TEMA

XXI

ANLISIS SOCIOLGICO DE LA EDUCACIN ACTUAL

Problemas educacionales del mundo moderno._

DEFICIENCIAS QUE DESCUBRE LA CRITICA

La rpida evolucin social
de las ltimas dcadas ha producido un desajuste cualitativo y
cuantitativo en el terreno de la educacin que ha sido denominado _a
partir de COOMBS (1971)_ como Crisis mundial de la educacin. Varios
factores estn en la base de esta pretendida crisis: la explosin
escolar (desbordamiento estudiantil), la falta de recursos (agudizado por
el incremento de los costes), la inercia e ineficacia de los S.E. vigentes o la
inadaptacin del tipo de educacin que proporcionan a las exigencias que
demanda nuestra sociedad (Quintana Cabanas, 1989).

Entre los fallos ms comunes se destaca la tendencia

elitista y el carcter pretecnolgico de la enseanza. A pesar de todas las
preocupaciones de las ltimas dcadas (democratizacin cuantitativa y
cualitativa, modernizacin de contenidos y metodologa...etc.), lo hecho
resulta insuficiente. Las reformas que se han hecho han adolecido de
FALTA DE DINAMISMO Y EFICACIA y an hoy sigue planteado:

El problema de la separacin entre las dos culturas. Una

enseanza humanstica (considerada como lujo/ornato intelectual
que no entronca con la tcnica).La ed. comprensiva, una solucin.
El desfase de los contenidos respecto de los avances
cientficos y de la evolucin social. Consecuentemente no se
responde a las necesidades personales de los usuarios del sistema
formal y/o parasistemtico.
Metodologa desfasada que no incorpora los avances
pedaggicos al quehacer docente, es decir, la separacin teora y
praxis. Ello explica el "perdimiento escolar".

Una de las ms claras evidencias en el campo educativo es

la escisin entre 'teora' y 'praxis'. Es, quiz, el ms doloroso y lamentable
fenmeno que se arrastra desde los inicios de la reflexin humana acerca de la
educacin. Y es con toda seguridad, el problema ms importante a resolver en
los tiempos actuales.(Castillejo, 1987:9)

Si todo lo hecho resulta insuficiente; Faure (1973) piensa que

hace falta replantearse dinmica y constantemente OBJETIVOS, MTODOS
Y CONTENIDOS. Se trata de caminar hacia un nuevo diseo curricular
procesual que haga hincapi en el proceso, en la evaluacin cualitativa
del mismo, en las variables susceptibles de alteracin, y en la
retroalimentacin constante desde la praxis mediante la aplicacin de la
investigacin-accin. (GARCA MUOZ, 1990).

LA CRISIS DE LA EDUCACIN
La dcada de los '50 respir un optimismo
tecnolgico que alcanz a la educacin. La teora del capital humano y el
deseo de ascenso social _contemplado como posibilidad mediante la
educacin_ hicieron que los sistemas educativos crecieran a gran
velocidad. En la agitada dcada de los '60 se producen los Informes
Coleman o Plowden, as como la contestacin social a los sistemas
educativos. Se pone en entredicho la teora del simple desarrollo lineal de
los sistemas educativos que obviaba el problema de la igualdad de
oportunidades.

Superada aquella teora (capital humano) por sus limitaciones en

relacin con la democratizacin cualitativa ..., contestada la escuela en sus
objetivos y productos desde distintas posturas radicales (desescolarizadores,
corrientes marxistas, revueltas estudiantiles de 1968...etc.); y en medio de una
gran crisis econmica se genera... un profundo pesimismo pedaggico y
sociopedaggico que termina transcendiendo al profesorado . (Garca Muoz,
1991:2)

Al papel central jugado por la crisis econmica se suman

como causas de la situacin de crisis mundial de la educacin: 1 el
exceso de titulados y la alteracin subsiguiente en su circulacin
internacional (inmigrados y fuga de cerebros); 2 la crisis econmica que
coimplic menos dinero para la educacin y para el empleo de los
titulados; 3 segmentacin del mercado laboral debido a la tecnologa.
motivando, por ejemplo, el tremendo auge del sector servicios. Por ltimo,
los padres con su abstencin creciente de funciones y tareas educativas y
la sociedad fueron asignando ms funciones aadidas al sistema escolar.
(v.g. tareas de A.S.C.)

Sobrecargados los sistemas escolares, contestados en sus

productos y en su estructura, con menores apoyos econmicos y menos
optimismo desde la planificacin poltico-educativa, la escuela se encontr
lgicamente incapaz de cubrir los ambiciosos objetivos esperados y se
convirti en el chivo expiatorio de los males de la sociedad y de la poltica.
Tal vez se haba esperado demasiado de la educacin, identificada, por
otra parte, en aquellos momentos con el sistema educativo formal.

La teora del capital humano (BECKER, 1967) propin,

como hemos dicho, un decisivo e inesperado impulso a la educacin
desde las planificaciones econmicas nacionales, pero desoy _como de
costumbre_ las antiguas quejas/reclamaciones de los educadores. Una vez
ms se aument el abismo entre teora pedaggica y praxis escolar. Las
planificaciones educativas de los '50 adolecieron de una total ausencia de
perspectiva pedaggica. Consecuentemente se utiliz una estrategia
simplista basada en la mera expansin lineal de los sistemas formales de
educacin: el incremento de efectivos. Por el contrario se descuid una
autntica expansin cualitativa de la educacin que hubiese tenido en
cuenta mecanismos de feedback para introducir innovaciones y corregir
los numerosos fallos que se produjeron. (despilfarro de recursos,
inadecuacin de los currculos, prdida de calidad, descuido de la educa-
cin bsica en favor de la superior, poca atencin a las zonas rurales, as
como las consecuentes huelgas de docentes y movimientos de
contestacin estudiantil.

Nuestro eminente comparativista Rosell afirma que en esta

poca el sistema educativo piensa ser la mosca que subida en un tren
en marcha cree volar ms de prisa, al mirar por la ventana, puesto
que ha perdido de vista la dimensin estrictamente pedaggica. Pronto
sonarn voces de alarma desde los propios sistemas educativos, desde los
campos econmico, sociolgico, las ideologas y la investigacin
pedaggica. Todos contribuirn en admitir el pesimismo _que acabar por
afectar al cuerpo docente_ ante tantas promesas incumplidas. Se
comienza a admitir que la educacin es un factor favorecedor _frente a
generador_ del desarrollo econmico, una condicin necesaria pero no
suficiente.

Desde una dimensin estrictamente pedaggica muchos

autores (CASTILLEJO, 1987) ponen en duda que se trate de un fracaso
_CRISIS_ de la educacin, toda vez que no parece que se hubieran
activado los mecanismos que condujeran al xito. De entrada es
necesaria la reinterpretacin de la teora en el punto que identificaba
educacin con sistema educativo formal, punto donde exclusivamente
incidieron los planificadores, incrementndolo cuantitativamente. Ello
implic un incremento de funciones de los sistemas educativos formales
que oblig a stos a descargarse por la va no formal, incrementado el
tipo de educacin no formal (parasistemtica) con el consiguiente
incremento de sta. Se puede hablar de crisis de la educacin, en
sentido amplio?
Por ltimo researemos otras consideraciones a que llev la
miopa de obviar una perspectiva pedaggica:

Se prescindi de las variables contextuales. (Se

descontextualiz el sistema educativo y se le hizo responsable de
efectos no previstos).
Se innov, en muchos casos, introduciendo patrones forneos,
ajenos a necesidades, intereses y contextos nacionales.
Se intent solucionar la democratizacin cualitativa de la
sociedad por la nica va de la educacin escolar, que se ha
declarado insuficiente.(Ed. compensatoria, permanente, Animacin
Sociocultural (ASC), Desarrollo Comunitario, etc.).

Basndose en todo lo anterior, hoy ms all de una crisis de la

educacin, existe una crisis de confianza en la misma, y la complejidad
creciente del mundo actual implica que la crisis continuar en las
prximas dcadas.(QUINTANA CABANAS, 1989:368)

EXIGENCIAS EDUCACIONALES DEL MUNDO MODERNO.

CARACTERSTICAS DEL MUNDO ACTUAL.

Gran parte del mundo se halla
en un proceso de transicin entre dos tipos de sociedad: la tradicional
(analfabeta, con escasa densidad en comunicaciones, mnima en
produccin cultural, jerrquica y monoltica) y la industrial. La segunda
trae consigo ventajas materiales y humanas (longevidad, instruccin,
tiempo libre...) al

precio de una serie de inconvenientes: degradacin medio ambiente, culto

a lo efmero, ruido, tensin, depresiones, sentimiento de inseguridad,
delincuencia, soledad, vaciedad... Al propio tiempo la tecnificacin ha
restringido la inventiva y la imaginacin (atrofia mental), no se participa
en los productos de la industria, solo se consume, y decae el sentido
esttico. Los hobbies constituyen un escape a esta alienacin y la
educacin para el tiempo libre tiene mucho que hacer al respecto,
especialmente cuando la poblacin envejece y disminuye la poblacin
escolar.

TENDENCIAS COMUNES EN LA ENSEANZA ACTUAL

La enseanza 'general' se
realiza segn alguno de los siguientes tres modelos: acadmico,
pragmtico y politcnico, segn se haga hincapi en la enseanza de
la "cultura general" _conocimientos estructurados, se valore la
aplicabilidad de estos conocimientos o se conciba como un puente entre
aquella cultura general y la Formacin Profesional mediante la ed.
recurrente. El pragmatismo americano tiene su contrapunto en el valor
concedido a la combinacin trabajo/estudio de los pases de la rbita
comunista. Muchos pases, como Japn, adoptan hoy modelos mixtos, al
tiempo que cambia la concepcin de la enseanza universitaria que
ha dejado de ocupar una posicin terminal para constituirse en
autntica plataforma de lanzamiento, al servicio de la formacin
permanente.

Del informe FAURE (1973) extraemos las siguientes tendencias:

1. Reduccin del elitismo_ Adopcin de modelos tecnocrticos para proveer
de personal cualificado las necesidades.
2. Preocupacin por liberar las bolsas de deprivacin cultural.
3. Transferencia de responsabilidades educativas a los Estados.
4. Alargar la duracin de los estudios bsicos y los efectivos en todos los
niveles acadmicos. Consecuente incremento de abandonos y repeticiones.
5. Tendencia hacia la escuela NICA _nivel primario_ e incremento de las
 enseanzas en lengua materna. Descarga de los programas.
6. Diversificacin de la enseanza profesional y tcnica Retraso en la edad
de especializacin.
7. Aproximacin entre enseanza general y ens. tcnica (dos culturas
'humanstica y cientfica'. Auge de la tecnologa.
8. Reforma de la enseanza superior ms acorde con la sociedad.
Diversificacin de esta enseanza postsecundaria: fragmentacin de la
universidad tradicional. _ Participacin del personal auxiliar y de los
estudiantes en la gestin de los centros. Contestacin.
9. Se busca aplicar el principio marxista que aboga por una simbiosis entre
estudio y trabajo productivo.
10. Aumenta el prestigio de los enseantes y se comienza a descentralizar
un poco la enseanza.
11. Incremento de atencin a la "escuela paralela". (Aprovechar el potencial
educativo no propiamente escolar_ de la sociedad. _ Los gobiernos tienden a
incluir las planificaciones educativas dentro de las econmicas.
12. El avance en estos puntos puede ser cero, nunca negativo.

FENMENOS EDUCACIONALES PRODUCIDOS

Los cambios que produce la
sociedad industrial, en la vida, determinan cambios en la
educacin As los sistemas educativos tienden, cada vez ms, a
implantar las nuevas generaciones en un mercado del trabajo tan
cambiante, a causa de la progresiva automatizacin. En general como
fenmenos educacionales del mundo moderno se sealan:
Exigencia de que la ed. se adapte a las necesidades de la sociedad
y a los deseos y aptitudes de los alumnos.
Inters popular por conocer y controlar la marcha de la ed.
Previsin de la ed. requerida en la sociedad del futuro.
Aparicin de una demanda universal e incontenible de instruccin.
(Faure, 1973: 61)
Articulacin de la ed. en torno al principio de una enseanza
comprensiva (forma de enseanza comn a todos los escolares del
mismo intervalo de edad, que actuara como mecanismo compensador de
las diferencias socioecmicas en origen y que conllevara: formacin
polivalente y contenidos comunes, igual currculo bsico, aglutinar chicos
y chicas de la misma comunidad y retrasara la eleccin de
especialidades).
Un error muy extendido de las instituciones acadmicas: fomentar
la "titulitis" (el diploma).

EL TRNSITO DE LOS ESTUDIOS AL PRIMER EMPLEO.

A la dcada del
desarrollo ('60) sigui la de la crisis de la energa (aos `70) y, por ltimo,
la de la crisis de empleo. El fenmeno del paro afecta sobre todo a los
jvenes, en referencia a unas causas estructurales: el factor demogrfico
(aumento de poblacin activa y el % de mujeres), saturacin del mercado
interior, el progreso tecnolgico y la competencia de los pases
productores.
 Para la OCDE (1984) la transicin a la edad adulta... es
ahora un proceso largo, dilatado e incierto. Se habla de una redefinicin
de la adolescencia y se propone como una solucin la reforma de la ed.
secundaria bajo el principio de la alternancia. Tres modelos engloban los
intentos para resolver el problema: escolar, dual y mixto.

Como transicin de los estudios al primer empleo se ha

propuesto la frmula de un aprendizaje bajo dos modalidades
(sindical/estatal). En cualquier caso, en la formacin postobligatoria que
muchos pases dan a los jvenes, la OCDE seala las siguientes
tendencias:

1. Evitar la marginacin de la juventud y fomentar su participacin en todos

los tipos de enseanza y formacin.
2. Incrementar las ofertas de ed. y formacin adaptndose a las posibilidades
de los jvenes.
3. Proporcionar un mejor conocimiento del mundo del trabajo y contribuir a
una mayor igualdad social.

Lo que no puede hacerse es simplemente "prolongar"

los estudios de los jvenes para evitarles que se tropiecen con el hecho
del paro laboral, recurrir al empleo subvencionado o al subsidio de
desempleo.

Titulados universitarios y mercado de trabajo.

A pesar de la desilusin
ante la ed. superior las matriculaciones han seguido creciendo hasta
fechas muy recientes, debido a que los ttulos universitarios siguen
ofreciendo mayores oportunidades de trabajo que los de secundaria. Esto
ha llevado al "universitarismo" y consecuentemente a una notable tasa de
paro o subempleo, especialmente alrededor de los recin titulados. Si a
esto aadimos una tasa de rotacin en empleos baja, hemos de concluir
que el problema de los titulados superiores no es tanto el
desempleo cuanto su insercin inicial en el sistema productivo. En
el caso de Espaa, el ttulo universitario sigue siendo una garanta contra
el paro y el mercado de trabajo entre titulados tiene sus peculiaridades
respecto del valor del ttulo, las preferencias de la empresa pblica y
privada, la duracin de los ciclos, la versatilidad de algunas titulaciones, la
necesidad de reciclaje, las reas con futuro o la prospectiva en cuanto a
titulaciones.

Actualmente el promedio de paro universitario, hasta encontrar el

primer empleo, oscila entre los 3.5 aos (titulaciones de letras) y los 6
aos (Ingenieras). La media en Formacin Profesional est situada entre 3
y 6 meses.

La Educacin Permanente en su doble significado._

El concepto de
E.P., una de las consignas que ms xito han tenido en la pedagoga de las
ltimas dcadas, encierra un doble significado: el perfeccionamiento
profesional del individuo y su perfeccionamiento humano,
perseguidos ambos de un modo continuo a lo largo del perodo
postescolar.

Cuando se habla, por primera vez de E.P., (Francia) se

pensaba en el perfeccionamiento profesional, en la reconversin y en el
reciclaje; como exigencias ineludibles de nuestra sociedad. As muchas
empresas y centros paraestatales han creado cursillos de
perfeccionamiento, de puesta al da, para ofrecer una cualificacin
superior o para recuperar lo que haba perdido (estudios truncados,
handicaps fsicos, psquicos y sociales). Las primeras iniciativas surgieron,
precisamente, con el objetivo de rehacer la formacin de tales personas.
De este modo aparece la educacin continua o continuada, la educacin
iterativa dada en perodos sucesivos discontinuos sea o no recurrente,
como modalidades de ed. permanente. En esta lnea toda una estrategia
de futuro preconiza acortar el perodo inicial de estudios, eliminar los
ttulos y ofrecer cursos peridicos de formacin.

Adems de este aspecto pragmtico la E.P. tiene un

profundo significado pedaggico y humano: representa el proceso de
la educacin de la persona llevado hasta su fin (en el tiempo y en
las metas), hasta la consumacin de las posibilidades de cada individuo.
Siendo cierto que nuestro desarrollo intelectual, moral, social, etc.,
promovido por al educacin no concluye en el perodo de educacin
formal, nuestra sociedad se ha dedicado a cultivar la etapa postescolar
explotndola y sistematizndola en lo posible. As ha surgido la idea de
E.P. como continuacin y culminacin del proceso educativo. El Consejo de
Europa la concibe "como un principio organizador de toda educacin que
implica un sistema completo, coherente e integrado que ofrezca los
medios propios para responder a las aspiraciones de orden educativo y
cultural de cada individuo, de acuerdo con sus facultades.
Se distingue una triple dimensin en la EP: longitudinal
(toda la vida), horizontal (todos los aspectos culturales, sociales y
humanos de esa vida) y vertical (en respuesta a las necesidades ms
profundas de realizacin humana). En cuanto a los contenidos hay una
base esencial mnima (alfabetizacin y promocin cultural), una
continuacin y ampliacin de las enseanzas fundamentales del perodo
escolar, una especializacin y reciclaje profesional y un desarrollo del
individuo para su colaboracin adecuada en la sociedad.
Por ltimo hemos de sealar que el concepto de EP ha ido
madurando desde la UNESCO llegndose a una frmula integradora que la
concibe como idea total y nica de la educacin humana, es decir,
como sinnimo de la educacin misma; los trminos "escolar,
postescolar, continua" seran simples momentos de sta. Merecen
destacarse, al respecto, sus formas referidas a adultos: Desarrollo
comunitario, Universidades del Tiempo Libre, ASC. etc.

La cultura humanstica y la cultura cientfica:

 Es difcil separar los conceptos de cultura
humanstica y cultura cientfica. Tal vez no sea distinguible y quizs lo que lo sea sean
las tcnicas. Es posible hablar de una tcnica para construir un puente entre montaas
calizas o plantear un pleito sobre una cuestin de arrendamientos, pero de lo que no
cabe duda es de que tanto el ingeniero como el abogado ponen en prctica tcnicas
distintas y pueden participar de una misma cultura.

Pero evidentemente hoy nos encontramos, de hecho, con una cultura humanstica
y una cultura cientfica (las ciencias exactas -en sentido amplio- en contraposicin con
las ciencias del espritu). Aunque toda cultura debe ser humanstica porque hace
referencia al hombre y cientfica por el vigor que debe imperar en su formacin.
Posiblemente esta distincin no llegue a penetrar, a desgajar el concepto unitario de
cultura y se quede en un estrato inferior: en la mentalidad de los hombres, que de algn
modo, configuran la cultura: en la ya vieja distincin del homo theoreticus y el hombre
prctico.

El homo theorticus, que pretende conocer la realidad, por encima de

necesidades y propsitos prcticos, como lujo de la inteligencia y prescindiendo de toda
utilidad, contrapuesto al hombre prctico que desarrolla una inteligencia de tipo
funcional, que desemboca en la accin sobre la realidad.

Sin embargo, ambos conforman, o deben conformar, la cultura. Tanto la

investigacin del hombre terico como la del prctico deben hacer al hombre ms feliz,
ms libre y ms apto para darse a los dems. No es aceptable que el mundo de la
tcnica discurra por caminos ajenos a la felicidad del hombre, ni que el mundo del
espritu se involucre en utopas imaginarias que en nada aprovechen al ser humano. Las
tcnicas cientficas y las humansticas deben complementarse respetando siempre una
regla: lo fundamental es el hombre. La cultura es una, y ha de ser humanstica y
cientfica. La primera podr humanizar la ciencia, la segunda aportar rigor a los
conocimientos humansticos.

BECKER, G. S. (1967): Human Capital. En Prez Serrano, G. y Marn Ibez, R. (1985):

Pedagoga Social y Socio loga de la Educacin, pg. 44.
CASTILLEJO, J.L. (1987): "Investigacin y Accin educativa: Un modelo de
integracin de teora a la praxis", VVAA (1985): Condicionamientos sociopolticos de
la educacin, CEAC, Barcelona.
COOMBS, P.(1971): La crisis mundial de la educacin, Pennsula, Barcelona.
FAURE, E. (1973): Aprender a ser, Alianza, Madrid.
GARCA MUOZ, T. (+1991): "Hacia un nuevo diseo curricular._ el papel de las
variables procesuales y su alteracin", en Revista Campo Abierto, n6, Escuela
Universitaria del profesorado de EGB, Badajoz.
__ (1990): "La investigacin_Accin en las Ciencias Sociales y en la
actividad educativa", en Revista Alcntara, Enero- Abril, Institucin Cultural "El
Brocense", Cceres.
IBEZ MARTN, J. A. (1977): Hacia una formacin Humanstica. Objetivos de la
educacin en la sociedad cientfico-tcnica. Herder. Barcelona.
QUINTANA CABANAS, J.M. (1989): Sociologa de la Educacin, Dikynson, Madrid.

Tema XXIII
UNA EDUCACIN PARA UNA SOCIEDAD DEL FUTURO .
1. DE LA FUTUROLOGA A LA PROSPECTIVA.

a) La previsin y la
provisin del futuro.
Proyectar nuestra mirada hacia
el futuro es difcil y arriesgado. Pero debemos hacerlo. Contamos para ello
con dos mtodos de conocimiento: La Futurologa y la Prospectiva. La
primera es ms intuitiva y se lanza en alas de la imaginacin y la
clarividencia; la segunda es ms metdica y trata de apoyarse en datos
fundados: es ms cientfica.

La preparacin del mundo futuro ha de ser obra de la

investigacin y por tanto, de la educacin.

b) Futurologa y Prospectiva -
Hay tres modos de mirar el futuro:
1. La proyeccin: Se prev lo venidero de acuerdo con leyes
existenciales.
2. La utopa: Se quiere construir el futuro, con una actitud
voluntaria.
3. La intervencin: Sntesis de los dos modos anteriores. Se
piense lo que se desea hacer, pero en funcin de lo que se ha hecho
y se hace.

La proyeccin puede dar lugar a un pesimismo; la utopa lleva a un

optimismo; la intervencin se mueve dentro de un realismo. Entre los
proyeccionistas estn:

1.- Los pesimistas: la complejidad del mundo lo har ingobernable, a

menos que aumenten la educacin y la informacin.
2.- Los optimistas: El hombre por su capacidad de innovacin
democrtica y participativa, puede crear un futuro distinto del
presente.

Para la prospectiva, a diferencia de la futurologa, el futuro deja de

ser arbitrario y se hace probable: se quiere no adivinar el futuro, sino
elaborar un cuerpo de conocimientos que permitan controlar el desarrollo
de los hechos venideros.

La metodologa prospectiva se realiza en tres niveles sucesivos: la

investigacin proyectiva, la prospectiva y la decisional.

c) Escuelas tcnicas futurolgicas.- La prospectiva comenz

en los E.E.U.U en la dcada de los 60 y se hizo segn tres corrientes
principales:
1.- La tecnolgica: con un continuo desarrollo tecnolgico resolver los problemas
materiales de la humanidad.
2.- La sociolgica: lo importante es contar con unas estructuras sociales adaptadas a
las nuevas tecnologas.
3.- La globalista: mira el mundo como un sistema de "relaciones" entre: poblacin,
recursos naturales, terrenos cultivados, industrializacin y contaminacin.

2 - INTRODUCCIN A LA SOCIOLOGA DEL FUTURO.

a) Caracteres de la nueva sociedad.-

V. Cesreo cree que el principal
distintivo de la nueva sociedades la flexibilidad, que se har patente en
estos cinco indicadores: sntomas de desburocratizacin; aumento de la
interaccin social; valoracin de la calidad de la vida; creciente demanda
de subjetividad; llegada de nuevas tecnologas. Esa flexibilidad llegar a
las transformaciones de distintos mbitos sociales, a saber:
a.- de la necesidad laboral
b.- de los procesos formativos.
c.- del sector terciario, colocado entre el Estado y el mercado.

En la poblacin activa, para los aos venideros se prev una

disminucin de obreros cualificados y especializados, en favor de un
aumento de tcnicos.

b) Estilos de vida de la sociedad venidera.-

A. Toffler, (El Schok del Futuro/ La
Tercera Ola), trata de descubrir y comentar peculiaridades de la vida del
maana:

- Se vivir cada vez con mayor celeridad. Nuestros hijos maduran

ms rpidamente que lo hicimos nosotros, y alcanzan ms pronto
los niveles de comportamiento y de decisin.
- Las situaciones, las experiencias, las cosas se gastan rpidamente y
ceden su lugar a otras (transitoriedad).

El principio modular se est imponiendo : no se quieren estructuras

unitarias, slidas y fijas, sino compuestas de "elementos" que pueden
combinarse a gusto, segn las necesidades. Esto se aplica en la
construccin de muebles, aparatos, edificios (dando buenos resultados en
arquitectura escolar). Tambin se aplica al campo de las relaciones
humanas.

Hoy los alumnos cambian de escuela con mayor frecuencia que

antes y los maestros tambin.
En la sociedad del futuro los bienes de que disfrutar consistirn en
"experiencias" que se procurarn agradables; el progreso no ser tal sino
lleva a la felicidad. La vida futura, por ejemplo, ofrece al individuo ms
libertad, mayor diversidad de opciones, lo cual requerir en l una mayor
informacin. La sociedad moderna tiende al pluralismo; en las sociedades
tecnolgicas se dan grupos con subculturas y toda clase de "subcultos"
(entretenimientos, deportes, aficiones)

3 PROSPECTIVA PEDAGGICA a) Nuevos horizontes para la

tecnologa educacional.-
En un estudio
realizado se exponen entre otros los siguientes resultados:

- Habr un mayor grado de educacin y alfabetizacin.

- Entre las innovaciones tcnicas que tienen que ver con la
educacin se mencionan entre otras: una importante reduccin
de las taras congnitas y hereditarias.

Innovaciones estrechamente relacionadas con la educacin y la

enseanza seran: mtodos qumicos para perfeccionar la capacidad de
memoria y aprendizaje y la de discurrir; educacin en el propio hogar
mediante aparatos audiovisuales y aprendizaje programado por
computadoras, empleo de nuevas tcnicas "educacionales" y
propagandsticas ms seguras para influenciar la conducta humana tanto
pblica como privada.

b) La pedagoga Prospectiva.-
Surge de determinar cmo debe educarse
un hombre para que viva en una sociedad que no existe an. Lo difcil de
esta rama pedaggica es su mtodo, pues la previsin del desarrollo de la
educacin no constituye una cuestin aislada.

Principales principios que deben orientar la educacin del futuro:

cultivo de la racionalidad, estmulo de la creatividad, espritu de la
responsabilidad social, equilibrio entre los diversos componentes de la
personalidad, visin positiva de los destinos histricos de la humanidad y
humanismo cientfico.

La educacin para el hombre del porvenir ha de prepararlo para adaptarse al

cambio y ha de ensearle el mtodo de aprender.

Los educandos precisarn de una inteligencia crtica y aguzada que

les permita revisar todos los aspectos rutinarios y estereotipado de su
labor.

La educacin del futuro ha de ser un servicio social universal y

plurivalente.

c) Otras perspectivas educacionales.-

La formacin de la persona comportar dos
reas cognoscitivas:

1.- Un sector de alta competencia especifica.

2.- Un sector de formacin bsica.

La institucin acadmica se concibe como un espacio donde sea

posible realizar la necesaria sntesis donadora de sentido y de razn
crtica de todos los mensajes e informaciones, sintetizando el saber formal
(lenguajes) con el saber experienciado.

V. Cesreo: se ir del sistema formativo " escolacntrico ", a un sistema "

policientfico ".

4.- LNEAS GENERALES DE UNA EDUCACIN DEL FUTURO

Nuestras escuelas son en
el mejor de los casos, las escuelas de la sociedad " industrial ". No viven
ya de los modelos y valores del pasado con ideas pedaggicas
trasnochadas y mtodos anticuados e improductivos; pero adolecen del
espritu empresarial, masificando a los alumnos, elaborndolos y
tratndolos como hace una fbrica con sus productos, con la preocupacin
de un rendimiento y eficacia.

a) Caractersticas de la futura educacin.- Los rasgos de la

educacin del maana pueden sintetizarse diciendo que ser una
educacin:

1.- Personalizada: la educacin ayudar a la persona a ser ella misma.

2.- Individualizada: se atender a las posibilidades de cada cual en cantidad,
contenidos, ritmo de instruccin y en cuestiones de ndole psicolgica,
personal y moral.
3.- Cientfica: no se proceder por la intuicin del maestro sino por los datos
pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos.
4.- Flexible: si se quiere dar a los hombres del maana una de sus ms tiles
cualidades, la flexibilidad.
5.- Vitalista: preparar a los hombres no slo para la produccin, sino
tambin para el disfrute de la vida.
6.- Activa: el aprendizaje se realizar desde la iniciativa y actuacin del
alumno.
7.- Formativa: ensear a encontrar conocimientos, valorarlos, utilizarlos y
sacarles partido.
8.- Democrtica.
9.- Permanente.

b) La organizacin de la enseanza .-
Se prev que la escuela se ver sujeta a una dispersin del espacio:
saldr de los muros del edificio escolar y, como contrapartida, entrarn en
estos, para actuar, elementos ajenos a la enseanza.
Tambin puede dispersarse en el tiempo. El aprendizaje no debe limitarse
al perodo de la infancia-juventud.

La escuela se hallar equipada con todo lo requerido para la

autodidctica de los alumnos. Tendrn a su disposicin varios profesores y
no slo uno.

Los programas no sern rgidos. Se les educar para el ocio a fin de

que vean en l un medio para actividades de tipo fsico, cultural, artstico,
moral o filantrpico.

c) Funcin y preparacin de los docentes.-

Hoy da tiene una funcin compleja. El
esquema personal del educador del futuro poda obedecer a tres tipos:
1.- El maestro en cuanto docente o transmisor de informacin
quedar relegado al papel de consultor a disposicin del alumno.
2.- En cuanto animador, consejero y orientador del alumno tendr
plena vigencia.
3.- En lo profesional y en lo tecnolgico transmitirn conocimientos
y habilidades propias de sus especialidades.

5 UN HUMANISMO CIENTFICO:
Por mucho que avance la civilizacin
se trata de hacer una generacin de personas no de robots. "La educacin
debe desempear el papel de antdoto contra numerosas deformaciones
del hombre y de la sociedad", (Faure).

El humanismo puede entenderse de muchas maneras. Cada filosofa

y cada civilizacin tiene el suyo. Se trata de buscar uno adecuado a los
tiempos. En este sentido parece que el "Humanismo cientfico" puede
constituir la frmula exacta; pues, "El hombre que l contempla es un
hombre concreto, histricamente situado, que surge del conocimiento
objetivo, pero de un conocimiento esencial y resueltamente dirigido a la
accin, al servicio en primer lugar del hombre mismo"

El resultado del humanismo cientfico es ayudar al hombre a

impregnarse del espritu cientfico de modo que promueva las ciencias sin
hacerse su esclavo. Entienden que el hombre que nuestras sociedades
tienen que formar es el hombre de la democracia, del desarrollo
humanizado y del cambio.

P. Goodman entiende que los objetivos de una tecnologa correcta

habrn de ser congruentes con cotros valores de la sociedad y para esto
conviene saber, en las diversas ciencias, que funciones interesa impulsar
y cuales hay que controlar. La tecnologa es una rama de la filosofa
moral y no de la ciencia.

El humanismo cientfico requiere el cultivo de la mente humana. Por

eso la UNESCO propugna que se de la mxima instruccin posible a todos.
Y preconiza una educacin para la creatividad.
 TEMA XXIV

ASPECTOS SOCIOLGICOS DE LA EDUCACIN

FAMILIAR.

Las funciones educativas de la familia._

Las instituciones sociales son grupos
secundarios que nacen para dar satisfaccin a unas necesidades
concretas de los individuos, son por tanto 'medios'. Los grupos primarios
existen nicamente por la misma razn. En estricta coherencia nunca se
puede justificar el sacrificio de los individuos en aras de dichas
instituciones. Necesidad, oportunidad y caducidad sern los criterios
que justifiquen su razn de ser, su vitalidad y su pervivencia.

La familia trata de colmar unas apetencias profundas y perentorias,

de hecho es una institucin universal. En el transcurso de los tiempos la
familia ha perdido _y contina perdiendo_ bastantes de sus antiguas
funciones en favor de la sociedad. No obstante el doctor Quintana (1989)
piensa _con muchos autores_ que "algunas de las funciones que
desempea la familia son tan ntimas y peculiares que no podran
hallar sustituto adecuado".

La familia cumple unas funciones alienables y otras inalienables.

Aparte de la procreacin y cuidado de la prole tuvo otras funciones que
han pasado a depender de la sociedad: la econmica, de seguridad,
justicia...,etc.; otras como la funcin 'culinaria' est en trnsito progresivo.
Hay otras funciones que se resisten a salir del crculo de la familia,
especialmente aquellas de tipo personal y afectivo: el descanso, la
bsqueda de tranquilidad tras el trabajo...,etc.

Si la familia tradicional (patriarcal) tena una gran robustez

institucional (de hecho funcionaba ms en beneficio de la sociedad que de
los individuos), con la prdida progresiva de funciones, la familia actual
('nuclear' o reducida) basa en la atraccin afectiva su nueva fuerza.
Los fallos afectivos en la relacin familiar, que suelen observarse en las
familias, no son culpa de sta como institucin, sino de la poca habilidad
humana de sus componentes y de la dificultad de las relaciones humanas.
Para el doctor Quintana (1989) la funcin afectiva le parece insustituible y
por tanto garanta de la pervivencia de la familia, aunque haya
modificaciones secundarias.

Dentro de las funciones afectivas de la familia destacan:

dar a al individuo una identidad personal, confirindolo un 'status'
social, y darle apoyo personal al sentirse vinculado a personas en las que
puede confiar. Algunos autores hablan de estabilidad emocional y
autoafirmacin incondicional.

Dentro de esa funcin afectiva se halla, en gran parte, la

funcin educadora de la familia. Los niveles ms superficiales (ed.
intelectual, cvica, esttica, etc.) pueden ser confiados a otras
instituciones como la escuela; los niveles ms fundamentales es muy
discutible que puedan transferirse debido al influjo de factores
concomitantes de gran significatividad: (intimidad, calor familiar, etc.). En
este sentido existen experiencias criticables: los kibutzim israeles o
algunas realizaciones marxistas

Los mbitos de la educacin familiar._

El doctor Quintana -siguiendo a
distintos autores- opina que "lo que de un modo ms insustituible ha de
dar la familia al nio es la relacin afectiva, y tanto ms cuanto ms
pequeo es el hijo. En sus primeros aos es una autntica necesidad
biolgica debido a la inmadurez biolgica con que nacemos. La
'telencefalizacin' necesita de esas relaciones personalsimas (sndrome
de hospitalismo). De otra parte el imprinting acta en relacin inversa
con la edad y es responsable de una serie de actitudes y habilidades que
se troquelan slo y exclusivamente mediante una comunicacin afectiva
real y si no se producen en un momento oportuno ya no es posible
imprimirlas en el nio.(andar, hablar, respuesta afectiva, reacciones
adecuadas..., etc.)

A medida que el nio crece cada vez cuenta menos el papel

del afecto familiar/materno. Aun cuando la familia, interprete mal su
papel, esto no obsta para que sea decisiva, especialmente en el nivel de
formar los sentimientos, en lo cual hasta hoy es irreemplazable. Para
Reboul el campo tpico de la ed. familiar es la formacin de sentimientos y
eso abarca los ms delicados mbitos de la formacin del nio: educacin
de las relaciones humanas, religiosa, sexual, esttica, moral y de la
sensibilidad. Si la familia falla es dudoso que alguien pueda substituirla
en estos mbitos. La familia asume este papel _no enseando_ sino
simplemente existiendo, amando y en esas relaciones comunicativas
mutuas se produce la educacin y el desarrollo moral (Kohlberg, 1985).
Ello implica que, en contra de las apariencias, la funcin educadora de la
familia se ha reforzado.

El otro mbito importante de la educacin familiar es el de la

socializacin. El nio entra en contacto con los dems empezando por el
contacto con sus familiares. La atmsfera de cario y confianza facilita la
apertura, entrena en pequeas frustraciones y hace positivo el encuentro.
A caballo entre socializacin y ed. de los sentimientos, tambin compete a
los padres la educacin de la voluntad de sus hijos: su capacidad de
esfuerzo, de entrega y de sacrificio, su espritu de cooperacin y su
capacidad para el amor. Es verdad que otras instituciones sociales pueden
y deben educar tambin estos aspectos pero las semilla ha de plantarse
en la familia.

De otra parte, la familia es una magnfica escuela de

educacin permanente, previo establecimiento de un buen clima
cultural, un buen caudal y nivel de dilogo y una alta calidad de conviven -
cia. De esta forma sus miembros se sentirn estimulados a trabajar en su
perfeccionamiento personal.

Condicionamientos educacionales de la familia.

Los cometidos de la educacin familiar
segn un informe alemn (1975) son: desarrollo de la autoseguridad
del nio, formacin de una conciencia moral, desarrollo de
aptitudes intelectuales, comunicacin de una motivacin para el
rendimiento, desarrollo de la empata y solidaridad, desarrollo de
la capacidad de solucionar y superar conflictos. Para ello la familia
debe contar con los siguientes rasgos: cantidad suficiente de comuni-
cacin, cierto consenso en los padres sobre las valoraciones
fundamentales, notable duracin y constancia de las relaciones sociales,
as como una actitud afectiva (produccin de un clima emocional clido).

Los padres en cuanto educadores se hallan sometidos a muchos

condicionamientos. Lo mucho que se pide a la familia en cuestin de
educacin no significa que sta sea capaz de estar siempre a su altura:

a) No son conscientes de su responsabilidad de educar.

b) Ya de por s, la educacin es sumamente tcnica y difcil y
pocas personas saben ejecutarla del modo adecuado.
b) Se ve sujeta a posibles y frecuentes fallos y defectos que la
incapacitan u obstaculizan en su misin educadora:
... limitaciones econmicas, culturales o sociales que coartarn las
posibilidades de educacin de los hijos.
... desequilibrios afectivos, perturbaciones ambientales o anomalas
personales de los padres que pueden marcar, para siempre, las actitudes
de sus hijos.

c) la edad es un condicionamiento que influye en razn inversa con: el

control de la conducta de los hijos, reconocimiento de las
equivocaciones propias, permisivismo, tolerancia sin exigencia,
 vulnerabilidad ante los caprichos y la falta de claridad en la toma de
decisiones.

"La familia es educadora por la personal y especfica atmsfera que crea

cargada de estmulos educativos. Pero tambin, como cualquier otro medio social,
cargada de limitaciones. Ello impide considerarla como un medio con poder educativo
absoluto... es el lugar de posibilidades:" (Lpez Bachero, 1986 B: 108; en Quintana
Cabanas, 1989: 427)

Los resultados de la educacin familiar son, pues, relativos. Veamos

algunas limitaciones educativas originadas en el hogar: (Cacciaguerra,
1968)

- Las actitudes negativas de los hijos (percepcin de situaciones

ambientales malas).
- Extensin a ambos padres de sentimientos y actitudes provocados
por uno de ellos.
- Los elementos negativos y perturbadores son, por este orden:
rebelin, desconfianza, ataque, olvido, miedo del castigo,
miedo de perderse, reaccin de alejamiento.
- Los nios perturbados parecen caracterizados por sentimientos y
actitudes ms frecuentes e intensos.
- La madre es vista mejor y tratada peor.

Relaciones familiares y educacin.

Existen todo un cmulo de circunstancias de
tipo sociolgico y estructural segn las cuales la familia puede influir en la
formacin de los hijos. En primer lugar apuntamos el hecho de que la
familia espaola (nuclear) desea un nmero de hijos entre 2 y 3 (2.79)
siendo la expectativa mayor en la mujer y en la clase alta.

En la base de las relaciones familiares _ejerciendo un papel

regulador_ se encuentran los roles parentales. Estos roles estn
fundados en parte en la naturaleza, pero es la cultura la que mayor
contribucin aporta a su determinacin. En esa jerarqua que induce al
sometimiento a las decisiones paternas es muy frecuente que el padre
personifique la autoridad y la madre el afecto. La exageracin o
exclusivismo de ambos roles es muy perjudicial para una buena educacin
de los hijos. En la sociedad actual se tiende hacia una "revolucin
simtrica de roles" _debido al reconocimiento de la igualdad de la mujer,
llevando al marido/padre a un rol ms paritario y flexible. Esto es algo
difcil de aceptar culturalmente y lleva a modificar _y tal vez deteriorar_
los equilibrios internos de la familia.

En el tipo de rol que los padres tienden conscientemente a asumir

tiene mucho que ver:

_ su experiencia infantil en el hogar,

_ la cultura adquirida,
_ las costumbres de la clase social
_ las normas pedaggicas aprendidas y otras circunstancias
pertenecientes al propio mbito. Por ejemplo, el nacimiento del
segundo hijo.

La incapacidad de determinados padres para desempear sus

correspondientes roles genera en la mayora de los casos fenmenos de
angustia.

La cualidad ms funcional en las relaciones humanas es la del

equilibrio, pero es una de las que ms cuesta, porque no todas las
personas son equilibradas. En el caso de las relaciones padres/hijos los
fallos pueden venir de ambos. Veamos algunas relaciones patolgicas,
subrayando el hecho de que "las relaciones entre padres e hijos son
irreversibles, y esto es lo que las distingue de las relaciones humano-
sociales hoy da imperantes".

- Padres autoritarios. (a veces inconsciente) Hijos vctimas de sus necesidades

despticas. Sufrimientos...

- Padres permisivos. ("flojos", amor mal entendido...) Hijos "malcriados" y

defraudados de sus padres...

- Padres represivos. Es necesario un control para socializar. La familia

represiva= tesis de la "antipsiquiatra".

- Padres explotadores. A favor de sus propios intereses "ganar dinero" Llegan a

negarles el derecho a la educacin _ Padres inhibidos. No cultivan la relacin con sus
hijos. Descuidan los problemas y las ilusiones de sus hijos./as.
- Padres protectores. Llegan a pensar/decidir por sus hijos Imponen un ritmo
de vida prefabricado y asfixiante.

Esta relacin irreversible es al fuente de la hominiza-

cin: se experimenta el amor y se ensea a amar, uno es tratado
responsablemente y se ensea a ser responsable.
EL MAGISTERIO COMO GRUPO PROFESIONAL.
Tema XXV

1.- CONNOTACIONES SOCIALES DE LA PROFESIN DE

MAESTRO.

1.1 El magisterio como profesin:

La profesin de maestro es
relativamente reciente en nuestra sociedad, si la comparamos con otros grupos
profesionales, tales como el de los mdicos, el de los sacerdotes, etc..Las
sociedades primitivas no contaban con la educacin como una actividad
especfica; existiendo en ellas slo la educacin informal o difusa, no haba
escuelas ni maestros. Fue ms tarde, al haber una mayor divisin del trabajo
social y una ms intensa especializacin de funciones, que apareci la escuela y
la figura del maestro.

En un comienzo, eran maestros los sacerdotes mismos, intrpretes de las

tradiciones, los ritos, etc..., depositarios del saber y conocedores de la historia
del pueblo; el maestro originariamente fue un esclavo un caballero , un
estudiante, etc...; es decir, que el magisterio apareci como una ocupacin
secundaria y lateral. Escribe E. Lamberg (1973), " Slo la mvil sociedad
industrial con su necesidad de formacin e instruccin, institucionaliza una
organizacin escolar relativamente independiente y de lugar a la aparicin del
maestro profesional, cuya funcin especial ser la de formar e instruir". La
aparicin de la profesin de maestro es, pues, un fenmeno moderno; y la cual
podemos definir como una actividad socialmente productiva y encuadrada
dentro de un sistema de divisin del trabajo..

La idea de profesin va fcilmente vinculada a una idea de vocacin, y a

un servicio social que se presta algo desinteresadamente. La prctica de la
profesin se basa en una relacin personal entre el profesional y el cliente, y se
caracteriza por la iniciativa o libertad de que goza el primero en su actuacin.
Segn K. Whluc (1973), "una ocupacin puede ser definida como una profesin
cuando posea un monopolio legal sobre el empleo de unos conocimientos
tericos para solucionar problemas sociales, y ejerce un control legal sobre sus
miembros, los cuales quedan obligados a desempear un mismo tipo de rol
social"

El magisterio se distingue de las dems profesiones por su modelo

peculiar de actividad profesional, que podra ser expresado en cinco rasgos: Se
trata de una accin profesional afectivamente neutra, funcionalmente especfica,
de tipo universal, centrada en la eficacia y colectivista.

Como profesin "liberal" que es, supone una independencia en el ejercicio

del magisterio, dentro de las normas dictadas por este mismo.

1.2 Facetas positivas de la profesin de maestro:

Casi todas las profesiones se
distinguen por ejercer una actividad de carcter "humano". Se ha dicho que ser
maestro supone, ms que una profesin, una misin.

Frente a las jvenes generaciones inmaduras, el maestro encarna, la

tradicin, la cultura, los valores y la comunidad. El maestro aparece como
mandatario de esas grandes instituciones educadoras que son la familia, el
estado y la sociedad entera; y" para cumplir esa misin, el maestro debe
sentirse profundamente atrado por la labor educadora, debe poseer vocacin".

La imagen de la vocacin al magisterio ha querido ser acompaada por el

psicoanlisis, el cual, hurgando en las races animales de la psicologa humana,
encuentra que las acciones incluso ms sublimes no hacen sino enmascarar
deseos viles e inconfesables.

Lo que es un maestro concreto depende, naturalmente, de su actitud.

* El de tipo intelectual --- (Es el profesor de una
asignatura).
* El que vive centrado en el alumno --- (Educador de la
personalidad).
* El maestro misionero --- (El apstol, en el sentido que
sea, que pretende servir a un ideal y hacer
el bien a los individuos o a la sociedad).

La universidad de Missouri realiz una amplia investigacin sobre el modo

como la sociedad ve el rol del educador, concluyendo que el estereotipo del
educador estadounidense posee tres rasgos. El primero y ms importante se
refiere a la relacin profesor-alumno: se espera que el profesor no ceda a
favoritismos, pues ha de querer y ayudar a todos sus alumnos, interesndose por
ellos. El segundo se refiere a la manera de ensear: el profesor debe subrayar las
cosas ms importantes, observar a sus alumnos y asignarles tareas adecuadas.
Por ltimo, en relacin con su clase, el profesor ha de controlarla, manteniendo
en ella el orden y la tranquilidad.

La labor que presta el maestro requiere unas condiciones mnimas que

faciliten la buena disposicin personal, ya que " la actividad educadora debe
basarse responsablemente en una actitud social de servicio y en un
conocimiento sistemtico de los problemas" (K. Whler).

1.3 Aspectos negativos del magisterio.

Hay una disminucin de la importancia
concedida a la funcin magisterial. Se dira que, actualmente, el conjunto de
mass-media puede ensear ms que ciertos maestros. La enseanza deja de ser
un arte para trasformarse en una ciencia, a medida que la investigacin revela
con ms claridad cul es el proceso del aprender y la manera ms adecuada de
comunicar la informacin (P.W. Musgrave).

Pero no haca falta esa nueva visin del aprendizaje para comprometer el
prestigio social del magisterio, el cual se ha visto ya minado por otras y diversas
causas. Entre ellas (A. Gmez):

- El mal equipamiento de las escuelas.

- Los conocimientos que imparte el maestro, que son de nivel elemental.
- La poca unin que se da entre padres y educadores.
- El pluriempleo del maestro.
 - La procedencia social de los alumnos estatales, que suelen reclutarse entre las clases
econmicamente dbiles.
- La gratuidad de la enseanza, que hace que sea poco apreciada.

El maestro se encuentra en el centro de una red de fuerzas, algunas de las

cuales proceden del exterior de la escuela (ministerio, inspeccin, etc ...), otras
se hallan en su mismo interior (director de la escuela, los otros maestros, etc..) y
otras son inherentes al sistema educacional (programas impuestos, planes de
estudio, etc...).
El status profesional del maestro no se ha visto socialmente gratificado, y
esto ha llevado a que muchos no lo abrazaran como ideal que entusiasma, sino
como refugio contra desilusiones profesionales.

1.4 El riesgo psicolgico:

La profesin docente tiene, adems , sus riesgos
psicolgicos, siendo el ms comn una cierta "deformacin profesional".

El desempeo continuo de un rol tiende, a configurar la personalidad segn ese rol.

El educador no deja de jugar un papel muy peculiar, pues durante muchas horas del da
no pertenece ni a la sociedad de los adultos (puesto que convive con los nios y ha de
participar de su mundo) ni a la de los nios (dado que no puede ser uno ms de ellos,
sino que ha de coordinarlos, conducirlos y a veces enfrentarse a ellos).

Pero es que incluso se pueden apreciar en el maestro dos roles distintos, y

hasta algo antitticos:
- Por un lado, es un benefactor de sus alumnos, en tanto que los socializa, los
instruye, los educa, los ayuda a adaptarse a la vida.
- Por otro lado, debiendo calificar los resultados escolares de sus alumnos (con
exmenes, notas y suspensos), efecta en ellos una seleccin para las distintas
posiciones sociales.

Esta actitud sancionadora da al maestro un sentimiento de oposicin al

alumno. Tal sentimiento resulta agravado en aquellas cosas en que el maestro,
por carecer de dotes personales de liderazgo, tiene dificultades en mantener al
grupo de sus alumnos dentro de una cierta disciplina y del deseable ambiente de
trabajo.

S. S. Broocock dice que "la posicin de los maestros en la escuela es

contradictoria. Por una parte, poseen el mando absoluto en el aula; por la otra,
carecen de el salario, el prestigio y el poder de decisin de muchos otros
profesionales".

Quiz como consecuencia de esas tensiones se habla de un cierto peligro

de desequilibrio mental en algunos que ejercen el magisterio.

A menudo los maestros ofrecen una actitud conservadora. J. J. Snchez de

Horcajo seala el acentuado conservadurismo del maestro castellano rural.

2.- EL MAGISTERIO COMO PROFESIN PUBLICA

En la organizacin moderna del sistema
escolar, los maestros han buscado librarse de la dependencia de instituciones
sociales particulares como la Iglesia y la Comunidad. El modo de conseguirlo ha
sido el depender directamente del Estado, convirtindose en funcionarios suyos.
Este paso ha sido posibilitado por el hecho de que el Estado se ha
responsabilizado de la educacin nacional.
2.1 - Los maestros en cuanto funcionarios pblicos
Esta situacin ha sido ventajosa para
los maestros por cuanto les ha conferido un status, les ha dado una seguridad, y
les ha organizado en un cuerpo considerable. Pero ha trado tambin
inconvenientes. Uno ha sido el de la burocratizacin de la funcin educadora,
que se ha visto a si sometida a reglamentos, disposiciones y controles muchas
veces mas de carcter administrativo que de carcter pedaggico.

Otro inconveniente es que el cuerpo de magisterio se ha visto afectado

por los vaivenes polticos: los cambios de gobierno y el triunfo de distintos
partidos han acarreado para los maestros fenmenos tan desagradables con
algunas expulsiones, sustituciones o depuraciones, o, por el contrario, la
introduccin de individuos en el magisterio por la simple raza de sus actitudes
polticas. Por otro lado, los cambios de ministerio ocasionan cambios arbitrarios
en las autoridades acadmicas, lo cual lleva consigo interrupciones y
desconciertos en la administracin escolar.

Tambin es bastante duro para el maestro, preocupado por el mejor

sistema pedaggico de educar a sus alumnos, verse interferido y condicionado
por unas disposiciones administrativas que a veces no hacen sino estorbarle y
por unas autoridades que a menudo tampoco le ayudan en ello.

El magisterio de grado elemental se ha visto tradicionalmente maltratado

y falto de prestigio social, ha debido soportar estoicamente- y a menudo tambin
con un resentimiento reprimido- una serie de injusticias de que ha sido objeto.

El magisterio ha aprendido a manifestarse para reivindicar sus derechos, y

presiona a la opinin publica y a las autoridades pidiendo una serie de mejoras,
tanto en la reforma de la educacin como en su situacin econmica y laboral.
Pero esta profesin es muy peculiar en cuanto a su excelencia humana, a su
servicio a la sociedad y a las relaciones humanas que establece, se hace
problemtico que, en sus reivindicaciones, pueda emplear los medios violentos
que utilizan las agrupaciones laborales de las empresas.

2.2 - Las reivindicaciones profesionales:

Hay quienes niegan a los maestros el
derecho a la huelga, basndose en dos razones:

* Es que son empleados pblicos, con lo cual con su huelga vulneraran el derecho del
pblico a los servicios correspondientes.
* Es que son " profesionales ", y la huelga es un arma utilizable nicamente por
corporaciones laborales (industriales, etc), que no desempean profesiones liberales.

Con todo, cabe opinar que los maestros- como los dems profesionales- no
tienen el derecho a la huelga. Tienen, eso si, derecho de exigir que se atienda a
sus justas demandas, para lo cual pueden utilizar mltiples y espectaculares
recursos, pero no precisamente el de la huelga. Y esto por varios motivos:

1.- La huelga tiene sentido en tanto que es contundente, es decir, que obliga al
superior a conceder lo que deba y no quera; ahora bien, este resultado, que es
seguro en el campo empresarial (ya que perjudica al patrono), no cuenta con
ninguna probabilidad de xito en el campo administrativo (ya que la negativa de
los funcionarios no ocasiona ningn perjuicio a sus superiores, sino nicamente al
pblico). Con lo cual tendremos en cuenta que la huelga es un recurso suscitado
en el mundo obrero industrial y apropiado en el mismo; el trasladarlo a otros
campos puede ser inapropiado.

2.- El maestro puede luchar por conseguir sus derechos, pero nunca lesionando
con ello los derechos de terceros; y, con su huelga, implica los derechos de los
 alumnos y sus padres, perjudicando a unos individuos que no tienen ninguna
culpa del problema que le aqueja personalmente y que no son quienes pueden
resolverlo.

La huelga de los maestro puede que tenga resultado, porque convulsiona

la opinin pblica y siembra malestar, comprometiendo, por consiguiente, al
poltico, quien, al final, se mueve. Pero constituye una maniobra falsa e injusta
en si misma, y su xito se debe nicamente a los aspectos irracionales de
nuestra sociedad.

2.3 Las diversas categoras de enseantes

El cuerpo de los que se dedican a
la docencia no es uniforme, sino que, igual que pasa en otras corporaciones
profesionales, hay una jerarquizacin de grados que suponen, en los
pertenecientes a las mismas, unas diferencias tanto en la capacitacin personal
como en el prestigio y la retribucin subsiguientes. Es la diversidad que se
observa entre el profesor universitario, el de enseanza media, el de primaria y
la educadora en un jardn de infancia. Entre los varios estamentos de enseantes
hay una solucin de continuidad, ya que es imposible pasar de uno a otro por
simples mritos profesionales, constituyendo cotos cerrados a los que se ingresa
slo desde unos estudios que son divergentes a partir de unos puntos de salida
originarias. La desigualdad de oportunidades y las diferencias sociales se dejan
notar tambin en esos mbitos.

Tambin se han observado diferencias entre los maestros de la enseanza

pblica y los de la enseanza privada. Y estas diferencias no se refieren a su
status profesional o a condiciones laborales, en lo cual hay algn desnivel; sino a
que existan incluso entre ellos algunas diferencias de actitud y mentalidad.

En contra, de una corriente de opinin que ha suscitado en contra de las

discriminaciones dentro del cuerpo de enseantes, se pretende que todos los
enseantes se formen en unos mismos establecimientos (superiores),
prosiguiendo luego una formacin continua tanto en lo cientfico como en lo
pedaggico; a todos ha de serles aplicado un mismo estatuto profesional. Ha de
ser posible el paso normal de un grado a otro de docencia, posibilitado por el
simple mecanismo de una formacin permanente, igualmente hay que agilizar el
trnsito a las distintas especialidades.

Todos los que se preparan a la docencia deben recibir una triple formacin:
acadmica (rama cientfica que estudian especialmente), psicopedaggica y
profesional (prcticas de enseanza y tcnicas de relaciones con los alumnos).

La jerarquizacin de la profesin docente es un caso particular de la

jerarquizacin profesional de la sociedad, y no se entiende como pueda
corregirse la primera sin corregir antes todo el sistema.

3.- CARACTERSTICAS SOCIALES DE LOS ENSEANTES

3.1 - Procedencia social de los maestros:

" El origen social de los
maestros determina en parte una peculiar actitud respecto a las escuelas, y es
muy probable que la atencin de los poderes pblicos a los problemas de la
educacin, as como el grado de influencia de los maestros en la sociedad en
general, se halla en correlacin con la clase social de donde proviene el
magisterio ". (Garca Hoz)

Se ha dicho que los maestros proceden sobre todo de la clase media. La

consecuencia es que la escuela es una institucin de clase media. Los maestros
adoptan unas pautas de pensamiento, unas normas de comportamiento y unas
valoraciones propias de la clase media, y, como resultado, sus modos de
proceder, de evaluar, de seleccionar y de ensear, estarn mas adaptadas a los
alumnos de la clase media.

Para los hombres provenientes de clases sociales inferiores, la profesin

docente constituye un medio de promocin social. Fue sobre todo en el siglo
pasado y primera parte del presente que se utiliz el magisterio como va
ascendente de movilidad social.

Es interesante considerar la participacin de la mujer en esta profesin,

que fue precisamente la primera a travs de la cual ella se incorpora a la
poblacin activa. Con lo cual, podemos comprobar que en la enseanza primaria
hay mas mujeres que hombres.

Siendo la escuela una institucin con pautas de clase media, se ha

insistido a veces en la dificultad de acomodacin que experimentar el maestro
procedente de clase social inferior. De aqu se deduce la necesidad de que una
adecuada formacin lo ponga en condiciones de cumplir airosamente con su
misin.

3.2 - La condicin social de los maestros:

Segn un estudio comparativo
sobre la clasificacin , por orden de posicin social, de las distintas profesiones,
los profesores de enseanza media y los maestros aparecieron en el centro de la
lista.

La mitad de los maestros cuentan con menos de 35 aos de edad. Un 60

% del profesorado rural no tiene titulacin complementaria al magisterio. En
Espaa los maestros proceden muchos de ambiente rural, otros del proletariado
industrial, y en general de la clase media-baja. En cuanto a los motivos que
inducen a abrazar la profesin de maestro, aparecen los siguientes: parece una
profesin fcil y segura, entraa prestigio intelectual, se mueve en un mbito
conocido, tiene que ver con el estudio, permite realizar ideales de tipo moral o
religioso, se presta a ejercer un poder y a satisfacer ambiciones personales.

La profesin de maestro ofrece menos atractivo en las sociedades

tecnificadas, por cuanto hay expectativas profesionales en otros campos que
resultan mas gratificantes.

En Espaa, la Ley General de Educacin tiende a promover la movilidad

profesional del maestro, puesto que para poder presentarse a oposiciones
cuentan los aos de ejercicio en niveles inferiores. de este modo el ejercicio
profesional est constituyendo, para los enseantes espaoles, una verdadera
carrera docente. La LOGSE slo prev el paso del grupo B al A y en la Ed.
Secundaria las plazas de profesores asociados.

3.3 - La retribucin econmica:

El magisterio no ha sido suficientemente
remunerado. Los factores que explican el bajo sueldo inherente a la profesin de
maestro pueden reducirse a los siguientes:
* La elevada proporcin de mujeres en este grupo profesional.
* La existencia de no pocos individuos subclasificados profesionalmente.
* El prejuicio de que a los maestros no hay por qu pagarles mas.

Hoy da se estn superando ya estos deficientes puntos de vista.

Hay un objetivo propuesto que es aumentar la posicin profesional y
econmica de los maestros, y llegar a la formulacin de un estatuto del
maestro que goce del reconocimiento internacional. Con lo cual, se pueda
corregir la injusticia cometida con los maestros, puesto que existe una
contradiccin entre la importancia atribuida a la educacin y la baja
consideracin tenida para los maestros. Tratando de establecer unos
criterios en que deberan basarse las escalas de sueldo de los maestros,
R.K. Kelsall propone las siguientes:

* Los sueldos han de reflejar la importancia vital del papel del maestro en la sociedad y
en la comunidad.
* Han de ser equiparables a la remuneracin de otros trabajos que requieren un nivel
similar de estudio y capacitacin.
* Deben ofrecer un nivel de vida que permita un estudio y perfeccionamiento continuo.

Cuando el salario es insuficiente, los maestros se hallan

descontentos y rinden menos, puesto que han de dedicarse al
pluriempleo. Se ha apuntado la idea de que, superando el salario
uniforme, sera conveniente establecer un salario creciente segn mritos
profesionales: esto es justo y estimulara la dedicacin profesional. Pero
no existe un cauce para establecer ese salario progresivo; por eso vemos
que, para acrecentar su sueldo, lo que hacen los mejores maestros es
abandonar la escuela pasando a la administracin.

Paralelamente a la propuesta de que todos los enseantes gocen de

un mismo estatuto profesional, se ha formulndola de que haya una tabla
salarial uniforme para todo tipo de profesiones. Ph. H. Coombs se muestra
contrario a esto, arguyendo que, " con este marco salarial uniforme, los
actuales sistemas educativos no consiguen atraer a los jvenes mas
capaces a la enseanza ni retenerlos en la profesin". Han aparecido dos
iniciativas que intentan superar esa dificultad:

* En E.E.U.U. se propuso la " paga de mrito ", por la cual los profesores que se
distinguan por su capacidad reciben una bonificacin suplementaria; pero tropez con
resistencias en el sindicato de profesores, por la dificultad de juzgar quienes se haran
acreedores o no al mrito .
* Establecimiento de la enseanza en equipo, con distintas categoras y funciones
docentes, y con sueldos proporcionados.

4.- LA SOCIALIZACIN PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

4.1 - La realizacin personal a travs de la profesin:

Para muchos el
magisterio no constituye un ambiente facilitador de la autorrealizacin
existencial. A menudo ya se llega a l a desgana. Como dice Elena
Besozzi, " La profesin de enseante se muestra a todas luces una
profesin ambivalente ":

- Por un lado ofrece posicin y seguridad, mientras que por otro resulta atractiva por sus
elementos de libertad y creatividad, y por la posibilidad de autoexpresin a travs de las
relaciones con los jvenes.
- Es una profesin altamente individualista, que permite reservarse un espacio personal,
a la vez que es una profesin que requiere ejercerse en grupo, con gran interaccin y con
capacidad de comunicacin.

En bastantes lugares el magisterio permite tener mucho tiempo

libre, lo cual hace considerarlo como una profesin part-time que da lugar
al ejercicio de otras actividades, no siempre retribuidas.

En algn pas la casi totalidad del conjunto de enseantes practican

el pluriempleo.

4.2 - Los maestros como factor social de la educacin:

La cantidad y
la calidad del profesorado constituyen uno de los problemas de los
sistemas educacionales. Las causas son las cuatro siguientes:
- La educacin se halla en contrasentido.
- La educacin crea un producto.
- Otras industrias, econmicamente mas fuertes.
- Las grandes industrias.

Toms Garca Muoz. 2003