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De gerao Einstein a gerao estpida

Juana Mara Sancho

medida que aumentam as fontes de informao, o conhecimento torna-se mais complexo e menos
permanente. Os alunos necessitam de mais suporte para dar sentido s disciplinas.

Neste artigo, abordarei o fenmeno da distncia, que parece cada vez maior, entre os jovens, seus saberes e o
ensino mdio e, inclusive, a universidade, argumentando como o ambiente tecnolgico e cultural dos jovens e,
portanto, sua forma de aprender e de valorizar a informao e o conhecimento foram profundamente afetados
pela tecnologia digital, enquanto a escola (e a universidade) seguiram suas rotinas. Concluirei propondo alguns
desafios.

Mudana de papis

Entre pais e filhos, assim como entre docentes e estudantes, sempre existiu certa distncia. Cada gerao,
mesmo pertencendo ao mesmo ambiente sociocultural, desenvolveu-se em momentos histricos, sociais,
tecnolgicos, econmicos e culturais diferentes. As crianas viveram como algo natural situaes novas para seus
pais, mas tambm o contrrio. Disso decorre que os mais jovens realizem sem nenhum problema aes que
parecem complicadssimas de entender para os mais velhos e que estes pratiquem com naturalidade tarefas que
para aqueles difcil de entender e aprender. O problema que, neste momento, a distncia parece maior,
porque a acelerao tecnolgica transforma nossos contextos a uma velocidade vertiginosa.

O ambiente de socializao da maioria das pessoas com mais de 40 anos, alm da famlia, da escola e de
seu entorno prximo, era constitudo pelo rdio, pelos textos impressos, pelo cinema, pela televiso, pelo vdeo,
pelos livros, pelas revistas, etc. E estava impregnado pela ideia de que os mais velhos que sabiam e tinham de
ensinar s crianas. Hoje, desde o nascimento, meninos e meninas encontram-se rodeados de artifcios digitais de
informao e comunicao que fazem parte do mundo a descobrir e nomear, como os alimentos, os nmeros e as
letras. No os temem, pois fazem parte de um universo que, embora parea estranho aos mais velhos, est
presente para eles, respondendo-lhes, falando-lhes, oferecendo-lhes uma grande variedade de informaes, alm
de entret-los. Assim, comea um discurso novo no qual a criana e o jovem so aqueles que sabem e precisam
ensinar aos mais velhos.

As crianas e os jovens esto imersos em ambientes literalmente bombardeados por estmulos auditivos,
visuais e sensoriais em que experimentam vivncias e realizam aprendizagens que ou no so consideradas, ou
so abertamente rejeitadas pela escola. Howe e Strauss (2000) denominaram os nascidos a partir de 1980, para
os quais as tecnologias digitais eram parte consubstancial da vida, de millennials.1 Para esses autores, tratava-se
da primeira gerao em que a comunicao, inclusive a pessoal, e a gesto do conhecimento, no sentido mais
amplo, eram mediadas pela tecnologia digital. Por isso, seus integrantes eram considerados habilidosos com os
computadores, criativos com a tecnologia digital e, sobretudo, capazes de realizar vrias tarefas ao mesmo tempo
(assistir televiso enquanto conversam no chat, falam ao telefone, ouvem msica e fazem a lio).

A partir de ento, cada novo desenvolvimento tecnolgico deu nome a uma gerao: a da rede (Oblinger
e Oblinger, 2005), a da mensagem instantnea (Lenhart, Rainie e Lewis, 2001), a gerao jogadora (Carstens e
Beck, 2005), devido fixao aos videogames, e a homo zappiens (Veen e Vrakking 2003), devido habilidade em
controlar diversas fontes de informao. De modo mais ou menos explcito, os jovens dessas geraes eram
caracterizados como mais inteligentes, espertos e inclusive preparados. Exemplo o texto de Jeroen Boschma e
Inez Groe (2006), que os denominam de gerao Einstein por consider-los mais geis, mais rpidos e mais
sociais.

O discurso, porm, comeou a mudar. Em 2008, Nicholas Carr indagava se o Google estava tornando-nos
estpidos.2 Dizia sentir-se incomodado com a sensao de que algo ou algum estava brincando com seu
crebro, estava redirecionando seus circuitos neuronais e reprogramando sua memria. De que sua mente estava
mudando, o que constatava, sobretudo, ao ler um livro ou um artigo longo. Isso o levou a se perguntar em um
livro: o que a internet est fazendo com nossas mentes? (Carr, 2011).

Depois disso, outros autores comearam a levantar o mesmo questionamento em relao aos livros
digitais. Emergiram, ento, estudos, como o que foi compilado no Urban Times3, segundo os quais, em 2011, a
mdia de ateno do usurio da internet era de cinco minutos, sete a menos que em 2001, quando era de 12.
Argumenta-se que a internet, com seu enorme potencial para captar a ateno das pessoas, est reconfigurando
nossas mentes, sobretudo as dos mais jovens, incluindo a estrutura de nossa civilizao. A cada dia, dispomos de
mais acesso a mais informaes, embora elas tambm sejam mais fragmentadas e, muitas vezes,
descontextualizadas.

Sabe-se que mais nem sempre melhor, e a abundncia pode gerar e realmente gera tantos
problemas quanto a escassez. Dispor de todo tipo de informaes e dos recursos necessrios para produzi-las no
implica automaticamente dispor da capacidade de conect-las e de lhes atribuir sentido, ou de produzir
mensagens que tenham sentido para os outros. Em um mundo saturado de informaes, o bem mais precioso a
ateno, algo que no se pode ter de forma ilimitada, mas todos ns a solicitamos e todos nos solicitam
(Lankshear e Knobel, 2001; Lanham 2006).

Na luta pela ateno, a escola parece estar perdendo para o poder das multinacionais do cio e do
comrcio digital. De fato, um tema fundamental como educar crianas e jovens que vivem em ambientes super
estimuladores e que geralmente se sentem entediados. Hoje, a chave j no a pedagogia do oprimido, mas
sim a pedagogia do entediado (Corea e Lewkowicz, 2004). A tarefa imensa, e a soluo no est em cada vez
mais tecnologia digital. A resposta deve contemplar mltiplas facetas e ajudar as escolas a se transformar em
ambientes educativos que fomentem a aprendizagem com sentido, tanto dos alunos quanto dos professores.

Onde est a escola? Quais so seus desafios?

O ambiente de socializao de crianas e jovens transforma-se a uma velocidade irrefrevel, e eles chegam
escola trazendo, alm de sua bagagem biolgica, cultural social e econmica, uma considervel mochila digital
nem sempre bem-ordenada (Morin, 2000). Contudo, as diversas instituies que integram o sistema
educativo, da escola infantil universidade, permanecem ancoradas em concepes que, segundo Swayer (2008),
podem ser assim sintetizadas:

- o conhecimento uma coleo de fatos sobre o mundo e de procedimentos para resolver problemas;

- a finalidade da escola enfiar na cabea dos alunos esses fatos e procedimentos, pois se considera educado
aquele que tem uma boa coleo desses dados e procedimentos;

- os professores conhecem esses fatos e procedimentos, e seu trabalho transmiti-los aos alunos;

- os fatos e os procedimentos mais simples devem ser aprendidos antes, enquanto os fatos e procedimentos mais
complexos so aprendidos depois. Essa definio de simplicidade e complexidade e a prpria sequncia dos
materiais de ensino so determinados pelos professores, pelos autores dos livros didticos ou por especialistas
adultos (matemticos, cientistas, historiadores, etc.) sem um estudo de como as crianas realmente
aprendem;

- a forma de determinar o xito da escola examinar os alunos para comprovar quantos fatos e procedimentos
adquiriram.
Esse modelo de escola, que fragmenta horrios, tempos, espaos e informaes, no permite que os
alunos estabeleam uma conexo com o conhecimento disponvel e atribuam sentido aprendizagem,
relacionando seus saberes pessoais aos saberes socialmente construdos. Tal como concebida, a escola pouco
adequada para enfrentar um conjunto de desafios que hoje se colocam educao, sobretudo o ensino
fundamental desafios que sintetizo como segue, baseando-me em um trabalho anterior (Sancho, 2009):

- possibilitar o desenvolvimento intelectual, emocional e social de toda a populao de determinada faixa etria e
ajudar todo indivduo a adquirir um conjunto de conhecimentos, habilidades e predisposies diversificadas e
emergentes;

- considerar as novas formas de produo, representao e transmisso do conhecimento que transcendem


dicotomias como teoria e prtica, disciplinaridade e interdisciplinaridade, e transitar para noes mais
contextuais e socialmente situadas do conhecimento;

- contribuir para a formao de analistas simblicos, com capacidade para manipular smbolos e criar artefatos
conceituais;

- utilizar com o mximo proveito e sentido educativo tanto as velhas quanto as novas fontes de informao e
experincia;

- levar em conta as contribuies das cincias da aprendizagem e da neurocincia sobre como se realiza a
aprendizagem;

- transitar da educao monoalfabtica para a educao multialfabtica;

- deixar de considerar o aluno como um recipiente vazio que precisa ser preenchido para poder interagir com o
mundo; para comear a explorar a ideia de que os alunos chegam escola com uma histria e uma bagagem
cultural que pode facilitar, dificultar ou impedir a aprendizagem que lhe oferece a instituio, assim como esta
pode beneficiar-se das experincias de aprendizagem que os alunos experimentam em outros ambientes.

A pergunta que fica, em um texto repleto de interrogaes, a seguinte: quem est em condies de
enfrentar esses desafios? medida que aumentam as fontes de informao, o conhecimento torna-se mais
complexo e menos permanente. Os alunos necessitam de mais orientaes e suporte para dar sentido no
apenas s disciplinas e aos temas que estudam, mas tambm ao mundo ao seu redor. Todavia, nem sempre os
professores, seus formadores e os responsveis pelas polticas educacionais podem proporcionar esse suporte,
devido s suas prprias carncias formativas e/ou s limitaes que representam as estruturas e imaginrios
profundamente arraigados nos sistemas educativos (TIES, 2012, p. 2). Isso deveria levar a todos ns que somos
responsveis pela educao a rever nossos saberes, superar entraves e adquirir novos conhecimentos.

NOTAS
1. Em 2006, o Centro de Pesquisa Educacional da OCDE lanou um programa de pesquisa e desenvolvimento
chamado Os aprendizes do novo milnio: Disponvel em:
<http://www.oecd.org/document/10/0,3343,en_2649_35845581_38358154_1_1_1_1,00.html>.
2. Disponvel em: <http://www.theatlantic. com/magazine/archive/2008/07/is-google-making-us-
stupid/306868/>.
3. Disponvel em: <feeds.theurbn.com/~r/theurbn/~3/ltLB8Fv3ubo/>.
Juana Mara Sancho professora do Departamento de Didtica e Organizao Educativa da Universidade de
Barcelona, coordenadora do grupo de pesquisa Subjetividades e Ambientes Educativos Contemporneos
(ESBRINA) e da Rede Universitria de Investigao em Educao e Inovao (REUNI+D). jmsancho@ub.edu