Texto de Apoyo N 3

El mito del bilingismo coordinado

en la enseanza de una segunda lengua

Roco Domnguez

Hace poco ms de dos aos mi computadora se malogr. Cuando me contact por

telfono con el servicio tcnico me dijeron que tena que escribir un correo electrnico
explicando qu funciones estaban fallando y solicitando que se hiciera efectiva la
garanta. Yo viva en el extranjero y todos estos trmites se deban hacer en ingls.
Despus de cuatro aos estudiando un postgrado en ingls me asombr al no poder
escribir esa carta sin ayuda. S poda escribir otras cosas relativas a mis estudios
como resmenes sobre los artculos que lea, las tareas de los cursos que tomaba y
los exmenes en clase.

Durante los cinco aos que permanec en el extranjero me enfrent a varias

situaciones similares. Cuando se muri el pap de una amiga, me di cuenta de que no
conoca las expresiones apropiadas para expresarle mis condolencias por escrito. En
otra ocasin, un alumno me pidi que le hiciera una carta de recomendacin y recurr
a una colega para averiguar cmo se escriben ese tipo de cartas. Mi sorpresa creca
conforme pasaban los aos porque, al contrario de lo que yo haba imaginado,
descubra que continuaba aprendiendo a escribir ante cada nueva situacin. Mi
experiencia aprendiendo una segunda lengua me lleva a pensar que para alcanzar la
competencia de un hablante nativo se necesitan muchos aos de inmersin o muchos
aos estudiando especficamente esta lengua. Por eso me atrevo a afirmar que los
bilinges coordinados son muy escasos.

S existen, en cambio, bilinges con competencias en la segunda lengua por reas o

tareas especficas. Por ejemplo, una secretaria bilinge est entrenada para poder
redactar cartas y otros documentos comerciales en una segunda lengua. Su dominio
de la segunda lengua no es igual que el de un controlador de trfico areo bilinge
quien se entrena para manejar un vocabulario tcnico relativo a su profesin. El
conocimiento de la segunda lengua que ambos tienen difiere del que tiene una
enfermera bilinge que debe conversar con sus pacientes en la segunda lengua. Sus
profesiones los han llevado por caminos distintos y exigen performances distintas en la
segunda lengua. La calidad de sus servicios se mide con respecto a sus respectivas
especialidades. En otras palabras, se espera que una buena secretaria bilinge sepa
redactar una carta comercial y no importa si no conoce el vocabulario mdico en la
segunda lengua. No importa si el controlador de trfico areo no puede redactar una
carta comercial en tanto maneje el lenguaje tcnico en la segunda lengua que le
permite orientar a los pilotos en el despegue y el aterrizaje. En los casos mencionados
se espera que estas personas sepan desenvolverse en su profesin en ambas
lenguas. Para eso han recibido una educacin especializada y un entrenamiento
especfico en la segunda lengua.

Esto lleva a pensar en la enseanza de una segunda lengua en la escuela. Qu se

debe considerar al establecer los objetivos de la enseanza de una segunda lengua en
la escuela? Olshtain y Nissin-Amitai (2004) sostienen que en contextos multilinges las
lenguas que se ensean en la escuela deben tener una correspondencia con los usos
de las mismas en la comunidad. Existen contextos en donde las personas desarrollan
competencias diferentes en cada lengua de acuerdo al tipo de actividad que realizan.
Por ejemplo, se comunican en su hogar en una lengua (en la que no leen ni escriben)
mientras que pueden desenvolverse en la comunidad en otras lenguas en las que
realizan trmites legales y actividades comerciales. Este es el caso de comunidades
en la Amazona en donde se habla, adems de la(s) lengua(s) indgena(s), el
castellano y el portugus. Otros casos similares en el mundo son los hijos de
inmigrantes que se comunican en el hogar en una lengua y se educan en otra (e.g.,
rusos en Israel; hindes en Gran Bretaa; serbios, vietnamitas y turcos en Alemania).

La competencia que se espera alcanzar en la primera y la segunda lengua debe

corresponder a la realidad del contexto. En este sentido, no se puede querer lo mismo
para todos y a la vez predicar pertinencia en la educacin. Pinsese, por ejemplo, en
los casos en los que la escuela es el nico espacio en el que se usa la segunda
lengua. Generar las mismas expectativas al margen del contexto puede llevar a la
frustracin. En cambio, es necesario plantear los objetivos con respecto a lo que es
apropiado para cada contexto particular. Qu se espera alcanzar si la lengua
indgena es la lengua dominante del nio en un contexto bilinge? Cules sern las
expectativas cuando la lengua indgena es la segunda lengua en un contexto en el que
el castellano es la lengua dominante? Qu metas son pertinentes cuando la lengua
indgena es la tercera lengua en un contexto multilinge? Para el caso del castellano,
qu objetivos son pertinentes cuando la presencia del castellano en la comunidad es
muy poca y puede considerarse a esta casi como si fuera una lengua extranjera?
Qu objetivos se pueden alcanzar cuando el castellano es la lengua dominante del
nio en un contexto bilinge? Cules son las metas cuando el castellano es una
lengua franca en un contexto multilinge?

En el marco de la revitalizacin de lenguas, Olshtain y Nissin-Amitai sostienen que la

competencia que se espera alcanzar en las lenguas debe cumplir dos objetivos
fundamentales: 1) asegurar la continuidad de la lengua materna y 2) adquirir un nivel
en la lengua mayoritaria que haga posible que el nio acceda a niveles de educacin
superior. Por lo anterior, es muy importante definir cuidadosamente la competencia
que se espera alcanzar en cada lengua a travs de la educacin formal. Por eso,
plantear como meta un bilingismo coordinado es irrelevante. Afirmar que los nios y
las nias deben saber hacer todo en las lenguas de la comunidad es confundir ideales
con objetivos reales.

Asimismo, la competencia por alcanzar en las lenguas no puede definirse

gruesamente en las habilidades hablar, escribir, comprender, leer porque estas
mismas habilidades tienen una funcionalidad, es decir, satisfacen diversas
necesidades. Ms bien se trata de delimitar la competencia de las lenguas con
respecto a las habilidades que intervienen en las diferentes situaciones comunicativas.
Esto obliga a preguntarse permanentemente por el propsito y la audiencia o
destinatario en cada situacin. En otras palabras, leer con qu motivo y en qu
lengua? Hablar a quin en qu lengua? Escribirle qu a quin en qu lengua? De
esta manera, se contextualiza cada situacin comunicativa subrayando lo que se
espera del nio en trmino de lo apropiado para cada situacin. Asimismo, al
establecer los objetivos en la enseanza de una segunda lengua en la escuela es muy
importante definirlos de acuerdo con la edad y desarrollo cognitivo de los nios y las
nias.

Para concluir, en un pas en donde los perfiles del nio y del docente son tan
inalcanzables que han perdido su valor como referentes, sera conveniente establecer
la prctica de fijar metas que s se puedan lograr para que no terminen siendo letra
muerta.

Referencias:
Elite Olshtain y Frieda Nissim-Amitai (2004). Currculum Decision-making in a
Multilingual Context, en Internacional Journal of Multilingualism, Vol1:1, pp. 53-64.