FURLAN, A. y PASILLAS, M. A.

La institucionalizacin de la pedagoga como racionalizacin de

la educacin. En A. F. DIAZ BARRIGA, El discurso pedaggico. Anlisis debate y perspectivas.
(pgs. 29- 38). Dilema.

LA INSTITUCIN DE LA PEDAGOGA COMO RACIONALIZACIN DE LA EDUCACIN

Alfredo Furln
Miguel ngel Pasillas
Introduccin:
El esfuerzo por conceptuar el Campo Pedaggico es para nosotros un asunto de inters, a
pesar de que es frecuente que muchos se refugien all como la estrategia de fuga frente a
los problemas de la investigacin o del quehacer educativo, pernoctando en el reposo de
las respuestas clsicas a la pregunta por el estatus de nuestra profesin. Nuestro inters
no responde sustancialmente a la preocupacin pragmtica por contar con un perfil que
oriente, como normativa, el trabajo de formacin, tanto a nivel de currculo de las
licenciaturas como los posgrados.

Quisiramos, en cambio, tomar el problema de la caracterizacin del campo pedaggico

desde una posicin de indagacin acerca de nuestro objeto de estudio. Nuestro trabajo
como investigadores de diversos asuntos educativos se desarrolla en el territorio mismo
donde se amalgaman el quehacer y el discurso pedaggico. Los principales conceptos que
usamos para construir nuestros objetos estn amasados en la cocina de la pedagoga y
por ello, expresan su forma de ser y de sentir. Si ensayamos estudiar la problemtica de la
formacin del currculo, de la docencia, de la didctica, de los estudiantes,
estamos hablando en el lenguaje tpico del habla pedaggica y en cada una de estas
expresiones habla la pedagoga.

Preguntarse acerca del cmo y el por qu la pedagoga (Pg. 29) se expresa en esa forma
tan particular, es precisamente una va principal para entrar en la construccin de los
objetos de investigacin.

Esta se juega su posibilidad en la captacin del choque de los significados habitualmente

asignados a las palabras y los interrogantes que en torno a ellos se proponen.

Educacin y pedagoga.
El Campo Pedaggico es subsidiario de la constitucin histrica de lo educativo como el
modo legtimo de transmisin (inculcacin) de los aspectos valiosos de una cultura, por
parte de aquellos que son investidos con la autoridad para representarla y transmitirla a
aquellos que son instaurados como carentes de ella. (Este concepto se especifica
contemplando los sealamientos que marcan que los que seleccionan lo que consideran
valioso adquieren su poder de seleccin a partir de su reconocimiento por parte del
conjunto de fuerzas y sectores socialmente hegemnicos. Asimismo, los sealamientos
que indican que la educacin representa las reacciones que los miembros adultos de una
sociedad tienen frente al factor desarrollo).
La educacin no es una funcin natural ligada a la autor reproduccin de la especie. Es
una funcin histricamente creada y decantada a travs de un largo y complejo proceso
de elaboracin e institucin. Surge cuando se construye prctica y racionalmente como
algo que posee una identidad propia, discernible de otras prcticas y nociones. Se vincula
a la toma de conciencia acerca de la conveniencia de efectuar acciones especficas de
trasmisin de aquellos componentes culturales estimados especialmente necesarios,
valioso, relevantes.

De algn modo se podra decir que la educacin se establece como la identidad de la

transmisin valiosa. Como el sealamiento de una valorizacin, de un componente
cultural, digno de ser inculcado dignamente, la nocin en s representa una valorizacin y
esta representacin es consustancial a su historia. La historia de la educacin es, entre
otras cosas, la historia de las formas valiosas y legtimas de la transmisin reflejando las
concepciones y prcticas estimadas as en cada poca.

La educacin se establece apelando, llamando al discurso de la valorizacin, reclamando la

presencia de una instancia en la que se reconozca y condense al mximo su jerarqua.
Esta instancia la constituye el discurso pedaggico y con el correr de los siglos, se cristaliza
en la aparicin de la nocin de Pedagoga como demarcacin de un campo de saber.

(Segn Gastn Mialaret, la palabra Pedagoga se usa por primera vez en 1485).

La aparicin de la nocin implica la primera delimitacin del campo y la posibilidad de su

reflexin unitaria. Y desde que se establece, interviene en la esfera de las prcticas como
conciencia de su voluntad. La Pedagoga expresa la conciencia de la unidad y del valor del
campo educativo y surge para intervenir racionalizando el quehacer, encontrndole un
sentido atrapable por la razn y razonando sobre su desenvolvimiento. Intervencin
racionalizadora, que busca hacer entrar en razn a un quehacer que se evade
permanentemente de tales propsitos por diversos flancos y que se recurre a las
racionalizaciones para sostenerse frente a esta imposibilidad.

Apelamos a la definicin que de racionalizacin hacen Laplanche y Pontalis.

Racionalizacin. Procedimiento mediante el cual el sujeto intenta dar una explicacin

coherente desde el punto de vista lgico o aceptable desde el punto de vista moral, a una
actitud, un acto, una idea, un sentimiento; etc. , cuyos motivos verdaderos no percibe.
Especialmente se habla de la racionalizacin de un sntoma, de una compulsin defensiva
de una formacin reactiva. La racionalizacin interviene tambin en el delirio, abocando a
una sistematizacin ms o menos acusada. 1

1
Laplache y Pontalis. Diccionario de Psicoanlisis. Ed. Labor
Habitualmente la racionalizacin no se califica entre los mecanismos de defensa, a pesar
de su funcin defensiva patente.

Ello es debido a que no se dirige directamente contra la satisfaccin pulsional, sino que
viene ms bien a disimular secundariamente los diversos elementos del conflicto
defensivo. As pueden racionalizarse defensas, resistencias en el anlisis, formas reactivas.
La racionalizacin encuentra firmes apoyos en ideologas constituidas, moral comn,
religiones, convicciones polticas; etc., viniendo el sper-yo a reforzar aqu las defensas del
yo.

Totalidad en Pedagoga.
La pedagoga piensa en el hombre total, lo trata desde una concepcin antropolgica, se
dirige a l como un ente completo, entero. Esto se expresa claramente en las alusiones
genricas al desarrollo integral del individuo, el despliegue armnico de todas sus
potencialidades, la formacin del futuro ciudadano, en la aspiracin a la educacin
general contrapuestas a la parcializacin o a la atencin a un aspecto especfico como
capacitacin-adoctrinamiento o instruccin. Encontramos caracterizaciones de este tipo
provenientes de otros campos que han sido complacientemente aceptados y enarbolados
por la pedagoga: el hombre es una unidad biolgica, psicolgica y social; los procesos de
aprendizaje involucran las esferas afectivas, psicomotriz e intelectual.

Situarse en este nivel de tratamiento muestra una presuncin muy importante para la
pedagoga; supone tener la capacidad para anunciar, satisfacer y controlar las distintas
esferas que conforman la totalidad de lo humano por medio de la educacin. Otra
adjudicacin que se puede reconocer all, es la que se refiere a su autoridad para
identificar y definir los aspectos, regiones, problemas o mbitos de la personalidad. En
este sentido, la pedagoga es omnipotente y determinante.

Si omnipotencia contrasta notablemente en otros campos de la prctica social que

estudian o atienden al hombre y dedican o han dedicado parte de su esfuerzo a la
delimitacin de su fragmento y tipo de participacin o al establecimiento del ngulo o
enfoque desde donde se la mira. Presuncin de vastedad que compromete a quienes
actuamos como pedagogos a controlar y responder ante todos los frentes que demandan
atencin. Aspiracin a la omnicompresin que es una herencia del papel que cumpla el
cristianismo como proveedor nico de pautas de conducta y referencias para la prctica
social. Ante el desplazamiento de la religin, la educacin conserva el afn por ocupar el
rol como de referencia capaz de orientar hacia un desarrollo integral y fuente de
abastecimiento de todos los requerimientos para el desenvolvimiento multilateral y
polivalente; en esta empresa la pedagoga se encarga de argumentar y explicar cmo se
logra el cometido.

Lo desmesurado de la tarea constantemente le plantea difciles ecuaciones a la pedagoga

y se instala en callejones sin salida o ante la necesidad de elaborar tortuosas y
complicadas explicaciones a las disyuntivas ms notorias, por ejemplo: la educacin debe
satisfacer las expectativas o debe adaptarlo a los requerimientos de la sociedad? o la
referida a promover la autonoma en un medio educativo abierto o sutilmente directivo.
Una mirada superficial a los planteamientos pedaggicos es suficiente para identificar
otros ms, pero lo que interesa destacar aqu es el surgimiento de problemas que en
muchos casos no tienen fcil solucin y que se derivan directamente de la aspiracin a la
totalidad, unidad, armona.

Otro nivel de retos permanentes en la pedagoga es el que refiere a sus logros

comparados con sus fines; es tan compleja la tarea y tan lejano el cumplimiento, que ha
dado lugar a que uno de los problemas especficos del campo sea la relacin entre teora y
prctica. La distancia que separa los dos polos es motor de la empresa educativa, es
surtidor de una gama ms o menos variada de problemticas; condicin que hace
tolerantes o perdonables las fallas y el estado de inacabamiento de las propuestas
especficas (es curioso notar los ttulos frecuentes en los trabajos realizados por
pedagogos, en los que aparece un aviso de provisionalidad o de inacabamiento:
contribuciones y notas introductorias, reflexiones preliminares, evaluacin inicial, etc.). En
fin, el rasgo sobresaliente es el hiato que separa el nivel de aspiraciones respecto a sus
resultados, situacin que en otros campos de la prctica social son intolerables o
insostenibles, en la pedagoga es condicin constante o inclusive elemento que confiere
identidad o legitimidad social. Lo problemtico de la relacin entre la teora y prctica-
adems de las dificultades de desempeo, problemas tcnicos y fallas conceptuales o
tericas- deviene la magnitud, valoracin y naturaleza de la finalidad. La pedagoga busca
lo sublime, pretende lo imposible.

El problema de la relacin teora-prctica, su legitimidad como problema y los esfuerzos

para resolver su distancia con un descentramiento del nivel y tipo de aspiraciones de la
pedagoga son una pantalla que oculta la omnipotencia del campo pedaggico.

Respecto a su carcter determinante, la operacin se despliega en sentido opuesto al

anterior. La pedagoga determina lo que es integral, armnico, maduro, etc., pero no por
un mecanismo de definicin o delimitacin de su objeto- asunto que es un procedimiento
usual en los campos del saber y la accin social cuando se propone discutir su estatus
epistemolgico o su especificidad como prctica- sino por medio de un reconocimiento-
desconocimiento de la existencia de problemticas o esferas que constituyen la naturaleza
humana y que han sido mostradas desde mbitos del saber o espacios de la prctica.

La pedagoga reconoce los atributos de hombre que la nocin educacin le permite

registrar, o interpreta caractersticas esferas de un modo que resulten susceptibles de ser
tratados por la educacin. La pedagoga desconoce los elementos que demuestran la
imposibilidad de totalidad armnica en el hombre y desconoce los problemas o esferas de
lo humano que haran imposible o intil a la educacin.

La pedagoga necesita reconocer aquellas caractersticas que sealan que el hombre es

transformable, susceptible de modificacin o influencia (educable) y no puede reconocer
aquellos aspectos del hombre que lo caracterizan como determinado, como invariable,
desconoce todo aquello que se rebela radicalmente a ser mejorado, desconoce tambin lo
que no puede ser tratado por medio de la educacin.

Lo que es importante a desarrollar por medio de la educacin, lo que es susceptible de

tratamiento educacional, lo que es gobernable dentro de una situacin educativa y lo que
es valioso para la empresa educativa, es incluido o tolerado como parte ideal pedaggico.

Aquello que ha sido evidenciado con mucha fuerza por instancias sociales campos de
estudio que no comparten el inters pedaggicos, es sumido bajo la lgica de lo educativo
producindose as un efecto de reconocimiento, siempre y cuando sea interpretado como
manejable por medio de estrategias educativas (tal es el caso del reconocimiento
desconocimiento del inconsciente psicoanaltico , que es convertido por muchos
pedagogos o psicoanalistas con intenciones pedaggicas en algo controlable en la
educacin o en una problemtica que puede ser modificada en una situacin educativa).
Finalmente, hay caractersticas o esferas de lo humano que son radicalmente
desconocidas por la pedagoga, no por su carcter positivo o negativo, sino por la
capacidad absoluta de la educacin por mejorarlas: El arbitrario pedaggico, los deseos y
perversiones que juegan en la relacin educativa, la sexualidad, etc.

En fin, lo que determina que algn problema o esfera es elemento constitutivo del ideal
pedaggico es la educabilidad. Nocin que est conformada desde la valoracin socio-
cultural, los requerimientos que establecen algn saber o atributo como histricamente
necesarios y la peculiaridad que el problema o esfera de lo humano sea construible,
susceptible de ser mejorado, perfeccionado.

En ese sentido la pedagoga tiene capacidad para determinar lo que es deseable:

capacidad que empieza en su habilidad para conocer y englobar dentro de s lo que se
considera humanamente valioso por la sociedad, armonizar lo jerarquizado,
presentndolo como atributos y caractersticas reconocidas y deseadas por todos y
encuentra su lmite en la lgica y la nocin de lo educativo.

Vemos entonces que la apelacin a la totalidad de la formacin que hace la Pedagoga se

mueve dentro de un campo circunscrito por lo que puede reconocer. Se trata de una
totalidad pedaggica completamente entrelazada con la obra educativa. La primera
sacraliza, encarga y da sugerencias; la segunda mejora y hace encarnar lo sagrado. Ambas
dentro de los lmites de la otra. La omnipotencia donde se juega la pedagoga esta
resguardada por el lmite difuso de lo educable y justificada por la magnitud y promesa de
lo buscado.

La totalidad se refiere solamente a todo aquello que se pueda reconocer en el campo; el

desarrollo integral, en el mejor de los casos se logra por lo que se pueda integrar al campo
educativo, la armona se puede lograr porque la lgica y la nocin de la educacin han
eliminado lo discordante.
Se trata de totalidad, armona e integracin pedaggica; de ninguna manera totalidad de
lo humano, aunque la pedagoga sobredimensione sus alcances.

Reconocer la parcialidad del campo no implica situarnos por fuera o en condescendencia

con todas las valoraciones e intenciones en juego. La parcialidad es constitutiva del campo
sin ser maquiavlica, intencional o maniquea. Es una condicin racionalizada por y desde
la situacin social de quien la expresa. Se trata de un mecanismo que posibilita tolerar y
otorgarle sentido a la sujetacin, a ser sujeto educado y valorado, reconocer desear y
explicar la sujecin.
La pedagoga aporta un componente imaginario que disimula y justifica la arbitrariedad
educativa presentndola como conveniente. Desentraar la parcialidad es un intento de
comprensin e inscripcin distinta en el campo. Se trata de ponernos en condicin de
discutir, evaluar y polemizar las parcialidades en juego, no de evadirlas tras una promesa
mesinica o una verdad imparcial.

Sealar la parcialidad pedaggica no es un intento de abandono o de situarnos por encima

de ella; es un intento de distanciamiento del objeto en el que actuamos y desde donde
pensamos nuestra prctica de intervenir, sabiendo que es a favor de una postura que se
considera necesaria, de la cual est uno convencido, la que uno comparte y por la que se
juega.