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Conversaciones matemticas

con Maria Antnica Canals


O como hacer de las matemticas un aprendizaje
apasionante

Purificacin Binis Lanceta


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Conversaciones matemticas
con Mara Antonia Canals
O cmo hacer de las matemticas un aprendizaje
apasionante

Purificacin Binis Lanceta

Gm

Biblioteca de Aula I 247


Biblioteca de Aula
Serie Didctica de las matemticas

* Purificacin Binis Lanceta

* de esta edicin: Editorial GRAO, de IR1F, S.L

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona


w w w .g ro o .co m

I.1
1edicin: septiembre 2008

ISBN: 978-84-7827-652-3
OL: 8-36.709-2008

Diseo de cubierta: Xavier Aguil

Fotografas [de cubierta e interior): Rafael Bosch


Impresin: Imprimeix

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qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los

titulares de! c o p y rig h t.


Los m aestros han de ser felices haciendo m atem ticas,
de ese m odo los alum nos tam bin lo sern.
{M.;i Antonia Canals)

o educacin no es lle n a r n i acum ular,


la educacin es encender.
(Jo rg e W a g e n s b e rg )
Indice

Prlogo, Claudi Alsina I 7

Introduccin j 9

Hablemos de mates ! 9

El personaje | 11

1. Aquello que es fundam ental [1 3

2. El problema de los problemas [ 23

3. Aproximacin didctica a los cuatro grandes bloques


de las m atemticas | 33

4. Algunos puntos dbiles { 47

5. Escuela y educacin I 55

Eplogo 1 61
Opiniones sobre las matemticas y su enseanza en la escuela [ 63

Anexos | 73
!. Declogo para trabajar con materiales manipulables, por M.; Antonia Canals j 75

I!. Declogo de la Didctica de la Matemtica, por Pedro Puig Adam | 77

III. A los nios y nias, por M.3 Antonia Canals | 79


IV. Extracto del discurso de M.a Antonia Canals en la entrega del Premio

Snchez Vzquez, 2007 [ 81

V. Extractos de la conferencia de M.3 Antonia Canals, organizada

por el CREAMAT | 83
VI. Testimonios de maestros en torno a las ideas sobre didctica de la matemtica de la

profesora M.3 Antonia Canals I 85


Vil. Algunos recursos para el rea de matemticas | 89

Agradecimientos | 93

5
Claucli Alsina j Caala

ste es un libro muy especia! que nos presenta, en formato periodsti


co ele entrevista, el testimonio pedaggico de una maestra de maestros: la
estimada profesora M.s Antonia Canals. Al margen de unos interesantes ane
xos recoplatenos e informativos, el eje vertebrador de este pequeo volu
men es ia expresin contundente y consecuente de alguien como M.;
Antonia Canals que, por su trayectoria profesional, se ha convertido en un
referente para la educacin matemtica escolar de nuestro pas.
Muchas personas del mundo educativo han tenido ocasin de escu
charla en directo, en los cursos y conferencias que ha impartido en tantos
lugares y desde siempre. Ahora, leyendo esta larga entrevista, tenemos la
oportunidad de reflexionar sobre io que nos dice y, adems, de reconocer el
discurso coherente que sigue haciendo y que mantiene desde hace ya varias
dcadas. A lo largo del texto, leyendo lo que dice (y observando tambin lo
que no dice] se van descubriendo las diversas facetas de su visin pedag
gica. He aqu algunas de las que me gustara resaltar en este prlogo:
En primer lugar, a claridad de las originales y personales ideas de
M.; Antonia Canals, Realizando una labor que es fruto de una larga expe
riencia como maestra y como formadora de maestros, ha llegado a una serie
de principios para la mejora de la educacin matemtica, principios que aqu
expone de forma precisa, con la inequvoca voluntad de invitarnos a seguir
los. Sabe o que hay que hacer y lo dice. Todo dicho con sencillez, pero con
contundencia, partiendo desde el ejemplo personal y no como resultado de
una selva de bibliografas consultadas. Hoy, cuando el mundo de la didcti
ca de la matemtica se convierte, a menudo, en una ingeniera de papel ava
lada por investigaciones anglosajonas, testimonios claros y directos como los
de M.a Antonia Canals tienen el valor aadido de ser accesibles y educativa
mente impiementables.
En segundo lugar, la visin critica de M.a Antonia Canals, resaltando
todo lo que no hay que hacer, o lo que se hace mal, o lo que es francamen
te mejorable, al basarse en el aval de su propia experiencia educativa, se
convierte tambin en una gua para introducir cambios. Leyendo algunas de
sus crticas generales, sutilmente presentadas a travs de ejemplos con ere-
tos, me ha venido a la memoria aquel dicho que dice si haces siempre lo
que ya hacas, obtendrs siempre lo que ya obtenas. Lo bueno de todo esto
es que VL:i Antonia Canals une a la crtica la mejor alternativa positiva, desde
ei uso de sus apreciados materiales manipuladles a la capacidad de observa
cin, logrando as fomentar la creatividad.
En tercer lugar, quiero destacar la esperanza de M.n Antonia Canals en
un mundo mejor a travs de una mejor escuela. A pesar de todos los pro
blemas que ve, ella contina animndonos a hacerlo mejor, a romper ruti
nas de clculo, a probar cosas nuevas, a no perder nunca en las clases el
buen oficio de ensear, de comprender y de sorprender. Y toda esta fuerza
se nos pide teniendo muy en cuenta a los nios y nias, que son quienes me
recen todo el esfuerzo. Ms all de asociaciones, pactos, leyes, infraestruc
turas y un largo etctera, Canals piensa en todo momento en estos nios y
nias que han de poder disfrutar de una matemtica ms viva, ms til para
todos y ms motiva dora.
Durante aos, no es ningn secreto, M.;1Antonia Canals se ha dedica
do, por aficin, a la escalada. Esta aficin la ha seguido acompaando, pero
ha cambiado las montaas catalanas por una cumbre ms ambiciosa, la de
la buena formacin matemtica de las nuevas generaciones. Cuando se al
canza una cumbre geolgica, al orgullo de la meta conseguida slo es razo
nable aadir e! sentido comn de volver hacia abajo. Cuando la cumbre es
educativa, no se consigue nunca llegar a la cumbre, pero es la emocin de
hacer ei camino en buena compaa lo que motiva a ir hacia arriba.
La periodista Purificacin Binis ha llevado a cabo un buen trabajo, ha
ciendo posible esta minuciosa entrevista, sabiendo extraer y transcribir las
muchas ideas de M.a Antonia Canals.
Deseara enormemente que los lectores de esta obra disfruten de su
lectura, de la reflexin sobre la misma y que, si pertenecen al mundo edu
cativo, lleguen a hacer suyas las ideas que aqu defiende una mujer que ama
profundamente lo que ha hecho siempre y an hoy contina haciendo.

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Introduccin
Son Inexorablemente difciles las matemticas? Qu est pasando en
las escuelas y en los institutos para que sta sea una de las asignaturas ms
suspendidas? Hay que revisar currculos y didcticas? Es posible disfrutar
aprendiendo matemticas? Existen claves didcticas que ayuden a que esta
asignatura deje de ser la pesadilla de la mayora de alumnos y de muchos
maestros? Cul es la situacin actual y qu es necesario cambiar en la en
seanza de las matemticas?
Desde las Conversaciones matemticos con M " Antonia Canals iremos
desgranando todas estas preguntas y apuntando respuestas que puedan
orientar a los maestros en su prctica educativa.
Entre las diferentes respuestas y aspectos, abordaremos uno funda
mental: para ayudar a los alumnos a entender los conceptos matemticos
hay que llevar el aprendizaje por ei camino de una comprensin que procu
re el propio descubrimiento, y no por los caminos, tan fciles como dbiles
y falsos, de la mecnica. Ir por el camino de la comprensin, un requisito
fundamental en el pensamiento matemtico, es tener en cuenta los con
dicionantes de cada alumno (etapa de desarrollo, conocimientos previos...) y
crear, como maestros, las condiciones (didcticas, materiales, metodol
gicas...) que antepongan la comprensin a la respuesta dictada o a mecnica
aprendida.

Hablemos de mates
La primera entrevista con la profesora M.a Antonia Canals, para hablar
de matemticas, la tuvimos cerca de Breda (Girona), entre un Montseny pr
ximo y sereno y un Montnegre que guarda, detrs de l, la inmensidad del
mar. Quiso situarse geogrficamente mirando las montaas y record cuan
do iba con sus alumnos de la escuela Ton i Guida, en Barcelona, a ver, tocar
y pisar... montaas y ros, porque se era el tema que estaban trabajando en

1. Escuela fundada por M.-1 Antonia Canals, en 1962, smbolo de la renovacin pedaggica y en
estrecho contacto con un contexto socioeconmico desfavorable.

9
clase. Aquel mismo curso vino un alumno nuevo que se sabia todos los ros
de Espaa, era impresionante)), me dijo en tono confidencial. Yo le pregun
t si haba visto algunos de esos ros y me dijo que no. Entonces le pregun
t que cmo se imaginaba l que deba ser de grande uno de esos ros del
mapa, si como desde la escuela hasta la plaza Catalua, o ms pequeo, o
ms grande an. l, dudoso, acab representando con sus dedos la distancia
que aquel ro ocupaba en el mapa... Qu triste, verdad? Esto es lo que
nunca debera ser la enseanza, en ninguna materia. En matemticas, esta
tendencia a alejar el mximo posible los conocimientos de la realidad de los
alumnos es muy preocupante, es uno de los errores ms grandes.
As es como empezamos a hablar de la enseanza de las matemticas,
sin demasiado optimismo, por cierto. Porque desde los errores del pasado
pasamos a los errores del presente. De todas formas, e! optimismo requiere
siempre partir de lo imperfecto, de aquello que se puede mejorar, pero, sobre
todo, de aquello que creemos que se puede mejorar con esfuerzo y trabajo.
En este sentido, el optimismo fue ocupando poco a poco su lugar en nues
tra conversacin, da tras da, entrevista tras entrevista. Desgranando ios
errores, lo que hay que mejorar, fuimos llegando a lo que pensamos que hay
que hacer. Y esto es, sin duda, el verdadero optimismo, todo un motor de
cambio.

Os invitamos a participar de estos dilogos, de estas reflexiones sobre


las maneras de ensear bien las matemticas, fundamentalmente en la edu
cacin primaria, que es el lugar donde se levantan los fundamentos del pen
samiento lgico (aunque, inevitablemente, hablaremos tambin de la
educacin secundaria).
Como nos dice la profesora M.a Antonia Canals, es imprescindible en
sear bien las matemticas para que los alumnos las aprendan de verdad.
Con este objetivo iniciamos estas Conversaciones. Deseamos que sean una
herramienta til y provechosa para el profesorado.

10
Maria Antonia Canals (Barcelona, 1930), licenciada en Ciencias Exactas ~
Matemticas- por la Universidad de Barcelona. Trabaj como maestra de edu
cacin infantil en la escuela Thalita y cre la escuela Ton i Guela, de la que fue
directora (1962-1979), escuelas comprometidas a nivel social y pedaggico. Pro
fesora de didctica de las matemticas en la Universidad Autnoma de Barce
lona, en la Universidad de Vic y en la Universidad de Girona. Como formadora
de maestros, ha impartido cursos de didctica de las matemticas en 41 escue
las de verano de Catalua, y en otras a nivel estatal. Cofundadora de la Asocia
cin de Maestros Rosa Sensat (1965), y de diversos Grupos de maestros sobre
didctica de la matemticas, entre ellos el Grupo Petimetre de Girona. Impuls
la creacin y fue la primera presidenta de ia FEEMCAT (Federacin de Entidades
para la Educacin Matemtica). Con la dotacin dei Premio Jaume Vicens Vives,
concedido por la Generalitat de Catalunya (2006), ha creado el GAMAR (Gabinet
de Materials i Recerca per la Matemtica a 'escola) que actualmente dirige. Du
rante el curso escolar imparte cursos de formacin permanente, sobre didctica
de las matemticas, a nivel de Catalua y de todo el Estado.

11
Premios recibidos
Medalla President Maci (medalla del trabajo, Barcelona, 13 de abril
de 1984).
- Premio Mestres 68, por a renovacin aportada al campo de la di
dctica de la matemticas y al concepto de educacin infantil (Giro-
a, 17 de diciembre de 1994).
- Insignia de plata de la FEEMCAT (julio del 2000), Insignia de oro de
la Universidad de Vic (17 de octubre de! 2000).
Profesora emrita de ia Universidad de Girona (4 de octubre de 2001).
* Distincin Ja time Vicens Vives a la calidad en la docencia universitaria
de la Generalitat de Catalunya (4 de octubre del 2001).
- Cruz de Sant Jordi de la Generalitat de Catalunya (25 de septiembre
del 2006), por su trabajo en la formacin de maestros, sus publica
ciones matemticas y su accin en la escuela Ton i Guida.
. Premio Gonzalo Snchez Vzquez, de la Federacin Espaola de
Sociedades de Profesores de Matemticas (FESPM, julio de 2007).
Aquello que es fundamental

Dotar de significatividad a la matemtica es el gran reto


que debemos afrontar para una innovacin didctica que permita
a todos hallar gozo y satisfaccin en su aprendizaje. V" esto se consigue
cuando uno mismo descubre la necesidad de su uso para entender
y comprender os hechos de la vida; pero, tambin,
para hacerse comprender o para poder explicarse.
Es a partir de esta intercomunicacin, que requiere el dominio
de su simbologta especfica pero arbitrara, que se podr conquistar
la comprensin semntica de las matemticas y por lo tanto
se podr hallar el sentido de lo que son y para lo que sirven. (Josep Cal lis)

Como m aestra de nios y nias de prim ara, como maestra de m aes


tros, cu l dira que es ef pilar fundam ental de la enseanza de las m ate
m ticas?
Hay dos pilares fundamentales y uno de ellos es el conocimiento de !a
materia. Quiz en otras profesiones no
sera necesario decir esto porque sera Uno de los pilares funckimcn-
una obviedad, es obvio que no se puede rales de la enseanza ce las
ensear aquello que no se sabe, o que no matemticas es el conoc mien
se sabe en profundidad. Pero yo me he to de la materia. Otro, una
encontrado con muchos maestros, en los buena didctica, elemento irn-
cursos que hago, con un conocimiento prescmawie para tine el saber
muy deficiente de la lgica matemtica, de una persona se convierta en
de los nmeros..., y sobre todo de la geo ei descubrimiento o hallazgo
metra. de otros.
Por lo tanto, aquella ancdota del maestro que deca expliqu el pro
blema una vez y no lo entendieron, lo volv a explicar y tampoco o enten
dieron, lo expliqu una tercera vez y entonces quien lo entendi fui yo, es
bastante real...
S, lamentablemente. Y cuando no se domina la materia lo que se hace
es ensear la mecnica, porque un maestro que no conoce suficientemente
los razonamientos matemticos no puede ayudar a su desarrollo. En con
secuencia, los alumnos no practican la autntica matemtica, slo hacen
mecnica de la suma, de la resta, de la divisin... sin acabar de entender el
concepto matemtico en s. Hay falta de competencia en la materia entre
los maestros de matemticas, incluso muchas veces imparten esta asignatu
ra maestros de especialidades que prcticamente no han hecho nada de
matemticas en la carrera de Magisterio.

Y tambin hay maestros que saben muchas matemticas pero no fas


saben explicar a Jos alumnos...
Efectivam ente, y ste es el otro pilar, una buena didctica. Hay ma
estros, y muchos licenciados, que saben matemticas pero a les que les
falta pedagoga, saber explicar. No dominan la didctica, que es la inte
rrelacin entre el dominio del propio saber, del contenido, y la capaci
dad de explicarlo a otros, de modo que esos otros hagan su propio
descubrimiento del concepto. Asi que soy un poco pesimista porque a
menudo veo que en la enseanza de las matemticas se juntan estos dos
disparates: a falta de dominio de la materia y la falta ele una buena pe
dagoga, de una didctica que lleve a una firme adquisicin de concep
tos. De todas maneras, tambin puedo ser un poco optimista porque
ltim am ente en muchas escuelas de magisterio se estn enseando
mejor las matemticas, hay buenos expertos en su didctica, y tambin
me encuentro con ms maestros interesados en ir mejorando su manera
de ensearlas.

Cules seran las bases de una buena didctica de las m atem ticas?
El objetivo de la didctica, en general, no es ensear a los alumnos
sino conseguir que los alumnos aprendan. Ensear es un concepto insufi
ciente, no garantiza el aprendizaje, que es un proceso sobre todo perso
nal en el que el verdadero protagonista es el propio alumno.
La base de toda buena didctica que ayuda a aprender es partir de
la propia experiencia del alumno e introducir un interrogante. Como

14
deca la doctora Montessori, el nio tiene la inteligencia en la mano, es
decir, todo lo que se palpa a nivel sensorial llega al cerebro. La experi
mentacin de los nios es fundamental,
por lo tanto, para el aprendizaje. El pen- La nuuupula clora el movi-
samiento lgico se va estructurando, se miemo y a cay. a a, .:/&/ m
va consolidando, m adurando, hasta son las bases que nos permiten
hacer posible la construccin de con- ir hara la construccin y e>-
ceptos, a partir de la accin sobre los ruciara-;a ha 1 m ..>mi -.no
objetos, ele la experiencia, de la propia tpico, que es bsico m l m m u -
rea 1idad cotidiana2. Los materiales na- temticas.
nipulables son, por lo tanto, fundam en
tales en la enseanza de las matemticas. Es muy diferente aprender a
contar haciendo una ficha con dibujos que hacerlo con objetos reales
que el nio toca, mueve, junta, separa... No podemos tener a los alum
nos sentados en las mesas, delante de un papel, la mayor parte del tiem
po. As aprendern muy poco. El movimiento global -caminar, correr,
subir, deslizarse... en espacios amplios-, el entorno que nos rodea como
referente, como experiencia prxima, y la experimentacin, con la mani
pulacin de objetos concretos, son las herramientas bsicas que ayudan
a la estructuracin del pensamiento. La percepcin interna que procuran los
propios sentidos es la base que permitir al nio, ms adelante, elaborar
con buenos fundamentos los conceptos3. Pero no debemos olvidar el in
terrogante.

2. La enseanza de las matemticas es la capacitacin en unos aspectos que no son solamente


matemticos, aspectos relacionados con las cantidades y el espacio que son importantes para
vivir. Esta capacitacin arranca de la vida misma. Por eso ser tanto ms autntica cuanto ms se
vaya desarrollando sin separara de la vida. La verdadera actividad matemtica es continua y glo
bal, y forma parte del crecimiento harmnico de cada persona. Como tal, abarca todos los mbi
tos, y no solamente el mbito escolar. (M.1 Antonia Canals: Visin general de las matemticas
en la escuela. Jornadas del Grupo Permetro, 16 de abril de 2005)
3. En el camino de lo concreto a lo abstracto, el primer paso es la manipulacin, es decir, la
accin sobre los objetos, y conviene, a pesar de las dificultades que pueda suponer para el ma
estro o la maestra, no olvidar este aspecto [...] puesto que son las acciones las que desencade
nan el pensamiento y sobre las que se pueden construir las representaciones [...] El material que
ponemos al alcance del alumno tiene un papel fundamental [...] Pero la verdadera actividad
matemtica es mental, aun teniendo su punto ce partida en la manipulacin Algunos as
pectos en matemticas, como ia geometra, adems de la manipulacin requieren una vivencia
motriz de todo el cuerpo, que a menudo se concreta en desplazamientos. [D isse n y C u rh c u fo r
p e r a l'E n s e n y a m e n t de es M a te rn o tiq u e s a P rim a ria . Departament d'Educaci, Generalitat de
Catalunya, 2000)

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Qu quiere decir con el interrogante?
Pues que la experimentacin no es suficiente. La experimentacin es la
base que nos conduce hacia el pensamiento lgico, que nos ayuda a estruc
turarlo. Pero la experimentacin por s
La -/'/,. sola no nos lleva al aprendizaje, es nece
sito, no nos lleva ai aprennti- sario tambin, cuando experimentamos,
je. dar. \h car iv -y. o ce -u- introducir un interrogante. Un interro-
aro. q\:e e. . -trdadav gante relacionado, adems, con la expe-
aprc. - v ./r/.- ciencia y e! entorno de vida del propio
e o d a . : .i : -fin alumno. Esto es bsico para que haya
i. v#- tu hr V--.,. qy ha aprendizaje. Que el mismo nio sienta la
meado..., y busque respuestas. necesidad de encontrar la respuesta a un
La matemtica, y en general problema, a una cuestin que no sabe
toda ciencia, se s arte de cmo resolver, que sea su propio inters
i;. -.er pee mt 1 s -de s ex- lo que le lleve a querer descubrir cmo es
perenda. tai cosa, cmo puedo resolver aquello
otro. Si no hay interrogante no hay eviden
cia del problema con el que nos encontramos, y por lo tanto no se produce
descubrimiento alguno. El verdadero aprendizaje es el propio descubrimien
to, ya lo deca Freinet. Desde la escuela hay que apostar por el deseo y la ca
pacidad de descubrir. Hay que trabajar, en definitiva, para favorecer entre
los alumnos un espritu cientfico, que ellos mismos se hagan preguntas e in
tenten hallar respuestas. Naturalmente para el maestro es ms complicado
trabajar as. Es mucho ms fcil decir mirad, nios, para resolver tal cosa
debis hacer esto..., pero eso no es educacin, eso es adiestramiento, eso no
permite descubrir por uno mismo ni, por lo tanto, aprender de verdad. Dic
tar conocimientos no es construir aprendizajes. El interrogante, adems, nos
hace ir ms all de la experiencia, porque la experiencia es el punto de par
tida pero resulta insuficiente, por s sola, para estructurar el pensamiento l
gico de los nios y construir aprendizaje. En este sentido, la matemtica, y
en general toda ciencia, es el arte de hacer pensar a partir de la experiencia.

Hacia dnde vamos, en definitiva, introduciendo el interrogante?


Con el interrogante provocamos un dilogo sobre aquello que hemos
visto, o tocado, o sentido... Pensamos, dialogamos internamente sobre ello,
y este dilogo, este hacernos pensar, nos lleva a establecer relaciones. Y as ya
tenemos lo que es fundamental: hemos implicado el pensamiento lgico en
la experiencia, es decir, empezamos a establecer relaciones -ordenar, ca-
sificar, diferenciar...-. Es muy importante el hecho de favorecer que los alum
nos establezcan relaciones mentales porque, como deca Maria Montessori, es
as, relacionando, como los alumnos van ordenando su pensamiento. Las re
laciones mentales desarrollan la lgica, que es la base del pensamiento y, muy
especialmente, del pensamiento matemtico. Estableciendo relaciones desde
la experiencia, se va estructurando el pensamiento lgico que, en un proce
so de progresiva complejidad, poco a poco, permitir a los nios entender, ir
construyendo, conceptos bsicos como son la cantidad, el conocimiento de
los nmeros, las propiedades geomtricas, etctera.

El desarrollo del pensamiento lgico seria, por lo tanto, un proceso,


con unas etopos que no nos deberamos saltar...
Yo creo que s. Y conocer este proceso y saber en qu etapa del desarro
llo del pensamiento lgico se encuentra el alumno es fundamental en la prc
tica docente. Porque un nio, dependiendo
de la etapa de desarrollo lgico en que se bar na
encuentre, podr o no podr entender, por
- m cus-a a a etapa
ejemplo, el concepto de medida, de nme- v v; -
ro -natural, fraccionario, decimal..,, de ; ana .<; ; ?
lnea recta, de poliedro o de cualquier otra h-r 'ncrpu* ran- am-
de las nociones fundamentales de las na- rd>..- r es en
temticas. El buen horticultor se acerca al auihruuica
rbol muchas veces para ver como est la
fruta, pero slo la coge cuando est madura. No sucede igual, lamentable
mente, muchas veces en la enseanza. Y as se van dictando conocimientos,
uno detrs de otro y cada vez ms complejos, sin una plena adquisicin de los
anteriores, sin una verdadera comprensin lgica, sin un descubrimiento pro
pio del concepto anterior. En los institutos de Secundaria, donde la falta de
preparacin en ia didctica de la materia es muy preocupante, se imparten
conceptos que es imposible entender si no se entienden otros conceptos pre
vios. Pero hay profesores que slo se preocupan de acabar el programa y con
ello abocan a muchos alumnos al fracaso escolar, evidentemente. En una
buena escuela, los nios estn por encima de los programas, y aquello que es
importante para los alumnos ha de ser prioritario.

Y qu lugar ocupa en la didctica el alumno -nio o joven-?


Debera ocupar un lugar central. Ninguna didctica tendr xito sin un
conocimiento particular de cada alumno. La conexin personal con el nio,

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la comprensin de sus necesidades y caractersticas ps tambin el punto de
partida imprescindible a partir del cual se pueden probar diferentes estrate
gias didcticas que le ayuden a jnteresar-
- se y a adquirir nuevos aprendizajes. Las
.,,; V. . i ;. / /dddi/:v/ = .: i, - recetas para todos no funcionan nunca. EI
r r., aprendizaje es un proceso personal, in-
to }:>>s.; .../ i/,
: -hi aiu5n.;:. transferible, que depende tambin de las
caractersticas, circunstancias personales,
etc., de cada nio. La maduracin de cada alumno, respecto a su capacidad
de adquirir o no determinados conceptos o capacidades de razonamiento l
gico, tiene un tiempo absolutamente personal, es un proceso vital propio. En
la escuela, como ya he dicho, nos empeamos a menudo en ensear con
ceptos a los alumnos cuando an no han adquirido plenamente el concep
to previo necesario para llegar al siguiente. Los nios saben sumar
fracciones, hacen el comn denominador sin quiz haber comprendido re
almente el concepto de fraccin. Incapaces de ver, a primera vista, que 2/4
es igual que 6/12. Y es as como arrastramos a los nios al callejn sin sali
da que es la mecnica. Hay que entender la educacin como un fenmeno
vital, con unos ciclos propios que se suceden los unos a los otros, que se van
ampliando, en el que el ciclo posterior necesita del anterior para poder rea
lizarse y en el que ei ritmo lo marca el propio sujeto. Cuando tenemos prisa
por ensear nuevos conceptos, sin que se hayan entendido bien los anterio
res, elejamos de lado la comprensin.

Y qu sucede cuando abandonamos ici comprensin y vamos por el


comino de ia m ecnica?
Pues que muchos nios, cuando llegan a ia mitad o a finales de la pri
maria, se cierran a las matemticas porque no las entienden. No han hecho
un buen aprendizaje de los nmeros, ni
u.; ./a-1 H/cikr n de las categoras geomtricas de las figu-
* un-, -e. >de ia .
; ras, y les falta mucha prctica en razona-
la fv ;am en-dra. i v r u miento lgico, estrategias, simbolismo...
ios alumnos ai fracaso escolar. En consecuencia, les cuesta mucho en
tender el lenguaje algebraico y se estre
llan contra el lgebra al llegar a secundaria. Dicen que Pitgoras no resolva
nunca una raz cuadrada, que las resoluciones de las operaciones las hac
an los esclavos. Pues en la escuela tenemos a Sos alumnos, mayoritaria-
mente, haciendo este trabajo de esclavos, resolviendo mecnicamente
operaciones cuyo sentido, adems, no comprenden. Yendo a la mecnica,
sin asegurarnos de que hay una comprensin previa del concepto que se
est trabajando, es ir directamente hacia el fracaso escolar en matemticas.
La mecnica, sin comprensin, como camino es un falso camino y como re
sultado no es nada.

Por lo tanto, si conseguimos llegar a la comprensin estamos en el


final del proceso, entendemos los conceptos matemticos y los podemos
aplicar a fa realidad...
No del todo, porque la comprensin no es an el ltimo paso. Nin
gn conocimiento es completo si no lo sabemos expresar. La expresin
nos ayuda a concretar el pensamiento, a
interiorizar el concepto y, en conse- es
cuencia, a poderlo aplicar a la realidad. ; ..' =
Es muy importante que el alumno sepa . - - . . I
explicar lo que pasa, qu problema hay,
cmo lo ha conseguido resolver... prime
ro con la expresin verbal, despus con la expresin escrita -dibujo o
texto- y, finalmente, mediante el lenguaje matemtico -nmeros y sig
nos que ha de ser el final ele todo el proceso. Es una barbaridad iniciar
el aprendizaje de las matemticas directam ente con el lenguaje numri
co pero, lamentablemente, es So que se hace en muchas escuelas. Despus,
en la Secundaria obligatoria, a estos dficits en los fundamentos se aade
un curriculo y unas didcticas inadecuadas. Y, naturalmente, el fracaso es
sonado.

Efectivamente, el nmero de suspensos en matemticas en secunda


ria aumenta significativamente respecto a la primaria. Qu debera hacer
un maestro de secundaria cuando ms de la mitad de la clase suspende
m atem ticas?
Todo menos suicidarse. Los maestros nos deberamos aliar ms con los
alumnos en lugar de enfrentarnos, porque el enfrentamiento es un fracaso
para a accin educativa. En primaria no hay este enfrentamiento y tampo
co debera de haberlo en secundaria. Tambin es cierto, como ya he dicho,
que los alumnos, en general, llegan mal preparados a la ESO, lo que aumen
ta las dificultades. Pero esto no debera ser nunca una excusa para dejar de
intentar desele un principio conectar con los alumnos porque, ele lo contra
rio, en vez de progresar se irn hundiendo.
Po r qu a la mayora de alumnos normalmente no les gustan las m a
tem ticas?
Porque los nios se interesan por aquello que les es til, por lo que
tiene relacin con su propia vicia. Las matemticas que se hacen en la es
cuela son, mayoritariamente, un listado de ejercicios mecnicos que no tie
nen nada que ver con la vida de los alumnos y, claro, los nios se aburren.
Se trata de una defensa psicolgica de ios nios.

Son difciles, por ellas mismas, las m atem ticas?


S que lo son. Aunque todas la ramas del saber son difciles para unos
y fciles y atractivas para otros. Lo que sucede con las m atemticas es que
tienen un lenguaje propio que no se en-
,4. mucho--: y .y-> y: . tiende de manera espontnea y que, por
tas matemticas porqa . mi y lo tanto, es necesario dominar. Los con-
'oy:- . v .. / / d a m a,' ce pos matemticos son, adems, con-
:nre a d y .. ir v -la. a-- ceptos abstractos que resulta difcil
"en tiles para su vida. ensear. Esta singularidad de las mate
mticas supone una mayor dificultad en
su proceso de enseanza-aprendizaje. El lenguaje oral o escrito se puede
ensear, pero el lenguaje matemtico, para ser entendido, ha de ser des
cubierto por uno mismo. Para hacer m atemticas hay que hacer abstrac
ciones, sino estaramos haciendo conocimiento del medio. La didctica de
la matemtica es acompaar en este paso de lo concreto a lo abstracto y
en el aprendizaje de su lenguaje. Que sean difciles no quiere decir, no obs
tante, que no sean preciosas, tambin es difcil interpretar el lenguaje mu
sical o subir ai Everest. La enseanza de las matemticas, como la
educacin, es un arte.
Esta actitud de rechazo de los alumnos hacia las matemticas, o hacia
cualquier ciencia, tiene, ahora y siempre, un sentido clarsimo de rechazo
a unas clases poco adecuadas, apenas basadas en la experiencia y el deseo
de conocer la realidad, y nada interesantes para los alumnos. Por el con
trario, he visto algunas escuelas excelentes en estos aspectos. Sus alumnos
adems de seguir bien los contenidos, lo hacen con esfuerzo, estn orgu
llosos de aprender y son felices, jLstima que escuelas as haya tan pocas
en nuestro pas! Para m son un testimonio de esperanza que me permite
creer que una buena educacin no escatima esfuerzo a los alumnos, que
nuestros nios y nias son personas sanas, con ganas de crecer, de descu
brir y ele avanzar.

20
C u l seria d objetivo fundam ental que un maestro se ha de plantear
cuando ensea matemticas, cuando propone alguna actividad a sus
alum nos?
El primer objetivo de un maestro de matemticas debera ser interesar
a sus alumnos y conseguir que disfruten descubriendo los secretos de (os n
meros y de las formas, y que quieran avanzar, aprender ms. Y el segundo
objetivo, ayudar a los alumnos a descubrir las relaciones matemticas que
hay en distintos mbitos de la realidad, en el mundo que nos rodea y en
todos los fenmenos -fsica, msica, etc.- y a continuacin aplicarlas. De
bera de llegarse a trabajar las matemticas junto con las otras materias,
porque estn en ellas. Es muy importante que aquello que se est ensean
do o proponiendo haga pensar a los alumnos, que les lleve a querer investi
gar, buscar respuestas, resolver. Y para que esto sea posible el alumno ha de
ver que lo que le proponen tiene una estrecha relacin con la vida y con el
progreso del mundo.
El problema de los problemas

Cuando los alumnos vean que acogemos y valoramos su esfuerzo


en intentar resolver un problema, lo que han pensado
(a menudo tan diferente de lo que nosotros hablamos previsto),
nuestros alumnos se adherirn con gusto
a la nueva manera de hacer problemas. (M.;i Antonia Canals)

Si las matemticas son la pesadilla de muchos alumnos, los problemas


son el peor de los enemigos... Qu pasa con los problemas?
Los problemas requieren ingenio, hacer funcionar la lgica, imagina
cin, bsqueda de estrategias... Los problemas son siempre situaciones ines
peradas, no hay adiestramiento posible
para resolver un problema. Por muy claro
que tengan los conceptos, sin todo lo an- . /.v*
terior no 1' podrn resolver. Y como esta
mos haciendo una enseanza mecnica, como entrenamos poco a los
alumnos para pensar ante situaciones nuevas, delante de un problema tiem
blan ya ele entrada. Y el drama es que los problemas son, naturalmente, un
eje transversal, debern enfrentarse a ellos desde diferentes conceptos ma
temticos, desde diferentes asignaturas a lo largo de toda la escolaridad. Y
lo que es ms importante, a lo largo ele tocia su vicia.
El error, de entrada, es que muchos alumnos, inseguros delante de un
problema, intentan adivinar cul es la operacin que tienen que realizar,
suma, resta, divisin... Y son muchas veces los propios maestros quienes les
llevan a este error inicial de actitud con preguntas como qu tienes que
hacer, una suma o una resta?. ste es el camino contrario al razonamiento.
Cuando yo era joven tenamos unas charlas semanales con el pedagogo Ale
xandre Gal i4 y me qued grabada una idea fundamenta! que dijo: los pro
blemas primero hay que pensarlos, hemos de pedir al nio que haga un
trabajo mental, que nos explique qu pasa, qu pasar, cmo cree que se
podr resolver la situacin... antes ele darle papel y lpiz para que haga ope
raciones, de lo contrario podramos caer en el error de pensar que resolver
un problema es hacer una operacin o aplicar un frmula adecuada y ya
est, A partir de tercero de primaria, deca Gal, es una edad prudente para
que los nios empiecen a expresar con operaciones aquello que antes han
pensado y calculado mentalmente. Esto es, por lo tanto, lo ms importante
que deberamos tener en cuenta como docentes en nuestra didctica, que
los problemas son para pensar y descubrir alguna manera de resolverlos, no
para calcular. Yo aconsejo a los maestros que, al plantear un problema,
no pregunten a los nios qu operacin hay que hacer, y no siempre lo
consiguen. Adems, aunque no lo digan, si lo piensan, si en realidad lo que
esperan es que los alumnos apliquen la operacin adecuada, sin ms, los
nios lo captan y nicamente intentan hacer eso. Lo que ms capta un nio
del adulto son sus intenciones.

En qu sentido dice esto?


En el sentido de que las intenciones del adulto, lo que en realidad, en
el fondo, quiere el adulto, tiene un peso importantsimo a nivel afectivo,
emocional, en los nios. Nos quieren complacer porque necesitan nuestra
aprobacin -siempre y cuando nos vean de su parte, tanto cuando los apo
yamos como cuando es regaamos-. Explicar un caso particular. Mi sobri
na, entonces tena ocho aos, lleg a casa con un problema que hablaba de
la altura de tres montaas y ie pedan, en la pregunta de problema, que
dijera la altura de las tres m ontaas juntas. Los mayores, al ver que el
problema se esforzaba en alejarse todo lo posible de la realidad, se inter
cambiaron miradas riendo. La nia se dio cuenta, se qued pensativa unos
momentos y de pronto dijo: Ah! Ya s por qu os res, porque es imposible
juntar las tres montaas una encima de la otra. Su padre, contento por el
razonamiento absolutamente lgico de su hija la anim a escribir esta res
puesta en su cuaderno. Al cabo de un momento, la nia se puso seria y em

4. Alexandre Gal i Col! (Camprodon, 1886. Barcelona, 1969}, pedagogo cataln impulsor de la
escuela activa.
pez a llorar diciendo: No puedo escribir eso, no me podis pedir que es
criba eso. Por qu no?, pregunt ei padre. Y sta fue la respuesta de la
nia: Porque yo creo que lo que quiere la seorita es que yo sume. Es tris
te porque, para complacer a la seorita, la nia no se senta lbre de dar su
propia respuesta, a pesar de ser tan correcta como la ele la suma, aun sien
do ms lgica que la de la suma, aun siendo una respuesta correctamente
pensada. Pero mi sobrina haba captado perfectamente que la maestra no
les estaba pidiendo que pensaran, sino que hicieran sumas. E intua que su
respuesta razonada no le gustara nada a la maestra, que no le contara
bien el problema. Este curricula oculto de las intenciones deja muy clara
una norma establecida que dice No pienses, haz lo que se te pide. Y esto
no educa as capacidades de los alumnos. No era pues, aqul, un problema
para hacer pensar, era un problema para aplicar una operacin, cuando son
los problemas para pensar los que ejercitan el razonamiento. Adems, hay
una gran variedad de problemas para hacer pensar, pero en la escuela se
dejan mayoritariamente de lado.

Y cmo son, cmo han de ser, fos verdaderos problemas que hacen
pensar?
Los verdaderos problemas son aquellos que no te sealan un camino
que te lleva de la mano hacia el concepto matemtico que ests estudiando
en aquel momento, sin necesidad de pen
sar demasiado, convirtindose en mera L 'men v na =-
aplicacin. Son aquellos problemas que te a?, -ituaoi-ee.
m
e pr .
presentan una situacin nueva, para la mas a la realidad del alumno,
que no has estado previamente adiestra- e implican un cero que re hace
do y que te hacen pensar, imaginar, com- pei.-.-.e.r, ::nmdnue,., Se ede-
parar, buscar estrategias... Son aquellos cuan al nivel evolutivo del
problemas que se adecan al nivel evolu- alumno y pueden admitir nale
tivo del alumno y a los conceptos que de una solucin.
estn ya adquiridos y que se proponen ir,
cuando es posible y como todo un reto, un poco ms all. Son los problemas
que tienen que ver con la vida, con la experiencia, con el da a da del alum
no, de modo que sea evidente su utilidad, su aplicacin en situaciones pr
ximas que debemos resolver. Son problemas que admiten, a menudo, ms de
una solucin, o estrategias ele solucin, porque el ingenio, el razonamiento,
es, como todos nosotros, tambin diverso. Sobre este aspecto de las diversas
soluciones son muy interesantes los problemas abiertos.

25 I
En qu consisten ios problemas abiertos?
Son problemas planteados con la intencin de que surjan diferentes
soluciones. Tengo una ancdota muy ilustrativa del trabajo desde la es
cuela con Droblemas abiertos. En una
; va er. . clase de nios y nias de 5 aos, la ma-
un a ios nios que, ame una estra les present un problema en forma
misma situacin a resolver. de vietas. Les explic que la mam de
puex' uai t;r diver :. solm i
- Pau quera hacer un pastel para celebrar
nes vlidas. su cumpleaos y envi a su hijo a com
prar 6 huevos. En la primera vieta se
vea al nio con los 6 huevos que acababa de comprar. En la segunda vi
eta se vea que el nio se caa y se le rompan 2 huevos. La tercera vie
ta estaba en blanco y los alumnos tenan que hacer un dibujo explicando
qu pasaba al final.
La maestra se comprometi a no preguntar a los nios cuntos hue
vos le quedaban a Pau. La respuestas fueron las siguientes: 17 de los 22
nios y nias de la clase dibujaron en la ltima vieta a la madre dndole
a Pau un cachete en e! culo por haber roto los huevos... Otro nio dibuj
una sartn con algo dentro y explic que era una tortilla que la madre hizo
para aprovechar los dos huevos rotos. Una nia dibuj a Pau con sets hue
vos diciendo que haba vuelto a la tienda y compr de nuevo los huevos que
le haban encargado. Una nia dibuj muchas personas de pie. Cuando la ma
estra le pregunt por el significado del dibujo, explic que como la madre
ya no poda hacer el paste!, celebr el cumpleaos haciendo un baile. Otro
alumno dibuj en la vieta muchos cuadraditos pequeos y explic que
como se haban roto dos huevos la torta saldra ms pequea y la madre
tendra que cortar trozos muy pequeos para que hubiera para tocios los
invitados.
Con tanto ingenio desconcertante, la maestra, que haba enseado ya
la resta, no pudo reprimirse ms y rompi su compromiso. De modo que,
con la ltima nia, que an no haba dibujado nada, se le escap un Cun
tos huevos Se quedarn a Pau? La nia, para desesperacin de la maestra,
dijo que le quedaban seis. La maestra, paciente, le dio una segunda oportu
nidad: Ests segura?, antes tena seis, pero se han roto elos..., cuntos
tiene ahora?. La nia, impertrrita, segua diciendo seis. La maestra, ya un
poco nerviosa, insisti: Pero, cmo puede tener los mismos si se han roto
dos?. Y la nia, un poco harta ya, concluy por fin: Claro que tiene seis,
cuatro enteros y dos rotos!.
Es evidente que en ms ele una ocasin desde la escuda se valora poco
el potencial de los alumnos...
Si, demasiado a menudo, por eso los problemas abiertos deberan
estar ms presentes en el aula. Ofrecen la posibilidad de expresar razo
namientos, estrategias, soluciones diversas e imprevistas. Los nios y
nias las legitim an. Y tam bin dan a ios maestros ms elementos para
conocer las capacidades de sus alumnos. Hay muchos tipos de problemas
que permiten una mayor diversidad en la expresin del pensamiento,
pero la escuela los ignora m ayoritariam ente.-la escuela se centra, sobre
todo, en los problemas de clculo y adems con una metodologa nica
mente api (cativa.

Cules serian estos otros tipos de problemas?


Hay los problemas abiertos, de los que ya hemos hablado. Es intere
sante tambin trabajarlos en grupo. Primero cada uno, o cada grupo,
piensa su estrategia y su solucin. Despus se ponen en comn las explica
ciones sobre las diferentes soluciones, con una actitud respetuosa hacia las
diferentes aportaciones. Este tipo de problemas potencian una gran apertu
ra de pensamiento. Se presentan, con los alumnos ms pequeos, de forma
visual, a travs de imgenes (encadenamiento de imgenes con una casilla
final o intercalada que hay que completar; presentacin de una imagen con
una pregunta, oral o escrita, etc.).
Otro tipo de problemas seran los de enigmas y juegos, que son situa
ciones planteada con materiales, imgenes o texto y sin elementos numri
cos o geomtricos relevantes. La solucin, que a menudo es nica, depende
del establecimiento de relaciones correctas entre ios datos y ia incgnita o
enigma. A menudo requieren un pensamiento abierto, lleno de creatividad,
imaginacin, iniciativa, que permite descubrir un punto de vista o un cami
no diferente, no habitual. Se les denomina tambin problemas de ingenio.
Tambin estn los problemas de comprensin del texto, con preguntas
sobre !o que sucede en la situacin que presenta el enunciado del problema.
Es importante trabajar este aspecto, porque si el alumno no comprende bien
lo que el texto dice, o lo que le pide, no podr pensar correctamente ni de
forma til. Otro formato seran los problemas de comprensin de la estruc
tura, o problemas con trampa, con datos que faltan o sobran para su re
solucin y que trabajan la capacidad de reconocer cules son los datos
esenciales y los datos complementarios o insignificantes. Estos formatos ayu
dan a ejercitar la comprensin, la atencin, ei anlisis de la situacin que se
presenta, y todo ello es fundamental para la resolucin de todo tipo de pro
blemas. Es lo que podramos denominar el nudo o centro lgico del problema.

Y los problemas tradicionales, qu papel juegan en la enseanza de


as m atem ticas?
Los problemas tradicionales deben intentar ir ms all de la pura
aplicacin y de los resultados, anteponiendo el razonamiento creativo.
Los problemas de clculo, por ejemplo,
Los : rr^ u isy . -.'o.v pueden ser un buen ejercicio mental si
matem: ? : ./to ': : el se plantean para pensar y no para la
pensan r-.' T v e: 'eee- aplicacin de una operacin despus de
nio, la a . quer- re- un adiestramiento. Son problemas de can-
solvim situaciones interesantes tidades que, para ser resueltos, requieren
y a capa. \ ee' 'asear ra- que se establezcan relaciones u opera-
:r/VfV/.'/- he !>;. ciones entre ellas. En estos problemas es
im portante recordar que la comprensin
lgica de la situacin ha de estar por encima del aspecto numrico. Entre los
problemas de clculo, se deberan ele potenciar los de clculo mental -para
su resolucin ios alumnos han de resolver alguna operacin sin ningn
material (lpiz y papel o calculadora), slo con su propia capacidad de
imaginarse las cantidades-; los de intercambios y equivalencias, un con
cepto importantsimo en las m atem ticas (medidas con unidades dife
rentes pero convertibles, superficies de diferentes figuras, etc.); los que
parten de pistas -intentar hallar un nmero que cumpla determinadas
condiciones...-, etc.
Respecto a los problemas de geometra, cuyo objeto son los elementos,
relaciones o fenmenos del espacio y que permiten el desarrollo de estrate
gias propias, no slo del clculo, sino tambin del conocimiento y compren
sin del espacio, es recomendable trabajarlos, mayoritariamente, con
material m anipulate. Todos los problemas, siempre que sea posible, deber
an partir del uso y la manipulacin de objetos o materiales.
Aunque es difcil dividir con exactitud las diferentes tipologas de pro
blemas, la mayora son de dos o tres tipos, es muy importante combinarlas
en e! aula de modo que se puedan ejercitar las diferentes habilidades men
tales de los alumnos. Hablando globalmente, los buenos problemas y juegos
matemticos son aquellos que ayudan a desarrollar el pensamiento lgico,
el ingenio, la actitud de querer resolver situaciones interesantes y la capaci
dad de buscar estrategias adecuadas para hacerlo.
Cmo podemos ir h ad o una buena didctica en el planteam iento y la
resolucin de problemas?
Primero hemos de ser conscientes de que nuestra manera de ver y en
focar los problemas es una de las causas ms importantes del dficit de re
sultados que obtenemos y que, por lo tanto, hemos de cambiarla si
queremos que nuestros alumnos tengan otro concepto de lo que es un pro
blema y los aborden con una actitud que les permita ir hacia respuestas ra
zonadas y no nicamente aprendidas. Muchos maestros ven los problemas
como actividades de clculo, de aplicacin de unas nociones aprendidas y
que requieren hacer, necesariamente, unas operaciones aritmticas para lle
gar a la solucin, buena y nica posible. La base del cambio est en que
nuestro deseo como maestros, sea, no tanto que los alumnos hagan y apli
quen operaciones, sino que piensen, que puedan ir desarrollando las dife
rentes habilidades mentales, que ejerciten la resolucin de problemas para
ir mejorando sus competencias, para hacerlos competentes.

Cul es la razn de que, mayoritariamente, en la escuela slo se plan


teen problemas tradicionales y de manera aplicativa?
Es la forma en que la mayora de maestros han aprendido, y arrastramos
unas inercias. Tambin es ms fcil y cmodo para el maestro hacerlo asi, hay
muchos manuales, muchos libros de texto que nos llevan hada aqu... A mi
misma me ha costado muchos aos descubrir el objetivo fundamental del
planteamiento de un problema, saber que hay otras maneras de hacer. Ma
neras que ya se practicaban en las instituciones ms avanzadas de la escuela
activa en el Estado espaol, y sobre todo en Catalua, durante la Repblica.

Cules serian las normas bsicas a tener en cuenta por parte de los
maestros a la hora de plantear un pro
blema a sus alum nos? Cuando en el aula pan ream os
En primer lugar, que el punto de par- im problema , hemos de partir
ticla sea la vida cotidiana o los intereses de la realidad o intereses de los
de los nios, teniendo en cuenta muchas alumno:-. hese::: de ese. me di-
posibilidades y situaciones a resolver y j'erentes tipologas. con la fi-
que tengan una fuertecarga de significa- nulidad de. \ bs s mr di v
asa
do para el alumno. Que haya una divers i- habilidades me males, y hemos
dad de tipologa de problemas para de valorar la bsqueda de es-
fomentar el desarrollo de diferentes capa- traregias por encima de ios re-
cidades. En la resolucin del problema, sudados.
hay que valorar la bsqueda ele estrategias, el razonamiento lgico, por en
cima del resultado que se obtenga. Tambin es bsico aceptar todas las res
puestas de los nios que sean razonadas, aunque sean diferentes a la que el
maestro esperaba.

S e podra decir que h ay estrategias p ara hacer pensar a os alum nos,


estrategias que favorecen un trabajo m enta! en a resolucin de proble
m as?
Si, hay muchas. Por ejemplo, hacer que sean los propios alumnos los que
inventen el enunciado del problema, lo que ayuda a consolidar ios aprendi
zajes que se han hecho. Los problemas en forma inversa, en los que se da la
situacin final y el alumno ha de buscar la situacin inicial, practicando la re
versibilidad de! pensamiento, una de las capacidades bsicas del pensamien
to lgico.
Tambin es muy importante pedir al alumno que explique verbal
mente, o con un dibujo, qu pasa, qu piensa l al respecto, cmo ha de
cidido que se puede resolver..., pero hablando de los objetos o elementos
del problema, sin hablar de los nmeros o las cantidades; as se les prepa
ra para el lgebra. En ios problemas numricos, con cantidades grandes, es
im portante recurrir a cantidades menores que permiten un mayor control
de la situacin, lo que ayuda a la comprensin y, por lo tanto, a hallar una
respuesta razonada.
La diversidad en la presentacin y resolucin de problemas tambin
ayuda a realizar un trabajo mental: uso de materiales manipulables, tanto
para situaciones cuantitativas como geomtricas; clculo mental, y no siem
pre con papel, lpiz y clculo escrito; realizar presentaciones conjuntas de un
determinado problema a toda la clase para ser discutido en pequeos grupos,
y no siempre individualmente, puesto que el intercambio de reflexiones entre
los alumnos es una fuente segura ele aprendizajes.

Tengo tres problem as que me gu stara que resolviera o que com enta
ra. Se siente nerviosa?
No, intrigada. Desanimada si no los resuelvo y contenta si me salen.

El prim ero le fue planteado a un nio de 9 aos. Dice as: Te com pran
una raqueta por 5 euros y la vendes por 20, g anas o pierdes?. El nio
contest: Pierdo porque me quedo sin raqueta. En la escuela le pusieron
un cero, usted, qu le d ira?
Lo encontrara perfecto porque el nio ha contestado con una buena
lgica, y la lgica es matemtica. Es, por lo tanto, una buena respuesta. Claro
que el problema podra tener otras respuestas. Por eso, adems, es un buen
problema. Los buenos problemas han de tener diferentes posibilidades. Res
pecto al 0 de la escuela, me abstengo de opinar.

Vamos ai segundo problem a. A un nio de cuatro aos le dan un chi


cle y empieza a p ro testar porque quiere dos. Su prim o, m s mayor, para
acabar con sus protestas se levanta, le parte el chicle y le dice: toma, uno
y dos. El nio, bien contento, para de protestar. Su diagnstico?
Es muy normal la reaccin del nio pequeo, l piensa que tiene dos
porque los puede contar diciendo uno y dos. As es la nocin de cantidad a
esta edad. El primo supo bailar una buena estrategia para resolver el pro
blema.

Y el tercero. A una nia de cinco aos la m aestra le plantea el si


guiente problem a: Tienes cuatro cerezas y M ariona [su m ejor am iga) te da
dos ms, cu n tas tendrs? La alum na, im pertrrita, contesta: A m i no me
gustan fas cerezas. Algn com entario?
Esta respuesta es la demostracin de que las respuestas de los nios,
cuando no son condicionadas sino espontneas, y en consecuencia reflejan
lo que realmente piensan, suelen ser geniales. La nia sabe, probablemente,
que ahora tiene seis cerezas, o por lo menos que tiene ms cerezas que
antes, pero para ella esto es irrelevante. Lo que quiere precisar, !o que nos
quiere decir, es que no nos engaemos pensando que ese cambio sea para
ella ninguna ganancia. Como no le gustan las cerezas no ha ganado nada,
ms bien ha perdido porque le costar ms, ahora, deshacerse de las cere
zas. Creo que la maestra debera acoger este mensaje y replantear el pro
blema diciendo, por ejemplo, Como no te gustan las cerezas, qu hars con
ellas?, las repartirs?. Un nuevo planteamiento supone una mejora del
problema. La situacin se personaliza y se hace ms cercana gracias a la res
puesta ele la nia y a ia acogida de! adulto.

31
Aproximacin didctica a los cuatro
grandes bloques de las matemticas
Conviene cultivar los interrogantes, hacer surgir la necesidad,
formular el deseo de querer saber cun to mide
o acunto pesa, npor qu cambio, cmo es...
alguna cosa nuestra, de las que hacemos servir
en nuestro entorno. Y cultivar tambin la conciencia
ele que hacemos algo til, y no como tctica de
aprendizaje, sino como fidelidad a la realidad
de nuestra vida. (M.:i Antonia Canals)

Las m atem ticas se estructuran en campos m uy diversos que se refle


ja n en los diversos apartados de los libros, de los currculos...
S, se acostumbra a dividir esta rea del conocimiento en cuatro gran
des bloques o apartados. El clculo, con el conocimiento de! concepto de
cantidad, de los diferentes tipos de nmeros, las relaciones que se pueden
establecer entre ellos y los cambios de cantidades u operaciones. La medida,
aplicada a diferentes magnitudes, como la longitud, la capacidad, la masa o
peso, el tiempo, la superficie, el volumen y los ngulos. La geometra, que es
el conocimiento de las formas, de las transformaciones y de las relaciones de
posicin en el espacio. Y, finalmente, la probabilidad como ciencia que in
cluye la estadstica, la combinatoria y el estudio del azar. Pero no podemos
olvidar los problemas, la lgica y el pensamiento algebraico, aspectos fun
damentales de la matemtica que hay que trabajar como ejes transversales
en todos y cada uno de los cuatro graneles bloques que hemos descrito.
Qu es lo fundamental que un maestro debera tener en cuenta a a
hora de trabajar cada bloque concreto?
Es imposible responder de manera genrica, tendramos que tratarlos
uno por uno porque cada uno de estos bloques tiene una complejidad y unas
caractersticas especficas.

,
Empecemos pues por el clculo cules son los aspectos fundamen
tales del clculo en la etapa infantil y primaria?
En la etapa infantil, creo que no existe an propiam ente clculo,
pero hay toda la preparacin que, como sucede con los fundam entos de
un edificio, constituye la base por lo
La nocin de cantidad es ww que, en cierto sentido, podemos decir que
abstraccin que se construye a es la parte ms im portante. Esta prepa-
p a; 7 /." ;K iu =-.v
. r.':. :r /;; / ./; racin es, en general, todo el trabajo de
ia manipulacin de objetos. A. iu lgica, y, de manera ms especfica, con-
nocin de cantidad no se liega tar objetos, establecer correspondencias
a partir de! nmero escrito, se y relaciones entre cantidades de objetos, y
Ucea compara,hi>> crup : la ordenacin y clasificacin de grupos
dife reir r.inm.w - de ; ..jeto:-.. de objetos teniendo en cuenta su nm e
ro de elementos. La prctica en estas ac
tividades, y muchas otras prcticas que nios y nias hacen por su
cuenta en la vida diaria, les lleva, de form a natural y arm nica, a la cons
truccin ele la nocin de cantidad, aproxim adam ente hacia los seis o
siete aos.
Es fundamenta! tener en cuenta que a la nocin de cantidad no se llega
a partir del nmero escrito, se llega comparando grupos con diferente n
mero de objetos. La nocin de cantidad es
La uquisi .-r / o . >o una abstraccin que se construye a partir
cantidad y kt realizacin c de la experiencia, de la manipulacin de
operaciones han de ir jumas.. objetos, no de la identificacin con un
son sima (raneas. nmero escrito o con una expresin cul
tura! determinada. La nocin de cantidad,
tai y como acabamos de definirla, est estrechamente ligada a la ele opera
cin. En efecto, segn define Piaget, la nocin de cantidad es el convenci
miento de que sta no cambia cuando los elementos cambian de aspecto,
de forma o de posicin, sino slo cuando aadimos o quitamos objetos. Por
eso la nocin de cantidad aparece al mismo tiempo, es inseparable, de la
nocin de operacin, que no es otra cosa que un cambio de cantidad (aa-

34
dir, quitar, etc.). El hecho de tener adquirida una primera nocin de canti
dad es lo que, en referencia al clculo, marca el paso de la etapa infantil a
la primaria.
Otro aspecto importante, y que debera mejorarse, es ayudar al alumno
a descubrir que hay diferentes tipos de nmeros. Los nios se encuentran
cotidianamente con nmeros negativos y de estos nmeros no se habla en
primaria.

En este mismo bloque del clculo, m s all de los nm eros y las can
tidades estn las operaciones entre os nm eros. Cm o se tendran que
trab ajar en el a u la ?
Para poder operar entre diferentes nmeros -de manera comprensiva,
no slo mecnica- hay que tener adquirida, como ya he dicho, la nocin de
cantidad. La adquisicin ele la nocin de
cantidad y la realizacin de operaciones Los alum nos han de hacer las
van juntas, son simultneas. Esto es bsi- operaciones entendiendo su
co para que los alumnos hagan las opera- rhinijieado, no nica m a n e su
clones entendiendo su significado, no slo m ecnica,
su mecnica.
Respecto a cmo deberan trabajarse las operaciones en el aula, que
rra decir que las operaciones entre nm eros deberan hacerse de tal
manera que permitieran trabajar con los alumnos tres aspectos fundam en
tales. El primero, la lgica ele las operaciones: se han ele hacer operaciones
entendiendo su significado, como ya he dicho, no slo su ejecucin mec
nica, reconociendo la operacin inversa y descubriendo las leyes funda
mentales de aquella operacin concreta que se est realizando, es decir, las
propiedades de las operaciones. Todo ello sienta las bases ele muchos con
ceptos matemticos posteriores como, por ejemplo, la resolucin de ecua
ciones, El segundo aspecto que debera estar presente en toda operacin es
el aspecto funcional, o de relacin con la vicia. Es decir, el alumno ha de ver
que aquella operacin sirve para resolver situaciones concretas y ha de re
conocer la operacin en estas situaciones
concretas y saber aplicarla para poder Tocia operacin ha de tener su
resolverlas. El tercer aspecto es la resolu- : : cccfc u a ck :ad y debe relu
cida prctica de la operacin, propia- donarse con a vida.
mente dicha, es decir, saber hacerla,
primero mentalmente y cuando llaga falta con los instrumentos, entre ellos
la calculadora, y las tcnicas necesarias, entre ellas los algoritmos escritos.

35
P o rq u primero m entalm ente?
E! primer clculo ha c!e ser experimental, concretndose en e! uso de
muchos y diversos materiales m anipulates. Despus viene el clculo men
tal, exacto o aproximado, que es el objetivo prioritario del clculo.
El clculo mental te lleva a un mejor conocimiento de las relaciones
que hay entre los nmeros y las operaciones, es imposible calcular mental
mente si no hay una buena comprensin de la operacin que haces y de las
caractersticas de los nmeros. El clculo mental te lleva a trabajar las ope
raciones sin dejar de lado el significado de las mismas, y los alumnos que
aprenden a calcular incorporando al clculo el significado de la operacin
estn realizando un aprendizaje que les ser vlido siempre y especialmen
te valioso en su futuro acadmico. Por eso, el clculo mental, exacto o apro
ximado, debera ser siempre la base de las operaciones, el primer contacto
con ellas.
Hay que tener muy presente que, en el camino de aprendizaje de las
operaciones, el primer paso es la manipulacin de objetos -juntar, qui
tar, contar...-. El segundo paso, ms adelante, es calcular sin tocar ni ver
los objetos. La calculadora, si se aprovecha como herramienta para hacer
ejercicios adecuados, puede servir tambin para practicar e! clculo
mental.

Y cmo llegan los alum nos al efeulo escrito?


El clculo escrito debera ser, en primer lugar, la expresin escrita de
aquello que primero hemos pensado o descubierto. Por ejemplo, si con las
regletas han descubierto que la de valor
El edculo escrito debera ser 4 y la de valor 8 juntas valen ms que la
la expresin cscnm de m e 7 del 6 y la del 5 juntas, deberan saberlo
que primero hemos pensado o expresar por escrito con lenguaje mate-
descnbierm, mtico poniendo 4+8 > 6+5. Esto es cl
culo escrito. Se trata de aprender a usar
correctamente los smbolos de los nmeros y las operaciones, de forma
verdica, que cumplan las leyes matemticas. sta es la forma previa del
clculo escrito.
Otra forma de clculo escrito es la de los algoritmos, que son unas for
mas mecnicas, o rutinas, que facilitan la ejecucin de operaciones de cl
culo con nmeros ms grandes de lo que una persona es capaz de imaginar.
Para que no haya un corte, una separacin, entre la comprensin lgica de
la operacin y la ejecucin mecnica del algoritmo, en las primeras etapas

36
educativas, es importante tener en cuenta, por ejemplo, que resulta mucho
menos mecnico, por ejemplo, el algoritm o de la suma escrito en lnea ho
rizontal que escrito en vertical, como se escribe mayoritariamente, de
modo que se pueda fa cilita r tcnicam ente la realizacin de la operacin.
Hay maestros que no quieren que los alum nos pongan la suma en hori
zontal, cuando es conveniente com binar los algoritm os ms mecnicos
con los que lo son menos, para que no se queden, precisamente, en la
simple mecnica.

Hablemos ahora de otro gran bloque, la geom etra. C ules serian las
deas bsicas con respecto a conceptos y d id ctica?
La geometra se ocupa de tres tipos de conocimientos, todos ellos rela
cionados con el espacio. Son ios siguientes:
Las relaciones de posicin en el espacio, entre las que habra que des
tacar la relacin ele orden entre diferentes objetos. Responde a la necesidad
de la humanidad de ubicarse en el espacio que se inicia con conceptos b
sicos como primero, segundo, ltimo, delante, detrs, direcconalidad, dere
cha, izquierda, norte, sur, este, oeste...
Las form as que hay en la vida, tanto en la naturaleza (espiral en el
caparazn de un caracol, por ejemplo}, como entre los objetos cotidianos, a
partir de las que se han ido estructurando las categoras de figuras, que
nios y nias irn aprendiendo a lo largo de la escolaridad, reconociendo
progresivamente sus caractersticas y regularidades.
Los cam bios de posicin, o de forma, o de ambas cosas, que se llevan
a cabo siempre en el espacio. Estos cambios se llaman transformaciones
geomtricas, y corresponden en geometra a lo que en clculo son las ope
raciones. Hay transformaciones de diferentes tipos, pondr algunos ejem
plos. Cuando nos desplazamos de un lugar a otro lo hacemos con una serie
de movimientos combinados, unos en lnea recta, alternados con giros o ro
taciones hacia la izquierda o la derecha.
Los cambios de posicin, siguiendo una recta con una determ inada
longitud, son una transform acin que se llama traslacin. Los m ovi
mientos de rotacin, respecto a un punto fijo, es otra transform acin
que denom inam os giro. Cuando nos miramos en un espejo plano, el
paso ele nuestra figura a la imagen que vemos es otra transform acin
que se llama simetra. Cuando proyectam os diapositivas, e! paso de la
imagen inicial, pequea, en este caso, a la imagen ms grande ele la pan
talla es otro cambio de posicin y medidas que se llama proyeccin. Si
nos miramos en un espejo cu rviln eo, que m odifica la figura, tam bin es
otra tran sfo rm acin , que se llama deform acin, porque es el paso de
una figura inicial a otra figura y, en este caso, cam biando to ta lm en te su
form a.

Antes de hablar de los cambios de posicin o transformaciones, ha ha


blado de las relaciones de posicin en el espacio, sera ste el primer con
cepto a trabajar con los alumnos?
Efectivamente. De la misma manera que en el clculo hay que empezar
por trabajar las relaciones entre cantidades, en geometra hay que empe
zar por relacionar la posicin de los objetos.
Las nociones de orden, mea y Nios y nias relacionan, en primer lugar,
separacin i continuidad son los objetos respecto a ellos mismos y des-
;.,vr ek..rs... . o : de Ac to- pues los propios objetos entre s. Como
pologia, que podramos consL maestros, se trata de acompaar esa ca
d e m r i; base de a geometra. pad dad de posicionarse que ya llevan en
s mismos. Cuando hablamos de posicin
estamos hablando de posicin en el espacio, de orden en el espacio, de orden
lineal, es decir, en una lnea. En primer lugar hay que trabajar con los alum
nos e orden lineal y, a continuacin, introducir ia nocin de direccionalidad.
La relacin de orden en el espacio, en sus inicios, va siempre asociada a la
nocin de lnea. A continuacin podemos trabajar el concepto de separa-
cin/continuidad que nos lleva a distinguir entre lnea abierta o cerrada,
frontera y regin, etc.
Estas nociones, orden, lnea, separacin/continuidad, son los elementos
bsicos de la topologa, que podramos considerar como base de la geome
tra. Se han de empezar a trabajar desde pequeos para que las bases de esta
rea de las matemticas queden bien asentadas.

Y respecto a las formas, el segundo gran bloque de la geometra, qu


cabra destacar a nivel conceptual?
Que lo primero de todo es observar las formas y diferenciarlas. Y hay
que tener muy claro que las formas fundamentales son la linea, con una sola
dimensin, la superficie, con dos dimensiones, y el volumen, con tres di
mensiones, y no el tringulo, el cuadrado y el crculo, como se ensea en
parvulario. Lo fundamental que tiene que hacer el maestro es ayudar a los
alumnos a descubrir estos conceptos bsicos y sus diferencias, a distinguir
vivencia!m ente entre lnea, superficie y volumen, as como entre los con-

38
ceptos de cerrado, abierto y separacin/continuidad. Sobre estas nociones se
edificarn progresivamente otras corno la de lnea recta o curva, que tienen
evidentemente formas diferentes, y tam
bin las primeras categoras de figuras de Uu; gormas fundam entales son
dos dimensiones, entre ellas los polgonos, la lnea , con una cola dimes
y los cuerpos tridimensionales, entre ellos sidra la su pe melca con dos Pi
los poliedros. menciones y el volumen, con
Los alum nos deben ir adquiriendo res dimensiones.
el conocim iento de las figuras poco a
poco y arm nicam ente. Como conjuncin de estas diversas nociones de
form a y de posicin y tam bin de sus transform aciones, y viendo las di
ferentes formas, no como algo esttico, sino intrnsecam ente unidas al
m ovim iento.

Cm o se adquiere la nocin de transform acin y por qu es bsico en


ei conocim iento de la geom etra?
Qu cmo se adquiere? Pues como siempre, practicando. La dase de
geometra debera de ser eminentemente prctica. Primero hay que hacer
giros, simetras, etc., con el propio cuerpo
y el propio movimiento. Despus se pasa a om k >,:
hacerlo con diversos materiales. .ve. stems-: ' : manipula-
Las proyecciones, por ejemplo, las don, exige una vivencia
trabajamos a travs de las sombras: con mt mi- -h . v -_vo. gas a
un foco de luz y un papel de embalar que menudo se concrea en ei pro
haga de pantalla en la que se dibujan di- W >.! une
versas sombras obtenidas de una figura
plana. Sombras que son diferentes segn la posicin de la figura respecto a
la pantalla... Todo ello permite observar las caractersticas comunes entre las
distintas sombras de una misma figura y es una manera eficaz ele estudiar-
polgonos y otras categoras de figuras planas.
Otro ejemplo: podemos conocer muchos aspectos de los cuerpos de tres
dimensiones analizando cuntos ejes de rotacin y cuntos planos ele sime
tra tienen. Es curioso, e interesante, ir descubriendo hasta qu punto la
mayor parte de las nociones geomtricas, sobre todo el estudio ele cuerpos
y figuras, se pueden trabajar a partir de las transformaciones.
Lo mismo sucede con los nmeros. La prctica de las operaciones ele
mentales nos permite profundizar en el conocimiento de los nmeros, lo que
nos lleva a poderlos utilizar con mayor seguridad y confianza.

39
La m etodologa que se utiliza en las actividades de aprendizaje pare
ce m uy im portante...
Ciertamente, la metodologa es importante siempre, pero cuando tra
bajamos la geometra es fundamental e imprescindible. No iremos a ningu
na parte si no tenemos en cuenta que la geometra se aprende con el
movimiento. El conocimiento de espacio es inseparable del m ovim iento del
propio cuerpo. Aun as, todava hay maestros que ensean las formas con
los nios sentados en una silla ante una papel plano... jes inconcebible! El
aprendizaje de la geometra adems de la manipulacin requiere de una vi
vencia motriz de todo el cuerpo, que a menudo se concreta en desplaza
mientos. As, antes de hablar a los alumnos del nombre de las figuras,
conviene haber experimentado sus formas caminando, por ejemplo, sobre
la silueta de un polgono dibujado en el suelo y haber observado cuntas
veces nos obliga a girar esa figura concreta (y los puntos en los que giramos
son los vrtices). Del mismo modo, antes de hablar a los ms pequeos de
lnea, superficie y volumen es imprescindible que cada alumno palpe, por l
mismo y mejor con todo su cuerpo, la diferencia entre cada una de estas
realidades.

En a tercera gran rea de las m atem ticas, la medida, qu han de


tener en cuenta ios educadores en su trabajo en el a u la?
Lo primero y fundamental es relacionar la medida, y la necesidad de la
medida, con el entorno prximo, la medida ha de ser vivida por los nios
como una necesidad en las relaciones que
'' fu; / u m: .o c / . - ->j : ; !a esta bleee irnos con nuestro entorno co ti -
tk -.y /i - . ;/ ; *- ai. d ia ti a ni e nte. Asi, quiz necesitemos sabe r
" 'Oo-u-i;.' . . lo que mide un trozo de pared para cor
tar el mismo trozo ce papel de embalar
para el mural que queremos hacer juntos... Naturalmente, para poder tra
bajar con los alumnos cunto mide, cmo es de largo o qu longitud
tiene un objeto, o cunto pesa, es imprescindible conocer, previa y expe
rimenta! mente, la magnitud que medimos. No podemos hablar a un alum
no de longitud si antes no ha experimentado esta magnitud tocando,
estirando, comparando objetos: una cuerda, colocada en espiral o hacien
do curvas, y la misma cuerda estirada; un zapato del maestro y un zapato
de un nio; el rbol ms alto y el rbol ms bajo... Y exactamente lo mismo
con el peso: hay objetos ms grandes que pesan menos que objetos que son
ms pequeos, y esto lo tienen que experimentar ellos mismos cogindolos,

40
haciendo fuerza con su propio cuerpo y comparando... Para trabajar con ios
alumnos una determinada magnitud, tienen que haberla experimentado
previamente, han de tener una nocin previa de dicha magnitud. A partir
de aqu podremos avanzar en su conocimiento y medida.

Una vez experim entada la m agnitud, ya podemos ir pues hacia su me


dida...
S, pero con un paso previo que consolide an ms el conocimiento de
dicha magnitud. Y este paso, simultneo a la experimentacin, es el de la re
lacin, que ya he apuntado. Es impor
tante que los alum nos establezcan poder trabajar con loe
relaciones entre los objetos en funcin de alum nos una determinado
la medida de la magnitud que estudian y, magnitud, stos tienen que ha-
relacionando, pasen a clasificar, a rele- hera espennumwcin ir mia
ar: si trabajan la longitud pueden orde- m ente, han de tener una
nar diversos objetos -ste es ms corto nocin previa de dir-ha napid-
que este otro pero ms largo que aqul- rud. A partir de aqu podremos
o clasificarlos -tocias las pajitas cortas ....... .,,
aqu, las largas all-. El conocimiento de medida.
las diversas magnitudes ha de ser viven
cia!, experimental y ha de Nevar a los alumnos a establecer relaciones, a or
denar y clasificar, aspectos que sern bsicos para el dominio de la medida.
La capacidad de ordenar, connatural, por otro lado, a la nocin de nmero,
se revela esencial en el aprendizaje de la medida.

Una vez adquirido el concepto de longitud, relacionando, clasificando,


ordenando las diferentes longitudes de diferentes objetos, nos disponemos
ya a m ed irla pared donde tiene que ir el mural. Qu es lo primero que debe
tener en cuenta el m aestro o a m aestra?
Cuando empezamos a medir, lo pri
mero a tener en cuenta es que para medir
utilizamos una unidad determinada de
medida y a idea de unidad es una prime ri n f h (10
ra abstraccin que los nios van constru stable-
yendo a lo largo de! parvulario pero que rc iliciones.
no se consolida, mayoritariamente, hasta
el inicio de la primaria. Hay una ancdota yas ic io ae
muy interesante al respecto: en una es-
cuela quisieron medir la distancia entre dos de las paredes del aula de cinco
aos. Decidieron hacerlo con los pies, dando pasos, de manera que los pies
se tocaran cada vez. El nio que lo hada iba contando cada vez que pona
un pie delante del otro y cont hasta 20. Cuando acab, la maestra le pre
gunt al nio Cuntos pies hay pues de una pared a la otra? Y la respues
ta del nio fue Hay dos. El nio tena muy claro que de pies nicamente
haba dos. Y era as, ele pies slo haba dos en realidad.
Esta respuesta es reveladora porque demuestra que los nios, en una
etapa determinada, no tienen adquirido el concepto de unidad de medida.
Para nosotros tos adultos, preguntar cuando medimos cuntos pies hay?
significa preguntar cuntas veces cabe el pie?, porque hablamos de pie
como unidad de medida. Pero para los alumnos ms pequeos cuntos
pies hay? quiere decir literalmente eso cuntos hay?. Y ciertamente, por
aquel camino nicamente circulaban dos pies. Al siguiente da la maestra
hizo descalzar a todos los alumnos y comprobaron que en aquella distan
cia caban 20 zapatos. Una cosa es contar y otra muy distinta medir, no
debemos confundirnos. Los nios de cinco aos pueden contar objetos,
pero an no comprenden el concepto de unidad en la medida. Un concep
to abstracto que los alumnos irn construyendo y comprendiendo paula
tina y personalmente.

Uno vez adquirido el concepto de unidad, llego el sistem a m trico y los


alum nos empiezan a perderse entre el metro, el kilmetro, el decagram o, el
m iligram o...
Una vez adquirido el concepto de unidad no deberamos llevar directa
mente a los alumnos a las unidades oficialm ente establecidas. Aqu ten
dran que llegar por necesidad, pasando
U na cora coima- ara antes por el uso de unidades no unifica-
p-h ;0' das -como los pies, los palmos, etc.- que
se. J.jj.s nios y nias de cinco les permitiran descubrir que, con estas
aos pueden contar objetos unidades no unificadas, los objetos no
pero todava no comprenden el miden lo mismo, que segn quien ponga
r-}nuep;o e. aniden d medida. los pies o los palmos la longitud de un
mismo objeto resulta diferente... Cuando
se llega a a unidad unificada por necesidad, como algo til que nos ayuda
a resolver una situacin real con que nos encontramos, la comprensin de
dicha unidad es ms firme y, por io tanto, ms fcil tambin la comprensin
de los mltiplos y divisores de esta unidad. En este sentido, resulta muy til
tambin la prctica previa de ordenar objetos segn una magnitud crecien
te o decreciente, aquella que ms adelante mediremos.

Y d ltim o gran bloque, la probabilidad, con la estadstica, la com bi


natoria y el estudio del azar, cm o se trabaja en la escuela?
ste es otro gran bloque en general mal atendido en la escuela primaria.
La estadstica s que se trabaja bastante, quiz porque es relativamen
te fcil: se practican unas tcnicas senci
llas de recogida de informacin y ele La combinatoria es un tipo de
representacin mediante diferentes tipos lgica diferente de a lgica bi
de grficos. Resulta interesante, es algo nana del si y del no; traba-
muy prctico, ligado por definicin a la jndola se abre una ventana
vida real, y sin grandes dificultades o diferente en la mentalidad de
complejidad conceptual. A los alumnos les las personas.
suele gustar y a los maestros tambin.
La combinatoria, en cambio, se ha dejado de lacio. A diferencia de la es
tadstica, es una materia esencialmente terica. En realidad la combinatoria
es el estudio terico de todas las posibilidades resultantes de la relacin
entre diversos datos y condiciones. Por eso es un tipo de lgica diferente a
la lgica binaria del s y del no; trabajando la com binatoria se abre
una ventana diferente en la mentalidad de las personas. Por eso creo que es una
herramienta muy til para estructurar el pensamiento y que valdra la pena
aprovecharla.
No quiero decir que sea un aspecto esencial, pero sera interesante que
los alumnos de primaria, y ms mayores, hicieran prcticas de combinacio
nes con materiales, cumpliendo todas las normas -ninguna combinacin
repetida y otras-, y que aprendan a expresar los resultados con esquemas,
o diagramas, que no dejan de ser lenguajes matemticos entre los que des
taca el diagrama del rbol, estrechamente ligado a la comprensin de la
multiplicacin.

Respecto a fa probabilidad y el azar, qu se debera tener en cu en ta?


La probabilidad es el conjunto de las tres ramas, estadstica, combina
toria y estudio del azar. Pero cuando utilizamos el lenguaje corriente, al ha
blar, solemos denominar probabilidad a la ltima. Tambin es verdad que
a menucio es sinnimo de suerte. Hay personas que a las actividades de
combinatoria y de probabilidad en la escuela las denomina, en general, los
juegos ele la suerte. Y ya me gusta este nombre, porque lo cierto es que,
tanto unas como otras, tienen un gran com [Donen te I clico, que hace posi
ble plantearlas en clase como un juego, pero se trata de un juego que hay
cjue pensar bien para no extraer conclu-
;/ irohiblhltul. h v/A.- . siones equivocadas. Un juego que algunas
la combinatoria y el esrudio del veces requiere algn clculo y otras no,
azar tienen un gran campo - un juego que siempre es un reto que nos
neme ldico. E n la escuela a hace crecer,
menudo se habla de ha t v ^ / . v El estudio del azar, y la probabilidad,
de la suerte *>, ponqu pueden nace y se comprende a partir de dos fuen-
.. wn>ad-s C--.C. un y tes simultneas: a partir de la ex pe ren -
un juego que hay que pensar ca de aquello que pasa, de aquello que
muy bien para no extraer con~ es real, controlado por la estadstica, y a
alusiones equivocadas. partir del clculo de aquello que podra
pasar, de aquello que es posible, que no
vemos pero que sabemos por la reflexin, por la combinatoria. De la con
juncin de estos dos aspectos, nace el estudio de aquello que sera ms fcil
o ms probable que pasara. Lo que no significa que pase. Esto es la proba
bilidad.

Y cmo trabajan todo esto los alum nos en la escu d a?


Pues, como deca antes, con juegos y actividades preparadas, que aqu
no podemos explicar con detalle, que empiezan por hacer distinguir aquello
que es posible de aquello que no o es. Despus pasan a imaginar, e incluso
a calcular, en qu proporcin sera ms probable un hecho u otro.
Cuando hablamos de operaciones aritmticas todos sabemos de qu
hablamos. Cuando hablamos de juegos de probabilidad, como mayoritaria-
mente no los hemos hecho en la escuela, nos cuesta imaginarlos. Asi que
pondr algunos ejemplos de actividades posibles:
Tenemos dos dados normales, uno azul y otro rojo. Tiramos el ciado rojo
y discutimos con los alumnos preguntas como: Es posible que alguna vez
salga 7?, es ms fcil que salga 6 o que salga 1?, por qu no?
Despus tiramos los dos dados al mismo tiempo, decimos que sumen los
puntos y preguntamos: puede salimos 13?, puede salimos 10?, puede sa
limos 7? Y cada vez nos tienen que explicar el porqu.
Tambin podemos hacerles pensar: qu es ms fcil, que salga 9 o
que salga 7? Y analizando todos los casos posibles (lo que se facilita con
los ciados de diferente color) deduciremos que lo ms probable es que
salga 7. Esta actividad es un ejercicio de reflexin. Ahora bien, si al da s~

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guente proponemos un juego en el que tengan que hacer apuestas tocios
quieren el 7, y si no ganan se enfadan. Porque los nios y las nias de pri
maria an no tienen la madurez suficiente para comprender que, aunque
sea el resultado ms probable, no significa que sea el resultado seguro.
Como puedes comprobar, como siempre que se hacen matemticas, se
trata de ir reflexionando, contando, extrayendo conclusiones que nos sir
van para a propia vida. Y, en no pocos aspectos de las matemticas, lo po
demos hacer jugando.
5e necesita gente que investigue en didctica, en el sentido de probar,
corregir, reintentar... No se puede ir con un Formulario estudiado,
un libro de texto... pienso que no es bueno. Yo los quitarla,
los libros de texto; hay maestros que los ven muy tiles.
Adelante, pues, si los encuentran tiles, siempre que sepan
prescindir de ellos cuando sea necesario. Pero acaban siendo victimas
del libro de texto, hoy toca esto... (M.a Antonia Canals)

Yo pregunto si es natural, si es incluso prudente,


fastidiarte a ti mismo y aburrir a los estudiantes.
(Johann Wolfgang Goethe)

El curricula, los contenidos, la didctica y la m etodologa que se u tili


za favorece o dificulta, como hemos visto, el aprendizaje de las m atem
ticas. Cules seran, en estos momentos, los principales puntos dbiles en
la enseanza de esta m ateria?
Lamentablemente, tenemos ms de un punto dbil, como ya hemos ido
viendo. Querra insistir, hablando de conceptos y concretamente de los n
meros, en la importancia de construir el concepto ele cantidad, o conserva
cin de la cantidad, sin someterlo al nmero escrito.
Uno de los disparates que se hacen en la etapa infantil de muchas es
cuelas es ensear a los nios la grafa de los nmeros y su relacin con las
cantidades, antes de que tengan capacidad de entender el concepto de can
tidad. Los nios, hasta los 6-7 aos, como nos demuestra Piaget, no adquie
ren e! concepto de conservacin de cantidad. Y a pesar de ello, les han
machacado en la escuela, desde los cuatro aos, para que aprendan que la
grafa del 6 se corresponde con 6 objetos. As sucede que, coges a estos
nios y les pones seis objetos bien jun-
ro - c!. ! .-.' res .ns - tos alineados y, debajo, otros seis objetos
neo que >-m :n ir- .
.t o pero espaciados, de manera que ocupan
infa-nn! de muchas escuelas es ms espacio. Les preguntas dnde hay
enroar n los nine-: aye /to ms objetos y te dicen que abajo... Hay ma
zo s nmeros y su relacin con estros que creen que al concepto de can
to s ctir-i tidacl se llega desde el nmero escrito,
tro-,,an captu'uf..- de - cuando el nmero escrito no es ms que
el concepto de cantidad. el aspecto cultural, una convencin, la ex
presin de la cantidad en una cultura de
terminada. A la nocin de cantidad no se liega a partir del nmero escrito, se
llega comparando grupos con cantidades diferentes de objetos. La nocin de
cantidad es una abstraccin construida a partir de la experiencia, no de una
expresin cultural determinada. A la expresin cultural, escrita u ora, de! con
cepto de cantidad, en una sociedad concreta, llega el nio despus, o simul
tneamente, pero una vez adquirido el concepto de cantidad. E! nio puede
conocer la grafa de un nmero y no tener adquirida an la nocin de canti
dad. De ah que no se pueda ayudar a desarrollar la capacidad de conserva
cin de la cantidad a partir de trabajar con los alumnos con nmeros escritos
exclusivamente. De la misma manera, para operar entre diferentes nmeros -
no slo mecnicamente- hay que tener adquirido el concepto de cantidad.
La adquisicin del concepto de cantidad y la realizacin de operaciones
han de ir juntas, son simultneas, ya lo he dicho antes. Pero muchas veces,
siguiendo el currculo o e libro de texto, se pide a los alumnos que hagan
operaciones que an no pueden hacer de manera comprensiva, porque no
tienen adquirido este concepto. Respecto al conocimiento de los nmeros
tambin hay otros aspectos a mejorar.

Po r ejem plo?
Pues, un aspecto importante a mejorar es que los maestros ayuden a los
alumnos de primaria a descubrir que hay diferentes tipos ele nmeros. En
primaria parece que est prohibido hablar a los nios de los nmeros nega
tivos, y resulta paradjico porque se los encuentran a menudo, cada vez que
van a un centro comercial y bajan con el ascensor a la planta -3 , por ejem
plo. Es importante no olvidar en la primaria los nmeros negativos, podemos
trabajarlos a partir de la experiencia de vida de los alumnos.
De la misma manera, el concepto de fraccin, de nmeros raciona
les, se presenta a los alumnos, demasiado a menudo y errneam ente,
como si una fraccin fuese un nmero,
cuando una fraccin no es un nmero sino v-vo- - : . - >.rn ' , a
una relacin entre dos nmeros. El traba- n*,. :/*

Jz v\?f .ir
jo con las fracciones en la escuela se limi- mr- U J av ume-
ta, a menudo, a su escritura, cuando el ros. lJ ' J e ;? < <.
concepto de fraccin requiere un trata- v'V..'.:- Y hPn-
miento mucho ms significativo. Se debe- ; .* a v - v
ra trabajar mucho ms este concepto
como parte de, aplicable a una cantidad, a un objeto o conjunto de obje
tos, o a una magnitud.
Y con los nmeros decimales pasa lo mismo, se olvida trabajar el as
pecto fundamental que diferencia los nmeros decimales de los enteros, y
es que los decimales tienen un orden diferente a! de los enteros. El 1,3 no
tiene como anterior al 1,2 ni como posterior al 1,4 como muchos nios
creen. Entre el 1,3 y el 1,4 hay infinitos nmeros decimales: el 1,31, el
1,311, el 1,312, el 1,3978... no acabaramos nunca, podramos continuar
hasta el infinito que en matemticas se
escribe con el signo 00. Tiene sentido, por . . v/Y-
lo tanto, hablar de anterior y posterior # >v: re
entre los nmeros enteros pero no entre Je 1ff v Y r =

'
/ ;t m* u -7
los nmeros decimales. Los nmeros de- 7";:.7. Je lee Jear,
cima les han nacido de un proceso de su- . ./ .. a, -# A-r
cesivas e infinitas subdivisiones de la - e Jie e '. e eei e =
u.-
uniciad, son unos nmeros diferentes de ;Jh ? -miju2?; /. hj, r. o
los enteros, que son los primeros nmeros i 11un i.: -/ -/.
que conocen los nios. A este hecho se le
presta poca atencin y es fuente de errores y dificultades en el aprendiza
je, ms adelante, de nuevos conceptos matemticos.

Q u cambios deberan introducirse ante ios puntos dbiles que se de


tecto/! en el rea de clcu lo?
Lo primero que los maestros deberan de tener muy claro es que un
aprendizaje, para que sea verdadero, real, ha de empezar por la accin
de los alumnos m anipulando objetos, como ya he dicho. En el rea de
clculo se ha de dar an, a! uso de materiales man pula bles, el lugar que
se merece.
Hay que insistir tambin en la expresin verbal, por parte de los
alumnos, de todo aquello que creen, descubren o piensan sobre lo que
estn haciendo en matemticas. Han de
En el rea calculo aun ce saber expresar lo que hacen con n me
tode liar ai uso de materiales ros, es fundam ental para el aprendizaje,
mampulabes e lugar me s e ya lo he dicho antes. Por ltimo, los ma-
merece. estros no han de tener miedo de la calcu
ladora, hay muchos juegos de operaciones
con calculadora, y con ordenador, que ayudan a los alumnos a conocer
mejor los nmeros, las operaciones y sus propiedades. Naturalmente, la re
solucin escrita con algoritmos de las operaciones se puede seguir trabajan
do tambin, es ele sentido comn. Pero es ms que evidente que, hoy por
hoy, sobran operaciones escritas en la escuela, operaciones que no se debe
ran empezar a hacer hasta cierta edad, cuando los nios las puedan enten
der fcilmente, y sin necesidad de complicarlas demasiado.

Respecto a las operaciones entre nmeros, h a y algn craso error de


concepto generalizado?
Pues s, hay un craso error, concretam ente en la explicacin de lo
que es una divisin. Muchos maestros ensean a sus alumnos que d ivi
dir es repartir en partes iguales y esto slo es cierto cuando divides
entre un nmero entero, porque cuando divides un nmero, entero o
decimal, por un nmero decimal, ya no ests repartiendo en partes
iguales, sim plem ente ests buscando el nmero que m ultiplicado por el
divisor te da el nmero anterior. Es decir, si divides 6 entre 0,5 el resul
tado es 12 (que m ultiplicado por 0,5, efectivam ente da 6 ). V 12 es
mucho ms que 6 , no es, en absoluto, una parte de 6 . Y es que, corno ya
hemos dicho, los nmeros decimales son muy diferentes a los nmeros
enteros.

Y otro craso error, ai que ms de una vez se ha referido, es, sin duda,
ia introduccin de la resta llevando...
Efectivamente. Es un error notable, no tanto por errar en un concepto,
como los errores anteriores, como por fallar en un principio esencial de toda
buena pedagoga. Me explico: en ia mayora de escudas del pas, se est en
seando la resta llevando en segundo ci primaria, o sea, a nios y nias de
7 y 8 aos. Y a estas edades ste es un obstculo demasiado difcil de supe
rar porque los nios an no tienen ningn interrogante sobre este asunto.
Ellos creen que si no pueden decir, por ejemplo, de 9 a 2 pues se dice de 2 a
9 y seguramente ser igual. Quiero decir que cuando una persona -en este
caso el alumno- no tiene ningn interro
gante en su cabeza respecto a un de term i- Hoy por hoy sobran opera d o
nado asunto, es intil intentar que nes escritas en la escuela, ope-
aprenda alguna cosa sobre dicho asunto. radones que no se deberan
ste es pues el dram a de la resta llevan- em pezara hacer ames de d a r
do. La primera consecuencia negativa es m edad, cuando ios nios las
que se tiene que dedicar a la resta dema- dar. .-tie .* 'deiime.d.. ai
slado tiempo, en detrimento de otras acti- s/v ne oda ' rm p ik-rm
vid a des interesantes como la geometra, demasiado.
los juegos de lgica, etc. Y esto no es lo
peor. Es un dram a para muchos educadores que se sienten frustrados porque,
en el mejor de los casos, cuando los nios y nias vuelven a la escuela des
pus del verano es nuiy fcil comprobar que un 9 0 % ha olvidado aquello que
pareca que haban aprendido sobre la resta llevando. Pero la peor parte
es para las criaturas, como siempre. Adems de perder el tiempo, que ya es
bastante lamentable, se producen distintos tipos de reacciones, entre las que
quiero destacar dos: Hay nios y nias que, ante un problema que la seo
se empea en ponerles delante, y que ellos no ven, ejercen su capacidad de
desconectar mentalmente, cosa que otras veces les ha funcionado bastante
bien y que, sin ellos saberlo, les ha salvado. Hay otros nios, de muy buena
fe, que se esfuerzan por aprender una manera de hacer las restas que, aun
que no comprendan del todo, sirva para ir a favor de lo que dice la maestra
y contentarla. Y de esta manera van entrando en el mundo de los nmeros y
las operaciones por un camino resbaladizo, cada vez ms lejano de la com
prensin y de la maduracin del pensamiento lgico que, en definitiva, es la
nica cosa importante a adquirir en la escuela primaria. La resta llevando no
deberla introducirse hasta 3.a de primaria y con propuestas y de manera que
los nios vean que es necesaria, consiguiendo captar su inters. En mi pro
puesta de actividades didcticas para el rea de matemticas, los libros
D iverm ats, se plantean actividades en este sentido.

Vayam os a l rea de geom etra, qu puntos dbiles encontram os?


El primero, y bastante generalizado lamentablemente en la etapa n-

5. CANALS, NI A (2000): D ive rm a t. Barcelona. Onda.

51
fan til, ya lo he dicho, es la insistencia en presentar como figuras geomtri
cas fundamentales, y sobre el papel, el crculo, el cuadrado, y el tringulo...
cuando las formas fundamentales son la
-
'i- lnea, con una sola dimensin, la superf-
qu.e es un cuadrado-, un d re n - ci, con dos dimensiones, y el volumen,
io o un tringulo a los res con tres dimensiones. As que me permito
a ro . ...
-'.uuhi;:;.. .u a e s u.e recordar que no es obligatorio aprender
io. euperl s riten y - lo que es un cuadrado, un crculo o un
--y '/ . 'ydf ,.. tringulo a los tres aos... Lo fundamen-
. n v;j;i ; tal es que los nios experimenten y co-
que oponte. ;er en . . _= nozcan, con el propio cuerpo, cmo son
do:. . c un las formas bsicas que encontramos en el
; jige- espacio, as como las nociones de cerra-
res {tururnslones. do, abierto y continuidad, como ya he
dicho. Que los nios adquieran stos, y
muchos otros conceptos de geometra, en base al propio movimiento, ha
ciendo representaciones plsticas de los mismos, sin olvidar la expresin
verbal de todo aquello que van descubriendo, de sus duelas y de sus con
clusiones. La enseanza de las nociones bsicas de la geometra puede aca
bar con la representacin de la imagen en un papel, pero nunca debera
comenzar asi. Empezar por la imagen di
a e -nunca ./< /:. u - e h bujada, para ayudar a los nios a conocer
d'jde.i-; id - ia nu n i o . las diferentes figuras y cuerpos, yo digo
a -OU-U- ; - que es como ensear un objeto slo en
(k f, dturna; ,.. . -pupea - fotografa, sin poderlo ver en la realidad,
nunca debera empezar as. ni poder tocarlo ni moverlo... La calidad
de su conocimiento ser absolutamente
diferente que si tenemos la oportunidad de estar delante de l, nos acerca
mos, nos alejamos, lo tocamos...

Hablemos de la lgica. En el curricula escolar actu al no hay conteni


dos para trab ajar este aspecto, fundam ental y transversal, de form a espe
cfica. Es innecesario que los h aya?
No creo que sea innecesario, al contraro. Es cierto que el trabajo o la
ejercitacin de la lgica est subyacente en las diversas reas, pero yo opino
que debera estar presente tambin de forma especfica en el currculo, para
as ejercitarla ms. Todo el trabajo especfico en torno a la lgica matem
tica se suprimi, hace ya unos cuantos aos, del currculo escolar.
Y p o r qu se tom esta decisin?
Hubo una poca, la de la llamada m atem tica moc/emo, en la que se
trabaj especficamente lo que se denominaba lgica de conjuntos. En in
fantil y primaria se trabaj muy bien, con
sentido comn, y reaImente fue una ' v .n , hi; m; /?<'i ; /// h U-
buena prctica en diversos aspectos de la f.- . =.?;
lgica, como el hecho de establecer rea- mticas.
dones, el reconocimiento de categoras
diferentes, la clasificacin y ordenacin, las transformaciones de cualida
des... Pero en el bachillerato, o en los ltimos cursos de lo que entonces era
la EGB, se trabaj de manera tan abstracta que se acab cuestionando su
utilidad y cay en descrdito, arrastrando tambin al trabajo de lgica que
se hada con los ms pequeos, que se haca bien. Fue una decisin acerta
da para los mayores y equivocada para los pequeos. Las personas que ha
can los currculos saban muy poco del trabajo que se haca en infantil y
primaria. En estas etapas se haba trabajado mucho la lgica con los bloques
lgicos de Dienes. Ahora se han desterrado de la primaria, lamentablemen
te, slo se trabajan en infantil. Se trabaja con ellos, lo que ya no s es si se
trabaja bien.

P o r qu cree que es tan im portante hacer un trabajo especifico en


torno a la lgica m atem tica?
Porque es fundamental cultivar la lgica, con los pequeos y con los
mayores, para poder entender las matemticas y, por ello, se ha de trabajar
de manera especfica. Se puede trabajar muy fcilmente con lo que yo llamo
juegos de lgica. Los bloques lgicos de Dienes comportan actividades que
son verdaderos juegos. Creo que es importante hacer con los alumnos jue
gos especficamente lgicos, descontextua (izados, aunque trabajemos la
lgica de manera subyacente en las diferentes reas o actividades matem
ticas. Muchos juegos y problemas de ingenio, o el mismo ajedrez, ejercitan
la lgica, el pensamiento, el ingenio, y a los nios les gustan mucho los jue
gos. Una buena prctica de la lgica, del razonamiento, es imprescindible en
el aprendizaje de las matemticas, en cualquier aprendizaje.

Y estos juegos o actividades especificas de lgica, qu habilidades


ayudan a desarrollar?
Dependiendo del tipo de actividad o juego lgico, ayudaremos al alum
no a descubrir relaciones entre diferentes objetos y, por lo tanto, a clasifi-

53 i
car y ordenar. La clasificacin y la ordenacin son la base de los nmeros na
turales. Clasificando y ordenando ayudamos, por lo tanto, a adquirir la no
cin de cantidad. Con otros juegos lgicos
A la lgica se e ha negado su ejercitamos el reconocimiento de catego-
enidda j-cn. s. e :eahcjud ex- ras diferentes, como redondo, cuadrado,
plcitam enie, ahora slo se colores, nombres..., que se adquiere con la
raie-ja a, .ao nu'uciia y prctica de la lgica binaria del s y dei
creo que es un error. no. Otros juegos, como los bloques lgi
cos de Dienes, nos introducen en los cam
bios o transformaciones de cualidades. Los nios experimentan que dos
palos de un mismo color hacen la misma medida que otros de color dife
rente, que tienen, por lo tanto, el mismo valor que este ltimo..., una pre
paracin fantstica para las operaciones matemticas, que no son otra cosa
que cambios. Si ejercitsemos ms a nuestros alumnos en la lgica tendran
otra actitud ante los problemas y mejores resultados. Se le ha negado a la
lgica su entidad para ser trabajada explcitamente, ahora slo se trabaja de
manera implcita y creo que es un error.

Yendo ms all de os contenidos, en lo referente o a didctica, qu


puntos dbiles destacara de la educacin a ctu a l?
Uno de ellos, la excesiva dependencia de los maestros hacia los libros
de texto. Yo los quitara todos o, como mnimo, pedira que respondieran
a criterios pedaggicos y que fueran coherentes con los criterios que dicta
el Ministerio o el Departamento de Educacin. Por otro lado, vivimos en
una sociedad muy diversificada; queremos ensearlo todo y por eso car
gamos con demasiados contenidos los programas y no llegamos a nada en
profundidad. Y la ciencia avanza muy rpidamente, multiplicando an ms
el nmero de contenidos a aprender. Para hacer frente a esta situacin
creo que deberamos renunciar a programar conocimientos y centrarnos
en potenciar las capacidades y competencias de nuestros alumnos. stas
les servirn siempre y para todo, para conocer el mundo y un da poder in
cidir en l.
Pero esto requiere un gran cambio en la manera de actuar de los ma
estros. No hay nada ms difcil para cualquiera de nosotros que cambiar
nuestra manera de hacer, de vivir. Pienso que el gran problema -el nico
verdadero problema- de la educacin es la voluntad o no voluntad de los
maestros de adecuar su manera de ensear, de vivir ta escuela, en funcin
de una autntica educacin de nios y nias.

54
Escuela y educacin

No se puede ensear nada a nadie... Slo se puede


ayudara encontrar la respuesta en uno mismo, (Galileo Galilei)

Es evidente que las m atem ticas, su d id ctica, su aprendizaje, for


man parte de un contexto com plejo y am plio que es la institucin esco
lar, la Educacin en m aysculas. Q u le diria M . A ntonia Canals a un
profesor que acaba de empezar a ejercer?
Bsicamente que se prepare bien las actividades de aprendizaje para
poder ayudar a los alumnos a aprender, pero sobre todo, y por encima de
todo, que no pierda la capacidad de observar a los alumnos y de cambiar
cualquier cosa programada en funcin de lo que nios y nias, con su acti
tud y reacciones, necesitan o piden.

Cules seran ios valores fundam entales del hecho educativo?


Para m, el valor fundamental de educar es ayudar a desarrollar todas
las capacidades humanas de la persona, a nivel cognitivo, artstico, tico,
de convivencia. Y esta responsabilidad no
es slo de la escuela, es tambin respon- . - v/m m ra ik-sura-Unr
sabilidad de la familia, del tiempo de todas as capacidades a nivel
ocio, de la sociedad, de las polticas de cohe- cognitivo, a .narico, tico . ce
sin e igualdad de oportunidades... convivencia...

Despus de tantos aos en el mundo de la educacin, qu balance


hace de la situacin, hoy en da, de la educacin en nuestro p ais?
No me atrevo a decir que el balance sea negativo, en todo caso dira

55
que es muy escaso, demasiado lento, creo que el sistema ha de mejorar
mucho y confo en que mejorar.

Y, qu hace falta para que m ejore?


Sobre todo sentido comn. Haran falta, no tantas leyes y ms ac
ciones, ms soluciones para las necesidades concretas de nios y nias
concretas, de aquella escuela concreta.
; ;>>n. 'v:/ . - Se tendra que analizar aquello que re-
/. ' ; r . vierte, realmente, en la mejora de los
' c m : ;u< te rr.-. r aprendizajes de los alumnos y orientar
te h ;! *texj< . di??, las polticas educativas, y la accin de
en s>- a,. y 1fricas- sus responsables (autoridades educa ti-
ed; ,:a 'vas y acete de vas, inspectores, sindicatos...) hacia aqu.
sus responsables. Sera necesario que pensaran ms, todos
aquellos que inciden de alguna manera
en el sector educativo, en la mejora de la educacin que se ofrece, en los
propios nios y nias como sujetos, en su derecho a recibir una educacin
que permita el desarrollo de sus capacidades..., y ya cuesta que piensen
en ello los maestros...

Los criterios pedaggicos de los curriculos oficiales, las norm as de ini


cio de curso de las adm inistraciones educativas, contemplan unos objetivos
pedaggicos, unas bases y m etodologas didcticas que, a menudo, en el
momento del trabajo directo de los m aestros en el aula, quedan absolu
tam ente eclipsados por prcticas incluso contrarias... p o r qu?
Es que una cosa es leer y otra digerir. Y digerir es todo un proceso, ms
lento, ms profundo. Y lo imprescindible para digerir algo es la intencin,
querer hacerlo. Por qu unos maestros la tienen y otros no? Pues no o s.
Como deca Bob Dylan, la respuesta est en et viento. A veces no es slo que
rer sino tambin poder. Todos tenemos una historia, hemos recibido una
educacin con unos parmetros muy diferentes, y eso tambin pasa factu
ra. Tambin nos cuesta cambiar...

La escuela que tenemos, es realmente una escuela para todos los nios
y nias?
No podemos hablar en singular, no tenemos un solo modelo de escue
la, tenemos una pluralidad y en esta pluralidad yo creo que si hay lugar para
todos los nios.
En este sentido s que creo que se ha mejorado mucho. Todos os nios
y nias, sea cual sea la situacin socioeconmica de sus familias, tienen un
lugar en la escuela.

Hoy en da se haba mucho de la necesidad de atender a diversidad,


pero fe encuentras con que en muchos institutos se separa a l alum nado en
clases diferentes en funcin de su rendim iento cognitivo. Incluso hay es
cuelas especiales para los nios y nias con alguna discapacidad, sobre
oc/o intelectual. Qu opina al respecto?
Esta decisin de agrupar a los alumnos en funcin de su capacidad a m
no me gusta. Creo que la diversidad la hemos de asumir tanto los maestros
como os alumnos. El hecho de estar jun
tos es muy positivo para todos, para los . / r -V,: -- v i-
que van ms atrasados y para los que van ... \ -
ms adelantados. Todos nacemos en (a ana.;: - -TT-vV-. a
misma sociedad y vivimos juntos. Puedes 'am.n- . r ;
tener un nio con discapacidad en tu casa, ; !. ... . ;
en la casa de al lado, o en cualquier sitio. . r. .
Si la vida nos pone juntos, por qu nos
tendramos que separar? Es la misma pre
gunta que me hice cuando empec a trabajar la coeducacin en la escuela,
pens que no era natural separar a nios y nias en funcin de su sexo.

Tambin debe ser difcil atender la diversidad de capacidades del alum


nado partiendo de un libro de texto igual para todos. Usted ya ha dicho que
los quitara, pero los m aestros los utilizan y ios padres os pagan...
Las editoriales son empresas que quieren vender su producto. E! tema
de los libros de texto en las escuelas es un aspecto ms del liberalismo ca
pitalista de nuestra sociedad. Pedaggicamente, ya lo he dicho, una edu
cacin de calidad ha de partir ele la experiencia vital del nio, el saber no
es compartimentado, como aparece en los libros de texto. Adems, hay
otro factor, la motivacin. Las cosas v i
vidas son ms autnticas, siempre mo- 'na vmv-.:/.- >k- caddnb te;
tivarn ms a ios alumnos que aquello -i,-enU-Pa ^ a; -.r; .?*
que encuentran escrito en la pgina de ;: / nia. '
un libro de texto. Es una mala entrada texto es una m ala entrada
hacia los aprendizajes y cuanto ms pe- anrennd.a y. amonio \
qlenos, peor. w. >
-

57
Desde la escuela actual, se defiende el derecho a tener experiencias
educativas apropiados?
Este derecho, que es e derecho a una educacin de calidad, se recono
ce en la Convencin de los Derechos del Nio y todos los grandes pedago
gos han trabajado en defensa de este derecho y muchos maestros trabajan.
Pero tambin hay mucha gente que no lo tiene en cuenta.

En la entrada de un instituto de secundara, los alum nos escribieron el


siguiente g rafiti: No entres, lee y vive. C u l es su valoracin ?
Hombre, tendra que conocer el lugar, la situacin. Pero por lo que dice el
grafiti, puedo suponer que estos alumnos pensaban que, para lo que se les ex
plicaba en ese instituto, tenan suficiente con leer, y que, ah dentro, no deban
vivir demasiado bien. La escuela, como institucin, tiene aspectos cuestionables.
Incluso, a la larga, es probable que tenga menos protagonismo en lo referente a
la iniciacin en el conocimiento de las ciencias y las artes, lo digo por internet,
porque quiz se creen otras estructuras... Lo que no es cuestionable es la nece
sidad y el derecho de ios nios a crecer y desarrollarse ayudados por los adultos.

Me gu stara acabar con una cancin (mirada de sorpresa ele la entre


vistada). 5e trata de una cancin actual, de Adolfo Cbrales, del grupo Fito
& Fit ipaid is, dice asi:
El colegio poco me ense,
si es por esos libros nunca aprendo...
A coger el cielo con las manos
a rer y a llorar lo que te canto
a coser mi alma rota
a perder el miedo a quedar como un idiota
y a empezar la casa por e tejado
a poder dormir cuando t no ests a mi lado.
Menos mal que fui un poco granuja.
Todo lo que s me lo ense una bruja.
[...]
El colegio poco me ense
Si es por el maestro nunca aprendo...

Qu le parece?
Me parece catastrfica, exterioriza un gran fracaso de la escuela.
Me da pena porque seguro que quien la ha escrito ha ido muchos aos a
la escuela y no la ha disfrutado, no la puede recordar con afecto ni con la
sensacin de haber aprendido en ella nada importante. Conozco jvenes a
los que les gustara mucho esta cancin, independientemente ele haber vivi
do buenas o malas escuelas. Es menos probable que tengas esta opinin si
has vivido una buena escuela, pero tambin es posible porque al nio le in
fluyen muchas cosas a lo largo de su escolaridad, algunas ajenas a la escue
la, que pueden influir en su vivencia escolar. No es automtico que una
buena enseanza eduque, no hay nada automtico en un proceso de vida y
la educacin es un gran proceso vital. Siempre hay algo que no podemos
controlar en un proceso vital, algo que no se puede controlar.

Pero s i podemos saber ei porqu de una actitu d, podemos encontrar


claves que nos orienten...
El porqu... yo a mi edad ya no aspiro a saber el porqu de las cosas, hay
demasiadas cosas de las que no podemos saber el porqu y si trabajas con
personas, con nios, an menos. Yo s muy pocas cosas, la nica cosa que s
segura es que pienso trabajar, mientras pueda, para que la escuela mejore. Ni
tan slo estoy segura de que lo que hago sea siempre correcto y eficaz. Has
ele saber cuestionarte tu propio trabajo y ios mejores indicadores son siem
pre los propios nios y nias, por eso es tan importante saberlos escuchar.

Finalizamos estas Conversaciones en el GAMAR (He tenido la suerte de


jubilarme y poder continuar en !a Universidad y crear el GAMAR) un cen
tro de recursos y materiales para la enseanza de las matemticas. Nos ro
dean ms de novecientos materiales clasificados para trabajar las
matemticas partiendo de la manipulacin y la experiencia de vida de los
nios. Maestros de muchas escuelas vienen a este centro para conocer
tocios estos materiales -la mayora de elaboracin muy sencilla-, recibir ase-
soramientos, hacer consultas...
El GAMAR es tambin la sede del Grupo Permetro, con M.;i Antonia Ca
nals como cabeza visible, desde el que se investiga, se organizan jornadas
sobre las matemticas, etc. De vez en cuando suena el telfono, ella misma
contesta y coge una agenda minscula y artesanal. Confirma fechas de un
curso en Toledo, otro en Murcia, en Santander... Es la maestra de matem
ticas viajera, cada trimestre da diversos cursos sobre didctica de las mate
mticas por toda la geografa estatal (y mira que mi sobrina, con 8 aos,
ahora ya tiene 14, ya me deca "Ta, ya s que no te lo podemos prohibir pero
eso las seoras mayores no lo hacen").
Me Antonia Canals, una seora mayor de 78 aos, apasionada de las
matemticas pero, sobre tocio, enamorada del camino de vida -y didctica
que permite acompaar a nios y nias en su propio descubrimiento del
conocimiento matemtico, de las matemticas que nos encontramos en la
vida.
Pon todo lo que eres en lo mnimo que hagas.
(F e rn a n d o Pesso a)

Que todo est por hacer y todo es posible.


(M ic ju e l M a r t i P o i)

Han sido muchas las horas c!e dilogo, correcciones, explicaciones, re


solucin de dudas, nimos y desnimos... que han hecho falta para elaborar
este pequeo libro. Ha sido un proceso complejo, de la misma manera que
lo son las propias matemticas, pero tambin apasionante y alentador. Ha
blar de matemticas con M.:i Antonia Canals es, en primer lugar, aprender
matemticas y darse cuenta de que hemos crecido con errores matemticos
importantes y con una manera de aprender las matemticas que no ha fa
vorecido, precisamente, ni su comprensin ni el menor inters o pasin por
acercarte a los misterios de esta ciencia... Y descubrir, lamentablemente, que
an hoy las cosas han cambiado muy poco en demasiados sitios...
Pero tambin hemos podido recordar que otra matemtica es posible.
Que, de hecho, en la Institucin Libre de Enseanza, con Francisco Giner de
los Ros, o en el Institu Escola y FEscola Nova, con pedagogos y maestros
como Alexandre Gal, Artur Martorell, Rosa Sensat, Eladi Homs..., la mate
mtica parta de la vida de los nios, de su entorno, de sus necesidades y
nunca de un libro de texto exclusivamente. Un camino que se debera recu
perar, con las renovaciones oportunas que implican siempre los nuevos
tiempos, con el fin de llevar a cabo una didctica que ayude a os alum
nos a comprender los conceptos matemticos y aplicarlos a su realidad coti
diana, a sus necesidades, a la vida misma. De este camino nos ha estado
hablando, a lo largo de este libro, M.n Antonia Canals, cofundadora de la
Asociacin de Maestros Rosa Sensat y maestra de maestros.
En uno ele los captulos dei libro se haca referencia a las actitudes de
los maestros, a la resistencia al cambio que hay en la escuela, a la impor
tancia de que los maestros adecen su manera de actuar, de vivir la escue
la, en funcin de una autntica educacin de los nios y nias.
Quiero acabar este libro dando la palabra a los nios, su voz siempre es una
importante leccin de vida para los adultos que saben y quieren escucharla.

61
Opiniones sobre las matemticas
y su enseanza en la escuela
Nios y nias de 7 y 8 aos

Las mates me gustan porque son fciles y s hacer todas las sumas,
restas y multiplicaciones y aprendo mucho. Las matemticas son di
vertidas, Cada da descubrimos cosas.

No me gustan las matemticas porque no me gustan los


nmeros, ni las restas, ni las lneas curvas ni muchas
otras cosas que no s hacer,

Me gustan porque hay muchos tipos de actividades. Son


muy entretenidas, se aprenden muchos trucos.

Me gustan porque hay muchas


cosas que s hacer.

Me gustan porque aprendo a contar


deprisa y a sumar con la cabeza.

De las matemticas algunas cosas me gustan y otras no.


Los problemas es lo que ins me gusta. No me gusta
hacer divisiones ni multiplicaciones. No es que no me
gusten, es que no me hacen gracia,

Me gustan las matemticas porque son divertidas y


me sirven para el da de maana. La maestra nos
pi ep a iV a cti vidad es d ive 17idas, ha cent os trucos de
magia . adivinanzas y resolvemos problemas.

En matemticas aprendemos a multiplicar y dividir, y a


saber cuntos cntimos nos tienen que devolver en la tienda,
o cuntos kilmetros faltan para llegar a un sitio. Me gusta
aprender todo esto, y tambin cuando hacemos trucos de
magia, o cuando jugamos al domin de las operaciones.
Nios y nias de 9 aos

Me gusta mucho hacer matemticas porque en la clase la maestra nos


explica o que haremos y despus nosotros lo probamos con diferentes
juegos y materiales. Ai fatal, cuando falta poco para acabar la clase,'
cada uno explica lo que ha hecho y cmo lo ha hecho. A veces cuando
los otros nios explican tambin aprendo cosas. Siempre tenemos que
escribir lo que hemos hecho en un papel .

Me gustan porque hacemos actividades divertidas


que nos hacen pensar. A veces no nos salen, pero
vamos probando hasta que llegamos al resultado co
rrecto. Aunque me equivoque no pasa nada, lo repi
to y cuando me sale ya lo entiendo.

Me gustan un poco. Pero encuentro muy pesado aprender las tablas,


ate cuesta y muchas veces hago mal las multiplicaciones y me pongo
nervioso. Slo te equivocas en un nmero y ya lo tienes todo mal.

Me gustan porque hace titos muchos problemas, a maes


tra nos hace bromas y hacemos juegos en ios que tenemos
que pensar mucho. Me sirven para ir a comprar, leer
etiquetas y para poder hablar con ios dems de otra ma
nera que se entienda mejor.

Siempre me han gustado. Los nmeros


sot! muy guais " y a veces son mgicos.
Las mates me tacen pensar y sirven
para muchas casas..

Me gusta hacer matetnticas porque me servirn


para toda la vida y encontrar a solucin de os
p robiem as es em oci onat ne .

64
Nios y nias de 10 aos

En matemticas no paras de descubrir cosas y cuando las descubres


te diviertes mucho. H acer operaciones ya no me gusta tanto. Cuando
escribes nmeros, en algunos ejercicios o problemas, es como si las
matemticas te hablaran a travs de los nmeros.

'Mi maestra se esfuerza en hacerlas matemti


cas de manera que lo emendamos todo mejor.

vMe gustan a medias. Las matemticas me cuestan


un poco y por eso no me gustan mucho.

A m las matemticas no me gustan, las encuentro pesadas, com


plicadas y montonas. Lo que me gusta menos es el clculo men
ta! porque me pongo nerviosa y no se me da bien. Y lo que ms me
gusta es la geometra porque no se tienen que hacer operaciones .
Tampoco me gustan porque hay cosas que no s por qu tenemos
que estudiar, por ejemplo los decimales: para qu sirve saber qu
es un decmetro y cosas as?

Me gustan porque creo que son


muy interesantes y pienso que
casi todo funciona con ellas.

La leccin que ms me ha gustado ha sido la de los


tantos por ciento. Me gusta porque cuando yo iba a
la tienda y vea, p o r ejemplo, Ultimas botas, 70%
de descuento', yo pensaba 11cunto ser eso?", Y
claro, ahora que lo he estudiado lo entiendo perfec
tamente.

Me gusta cuando hacemos problemas o cuaderno porque puedo ira mi


ritmo. Cuando la maestra explica cosas a toda la clase, lo explica muy
bien, pero a veces lo tiene que repetir porque hay gente que no lo en
tiende, y yo me aburro. Me gustara que hiciramos grupos pequeos los
das de explicaciones y ejercicios, no nicamente los das de problemas.
A m ios incites me gustan mucha porque es divertido hacer
operaciones para saber su resultado. Se parecen un paco a
os experimentos porque te preguntas qu pasar si mez
clamos dos elementos? , pues lo mismo te preguntas cuan
do haces una operacin cul ser el resultado?'?

Antes me encantaban las mates, era mi asignatura


preferida. Pero este ao las cosas han cambiado un
poco , me gustan pero no tanto. Me gustaban porque se
me daban bien, tambin las encuentro muy tiles, sobre
todo me gustan os problemas, o me gustaban. Bueno,
me gustan, porque soy as y nadie me cambiar.

Las matemticas me gustan aunque a veces se me hacen un


poco pesadas y difciles, pero yo me esfuerzo. Lo que ms me
gusta es el clculo mentid porque lo puedo poner en prctica
cada da. cuando voy a comprar una barra de pan, o cuando
voy al restaurante para saber cunto va a costar la comida.
Tambin me gustan los problemas porque los miro por el lado
positivo y pienso que son como un libro de misterio o de detec
tives y tienes que resolver el final. A m no me gusta la geom e
tra, pero creo que es necesaria para la vida.

Nios y nias ele 11 y 12 aos

Me gustan las matemticas porque me sirven para la vida real: para


ir a comprar y para otras cosas. Adems, me gusta mucho el clculo
mental. Citando algn nio no las entiende, la maestra se lo explica
hasta que las entiende.

A m me gustan las matemticas porque desarrollan tu


cerebro mucho, con ellas piensas, haces grandes tus
ideas y por supuesto son divertidas. /\ m me cuestan bas
tante, pero me supero a m mismo cada segundo que paso
en el colegio.
Me gustan las matemticas porque son divertidas, en es-
p ec ial los problem as d if idles y /as j) rice io nes, tambin las
medidas, bueno, todo. Fo cra> /c /m' gustan porque las
entiendo y se me dan bien. El mejor momento es cuando
slo t sabes la respuesta y cuando escribes algo en el cua
derno de los descubrimientos que tenemos en la clase. El
lihm de los descubrimientos es un sitio do tide anotamos
formas ms ja d e s de hacer las operaciones o cosas que
pasan con los poliedros, etc.

<w4 m no me gustan porque hay cosas que me cuesta mucho en


tender. Slo que te equivoques en una pequea cosa el resulta
do ya no es correcto .

Me gustan un poco. Sirven para todo, son


muy necesarias para la vida. Las necesitamos
para muchas cosas, por ejemplo . para hacer
recetas de cocina, para ir a comprar, para
contar el dinero...

Con las matemticas aprendes cosas importantes y cmo las ha


cemos divertidas, porque hacemos juegos, cosas que parecan
muy difciles al fi nal son muy jades. El ao pasado tenamos una
maestra que no las explicaba muy bien. Este ao se ha hecho uti
cambio y la maestra que nos ha tocado las explica super bien.

Me gustan porque me ensean y me entretienen un poco.


Entre otras muchas cosas, aprendemos clculo mental
que nos ayudar a hacer cuentas rpidas. Cuando vaya
mos a comprar nos permitir hacer clculos aproxima
dos del precio de la compra, de las cantidades que
necesitamos y muchas cosas ms. La vida est llena de si
tuaciones en las que hay que utilizar las matemticas.

A m, s que me gustan las matemticas, porque sale de todo: sumas,


restas, multiplicaciones, divisiones y otras cosas. Tambin me gusta
cmo las explican los maestros, aunque a m me cuestan bastante, pero
los maestros me ayudan un poco.
" Yo en cu en tro que las matemticas son divertidas y dif
ciles. Y por eso me gustan.

A m me gustan bastante Jas matemticas, pero no iodo depende de si


ests atento y pones inters porque hay profesores que no las explican
muy bien y hay otros que fas explican mucho mejor. Adems, tambin
me gustan porque creo que los nmeros son muy divertidos, que sir
ven mucho para fas personas que tienen una enfermedad, que ya no
tienen memoria, como el alzheinter. Tambin creo que en esta asigna
tura un profesor te aprueba o te suspende si lo has hecho bien o no.
En naturales, sociales, cataln, etc., no pones las cosas exactamente,
pones lo que t crees que es, y el profesor te valora todo lo que pones
y ve si lo entiendes o no. En cambio en. matemticas no es as, el re
sultado es un nmero que todo el mundo pone y si est mal te ponen
mala nota y si te sale el nmero que es, te ponen muy buena nota. Ade
ms, tambin me gustan las matemticas porque al haber diferentes
temas, como geometra, no las aburrimos demasiado. Ah, y tambin
me gustan porque creo que es una asignatura importante, porque sin
las mates nuestra evolucin no sera igual, no sabramos, por ejemplo,
cmo llamar por telfono, no sabramos contar los aos, no habra
tantos trabajos porque en la mayora de ellos, por ejemplo contable,
la persona del tiempo, etc., hay que tener un mnimo conocimiento de
las matemticas. En general, con este escrito quiero decir que las ma
temticas son muy importantes para el desarrollo del cerebro y que sin
ellas no podramos vivir igual y no habramos llegado ni llegaramos
tan lejos con nuestro cerebro.

A m no me gustan las mates porque hay demasiados n


meros y te tienes que estudiar muchos nombres y ponen
muchos ejercicios de deberes. Aunque, a veces, hay tetras
muy divertidos.

'Las mates me gustan por


que me gusta eso de bascar
respuestas entre los nme
ros y los problemas.

G8
-M e lo pas muy bien en 3. trabajando con las regletas duran
te todo el trimestre que tuvimos una maestra sustitua. Me ayu
daron a entender las multiplicaciones. Cuando volvi nuestra
maestra ya no hicimos ms regletas, a m me hubiera gustado
decirle que las utilizsemos con ella tambin, le podramos
haber explicado cmo funcionaban, pero pens que ella prefe
ra trabajar con las operaciones que se hacan sobre el papel.
Ella iba por otro camino.

- Me gustan las matemticas porque ya desde pequeo me gusta


ba contar cosas, sumarlas... De las matemticas, lo que ms me
gusta es la geometra porque me parece muy divertido calcular o
hacer polgonos. Tambin me gustan las races cuadradas, o mul
tiplicar al cubo, al cuadrado.,. De momento, los profesores de
matemticas que he tenido me han gustado mucho. A m. de mayor,
me gustara estudiar la carrera de matemticas y ser un buen
contable. Mi madre dice que eso es muy difcil, pero yo lo quiero
intentar.

"Desde pequeo que me gustan las matemticas. Recuerdo


cuando sumaba, restaba y aprenda a multiplicar con mi abue
la. que me enseaba. ,4 veces con mis padres y mi hermana nos
renas de cuando era ms pequeo porque, para aprender a
nuil tip Hear, coma una cucharada de sopa y deca, por ejemplo,
2 x 2 = 4, y todo el rato as, hasta acabarme la sopa, A m me
gustan las matemticas torque creo que el mundo sin nmeros
no sera nada, y cuanto ms sabes titas puedes saber, jhricar,
inventar,.. Es totamente imposible imaginar un mundo sin n
meros. Las matemticas para m seran como un segundo idio
ma con el que te puedes comunicar. Son como todo un mundo,
en el que es imposible saberlo todo, cada da aprendes algo
nuevo. Pero tambin, a veces, las matemticas son un mundo
que cuesta aprenderlo, recordarlo y tambin saberlo. Las ma
temticas estn divididas en muchos temas y creo que es total
mente imposible saberlos todos. Se te puede dar muy bien algn
tema, pero no puede ser que una persona se los sepa todos. Son
demasiado complicadas pero , cuando lo entiendes, entonces
son muy y muy fciles.

69
No me gustan las matemticas porque no se me clan bien
(a veces, dependiendo del tema, me gustan, pero muy
poco). Intento esforzarme todo lo que puedo. Ahora esta
mos haciendo un nuevo tema que se llama " Las figuras g e
omtricas Este tema no me cuesta tantopero ya veremos
cmo va el control. Creo que si me esfuerzo y estoy atenta
lo aprobar. Este tema lo entiendo ms. Las operaciones
no me cuestan, pero a veces me equivoco.

Jvenes de 14 y 15 aos

Yo opino como un profesor que tuve: las matemticas


existen para saber contar, para organ izare mejor, pero
tambin para hacer cosas bellas, cerni las esculturas de
los griegos. A m las matemticas me van bien , pero a
mucha gente le cuestan, quiz debera analizarse cmo se
explican las cosas y cambiar el temario.

Yo le dira a la proje de matemticas que explica bien, pero que de


bera explicar de otra manera porque, cuando no sabanas alguna cosa
se enfada y grita, y cuando salimos a la pizarra, si no bucemos rpido
el ejercicio tambin nos grita y a m, cuando salgo a la pizarra, el co
razn me va a cien.

Tuve una profe de matemticas que explicaba fatal, casi nadie


de la clase entenda nada, suspendamos la mayora. Mi padre,
y otros padres, protestaron pero nadie les hizo caso. Acabamos
el curso como pudimos. Yo creo que alguien debera pedir
cuentas a un maestro si no hace bien su trabajo. Creo que es
muy injusto para los alumnos que no sea as, el director debe
ra decirle alguna cosa, o el inspector. Si nosotros protestamos
entonces nos cogen mana y an es peor.

Creo que los profesores deberan dar un enfoque


ms prctico, visual, lgico, y no tan terico, a esta
asignatura. La profesora que yo tengo me ha hecho
aburrir las matemticas de lo mal que lo hace y de
lo mal que explica.
Las matemticas podran ser may di
vertidas, pero depende de la manera en
que las ensea el profesor. Las mates
seran muy divertidas si se enseasen
como si fueran un juego y no de la ma
nera tan terica como se ensean
ahora .*

Para m las matemticas deberan ser diverti


das y de mucha lgica. Ahora las matemticas
las ensean tal y como estn en el libro de texto.
Se tendra que aprovechar que las matemticas
son muy importantes y ensearlas con diversin.
A m me gustan mucho pero me cuesta la parte
de los clculos y las fracciones y, sobre todo, los
problemas.

Jvenes de 16 y 17 aos

Me gustan las matemticas porque te hacen pensar. Te tienes que es


forzar para encontrar las razones lgicas de las soluciones. Lo mejor
es aplicar todo lo que has aprendido a los problemas, porque aplicas
lo aprendido a ejemplos de la vida.

Yo siempre he encontrado muy difciles las mate


mticas, sobre todo en la ESO. La maestra nos ex
plicaba muchas cosas y muy rpido y despus nos
pona a hacer un montn de ejercicios, si lo enten
das bien y si no tambin. Los ejercicios de matem
ticas, tanto en primaria como en la ESO, me
parecan, adems, nuiy repetitivos y aburridos

Cuando estudiaba, en la ESO,


me gustaban las matemticas por
cmo las explicaba mi profesora.
Si no entendas alguna cosa, te
coga y te lo volva a explicar
hasta que lo entendas.
Las matemticas estn bien , te muestran que todo tiene su l
gica. Pero tambin es una asignatura dura porque a menudo
cuesta encontrar esta lgica, no es fcil. Lo mejor de las mate
mticas es cuando se pueden relacionar con hechos cotidianos
de la vida.

Y para acabar, un testimonio muy especia!, esta vez con nombre y ape
llidos porque se trata ele una sobrina de la profesora M.a Antonia Canals.

Anna Canals Lahoz, primero de bachillerato,17 aos

</? todos los aos de escuela en que he hecho mates, slo me he


encontrado un profesor que me hiciera rer con ellas. Era genial,
nos enseaba las matemticas de una manera que nunca antes,
con ningn otro profesor, haba podido descubrir. Fue entonces
atando las matemticas me empezaron a gustar y cuando empec
a entender a mi ta. Ahora estoy en el instituto y s que no volve
r a tener un profe como aqul, un proj que me esplique unas
notes fciles y divertidas.

72
S
I. Declogo para trabajar con materiales manipulabas,
por M.a Antonia Canals

No debemos confundir la realidad virtual con la realidad material,


infinitamente ms rica y ms directa para nuestros nios y nias.
[Anton Albanei)

@ Presentar una propuesta de trabajo, a poder ser en forma de una pe


quea investigacin.

H I Invitar a la accin, dejando bien claro qu es lo que vamos a hacer.

H J Observar a nios y nias, sus reacciones, sus intereses, y acoger las po


sibles deas o iniciativas.

Estar dispuesto a cambiar el camino previsto para seguirlas, aceptan


do lo imprevisto.

H I Pedir la estimacin de resultados en las medidas y clculos (base del


clculo mental) y la anticipacin de fenmenos geomtricos en el es
pacio.

f ] | Provocar y acompaar el descubrimiento de alguna cosa nueva. Cuan


do lo han hecho, maravillarse y felicitarles calurosamente.

@ Potenciar el dilogo, invitando a los alumnos a que expresen aquello


que han hecho y que han visto. Pedirles una explicacin oral cohe
rente.

P Resumir aquello que se ha hecho, se ha dicho y t sobre todo, aquello


que se ha aprendido. Ayudar a formular conclusiones.

P Relacionarlo con conceptos que se han trabajado con anterioridad y,


en ocasiones, con otras actividades (calculadora, estadstica...).

]) De manera opcional pasar alguna cosa a lenguaje escrito, primero co


loquial y despus matemtico (con cifras y signos).

Girona, 17 de diciembre de 2003


. Declogo de la Didctica de la Matemtica,
por Pedro Puig Adam

Q No adoptar una didctica rgida, sino amoldarla en cada caso al alum


no, observndole constantemente.

@ No olvidar el origen de las matemticas ni los procesos histricos de


su evolucin.

i j j Presentar las matemticas como una unidad en relacin con la vida


natural y social.

@ Graduar cuidadosamente los niveles de abstraccin.

Q Ensear guiando la actividad creadora y descubridora del alumno.

| | Estimular dicha actividad despertando inters directo y funcional


hacia el objeto del conocimiento.

Promover en todo lo posible la autocorreccin.

Conseguir cierta maestra en las soluciones antes de automatizaras.

Cuidar que la expresin del alumno sea traduccin fiel de su pensa


miento.

Procurar a todo alumno xitos que eviten su desaliento.

Pedro Puig Adam, 1955


{Matemtico y profesor, Barcelona, 1900 - Madrid, 1960)
III. A los nios y nias, por M.a Antonia Canals

Necesitamos que confien en nosotros mientras aprendemos.


(Paco Hernn, SUMA, 1)

HAZ:
experimenta, manipula, toca, mira, dibuja !o que pasa, y que a menudo
llamamos problema, construye.

FJA TE:
observa qu pasa, qu ha pasado, qu ha cambiado, cmo es, qu hace,
pon mucha atencin.

PIE N S A :
compara, adivina, relaciona, hazte preguntas, busca explicaciones...

DATE CUENTA
de si has descubierto alguna cosa que antes no sabas.

M A R A V LLA T E
con cada nuevo descubrimiento que haces, porque es tu propio descu
brimiento.

EXPLCALO
a los dems, diles lo que has hecho, lo que crees que ha pasado o io que
has descubierto, responde las preguntas de los dems y escchalos.

C O M P R U E B A CON IN ST RU M EN T O S
si vuelve a pasar lo mismo, si es verdad.

ESC R BELO
con lenguaje verbal, con un dibujo, con lenguaje matemtico.

IN VEN TA
alguna cosa parecida o nueva.

PLANTATE
a quin, o para qu puede servir.

Girona, 2001 (revisado en el 2008)

79
IV. Extracto del discurso de M.a Antonia Canals
en la recepcin del Premio Snchez Vzquez, 20076

El verdadero trabajo educativo no tiene nada que ver


con seguir un programa.
(M.-1 A n to n ia C a n a ls)

Todos estamos convencidos de que las matemticas no son algo que se


sabe o que se ensea, o que se utiliza... Son mucho ms: Nuestro inters, lo
que hoy y aqu nos mueve, lo que movi a Gonzalo Snchez Vzquez, ha em
pezado en las matemticas, pero se ha concretado y ha tomado cuerpo en
su didctica, que yo prefiero nombrar como la Educacin matemtica que,
para todos nosotras y nosotros siempre es y ser:

UN ARTE que surge de nuestro interior y se proyecta en los dems.


UNA VIDA, es decir, algo que llevamos en nosotros, inseparable de la
vida misma.

Por eso hoy, en esta ocasin para m muy sealada, he pensado com
partir lo que ha sido a lo largo de mi camino y sigue siendo para m este
ARTE DE VIVIR LAS MATEMTICAS.

Por qu creo que la educacin matemtica es un arte?


sta es una idea que siempre he tenido, pero que me resulta difcil de
concretan
Si comparo la educacin matemtica con un arte, quiz es porque con
ella siempre me suceden cosas que creo que les suceden a los artistas:
. Nos enamoramos de nuestro trabajo, no por motivos lgicos, como
podra suponerse, sino emocionales, es decir no con la mente sino
con el corazn.
, La realidadr nos crea un interrogante, que es ste: cmo lograr que
los nios y nias, tambin se enamoren de las matemticas?... Y

6. Gonzlez Snchez Vzquez (Sevilla, 1997-1996). Catedrtico de matemticas. Director del ins
tituto Fernando de Herrera, importante centro experimental educativo y cultural. Medalla de la
Universidad de Sevilla. Fundador y presidente ci la Sociedad Andaluza de Educacin M ate
mtica Thales.
vamos pensando, rumiando, y no paramos hasta que un da se nos
enciende la luz de la solucin...
Vamos a empujones en lo bsqueda de soluciones. Es como la ins
piracin del artista, que ste no llega a dominar; como mucho llega
a aprender a seguirla.
Cada artista tiene su estilo. Se forma mirando y aprendiendo e ins
pirndose en otros artistas, pero en definitiva realiza su arte a su
manera, como puede, como le sale, con tanteos y correcciones, y
siempre mejorando y recrendolo de nuevo.
El verdadero trabajo educativo no tiene nada que ver con seguir un
program a. La verdad es que es como un arte que se va desarrollan
do en su momento oportuno, nunca previsto y que requiere de no
sotros... Pero para decirlo mejor, voy a citar una frase de Marta
Mata, que descubr recientemente, y que expresa muy bien esta
idea:
[...] dejar sentado el carcter de arte, de creacin que tiene la ac
cin educativa, sino tambin la necesaria capacidad de romper con
prejuicios, y de echar mano de la comprensin ms arriesgada y de
la im aginacin ms creativa, por parte de quienes ejercen el papel
de educador. (Prlogo al libro La educacin infantil A. Makarenko.
1978. Madrid. Nueva Cultura.)
La educacin m atem tica, como el arte, no es para beneficio del ar
tista. Por su misma naturaleza o razn de ser, es para comunicarse,
para los dems, para que gocen y progresen en este goce.
Finalmente, tiene momentos duros, pero nos hace felices. Incluso
tiene algunos momentos en los que se piensa en tirar la toalla, pero
la fuerza interior es mayor y la inspiracin siempre vuelve y supera
todos los resultados. Porque, ai mismo tiempo, sabemos por expe
riencia que la educacin matemtica es precisamente aquello que
nos corresponde hacer en este mundo, y por ello es el nico queha
cer que puede darnos y nos da una autntica felicidad, la que tiene
el artista con su obra.

Granada, 7 de julio de 2007


V. Extractos de la conferencia de M,3 Antonia Canals,
organizada por el CREAMAT7

Nuestra responsabilidad profesional quiz consista en buscar siempre aquello


que es mejor para que cada nio o nia aprenda. (M.3Antonia Canals)

La mejora de la educacin matemtica no depende bsicamente de los


cambios administrativos, ni del aumen to de las dotaciones econmicas, ni de
la supuesta eficacia de los nuevos curriculos. Todos estos factores influyen,
sin duda alguna, pero los verdaderos cambios dependen sobre todo del cam
bio de mentalidades y de las actitudes profundas de las personas. [...] Estos
son los cambios ms profundos, y por ello son tambin los ms difciles. Per
sonalmente creo que son los nicos realmente interesantes.

u
Los nios tienen derecho a una buena educacin matemtica... Pero no
hay sindicatos que defiendan este derecho. Pero s que est la Convencin
de Ginebra ele los Derechos del Nio (1998).

Y nuestra responsabilidad profesional, en qu consiste? Quiz consis


ta en buscar siempre aquello que es mejor para que cada nio o nia apren
da. Hay mucha gente en el mundo enseando en condiciones
infrahumanas... pero quiz buscando aquello que necesitan sus alumnos... El
da en que en ningn sitio sea as, creo que el mundo se paralizar.

[-J

Slo se aprende aquello que se descubre. Esto nos obliga a tener un


gran respeto por la manera de aprender de cada persona, como intuyeron
tocios los grandes pedagogos que nos han precedido.

7, CREAMAT: Centro de Rercursos para Ensear y Aprender Matemticas del Departamento de


Educacin de la Generalitat de Catalunya.

83
Los maestros tenemos tendencia a creer, sin estar bien informados, que
hay siempre una ley que nos impone una manera y una distribucin tempo
ral para ensear los contenidos de matemticas. Nos asustara demasiado
saber que la responsabilidad es nuestra? Hemos pensado si por encima de
la ley oficial no est la ley natural, la de! sentido comn, la de los Derechos
de! nio? Los maestros hemos de informarnos de lo que nos dicen todas las
leyes y hemos de ser lo suficientemente responsables para querer defender
los derechos de nios y nias.

[...]

Cada maestro o maestra ha de conocer unas tcnicas y utilizarlas segn


su propia inspiracin, con una gran capacidad no de obedecer sino de crear,
siguiendo el camino de cada nio.

Barcelona, 12 de diciembre de 2007

i 84
VI. Testimonios de maestros en torno a las ideas
sobre didctica de la matemtica de la profesora
M.a Antonia Canals

Despus del largo franquismo, intua que haba, y buscaba, otra ma


nera de ensear las matemticos. No poda ser que fueran tan mec
nicas v con los algoritmos siempre omnipresentes. Pero nadie nos
haba enseado nada ms. Fue en la primera Escuela de Verano del
Alto Ampurdn donde pude conocer la metodologa de la profesora
M f Antonia Canals y, con sus inmejorables libros Matematitzem.
nunca, mejor dicho, vi la luz! " Las matemticas se abran a la lgi
ca, a la estadstica al azar, al juego, a la investigacin, al entorno...
Despus vinieron sus asesoramientos directos. Su presencia en la es
cuela, fue un revulsivo para los maestros y para los alumnos era un re
ferente ..

MF Antonia Canals fue profesora ma en la facultad, cuando yo an


no daba clases. Trastoc todos mis esquemas, cambi mi manera de
ver las matemticas, descubr aspectos desconocidos; aquellas mate
mticas vivencia-es, aquella importancia de sentir, primero, con el
propio cuerpo, de tocar materiales y de pasar, en ltima instancia, al
papel Todo cuanto me transmiti va, adems, ms all de las mate
mticas.

Conoc a MF Antonia Canals cuando estudiaba en la Normal de Gi


rona para parvulista. Entonces yo era muy jovncita y ella una mujer
madura, con mucha vitalidad, energa, ilusin y experiencia en el
mundo educativo. Ahora, muchos aos despus, an mantiene y culti
va este espritu, creo que es su temperamento, su manera de vivir y
transmitir lo que lleva dentro. Era una profesora de matemticas en
tregada, convencida de que se poda disfrutar haciendo y aprendien
do matemticas. Muy preocupada por la didctica y los materiales o
recursos, por hacer pensar a los alumnos, plantearles dudas, dndo
les la posibilidad de experimentar y descubrir a travs de la manipu-
lacin de materiales. Favoreciendo, en definitiva, la realizacin de
aprendizajes significativos cuando an nadie hablaba de este tipo
de aprendizajes. Recuerdo cuando era alumno suya que, en alguna

85
ocasin que llegaba tarde por problemas con el ascensor, toda la
clase salanlos a buscarla por los pasillos. Cargbamos su maleta, que
aquel da iba ms llena que nunca, y hacamos una clase prctica en
la que nosotros, alumnos de 20 aos, hacamos de nios' y ella de
"maestra'.

Hace algo ms de 16 aos conocimos a la profesora M. Antonia Ca


nals. Vino al colegio a impartir un curso: "La geometra en primaria".
El curso fue todo un xito, al igual que todo el trabajo realizado con
ella a lo largo de todos estos aos. Nos ha mostrado cmo la matem
tica es un recurso para, adquirir capacidades bsicas. Nos ha conven
cido de que es el nio el que aprende si le vamos presentando los
contextos adecuados, de manera adecuada. Nos ha hecho vivir las
matemticas" junto a nuestros alumnos, hacindolas agradables, po
tenciando en ellos el entusiasmo por esta rea, y creando una interac
cin en el aula que sin duda, facilita de manera clara el aprendizaje.

La linea pedaggica y didctica de M.a Antonia Canals me ha ayu


dado a entender, con mayor profundidad, diversos conceptos mate
mticos y, sobre todo, me ha hecho cambiar la manera de transmitir
a mis alumnos, pasando del "yo, maestra, te enseo/t, alumno,
aprendes" a intentar acompaar a los alumnos en sus descubrimien
tos. Esta otra manera de hacer me ha supuesto una mayor satisfac
cin a nivel pro fesional. Los alumnos se lo pasan mejor y, aunque tengan
que trabajar ms, les gusta y se lo pasan bien haciendo matemti
cas. Para m ha sido todo un logro el conseguir que digan que las
mates les gustan.

Con la profesora M.a Antonia Canals descubr que las matemticas


pueden ser divertidas. Ahora, siempre que tengo la oportunidad, in
tento trabajarlas partiendo de esta premisa.

raz de entrar en contacto con la didctica de las matemticas que


nos ha transmitido MC Antonia Canals, introduje los materiales mani
pula bles y los alumnos pudieron entender mejor los conceptos: escu
ch los intereses de los alumnos y pudimos hacer unas matemticas
ms abiertas a su realidad cercana. K los alumnos disfrutan haciendo
matemticas..

86
El cambio ms importante que introduje, siguiendo lo que haba
aprendido con la profesora Canals, fue a nivel metodolgico. Y este
cambio signific mucho para m a nivel profesional. Las matemticas
pasaron a ser manipulativas, a tener sentido, a ser visibles, palpa
bles... en definitiva, era toda otra dimensin. Cambi mi manera de
entender la enseanza le las matemticas. Y ello tuvo tambin una
gran repercusin en mis alumnos, las matemticas pasaron a ser vi-
venciales, experimentales, comprendidas y aplicables.
Vil. Algunos recursos para el rea de matemticas
Webs de inters
h ttp:/gomar, udg. edu
Web del GAMAR: Cabinet de Materials i de Recerca per a la Matemti
ca a l'Escola. Esta web muestra un completo fondo de materiales di
dcticos, clasificados por las diferentes ramas de las matemticas, y
explica cmo utilizarlos en las actividades didcticas a realizar con los
alumnos. Tambin se informa de las actividades y asesoramientos, diri
gidos a maestros de matemticas, que se realizan peridicamente. ES
GAMAR est situado en la Universidad de Girona, Facultad de Educacin
y Psicologa. C/ Emili Grahit, 77, Girona 17071. Tfno. 972 418 743. Correo
electrnico: <antona.canais@udg.cat>. Web en cataln.
http://scm Jec.cat
Web de la Societat Catalana de Matemtiques. Publicaciones, activida
des, recursos, jornadas, etc. Web en cataln.
www.fespm.org
Web de la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Mate
mticas (FESPM). Recursos, bibliografa, enlaces ce inters, jornadas y
congresos, actividades, etc.
www.sinewton.org
Web de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matem
ticas. Jornadas, concursos, biblioteca, exposiciones, enlaces de inte
rs, etc.
www. m a tem aticas.p ro fes. n e t
Web de la Editorial SM. Recursos y noticias sobre la didctica de la ma
temtica.
www. recu rsosm a tem a ticos, com/reciem a t h tml
Recursos, noticias, actividades y links de inters.
http://www.ce~mat.org
Web del Comit Espaol de Matemticas (CEMAT). Es el organismo que
coordina todas las actividades del Estado espaol de mbito nacional e
internacional. Asesora al MEC en temas relacionados con las matem
ticas. En esta web est la Comisin Especial para la Educacin:
<http://www.ce-mat.org/educ/icmies/icmies.htmf>
h ttp://www.rs me. es
Web de la Real Sociedad Matemtica Espaola. Publicaciones, activida
des, olimpiadas, enlaces.

89 I
http://divuigamotehu.es
Web del Centro Virtual de Divulgacin de las Matemticas de la Real
Sociedad Matemtica Espaola. Retos matemticos, publicaciones,
eventos, cultura, exposiciones, recursos, ocio matemtico.
http://www.agapema.com
Web de la Asociacin Galega de Profesores de Educacin Matemtica.
Recursos, links y propuestas interesantes como el concurso de Fotogra
fa Matemtica.
http://xtec.es/recursos/mates/index.htm
Recursos y materiales para la enseanza y aprendizaje de las matem
ticas. Primaria, secundaria y bachillerato. Web en cataln.
http://www.xtec.cat/entitats/feemcat/
Web de la FEEMCAT, Federado d'Entitats per a l'Ensenyament de les
Matemtiques a Catalunya. Incluye muchas actividades y recursos para
primaria y secundaria, as como links de acceso a diversas Asociaciones
de profesores de matemticas de Catalunya. Web en cataln.
http://phobos.xtee.cat/edumatcat/
Web del Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya, la FE
EMCAT y la Societat Catalana de Matemtiques. La Educacin Mate
mtica en Catalunya: investigacin educativa, formacin permanente
del profesorado, apoyo a la docencia, promocin del inters y el gusto
por las matemticas del alumnado. Web en cataln.
http://www.auiamatematica.com/
Web con propuestas didcticas, autoformacin, ejercicios, enlaces, cur
sos, ocio matemtico {juegos, chistes, cine, literatura...), etc.
h t tp ://phobos.xtec.ca t/cream a t
Web del CREAMAT, Centro ci Recursos para Ensear y Aprender Mate
mticas. Web del Departament d'Educaci. Generalitat de Catalunya.
Noticias, actividades, recursos y media teca (cine, libros, msica, jue
gos...) en torno a las matemticas. Web en cataln.
h ttp ://w iv tv. ma tem a tica lio. n e t/
Matematicalia, Revista digital de divulgacin matemtica.
h ttp ://w w w. fisem.org/paginas/un ion/revista.php
Union, revista digital iberoamericana de educacin matemtica. Edita
Fisem.
h ttp ://www.x tec. net/en ti ta ts/biaix/
Biaix, revista digital de la FEEMCAT. Artculos y actividades en torno a la
didctica de las matemticas en primaria y secundaria. Web en cataln.

; 90
h ttp://www.aulam a tema tica.comj
Aula matemtica digital, revista electrnica de la web Aulamatemtica.

Recursos sobre didctica de las matemticas

Libros
ALSINA, . (2004): Desarrollo de competencias m atem ticas con recursos l-
dico-manipulativos para nios y nias de 6 a 12 aos. Madrid. Narcea.
(2006): Cmo desarrollar el pensamiento m atem tico de 0 a 6 aos. Bar
celona. Octaedro.
ALSINA, C. (2008): Vitaminas matemticas. Barcelona. Ariel.
ALSINA, ., PLANAS, N. (2008): M atem tica inclusiva: propuestas para una
educacin m atem tica accesible. Madrid. Narcea.
CALDERERO, J.F. (2005): Qu me pasa con las m atem ticas? Madrid. El rom
pecabezas.
CANALS, M.A. (1989); Didctica de la m atem tica al parvulari. Barcelona.
Rosa Sensat.
~ (1989): Per una didctica de la m atem tica a I'escola. I Parvulari. Barce
lona. Eumo.
- (2000): Viure les m atemtiques de 3 a 6 anys. Barcelona. Rosa Sensat.
CANALS, M.A.; ALSINA, . (2000): La enseanza de las m atem ticas en edu
cacin primaria. Editorial Onda.
GARDNER, M. (2007): M atem ticas para divertirse. RBA.

Revistas
Uno, Revista de Didctica de las M atem ticas. Barcelona. Grao <http://
uno.grao.com>
Suma. Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas
(FESMP).
Sigma. Dirigida a profesores de matemticas de primaria y secundaria. Edita:
Departamento de Educacin del Gobierno Vasco.
NMEROS. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas.

Cine y matemticas
. Contract (Robert Zemeckis, 1997).
. Cube (Vincenzo Natali, 1997).
. Cube 2 Hipercube (Andrej Sekula, 2002).
. Cube zero (Ernie Barba rash, 2004).

91 j
El indomable W ill Hunting (Gus Van Sant, 1998).
El pequeo Tate (Jodie Foster, 1991).
. Enigma (Michael Apted, 2001).
. Esfera (Barry Levinson, 1998).
. Galileo, Galilei {Joseph Losey, 1974).
. La habitacin de Ferm at (Luis Piedrahita; Rodrigo Sopea, 2007).
, La verdad oculta (John Madden, 2006).
. Los crmenes de Oxford (ex de la Iglesia, 2008).
. Los fisgones (Sneakers) (Phil Alden Robinson, 1992).
Moebius (Gustavo Mosquera, 1995).
. Perros de paja (Sam Peckinpah, 1971).
. Pi, fe en el caos (Darren Aronofsky, 1998).
. Una mente m aravillosa (Ron Howard, 2001).

Literatura y matemticas
CERASOLI, A. (2004): Los diez magnficos. Madrid. Mae va.
ENZENSBERGER, H.M. (1999): El diablo de los nmeros. Madrid. Siruela.
FAWER, A. (2002): El teorema. Barcelona. Planeta Internacional.
FRABETT!, C. (2000) : M alditas matemticas, Alicia en el pas de los nme
ros. Madrid. Alfaguara.
GUEDJ, D. (2000): El teorema del loro. Barcelona. Anagrama.
MARTNEZ, G. (2007): La muerte lenta de Luciana B. Barcelona. Planeta.
- (2004): Los crmenes de Oxford. Barcelona. Destino.
- (2007): Borges y las m atem ticas. Barcelona. Destino.
SIERRA I FABRA, J. (2004): El asesinato del profesor de m atem ticas. M a
drid. Anaya.
SHAW, C. (2006): La incgnita Newton. Barcelona. Roca Editorial del libro.
STEWART, I. (2006): Cartas a una joven matemtica. Barcelona. Crtica.

92
Agradecimientos

A M.a Antonia Canals, por la paciencia que ha tenido ante mi poco ma


temtica mente. A Josep Sucarrats que, como maestro de matemticas, me
ha ayudado a darme cuenta de que el azar tambin se puede analizar, in
terpretar e incluso transformar matemticamente (exagerando un poco,
claro). A Cinta Vidal, responsable de Ediciones de la Editorial Grao, que llen
de ilusin el proyecto de publicacin de este libro. A todos los maestros que
han aportado su voz y han hecho posible que la voz de los alumnos lle
gue hasta estas pginas. A los propios alumnos, nios y nias de diferentes
edades que evalan con sinceridad la enseanza de las matemticas en las
aulas. A las escuelas que han colaborado con nosotros, CEIP Montseny, de
Breda; CEIP Guillem, de Montgri; CEIP El Roure Gros, de Sta. Eulalia de Riu-
primer; CEIP Torres Conama, de Mont-Ras; CEIP El Sagrer, de Barcelona; Es
cola Maristes, de Girona; CEIP La Constitucin, de lllescas (Toledo); CEIP La
Monjoia, de Sant Bartomeu del Grau; CEIP La Torreta, de La Roca del Valles.
A los chicos y chicas de diversos institutos, o que han acabado dejando el
sistema educativo reglado, y que nos han querido aportar tambin su opi
nin personal.
Y, finalmente, recordando mi adolescencia escolar, al seor Joan Arti
gues, que fue director de la escuela Tecnos de Terrassa, y que con una sen
cilla demostracin sobre las leyes lgicas que regulan el traspaso de
nmeros de un lado a otro del igual, pudo ayudarme a sobrevivir entre las
ecuaciones del bachillerato. Que no fue fcil!
Can Cadell, Gaserans
Abril de 2008

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BIBLIOTECA DE AULA. LTIMOS TTULOS:

Motivacin y creatividad en clase


K. Thorne

Pedagoga de la convivencia
X.R. Jares

La gestin m ental
Otramforma de ver y escuchar en pedagoga
Ch. vano

Vivencias de maestros y maestras.


Compartir desde a prctica educativa
F. imbernn (coord.)

Los derechos del nio en la escuda.


Una educacin para la ciudadana
J. Le Gal

Criterios pscopedaggicos y recursos para atender


la diversidad en secundara
J. Onriibia (coord.), M X RSIat, M.D. Martnez No, M.

Diez nuevas competencias para ensear


Ph. Perrenoud

Ciudadana, poder y educacin


J. Martnez Bonaf (coord.)

Planificacin y anlisis de la prctica educativa.


La secuencia fo rm a tm : fundamentos y aplicacin
N. Gin, A. Parcersa (coords.)

OTROS TITULOS DE LA SERIE


DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS:

Educacin matemtica y exclusin


j. Gimnez, J. Diez-Palomar, M. Civil (coords.)

Matemticas de la vida misma


F. Corban

Matemticas e interculturaldad
j.M. Ga (coord.) ;

Conexiones matemticas.
Motivacin d d alumnado y competencia matemtica
T. Ortega

Repensar el aprendizaje de ias matemticas.


Matemticas para convivir commprendiendo d mundo
C Gallego, M. Pons, C. Aiemany, M. Barcei, M. Guerra y ota

La actividad matemtica en d aula .


Homenaje a Paulo Abranles
J. Gimnez, L Santos, J.P. da Ponte (coords.)