazer e lieralura oploudem, Anos ote? Temps estimeds pare | duns eu ts culos torale sspectfice Matericis necessé: ics | lilmes/conas de filmes com pessoas perticiponde de cubes de letura, soraus tu comers sabre poemoss nes, copia: de poems, livias com poner DDescigio do inicio do trabalho com a Alvidade Social Participar de um sorau “ Pequeno relate do profestore 0 roepe das arses | fan. ase GENTLE4. Exersios de trobahos com Atividedes Socios de Shel Silverstein. Depois, discutimos a performance com os alunos ¢ as dife- rentes possibilidades de como ela poderia ter sido realizada, o objetivo de faz: -la daquela mancira, as sensagdes experimentadas pelos envolvidos durante a performance, etc. Em seguida, instigamos os alunos a pensar em outras situacdes € espacos em que as pessoas esto envolvidas em performances desse tipo. (Os alunos leram reportagem da revista Via, na qual eram divulgados dife- rentes saraus que ocorrem regularmente na cidade de Sao Paulo, e preenche- ram uma tabela com informagées sobre cada um deles: quem sao os envolvidos/ frequentadores, onde se encontram, quando * ¢ zem, por que o fazem. Na sequéncia, argur: gostariam de participar, explicando o porqué. A professora recita varios poemas, ressaltando a importéncia do ritmo na leitura de poesias. Os alunos sfo convidados a participar de saraus na sala de aula. Para isso, treinam a leitura de uma poesia, mantendo o ritmo. Eles explo- ram outros aspectos das poesias ¢, a cada um deles trabalhado, realizam uma performance, ressaltando-o. que frequéncia, 0! que fa- Tniciamos o trabalho com uma performance das professoras do poema Whatif, i | sobre o(s) evento(s) de que | Tarefa especifica: Exploiting o Poem ‘Teacher dramatizes the presentation of the following poem: Sarah Oynthia Silver Stout Would not Take the Garbage Out bby Shel Silverstein Sarah Cynthia Sylvia Stout ‘Would not take the garbage out! She'd scour the pdts and scrape the pans, Candy the yams and spice the hams, ‘And though her daddy would scream and shout, She simply would not take the garbage out. ‘And so it piled up to the ceilings: Coffee grounds, potato peelings, Brown bananas, rotten peas, (Chunks of sour cortage cheese. It filled the can, it covered the floor, Tt cracked the window and blocked the door With bacon rinds and chicken bones, Drippy ends of ice cream cones, Prune pits, peach pits, orange peel, Gloppy glumps of cold catmeal, Pizza crusts and withered greens, Soggy beans and tangerines, Crusts of black burned buttered toast, Gristly bits of beefy roasts... ‘The garbage rolled on down the hall, It raised the roof it broke the wall... Greasy napkins, cookie crumbs, Globes of gooey bubble gum. Cellophane from green baloney, Rubbery blubbery macaroni, Peanut butter caked and dry, ‘Curdled milk and erust of pie, ‘Moldy melons, dried-up mustard, Eggshells mixed with lemon custard, Cold french fried and rancid meat, ‘Yellow lumps of Cream of Whe: At last the garbage reached so high “That finally it touched the sky. ‘And all the neighbors moved away, ‘And none of her friends would come to play. And finally Sarah Cynthia Stout said, “OK, I'l take the garbage out!” But then, of course, it was too late... ‘The garbage reached across the state, From New York to the Golden Gate. And there, in the garbage she did hate, Poor Sarah met an awful fate, ‘That I cannot right now relate Because the hour is much too late. But children, remember Sarah Stout And always take the garbage out! Diponinl em: ctp//wcolomaron.1g/nck/leeove/Shel @-Aliidade Social nos Aules de lingua Esrengeira 1, Your teacher presented the poem Sarah Cynthia Silver Stout Would not Take the Garbage Out by Shel Silverstein. How did she do it? Why? Could have she done any other way? 2. Is the poem telling a story, making a point, or describing something? What aspects of the language in the poem support your answer? 3. Who speaks in the poem? How do you know? Find examples to illustrate your answer. 4. re 2re any aspects of this poem that resemble other poems from Shel <. sstein? 5. What feelings would you relate to the poem? Circle the more adequate word in each pair. disgusting§' vs 6. In order to create these feelings, the author made use of imagery. Find in the poem words that refer to the senses below. a) hearing; b) tastes c) touch; @) smell. 7. What is the rhyme scheme in the poern? Lise the last words of a few lines to justify your answer. 8. Find words in the text that rhyme with: a i b) wait; <) away. 9. Read the title again. What is special about it? 10. Make a list of adjectives that are used to describe food that has gone bad. 11. Which adjectives above could be used to refer to each group of words be- low? Use a dictionary, if you need. a) vegetables; letnace; salads leaves: — b) milk; cream; cottage cheese: ©) bananas; pears; apples: 12, What verb tense is most commonly used in the poem? 13, What idea is conveyed by the word “would” in the first lines of the poem? 14. Whatis the function of the words “finally” and “then” in the second part of the poem? @4, Exemplos de irabolhos com Alinciades Sociais Unidade 2: Visita a exposicGo em museu de historia natural Autoras: Androo Vieira Mirando.Zinni « Sarah Weilar Tarefe Sequencial ‘Anos Bee Tempo estimado um Wimestr. Materiois nécessérios Flmes/cenas de filmes com temas de entretenimento, computodor com Atividas: ic cortez de propaganda de exposicéo, monitoria de visto online, converso ‘pare indicagto/sugestoo de vis Obj wos Compreenséo e produgdo oral e escrita * Anolisar criticamente a imporiéncia ¢ o finalidadle do cartaz de propagonda da exposicéo, do monitoria de visita ondine @ da conversa pore indicopia/rugané de vista; + Reconhecer 0 piblco-alvo do cartaz de propagands de expasico do mesau + Reconhecer participantes de monitorta de visita orcine e de conversa pore indicogo/sugestoo de visio. + Identficor o estruture organizacional de cartez de propoganda do exposiedo [deseritival, da monitoria de visite on-line (explicativa). das plocas de informesdes catologréficas des obras ede conversa pore indieosSe/sugesi®o de visita [diologel/argumentotiva) ‘= Antecipar questées por meio do leitura do cartaz de propaganda de exposieto, pora levanior informoges @ ser respondides durante © monitoria de visita omline. * Dar indicariio/sugesio de visita 8 exposictio com base em experiéncia pessoal. ‘= Compreender informaciies sobre exposicao em museu @ svas obres. * Reconhecer e uilizer Wh- questions @ Yes/no questions + Identficar e uilizar There is/are para descrever a exposigie do musou e suas obras. * Idensificor¢ utilizar preposigoes de lugar e tempo pare deserever obras em exposigdo no mused. + Reconhecer @ uilzor like/dislike para expressor gostos e desgostos. # Reconhecer # uilizar odjetivos para deserevar obras + Relacionar a imagem a0 tex. Desenvolvimento I? momento Para apresentar a Atividade Social Visita a exposig@o em museu de histéria na- tural, é importante perguntar aos estudantes o que eles costumam fazer durante 0s fins de semana com suas familias com relacao ao lazer e por qué. Em seguida, mostre-lhes alguns trechos de filmes com cenas de pessoas em si- tuagdes de entretenimento durante os fins de semana com suas familias (por exem- plo, cinema, museu, parque, concerto de nmisica classica/rock, galeria de arte, etc.) a fim de discutir 0 contexto de produco (o que, quem, quando, onde, por qué) das atividades, Elabore com os alunos um quadro comparativo desses contextos. Para destacar a Visita a exposigdo em museu de historia natural, utilize cenas de filmes sobre visitas a museus, visando discutir a tematica do museu de histori: natural. Perguntas referentes ao que se espera encontrar em um museu como esse so essenciais. labore uma tarefa para o reconhecimento das performances} agdes possiveis nessa Atividade Social, como leitura de cartaz de propaganda da @vidlade Social nas Aulas de linguo Estrangeiro exposi¢do, participagao em visita monitorada on-line e participagdo em conver- sa para indica¢do/sugest&o de visita. 22 momento Para © desenvolvimento do trabalho com o género cartaz de propaganda de exposigao, apresente aos alunos alguns cartazes de exposigSes na web (por exemplo, no sive http://www.nhm.ac.uk/index.html, do Museu de Historia Natural de Londres). Discuta com eles 0 contexto de produgao, bem como qual organi- zagio textual (explicativa, descritiva, descritiva de ago, argumentativa, narrativa 9u dialogal) prevalece, destacando suas fascs/movimentos. E necessério discutir a utilizacdo de imagem e texto e sua relacdio com a intencionalidade desse género. ‘Trabalhar com a leitura de cartaz, destacando os adjetivos relacionados a exposi- G0 por meio da andlise das caracteristicas. Performance: escolher exposigao a ser visitada por meio da leitura de diversos cartazes de propaganda de exposicées. 3 momento Para apresentar o género monitoria de visita on-line, navegue por um site de museu de histéria natural (por exemplo, no site http://www.nhm.ac.uk/ visit-us/whats-on/events/index.jsp, do Museu de Histéria Natural de Lond: s), mostrando a pagina que apresenta as diferentes exibigdes que 14 acontecem (por exemplo, no Ak What's on, em http://www.nhm.ac.uk/resources-rx/files/tring- ~whats-on-jul-sep-09-333 1 2.pdf, do Museu de Hist6ria Natural de Londres). Os alunos escolhem uma das exibigdes e, por meio da leitura de imagem e de suas legendas/chamadas, elaboram questées de seu interesse para a visitacio on-line. Desenvolver 0 trabelho de elabora¢io de perguntas (IVi- questions e Yes/no ques- tions). A partir de uma primeira leitura, discuta 0 contexto de produciio do géne- ro, evidenciando a organiza¢io textual descritiva, Para tanto, elabore tarefa com lista de frases que poderiam ou nio ser inseridas nos textos descritivos relativos 4s exposigées. Propontia uma segunda leitura, desta vez procurando responder As perguntas elaboradas pelos alunos. Muitas vezes, é possivel encontrar visitas monitoradas gravadas em video ou mesmo em arquivos escritos. Performance: es- cutar uma visita monitorada on-line de um dos espagos da exposig&o escolhida. 4 momento Para discutir 0 género conversa para indicagio/sugestéo de visita, reto- me as visitas executadas pelos estudantes, no size ou pessoalmente, para discutir 0 contexto de produgo. Elabore uma lista com duas colunas, destacando o que mais gosto € 0 que menos gostou durante as visitas. Leia com os estudantes algumas resenhas de exibigdes para analisar o uso de adjetivos. Organize com eles os topi- cos da conversa (por exemplo, caracteristicas fisicas da exposigio, caracteristicas educacionais e opinidio com relagao a relevincia da exposi¢ao). E importante mar- car a diferenga da descrigo na monitoria on-line e da argumenta¢io na conversa para indicago/sugestao de visita, indicando a elaboracdo de premissas e suporte argumentativo, contra-argumentativo e conclusio, Performance: indicar/sugerir vi- ‘itas a determinados espagos naquele museu, de acordo com seus argumentos. 5? momento Performance: com base nas indicagdes dos colegas, os estudantes escolhem outra exposigao para visitar em um museu de histéria natural virtual, realizando a performance em leitura de cartazes de propaganda da exposigio, em monitoria de visita on-Hine e em conversa para indicag4o/sugestao de visita. 344, Exemplos de rabalhos com Alvided Observe a participagao dos alunos nas discussées em todas as etapas ¢ a colaboragdo com os outros integrantes para a realizacéo das tarefas. Professor ¢ estudantes analisam as perguntas e as possiveis respostas antes da realiza¢ao da monitoria de visita 4 exposigo. A claboragao de perguntas de acorde com a Icitura dos cartazes de propaganda é também parte da avaliacao. ‘Todas as produces so avaliadas de acordo com a adequacao linguistica e a estrutura composicional dos géneros ensinados. Social Activity Going to a Museum Genre Museum Exhibit Posters Task Introduce Museum Exhibit Posters B namincnabiinaerer A, ‘p/w in. ac ak/stun/hsson bute ung > rains ICE STATION aioe ANTARCTICA NeW RECRUITS WANTED -chtps://stc amshop 02 -uk/enages/500%500/ ‘orsineshibiion poserarae 3997 ipa>Alvidede Sociol nos Avlas inguo Esrongeiro Instructions: Look at the museum exhibit posters and answer the ques~ tions below. 1. What information can you find on these posters? Circle all the possibilities, a) definitions, titles, dates, times, instructions, admission prices 'b) locations, directions, detailed information, brief descriptions, images. . Who do you think creates these posters? Choose one option. a) a marketing department, which focuses on how to appeal to the public; ) a historian, who wants to inform the public of research findings; c) a group of scientists that want to publish a new theory. 3. What audience are these posters designed for? Do you think these posters are meant to attract the general public, children, senior citizens or adults ages 18-65? Justify your answer considering the information on the posters, the images on the posters and the titles of the exhibits, 4, When are these posters put out into circulation? Do you believe that they are put out after the exhibit has concluded, just prior to it opening and/or during the exhibition? 5. Do you think that you could find these posters online, posted in a school, on the wall at a public library or magnified on a billboard sign? Consider the audience you believe these posters to be geared toward in order to justify your answer. 6. Which information calls the most attention on these posters? Justify your answer thinking about how that information is presented and positioned on the poster (What is centered? What is largest? What is boldest? Where do ‘your eyes fall first when you glance at the posters?) 7. Why do you believe this information is highlighted in the poster? How does it connect to the image on the poster? Why were these images chosen? Why were these words chosen? How do these elements, text and image, create a unity of idea to communicate to the public? (6)4. Exemples de trobothas com Alivide ses Socic's 3. Which information is presented in key words? Which information is pres- ented in paragraph form or in complete sentences? Why do you think this variation exists? Considering posters, how important is it to relay an idea in few words or in an image? >. Poster B provides some description of the exhibit. What type of description is provided? Is it a physical description or a conceptual description? What type of impact does that create on the reader? Do you think the reader has an intellectual reaction or a sensory reaction to it? 10. Which characteristics are detailed in this description? ‘How are these characteristics describe vide vivid imagery? Which adjectives are used to pro- 2. In poster B, which words urge you to come to the exhibit? In other words, which words demand you to visit? Choose one of the options. a) summer and creatures b) journey and depths <) take and experience .3. What part of speech are these words? In which formn do they take? What's the impact of these words on the reader? 4. Considering all the previous questions, what do you believe the main pur- pose of these posters to be? Choose one option. a) to make you think about a specific subject b) to entice you to come to the exhibit ¢) to raise your awareness Benas Avlas de Lingua Estrangeira 15. Now, imagine that you want to invite a friend to meet you at one of the museum exhibits next week. Write him/her an email telling him/her about the exhibit, being sure to include the day, time and place that you will meet utilizing the data from the chosen poster. To: a ce Subject: Unidade 3: Elaboragae de revista teen Autoras: Ans Paula Risério Cortez @ Maria Crising Damianovic Tarefa: sequencial/projeto Anos | Enine Medio ‘Avidede Socal | sugestio de planejamento para @ discipline de lingua inglesa hc: ta atividace social: necessidedes dos suieitos na vide que se vive A fim de estabelecer a Atividade Social sobre quais agdes escolares do cur~ riculo escolar de lingua inglesa possam ser mobilizadas, inicialmente, sugere-s que sejam levantadas pergunias como: a) Em quais Atividades Sociais e alunos estio/estario envolvidos durante sua vida?s b) O que cles precisam sat para fazer parte dessas Atividades Sociais?; c) Qual sera o papel dessa Atividade Social em suas vidas? Ha unia tendéncia maior a respostas direcionadas a temas de interesse (orien- taco sexual, namoro, esportes, drogas, musica, tatuagens, trabalho, gindstica, dietas, entre outros) do que as Atividades Sociais propriamente ditas. Nesse momento, lembre 0s alunos em quais situagoes da vida eles se envol- vem para conhecer mais sobre esses temas, As respostas normalmente so: a) leitura de artigos, depoimentos, cartas de diividas e respostas de algum especia- lista no piiblico adolescente tanto no formato convencional (em casa, em casa de parente, no salao de beleza, na biblioteca) e digital (em lan houses, computa dor pessoal, computador de amigo); b) participacdo em discussdo em blogs; ¢) conversas com 0s colegas ¢, em alguns casos, com pais, irmios e parentes em casa, @4 Exemplas de robolhos com Alvidades Sociois O professor ento pergunta em quais dessas Atividades Sociais os alunos gostariam de se envolver para elaborar um material a ser compartilhado com os colegas da escola, Neste exemplo, optamos pela Atividade Social Elaboragéio de revista teen para publicagdo € acesso no ambiente digital da escola. ‘Uma vez feita a escolha pela revista reen, & possivel desenvolver um projeto anual coma maior parte de seus géneros composicionais: capa, indice, carta do editor, artigos, carta de diividas com respostas, tirinhas, passatempos, comuni- cados, propagandas e depoimentos. Com esse projeto, ao final do ano, os alunos terdo uma revista organizada pela turma. A fim de ilustrar um possivel trabalho a ser realizado, os passos que seguem referern-se ao trabalho didatico com o género artigo. Sugere-se a integragdo transdisciplinar. Por exemplo, caso um dos temas escolhidos pelos alunos seja sobre sexojorientagiio sexual, algumas orientagées para os outros professores poderiam ser: Ciéncias/Biologia: informagées sobre sexualidade e doengas sexualmente transmissiveis (DSTs), orientagdes sobre anatomia ¢ desenvolvimento corporal na adolescéncia; Historia: desenvolvimento de pesquisa do perfil dos adolescentes através dos tempos, focando sua transformago principalmente durante 0 século XX ¢ ini- cio do século XI; Filosofia: estudos sobre o papel da vida sexual nas diversas civilizacdes; Artes: andlise do papel do corpo nas diversas correntes artisticas de pintura e escultura, Atividade Social: Elabpragée c= ums teen: da revista a9 art Fazer uma avaliagio diagnéstica para levantar 0 que os alunos ja sabem so- bre os instrumentos composicionais da Atividade Social focal. tre 1. Avaiogdo diagnéstica para acesso de conhecimentes cotidionos Material utilized + Rovistar pora crlangas, odelescentos, elementos da capacidade de mulheres @ homens sobre moda, ciéacios, cagao de revistas disintas, negécios, esportes, carras, quadrinhos, fenire outros; ‘Fick de andlise de copacidade de a¢do de revistos diversas citadas cima, Reconhacet revistos vollades 00 Dupes + Revistas direcionadas eo publics piblico adolescente a lavantor ‘adolescent {0 principais earacteristcas | * Ficha de endlise das copacidades das copacidedes discursivas © discursivas @ linguisico-diecursives linguisticodiscursivas do artigo ;_ de ottigos em revista toon, em revista teen.‘Anwiaade doc! nes Aus de Lingua Esrangena As duas fichas de andlise citadas no material utilizado sao: Quadro 2. Avatiosdo diagnéstca I: Ficha de andlise de capacidade de ago de revistas em geral Basoade om quadro olaborado por Sarah Weiler"? Fil inthe chart, answering the quatione about the magazines Kind of ‘What's inthe | What kind of | What kinds When and | Why was i Magazine cover? | rations | of tex where wes | published? con be Found? | are there®? —inpublished? | Which were the | Editorol® By whom? —_| cbjecves of | Arcs? | the editor ond Columns fre | ofthe author of the ariclost 2. Alter analyzing the magazines, answer the questions below. ©) Who typically reads magazines? ) When and where do people usually read magazines? ] What are the parts of a magozine, according fo the examples givent d) What isthe obieciive of a magazine? Quadro 3, Avaliacse Diagnostica Il; Ficha de Anélise das Capacidades Discursivas © Linguistico- _Discursivas em Astigos em Revisie Teen the questions below. ‘ow, choose a few articles in the teen magazines and In these articles, how does he author achiewe his/her goals: by describing, by comparing, by exple'aing or by exemelying? 3. What vorb torsos wore uted inthe aricls o tale points of view? 4, Whot expressions were used in the articles to conclude? Durante as atividadees diagnosticas I e Il, 0 professor de LI poderia abordar: * Quem esereveu e para quem; + Uso de primeira/segunda/terceira pessoas; + Tipo de voz utilizado (formal, informal, sério, interessado, engracado); * Quando esereveu e onde escreveu; + Expresses de lugares tempos (explicito/implicito, here/there/today, Brasil, 2007, etc.); + Por que escreveu; + Escolha de informagoes, palavras ¢ organizagao textual; + Se a organizacio textual é expositiva (para dar e elaborar fatos); constatagao inicial, problematiza¢io, explicago, conclusdo, avaliago (com descri¢ao de agdes); + Formato: titulo, nome, palavras-chave, introdusio, objeto de estudo ¢/ou problema de pesquisa, metodologia utilizada, sintese dos resultados e conclusdes parciais ou finais, 17 Ccoriedom do scala biingue (Sence Dua Schaal no qual © materal aqui 2-acso fo! slaborodo e eclocado om prea dita ©4. Exemplos de trabal 2s com Alvidades Sociais Sobre os aspectos linguisticos, o professor pode abordar se: + A linguagem é objetiva e referencial; + Ha abreviagSes, indicagdes numéricas, grificos e cifras; + Ha exposigio no presente e/ou no passado na terceira pessoa; + Esto presentes conectivos explicativos € sequenciais; + Hé aspas para introduzir citagdes; + Ha nominalizacdes; + Existem formas sintéticas para permitir a visualizacdo do trabalho realizado; + Foram utilizadas palavras-chave, titulo e subtitulo; + Hé etapas indicadas pelo uso do imperative; + Foram usados simbolos e recursos graficos e/ou artisticos; + Hla énfase em palavras ¢ conceitos-chave. Nessa etapa, os resultados diagnésticos costumam revelar que os alunos t&m dificuldade com: a) a divisio de paragrafos e seus objetivos (introdugao, corpo conclusdo); b) a escolha de titulo; c) a posigdo dos elementos na pagina (nome do autor, subtitulos, data da publicagio, entre outros); d) uso de ilustragées, além de elementos linguistico-discursivos necessdrios para o desenvolvimento do género (tempos verbais, expresses ¢/ou palavras utilizados para descrever, informar e persuadir, parafrasear, citar, manutengio da coesio ¢ da coeréncia do texto, expresses para marcar o ponto de vista e distinguir entre fatos e opi- nides para fortalecer argumentos, por exemplo). Para superar essas dificuldades, o professor pode organizar com os alunos o seguinte quadro norteador de agdes estudo: Quadro 4. Organizarde de Atividede Social (Flaboraedo da -aviste tean: parte de excrita de artigo) Elaborer uma revisio teen: porte de escrita de um artige pera ser publicodo | em formato digital no site da escola, Atividede Social Inetrumento Artigas do covisios taan a todos ot moteriais 9 conhacimentons nacessirios & cescrita dos artigos teméticos. Sujeitos | Alunos do sitavo eno no papel de repérteres /artculstos/editores;litores | professores, jovens (alunos da oitave ono e de outros anos da escola. Objeto Escrever um artigo que ford parte da revista teen virtual Comunidade Ezcola como piiblico leitor, profestores de tecnologia @ informacdo.@ outros cenvolvides de forme interdiseiplinar; familiares, amigos e alunos. Regros Em relogio & elaboracdo do texo: manter @ presenca des partes que intagrom um artigo; integror conhacimentos interdisciplinaras no centetdo do entgo: responsobilizocio aulorale preservaeo autoral dos dados colstodos para o desenvolvimento do artigo; responsabilizacio diante da publicocSo © divigosde de ortiga publicado. Divisdo de rabotho | Os alunos, no popel de repérieres, sé respensévels por pesquisar temas | Pertinentos a0 universa adolascante, desenvolvslor (2 partir da discusses | em cosa com familiares © amigos) por meio do levantomento de dados | fpesquisas em revisias, jornais sites especializados}. Ao professor, no popel de editor, cabe revisor rtigo. AlsAtiélade Soci. os Aulos de lingua Esrangeire escrita a2 um artigo: a elaorarao em suas partes Nessa seedo, serdo apresentadas possiveis etapas para o trabalho para a ela- boragio do artigo. Quadro 5. topos de trabelho com os copacidedes de linguagem relacionadas d escrita do artgo ppora revista men. 10 aulas de SO. Asses (©; oluros epresentam seus relatos de pesquise scbre os temas a respaio dos queis code aluno cu coda grupo ird escrever seu artigo. O reloteé organizado da seguinte maneica 1..Os cluncs apresantom 0 que levantcram am ralagdoa "fotos", “relatos” ¢ Yopinide’, retrados de ‘entrevists. depoimentos rlatérios, arigos clentices, livos, Stes, ec. 2. Tambim jé devom eicather isracdes para ser usadas # 0 formate da texto qe seré elaborado: 3. or im, devem enumerar as pergunlasuia sobre o ema que serdo es nertecdoras do oxgeniza professor inicia 0 esudo de cono reconhecer ¢ positdo do autor @ ua itengio no texto, Veriico camo @ por que 0 autor usa fotos, relatos, opines, falas reais e pardfrases pare estar sue) targumentagso a favor 2/ou contra um ponte de visto, lovanie como 0 autor erganiza suas dais (tipor textusis + elamertos discursvoe} pore: 1. Exprossar opinio: odjativos ovaliatios, verbor de spinidor 2. Relolar fotos: passive/actve veice; presect periect/simple past/simple present; 3. Coesdo do texto: organizadores temporais @ sequenciais; 4. Apresentosdo de suposicdes e/ou condigses para melhorios: i clauses: 5. Relate de experiencias possadas: revisao.de tenpos varbals no pasiado (used fo, past perfec, present perfect, simple post and present with idea of pas, A ovaliagés precessual Uma possivel proposta de avaliagio & a utilizagfio de trés instrumentos: a) apresentacdo oral com base em pésteres que ilustrem 0 processo de criacio das partes que compdem a revista e da revista zeen em si para o fechamento da Atvidade Social, com o langamento virtual da publicagao; b) andlise critico- -reflexiva dos géneros produzidos, no caso focal desse capitulo: do artigo para a revista; ©) avaliagdo individual sobre o papel daquela Atividade Social no agir cidado do aluno, Quadro &. Avaliagse do procesto de oprasentozde eral com apoio do péstor Objetives Agrupemento Moteriais vilizedos Agreseniar 0 processo de Grupos de alunos | Posters ‘erage de urs revise reen Idantifcar e avoir elementos dividua! | fndamentois pore @ i Ficha de avaliagdo do paser ‘apresentagio de conteidos ‘eicolares no formato de poster.7 a 4. Exempos de tabelhos com Atvidades Sociais dveriio Jnidacte 4: Loitarea ele histo os (HC Autora: Fernando liberal ‘noe " Esquema do [eitura de histrios em quadtinhor —_ a Aividede Socio Atividade Social: Leitura de 1 nsrments: Géneros: HO conversa sobce HQ 0 historias em quadrinhos (HQ) personagers,seqlo de descigdo de posonagent tm sips Concetscinicos 16pcos ronsveroi 5) Sujets: Letores de HO (® Regros: Enconter/comprar/wocor HQ; oestar pasos imagens eos xls; corhece a esruura arava; conhecerpesonogens;rexpotor opinises dito, @ Comnidade: Avoces,eiltes,programadores de iba, skodores, madras pois © Objet: Compreansco disso sobre HO. (88 Divisio do rabho: sitar: loon os HO; ‘premeniar opnes dua sobre parsonogens hemos; racom infornogBes enpresbr oo compro HO. «® Resubodo: Posionaren ecomoreersio ‘DP files de HG; memes delozo no lero de HO: converses sobre HO. 2 e i activity: Reading comic strips Researching: | 1. Interview your colleagues and discover: . a) Who reads comic strips; are b) The favorite ones. Fill the table below with the information you got. Discuss the reasons for your preference. 2. Discover about comic strips: | + Whats its objective? + Who reads it? + How did they come up? | + Whatare the favorite ones in the world? | + What are the most read ones in Brazil? + Other curiosities. Performance: Pretend you are a Monica fan and your friend is a Manga fan. You | ‘meet at the subway. Both are reading your magazines. Talk to him/her about your preference anime (43)Aiidade Socal nes Aus de lingua Estongeio 3, Read the webpages below. What are they about? How can you use them? rene tape ncwtesrem aceon . Dion an: chip: / so sonenumpccm//meorgaonlne/itdex tml, ' Dsponel en: , 4, Where would you have to click in order to read different episodes of: + Dragon Ball? + Garfield?rabothos com Atvidodes Soca 5. Which of those web pages demand download for reading the episodes? How can you do it? 6. Look at the pictures and say what type of comic strip magazines they are, who their probable readers could be and their possible topics. How did you get it? 3 é Beponivel en: Diponiel (45)Avdode Seciol ras Aulos de lingua Esrongeira 7. Observe the comic strips below and suggest: a) Possible readers; b) Places where you can find them; c) Reasons to read them; d) Authors; e) Major characters 7 ARAB TANT Beran Out tee OFFICIAL SiNTION tates EO ~ "A SECURITY BONO. penile neers ‘isporel om , 8, Performance: You are on a bus and you got a comic strip magazine a friend Jent to you. Read one of them and send a SMS to your friend about it. oi Disporival en: chip: //wvrn. comics4. fremplos de robahos com 1. Read the pages below. What are their main objectives? Do you normally feel interested in the type of information they provide? Why? Sonia. ‘Others tect ees Sasser ee‘Atvidod Social nas Auos de ingva Estongara 2, Monica is probably the most famous Brazilian comic strip character. Read her description, taken from: http://www.monica.com.br/inglesjindex.htm, and present her most impressive characteristics. Explain the reason for your choice of characteristics. Deposit em. chip /se neiea.com br/ingls/ decir, 3, Consider the comic strips you read in the task above. What are the main fea~ tures of the following characters? Choose from the box below the words that may help describe them. Explain the reason for your choice. a) Jon (Garfield’s gang): b) Zeke (Monica’s gang): outgoing, creative, endearing, carefree, considerate, frank, decent, } extroverted, dominant, self-confident, proud, selfsh, determined, fearess, | bossy, crabby narrow-minded, egocentric, gentle, hhoughtful, curious, | level-headed, humble, aggressive, unstable, polite, cynical, dul, brainless, loveable, worrier, “blockhead”, perseverant, wishy-washy, friendly, inept, | loud, impulsive, imeginctive, energetic, intelligent, clumsy. 4, Read Monica's description again and check the verbs used to describe her. Mark them and say their verb tense. Why was this tense used? és J -(48)—u 4. Exemplos de rabolhos com Alvidades Socis 5. Observing the images and speech bubbles, list the characteristics of the char- acters, You may use the adjectives form the box above. . Choose one of the characters from one of the gangs and describe his/her major characteristics. Attention to the verb tense used. Gang Charoct Description 7. Reflection: Why is it important to know the characters form a comic strip when you read it? Support your answer from your experience as a reader. 8. Performance: You and friends are talking about comic Strip favorites. Dis- cuss about your favorite gang and character. Support your position! ii — (a)Aividees Social na hue le Lagua Esrargaire Understanding the story 1. Read the comic strip below and answer the following questions: + Whatis the problem in the story? + Why did it happen? + Have you ever been in a similar situation? + What happened? oF & ¥ 4 ‘wonpysom/ 12082 2. Read the story below and state Snoopy’s final emotion. a) What suggests this emotion? b) Have you ever felt like this? How do you deal with that? ar A Dini em hap 7m ancapy eo" nics pears / area] poamar 20060811 nin (12082008) ie 9) awe nee Fone] aes Soue Hace TPs “ouRe BAS mise va 3. Read the Calvin comic strip and say: a) Whats Calvin’s opinion about the food? b) Why did he think like this about this food? Support your answer. c) What criteria do you use to evaluate food? Why? Dipl an: (1206-2008) 4, Observe the comic strips above and establish which box presents the situa- tion of conflict. How did you get to this conclusion? Which verbal and visual aspects lead you to this conclusion?4. Exemplos de tabahos com Aividades Socite 5. Do all comic strips have initial situation, problem situation, and resolution/ conclusion? Discuss with your colleagues, 6. Create a comic strip, considering the questions discussed above about how to present the initial situation, problem, and resolution/conclusion. Pay at tention to the verbal and visual forms used. Do not forget to consider where this comic strip could be published, possible readers, its objectives. Understanding the language of the story 1. Observe the bubbles form the comic strips and state their differences, What does it mean? i] f Read the comic strips once more :°d discuss with your friends which visual and linguistic traces heiped show tnat the characters were: a) Surprised; b) In doubs; ©) Irritated. 3. List the expressions that serve to show how people express their feelings. Group the expressions according to different feelings (happiness, sadness, anger, etc.) - ‘Search for synonyms and antonyms to the expressions and draw strips with characters with these feelings. 5. Create a comic strip with the characters above to be published in a school newspaper. Remember to consider the context where it is going to circulate, the organization of the history, the choice of characters and the plot. Pay attention to the narrative orgar’-ation (initial situation, conflict, final situa- tion). Do not forget the imporiance of the bubbles and different ways to express feelings in the construction of the narrative.Avidade Social nas Aulos de Uingua Estengera 6. Performance: You are a Smudge fan and have just found the comic strip be- low in a magazine. You are eager to talk about it. Write a SKYPE message to a friend telling him/her about the story. aR ODUCES Dispel am To read every day: 1. Choose one of the comic strips below and read it with pleasure and reflec tion. Consider the following questions and the reasons for your answers. a) Who normally reads this type of comic strip? 0) Where can one find them? c) What is the aim of the story? d) What is the main topic of the comic strip you read? ¢) What conflict triggers the story? Whatis the context? £) What are the characters’ main features? How did this influence the story? g) What emotions do the characters show? How does it reflect the conflict of the story? hh) What is your opinion about the situation presented in the story? THE EARLY BIRD4, Bxemplos de nobalhos com Atvdades Socios 2, Read this dictionary definition of comic book and write your own based on the things discussed in this unit. Pore oho en ee pomenerrs Seams con my seco ie ie Se asemccee (pire rom acumen inn oho h ince ne se hii ci nant ee eG Y CD ‘Dposvl en: (12052007) comic book a sen ca a ra i rn a i San tenement ‘Sc omic owl am sort Usk so pan (Sis SSeesieeranmme coments ne tntspoteo cs ges 38 ou Ser a owe San nt thom cial ces owe Marek bes sing SELDEN SAELIOSASS I IMGee Seda ma anoraaape sne scn tis a oceme Te Fane Cn cascada cone gen rovemean anConsideracées sobre a formagéo do educador de LE Para finalizar as reflexdes desenvolvidas sobre como atuar na atividade de ensino- -aprendizagem de LE, tendo como objeto o brincar de participar em Atividades Sociais da “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26), € inevitavel tocar na necessariz *c mag&o do educador. Ao presenciar is mnudangas na educagio 20 longo dos anos e em estudos e propostas feitas em congres- sos, livros, reunides ¢ cursos, os professores sentem-se soterrados de propostas, teorias, possibilidades, meios de agir, imposicdes, restricdes, sugestées. Fazer uma escolha nio me parece ser algo de facil natureza. ‘No entanto, as propostas para formagio de educadores parecem ainda recair na proposi- flo de técnicas de como fazer ouna discussio infindivel das préticas que deram certo, sem que questionamentos maiores sobre a susten- taco para uma ou outra escolha de aborda- ‘gem, forma de agit, objeto de ensino € Propos~ ax, ta de trabalho sejam realmente conhecidos e debatidos pelo professor. Este livro propds-se a introduzir uma discussio sobre maneiras de repensar 0 ensino-aprendizagem de LE e considerar, pera além da simples discussio das caracteristicas dos géneros, formas de apropriagZo das capacidades mobilizadas para compreendé-los e produzi-los em atividades da “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26). Concordamos com Rocha (2008) e Rojo (2005) quando apontam que o ensino de géneros tem sido feito com foco quase estru~ tural, deixando de lado 0 que Rocha (2008, pp. 25) denominou “eventos sociais significativos para o desenvolvimento da criarca”, os quais poderiam ser expandidos a todas as idades. Embora a proposta aqui apresentada tenha sélida base tebrica e pritica, ¢ fundamental considerar a formagao critica dos educadores, para que, ao ler obras como a aqui proposta, eles possam fazer anilises de suas priticas, contextos, valores, modos de agir ¢ pensar ¢ avaliar sobre 0 real significado dessas obras para sua aco. Considerar as colocagées aqui apresentadas nao pode simplesmente ser uma aco irrefletida que pressupde uma crenca de que as teorias propostas ¢ aplicadas sem- pre podem beneficizr, methorzr, aprimorar, engrandecer, sustentar, transformar as priti- cas de cada um. © mais importante no ¢ a utilizagfio das ideias aqui apresentadas, mz. a possibilidade de refletir criticamente a partir da leitara e considerar, como sugeriu Smyth (1992); O que fago? Que teorias informam mi- nhas ages? Meu agir pautado por esas teo- rrias esta de acordo com os valores dos grupos sociais aos quais me filio ou que desejo defen der? Como posso repensar minhas ages para tomné-las mais dirigidas a esses ideais? ‘Com essas quesiGes como guia, possivel entéio olhar para qualquer obra, como esta, e considerar: como essa obra se relaciona 4 minha pritica? Que semelhancas ¢ diferen- as percebo entre elas? Como as teorias que embasam a discussdo dessas obras se apro- ximam das teorias que penso serem relevan- tes no meu contexto sécio-historico, na mi~ nha instituigio de ensino, no meu local de acio? Como essa obra me permite avaliar os valores que se traduzem nas minhas agdes? De que maneira os valores expressos nessa obra combinam-se com os valores que dese- jo trabalhar? Como as propostas apresenta- das permitem repensar aspecwos da minha pritica cotidiana e até sugerir algum tipo de transformagio dela? Desejo fazer isso? O ma- terial tem mesmo relevancie para mime para meu contexto? Ha inconsisténcias entre o que desejo e 0 que a obra propée? Como posso contribuir para a proposta da obra? De que forma posso sugerir revisées, ampliagées, (54ccortes, sugestdes e reformulagdes aos auto- res? Como outros podero se beneficiar das minhas leituras dessa obra? Como assumo mais poder em relacdo ao meu proprio fazer e pensara partir da avaliago de minha préti- ca, realizada a partir da leitura dessa obra? 5 Comiderogdes 522% 0 lermaséo do educador de LE ‘Questdes como essas podem servir de base para que os leitores desta obra juntem-se aos autores na busca de formas de participar de atividade de ensino-aprendizagem de LE no Brasil que sejam mais criticas, mais liberta- doras ¢ muito mais transformadoras.Bibliografia utilizada e para consulta ABREU-TARDELLI, L. S.; CRISTOVAO, V.L. L. (Orgs). Linguagem e educagdo: 0 ensino e aprendizagem de géneros textuais. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2009. ADAM, J-M. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992. Le argumentacién publicitaria: retbrica del elogio y de la persuasion. Madrid: Catedra, 1997, Série Signo ¢ Imagem. A linguistica textual: introdugéo 4 andlise textual do: discursos. Sio Paulo: Cortez, 2008. ANDERSON, L, W.; KRATHWOHL, D. R. (Eds.). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley, 2001. BAKHTIN, M. Estética da criazdo verbal. Trad. Paulo Bezerra. Sao Paulo: Martins Fontes, 2003. 0s géneros do discurso. In: Estética da criagio verbal. Si Paulo: Martins Fontes, 1992. _____.. Problemas da postica de Dostoiév.:.. 3. ed. Trad. Paulo Bezerra. Rio de Ja- Forense Universitaria, 2002. Questées de literatura e de estética: a teoria do romance. 4. ed. Trad. A. F. Bernardini et al. So Paulo: Unesp/Hucitec, 1998. The dialogic imagination: four essays. Austin: University of Texas Press, 1981. ‘The problem of the text in linguistics, philology, and the human sciences: an experiment in philosophical analysis. In: BAKHTIN, M. Speech genres & other ate essays. Austin: University of Texas Press, 1986. pp. 103-131. BAKHTIN, M; VOLOCHINOV, V.N. (1929). Marxismo ¢ filosofia da linguagem. 9.ed. ‘Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. Sao Paulo: Hucitec, 2002. BLOOM, B.S. Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals Essex: Longman Group, United Kingdom, 1969. +. etal. Taxonomia de objetivos educacionais. Porto Alegre-RS: Globo, .1¢2. 1972. BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos ¢ discursos: por um interacionismo ‘sécio-discursiva. Trad. Anna Rachel Machado. Sto Paulo: EDUC, 1999. CHARAUDEAU, P. Linguagem e discurso: modus de organizagdo, Si Paulo: Contexto, 2008. COMTE-SPONVILLE, A. Valor everdade: estudos cinicos. Sio Paulo: WMF Martins Fontes, 2008. CRISTOVAO, V. L. L. The use of didactic sequences and the teaching of L1; an analysis of an institutional program of teaching writing at school. Li ~ Educational Studies in Language and Literature, v. 9, n. 2,p. S-25, 2009. CRISTOVAO, V. LL; CANATO, A. P. B, Q desenvolvimento de material didatico com base no Interacionismo sociodiscursivo: propostas, dificuldades, contribui- 8es. Pesquisas em Discurso Pedagégica, v. 1, p. 1-18, 2008. CRISTOVAO, Y. L. L3 SZUNDY, P. T. C. Projetos de formacao pré-servico do professor de lingua inglesa: sequéncias didéticas como instrumento no ensino- -aprendizagem. Revista Brasileira de Lineuistica Aplicada, v. 8, p. 115-137, 2008. (56)sll, Biblogioke vilzode pro DANIELS, H.j PARRILA, A. Criagao e desenvolvimento de grupo de apoio entre profes- sores. Trad. Glétia Abdalla e Rodrigo Lopes. Sio Paulo: Loycla, 2004, DOLZ. Js SCHNEUWLY, B. Genre et progr:-sion textuale en expression orale © écrite: Elements de aux textes argumentatifs (mimeo), 1994. Disponivel em: ‘. Acesso. er 21 set. 2009. Pour un enseignement de Voral: Initiation oux genres formals & Pécole, Paris: ESF Editeur, 1998. DOLZ, }.; PASQUIER, A; BRONCKART, J. P. L’Acquisition des discours: emer- gence dune compétence ou apprentissage de capacités langagiéres? Etudes de lin guistique. Oaks-CA: Sage Publications, 1993, ENGESTROM, Y. Non scolae sed vitae dsicimus: como superar a encapsulagio da aprendizagem escolar. In: DANIELS, H. (Org). Uma inirodugdo.a Vygotsky. $0 Paulo: Loyola, 2002. ——_.. Perspectives on Activity Theory, Cambridge: Cambridge University Press, 1999, Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental re= search. Helsinki: Orienta-Konsultit, 1987. GENTILI P; ALENCAR, C. Bducar na espercnza em tempos de desencanto, Petr6po- lis-RJ: Vozes, 2001. GIMENEZ, Ts CRISTOVAO, V. L. L. (Orgs). Teaching English in context. Tebario- -SC: Unisal, v. 6, n. 3, 2006. HEDEGAARD, M. Situated Learning and cognition: theoretical learning of cogni- tion. Mind, Culture and Activity, San Diego, v.3, p. 11-24, 1998. HOLZMAN, L. Schools for growth: radical alternatives to current educational models, Mahwah-NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1997. Vygostsky's Zone of Proximal Development: the human activ Annual Meeting of the American Psychological Association, Chicago, 2002. KLEIMAN, A.s MORAES, 8. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2000. LANTOLE, |. Sociocultural theory and second language leaming. Oxford: OUP, 2000. LAVE, J., WENGER, E, Situated learning: legitimate peripheral participation, Cam- bridge: Cambridge University Press, 1991. LEONTIEV, A. N, Activity and consciousness. Philosophy in the USSR: Problems of Dialectical Materialism. Progress Publishers. Disponivel em . Acesso em: 11 jun. 2003. Actividad y conciencia, In: Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ediciones Ciencias Del Hombre, 1978. LEONTIBV, D. Aproximacién a la teoria de la actividad: Vygotsky en el presente, Eclecta, México, v. 3, n. 9 -¥ 10, pp.129-39, 2005, LERNER, D. Ler escrever na escola: 0 real, 0 possivel eo necessério. Porto Alegre-RS: Arimed, 2002, LIBERALI, F.C. O diitrio como ferramenta para a reflexdo critica. Tese (Doutorado em Linguistica Aplicada ao Ensino de Linguas). Sao Paulo: Pontificia Universidade Catolica de $0 Paulo, 1999, . Formasio critica de educadores: questdes fundamentais. Taubaté-SP: Cabral Editora Livrarla Universitaria, 2008. v. 1. -_,_—_.],_——Alvidade Sociel nas “los de lingua Estenge"s Por um suieito livre que ndo teme; faz escothas. In: SCHETTINL R. H. etal. Vygotsky: wma revivita no inicio do século XX1 So Paulo: Andross, 2009. LIBERALL, F.C; FIDALGO, 8. S. (Orgs). Apo Cidada: por uma formagéo critico- ~inclusiva. Taboao da Serta, SP: Unier, 2006. LIBERALI F.C LESSA, A. B. C. T; FIDALGO, 8. S; MAGALHAES, M. C.C. PAG: Um Programa para a Formagao Critica de Educadores. Estudos de Lingua- gem, Londrina-PR: UEL, v. 1, p. 187-99, 2007. Série Signum. LIBERALL F. C3 ZYNGIER, S. Pre-service teachers working with deprived com- munities in Brazil. In: AKKARI, Abdelialil; SULANA, Roland; GURTNER, JA. Orgs.) Politiques et stratégies éducatives. Termes de Vechange et nouveaux enjeux Nord-Sud, Berna, v. 3, p. 275-284, 2001 LOBMAN, C.; LUNDQUIST, M. Unscripted learning: Using IMprow activities across K-8 Curriculum. New York and London: Teachers College, 2007. MACHADO, A. R; CRISTOVAO, V. L. L. A construc&o de modelos didaticos de géneros: aportes € questionamentos para o ensino de géneros. Linguagem em (Dis) curso. Tubario-SC, v. 6, ntimero especial, p. 9, 2006 MAGALHAES, M.-C. C, O método para Vygotsky: A zona proximal de desenvolvi- mento ¢ mo zona de colaboragdo e criticidade cristivas. In: SCHETTINI, E. H.3 DAMIANOVIC, M. C.; HAWL M. Ms SZUNDY, P. T. C. Orgs). Vogotsky: uma revista no inicio do século XXI. Si Paulo: Andross, v. 270, p. 53-78, 2009, MARX, K;ENGELS, F. A ideologia alema: seguido das Teses sobre Feuerbach. 9. ed. ‘Trad, Silvio D. Chagas. Sdo Paulo: Centauro, 2006. MEC/SECRETARIA DE EDUCACAO FUNDAMENTAL. Parémetros Curricula- res Nacionais: 3 ¢ 4° ciclos do ensino fundamental: Lingua Estrangeira. Brasilia-DF: MECISEF, 1998. MIRANDA, A. Frsino de inglés para eriangas: a participagéa dos alunos ¢ professora na construgdo do conhecimento. Disserta¢io (Mestrado em Linguistica Aplicada ao Ensino de Linguas). Sdo Paulo: Pontificia Universidade Catélica de S0 Paulo, 2003. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. 13. ed. So Paulo: Pedagé- gica e Universitaria, 2001. v. 1 NEWMAN, F; HOLZMAN, L. Lev Vygotsky: cientitta revolucionério, Trad. Marcos Bagno. Sao Paulo: Loyola, 2002. ORTENZI, D. 1. B. G3 GIMENEZ, K. M. P; GIMENEZ, T. Nj CRISTOVAQ, V.L. Ls FURTOSO, V. A. B. Roieiros pedagégicos para a prética de ensino de inglés Londrina-PR: Eduel, 2008. ROCHA, C. H. O ensino de linguas para criancas: refletindo sobre principios ¢ pré- ticas. In: ROCHA, C. Hj BASSO, E. A. Ensinar e aprender lingua estrangeira nas diferentes idades: Reflexbes para professores ¢ formadores. Si Carlos-SP: Claralu2, 2008. ROJO, R. H. R. Fazer Linguistica Aplicada numa perspectiva s6cio-hist6rica: priva- io sofrida e leveza de pensamento. In: MOITA LOPES, L. P. (Org). Novos modos de tecrizar e fazer Linguistica Aplicada. Rio de Jancico: UFRJ, 2007. ——_— Géneros do discurso ¢ géneros textuais: Questies teéricas ¢ aplicadas. In: MEURER, J. L; MOTTA-ROTH, D.; BONINI, A. (Orgs). Géneros: Teorias, métodos e debates. Séo Paulo: Parabola, v. Unico, p. 184-207, 2005. SCHNEUWLY, B. Genres et types de discours: considérations psychologiques. In: REUTER, ¥. (Ed) Actes du Collogue de Liniversite Charle:-de Gaulle II. Les inte ractions lecture-écriture, Neuchatel: Peter Lang, p.155-73, 1994.Biblograiouilizda e pore constio SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Géneros erase escritos na escola. Trad. Roxane Rojo € Glais Sales Cordeiro, Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. Os géneros escolares: das préticas de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. et col. Géneros orais e escrito: na escola, Trad. Roxa- ne Rojo ¢ Glais §. Cordeiro. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2004, SHIMOURA, A. Projeio de formacde de professores de inglés para criangas: 0 trabalho do formader. Tese (Doutorado em Linguistica Aplicada e Estudos da Linguagem). ‘Sao Paulo: Pontificia Universidade Catdlica de Sao Paulo, 2005. SKINNER, B. F. Comportamento verbal. Sao Paulo: Cultrix, 1978. Sobre 0 Behaviorismo, Sa0 Paulo: Cultrix, 1996, SME. Oriencagdes curriculares e proposigao de expectativas de aprendiz.._, ra oensino fundamental: cido TI~ lingua inglesa, Sao Paulo: Secretaria Municipal de Educa- so (SME)/DOT, 2007. —. Orientagbes curriculares ¢ proposicso de expectativas de aprendizagem para 0 ensino fundamental: ciclo I ~histbria. SZ Paulo: Secretaria Municipal de Educa- 40 (SME)/DOT, 2007. ‘SMYTH, J. Teacher’s work and the politics of reflection. American Educational Re- search Journal, 29, n. 2, p. 267-300, 1992. VYGOTSKY, L. 8. A jormacdo social da mente. So Paulo: Livratia Martins Fontes, 1984. __. Pensamento ¢ linguagem. Sao Paulo: Martins Fontes, 1987. Psicologia pedagésica. Sa0 Paulo: Martins Fontes, 2001a. A construgizo do pensamento ¢ da linguagem. Sio Paulo: Martias Fontes, 2001b. © desenvolvimento psicolégice na inféncia. Sio Paulo: Martins Fones, 2003. WILLIAMS, M.; BURDEN, R. Prychology for language teachers: a social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. 39)Biodata Fernanda Coelho LIBERAL! Doutora ¢ mestre em Linguistica Aplicada pela Pontificia Universidade Ca- t6lica de Sio Paulo (PUC-SP), ata como professora no Programa de Estudos P6s-Graduados em Linguistica Aplicada e Estudos da Linguagem ¢ no Depar- tamento de Inglés da mesma ‘astituicio. Atualmente, é a representante brasilei- ra da International Societ, — :Ituraland Activity Research (Iscar) e diretora do Instituto Agdo Cidada, Ja «0a como coordenadora em escolas de Sao Paulo ¢ do Rio de Janeiro ¢ como consultora para o MEC e as Secretarias de Educacao do Acre ¢ de Sao Paulo. Além disso, foi professora no curso de Letras da Uni- versidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), onde se graduou em Portugués ¢ Inglés. Em programas de extensfio da PUC-SP, minista e coordene cursos sobre formagao de educadores em geral (professores, coordenadores, direto- res), sobre teorias de ensino-aprendizagem e sobre questdes de cidadania. Sua pesquisa aborda questées sobre a formaco continua de educadores com foco na teoria da atividade, na reflexo critica, no ensino de lingua estrangeira, na educagio bilingue e na anilise do discurso, com énfase na argumentagio. ‘Trabalha ainda como consultora para instituigdes, mono e bilingues, publi- cas ¢ privadas, do estado de Sao Paulo, Realiza apresentagdes nacionais e inter- nacionais (Alemanha, Costa Rica, Espanha, BUA, Finlandia, Grécia, Holanda, Inglaterra, Lituania, Noruega, Russia, Suécia, Suica). Possui publicagdes em li- vvros ¢ revistas nacionais ¢ internacionais. Tem varias publicagdes em portagués, inglés e alemio, Aigumas delas so: a) como tinica autora: Formagiio critica de educadores: questBes fundamentais (So Paulo: Cabral Editora ¢ Livraria Univer sitéria, 2008), School teachers in favela contexts: metaphors and metonymies they live by (In: ZANOTTO, Mara Sofie; CAMERON, Lynne; CAVALCAN- ‘TI, Marilda C. (Orgs.). Confronting metaphor in use.An applied linguistic approach Amiterdar/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2008); Spino- za, Bachtin und Vygotskij, um Transformationen im Kontext benachteiligter brasilianischer Schulen zu verstehen (Behinderten Péidagogik, 2008); b) como coautora: com FIDALGO, S. S. (Org.). A¢do Cidada: por uma formacii critico- ~inclusiva (Tabodo da Serra-SP: UNIER, 2006); com FUGA, V. P. Spinoza and ‘Vygotsky in the production of the concept of reading (In: ALANEN, Riikka; POYHONEN, Sari (Orgs.). Language in action: Vygotsky and Leontievian legacy today. Newcastle; Cambridge Scholars Publishing, 2008). Além disso, j4 publi- cou materiais didaticos para o ensino de lingua inglesa. Sua pesquisa aborda questdes sobre a formagao continua de educadores com foco no conceito de Cadeia Criativa de Atividades, baseado na Teoria da At- vidade Sécio-Historico-Cultural, na formagio critica e na andlise do discurso, especialmente nas quest6es de argumentagdo. Enfoca ainda questes referentes ao ensino de lingua estrangeira e & educeco bilingue no Brasil. Seu Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividade em Contexto Escolar, na temética Linguagem, Criatividade e Multiplicidade (LCM), desenvolve pesquisas nas areas de forma-Biodoro cio critica, colaboragdo e criatividade em miltiplos contextos. Coordena tam- bém o Programa de Extenso Universitaria Acio Cidada (PAC), que atua com escolas e creches localizadas em comunidades carentes para: a) desenvolver a percepedo € a agiio concreta pautada no sentido de Agdo Cidadi; b) despertar © sentido de colaborasio; c) aprofundar o pensamento critico do grupo: e d) envolver toda a comunidade escolar em projetos planejados de transformacio social. Seu trabalho pode ser conhecido por meio de suas publicacdes € suas participagdes em eventos, como atesta seu Currfeulo Lattes, disponivel no site do CNPq em .> Biodatas dos autores dos exemplos Ana Paula Barbosa RISERIO CORTEZ ‘Mestre em Linguistica Aplicada e Estudos da Linguagem, intérprete de con- feréncia e psicopedagoga pela Pontificia Universidade Catolica de Sio Paulo (PUC-SP), trabalhe com ensino de linguas estrangeiras hé 15 anos. Atualmen- te, leciona nos ensinos fundamental, médio e superior e oferece assessoria edu- cacional a escolas e editoras. E pesquisadora do Grupo Programa Agao Cidada (PUC-SP) ¢ do Grupo de Estudos Irlandeses (Universidade de Sio Paulo ~ USP), tendo como Arcas de pesquisa a educagiio bilingue ¢ a formagao de pro- fessores de linguas estrangeiras, além da literatura dos povos de lingua inglesa. O guia aqui sugerido foi elaborado e colocado em pratica em suas aulas de lin- gua inglesa para o sétimo ano de uma escola bilingue (Risério Cortez; Damia- novic, 2009; Risério Cortez, 2008a, bj Risério Cortez, 2007; Liberali, 2009) Andrea Vieira MIRANDA-ZINNI ‘Mestre em Linguistica Aplicada pela Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (PUC-SE), trabalhou como professora de Inglés nos diversos segmentos (cducagio infantil, ensino fundamental I ¢ Il, ensino médio, ensino superior) por 5 anos e atiou como formadora de professores de lingua inglesa ¢ orienta~ dora de projetos de pesquisa no curso de Letras, em universidade particular de Sio Paulo, durante cinco anos. Pesquisou a participacdo e a interacdo de alunos de Inglés ¢ professora no contexto da educagio infantil. Atualmente, trabalha como coordenadora geral do ensino fundamental [I em escola de educagio bilingue de Sao Paulo, além de participar do grupo de docentes nos cursos de especializagio, aperfeicoamento e extensio da Cogeae/PUC-SP. E coautora de materiais didaticos para 0 ensino de Inglés como lingua estrangeira, com base na concepgio de atividade social e género. Também participou do grupo de claboragdo das expectatives de aprendizagem (lingua inglesa) da prefeitura de So Paulo e integra a comissdo selecionadora do Prémio Educador Nota Dez, da Fundagao Victor Civita (Editora Abril). Paralelamente, elabora curriculos de curso$ de linguas integrados as diversas éreas do conhecimento e presta asses soria em formaco continuada de professores a escolas particulares da cidade de Sao Paulo. Maria Cristina DAMIANOVIC Doutora em Linguistica Aplicada ¢ Estudos da Linguagem pela Pontificia Universidade Catélica de Sio Paulo (PUC-SP). Suas areas de pesquisa con- centram-se no papel da linguagem no desenvolvimento critico-retlexivo do contexto escolar (Damianovic, 2008, 2007, 2006, 2005) e no papel da literaturaBiodatas dos autores dos exemplos (Damianovie, 2008, 2007, 2006, 2005) no desenvolvimento do agir cidadio. B pesquisadora do Grupo Programa Agio Cidada (PAC) da PUC-SP, Mais informagGes em: wwvw-linguagemeformacao.com.br. Maria Cristina MEANEY Maria Cristina Meaney é mestre em Linguistica Aplicada e Estudos da Lin- ‘guagem pela PUC-SP. Formada em Letras também pela PUC-SB, leciona inglés como lingua estrangeira hé 17 anos. Concentra-se no estudo do papel da argu- mentaco na formacdo do professor, especialmente em contextos bilingues. Serch WEILER Mestre em Ciéncias Sociais pela Universidade de Chicago, nos EUA, trabs- lhou como professora de Inglés no ensino fundamental Le Ie ensino médio por ito anos. E coautora de materiais didaticos para o ensino de Inglés como lingua estrangeira, com base na concep¢o de atividade social ¢ género. Pesquisou a importancia do respeito aos direitos humanos cm quest6cs de justiga social. Hoje, trabalha como head teacher em escola bilingue de Sao Paulo, elaborando o curricalo de lingua inglesa de educagdo infantil a ensino fundamental II, ba~ seado em atividade social ¢ género, além de participar da formagio continuada para professores. Agradeso ¢ Maria Cristina Meaney, 6 Moria Cristina Domianevic 0 & Maria Helena Silveira pela leitura € pela contribic¢Go. Agradeco também ao CINPa, que, com seu auxiio, permite o desenvolvimento de mirhas pesquisas. a