APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS

Pedro Demo

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS

Pedro Demo

Pretendo aqui, muito preliminarmente, reunir alguns argumentos favorveis

multiplicidade de oportunidades de aprender que o aluno pode encontrar hoje em ambientes de
aprendizagem mediados por novas tecnologias. Centro-me principalmente na desconstruo
de algumas resistncias pedaggicas (Evans, 2001) ainda persistentes entre ns como 53
transmisso de contedos, agarramento a uma nica teoria, fixao na aula instrucionista,
extirpao/endeusamento de processos avaliativos, etc. Procuro ver, num vasto mbito de
ofertas tericas, componentes hoje ressaltados na discusso tecnolgica em vigor, com o
objetivo de indicar oportunidades de reconstruo muito aproveitvel de autores e clssicos, j
que aprender bem no foi algo inventado pelas novas tecnologias. Sempre existiu e os grandes
pedagogos tiveram conscincia disso, insinuando infinitas maneiras de aprender bem (Demo,
2008). O que as novas tecnologias podem nos trazer so oportunidades ainda mais ampliadas,
em meio tambm a enormes riscos e desacertos. O que menos interessa aqui incidir em
panacias tecnolgicas, bem a gosto do consumismo neoliberal. Interessa, porm, explorar
novas oportunidades de aprendizagem, bem mais centradas na atividade dos alunos, tambm
mais flexveis e motivadoras, mais capazes de sustentar processos de autoria e autonomia.

I. APRENDIZAGENS
Podemos comear a discusso focando aprendizagens (no plural). Embora seja comum
aos legados tericos pretender explicar tudo sozinhos, esta pretenso vista hoje como mera
empfia. Sendo teoria uma construo mental simplificada/idealizada e, por isso mesmo,
naturalmente reducionista (Haack, 2003), sem falar em sua face multicultural (Harding, 1998;
2004; 2006), no consegue, por mais que o queira ou prometa, abarcar tudo e oferecer a ltima
explicao. A busca de teoria final, hoje abalada tambm nas cincias naturais e matemticas
(Gribbin, 1998. Gardner, 2007), ainda mais bisonha nas cincias sociais, no porque estas
devessem ser menos respeitveis (Spariosu, 2004; 2006), mas porque nessas a proximidade
ideolgica e histrica ainda mais palpvel (Massumi, 2002). Por incrvel que parea, tambm
teorias que se dizem crticas podem cair nesta armadilha, quando, desbancando por vezes
com razo bem tramada outras teorias, imaginam ocupar o espao solitria e exclusivamente,
a exemplo da teoria crtica da Escola de Frankfurt (Demo, 2008). Na prtica, enredam-se
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numa clamorosa contradio performativa (puxam o prprio tapete, ao destrurem em si
mesmas a prpria argumentao): so crticas, mas no autocrticas (Wiggershaus, 2002). Ao
tempo que vem com lupa aguada os defeitos alheios, no percebem os prprios, levantando
a pretenso descabida de produzir teoria sem defeito. revelia incidem na mesma esparrela
da neutralidade/objetividade do positivismo: quem imagina explicar tudo sozinho apresenta-se
como instncia soberana acima do espao e do tempo, completamente invulnervel. Ridculo,
para dizer o mnimo.
Este vento, por vezes incmodo, de desconstruo de idias fixas no mundo da cincia 54
sopra tambm, na pedagogia, no mbito da alfabetizao, que agora tambm aparece no plural
(novas alfabetizaes) (Coiro et alii, 2008. Lankshear/Knobel, 2006). Primeiro, a alfabetizao
no acontece mais apenas na escola ou em ambientes restritos. Segundo, advindas novas
tecnologias utilizveis na escolarizao das pessoas (em especial computador e internet), as
crianas se alfabetizam em casa ou em outros lugares onde haja acesso virtual, em geral mais
efetivamente. Terceiro, a criana - que nativa, enquanto ns, adultos, somos imigrantes
(Prensky, 2001; 2006) -, ao deparar-se com o computador, lida com ele sem saber ler, no
precisando, ademais, de curso especfico; ao contrrio, fica aborrecida quando os pais
(adultos) persistem em lhes dar instrues. No computador no existe apenas material para
ler; h tambm para ver, escutar, manipular, mexer. Quarto, o desejo de ler comparece em
seguida, quando a criana descobre que na internet possvel comunicar-se, estabelecendo
com colegas um mundo de relacionamentos fascinantes. Quinto, aprende a ler de maneira
situada (Gee, 2004), porque experimenta no mundo virtual situaes de sua vida concreta
(ainda que simuladas), em especial situaes impregnadas de sua cultura popular
(tipicamente mediadas por novas tecnologias - msica, jogos, fanfiction, manga, mp3, etc.).
Esta aprendizagem da leitura e escrita surge de motivao pessoal turbinada pelos
relacionamentos virtuais, mais do que pela obrigatoriedade escolar.
Uma diferena notvel entre ambientes virtuais no escolares e os ambientes (quase
sempre no virtuais) escolares que nestes a relao tende a ser abstrata (construda ou
fantasiada num nicho separado do mundo das crianas), enquanto nos outros a criana a
referncia primeira e ltima, o que lhe permite assumir logo posio de relativa autoria. tpico
que esta comunicao virtual entre coleguinhas, para alm de animadamente motivada, implica
expressar-se com devida autonomia e autoria, ativando a identidade da criana e maneiras
criativas de expresso prpria. Da advm o fenmeno no menos impressionante de que as
crianas desenvolvem, rpida e naturalmente, um dialeto e alfabeto prprio, revelia dos
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gramticos. Se, de um lado, isto significa um assassinato da gramtica (s para os
gramticos, claro!), de outro, significa a elaborao de identidades menos rgidas, mais
negociveis e tambm mais fragmentadas. Enquanto a alfabetizao escolar, alm de
tendencialmente abstrata, em geral dura, disciplinar, porque repassa a expectativa
autoritria de confinamento na escola, a alfabetizao virtual parece abrir horizontes bem mais
abertos para a criana, que se sente dona da situao, por mais que isto seja extremamente
relativo. A criana adora a internet, porque lhe parece um mundo livre, sem dono, sem tutor,
sem hierarquia, sem professor, sem adultos que impem instrues. A liberdade na internet , 55
em grande parte, ilusria (Galloway, 2004. Lessig, 2004. Fabos, 2008), mas impressionante a
sensao de liberdade que nela se pode experimentar, em parte porque mundos virtuais no
possuem restries naturais dos mundos fsicos. Bastaria lembrar que o mundo da imaginao
infantil cada vez mais povoado de construes virtuais animadas em 3D, o que permite soltar
a imaginao sem limites, substituindo - para desgosto de muitos - em parte os contadores
fsicos de estrias...
Destas colocaes depreendo que so mltiplos os modos de aprender, mesmo que se
use, nesta multiplicidade, o mesmo equipamento de aprendizagem (crebro e seus satlites).
Ocorre que o crebro, um rgo formatado biologicamente ao longo de bilhes de anos, no
uno (muitos dizem ser trino - Lewis et alii, 2000), apresentando-se como uma unidade de
contrrios ou uma unitas multiplex (Morin, 1998:10). Por isso mesmo, o corao possui
razes que a razo desconhece; no conduzimos propriamente as emoes; ao contrrio, elas
nos conduzem, parecendo mais resistentes que todos os argumentos racionais imaginveis
(Damsio, 1996. Massumi, 2002). Na biologia h muita polmica em torno das bases biolgicas
da aprendizagem, por certo. Verses darwinianas mais ortodoxas apostam na seleo natural
das espcies, um esquema em parte advindo de fora e que fora adaptaes surgidas por
fenmenos fora do script fundamental (por exemplo, quando alguns espcimes se perdem do
conjunto e so obrigados a reestruturar as condies de sobrevivncia em outro ambiente)
(Pinker, 2002. Harris, 1998. Demo, 2000). O prprio Maturana fala de fechamento estrutural
de sua viso autopoitica (1997), algo aparentemente contraditrio e que permitiu
interpretaes tambm controversas, em especial a crtica de Habermas a este tipo de viso
sistmica adotada por Luhmann (Habermas, 1982; 1989). Na viso de Maturana, no se trata
propriamente de fechamento ao estilo positivista corrente, j que a pretenso fundamental era
mostrar que a autopoiese estava inscrita na estrutura do ser vivo como dinmica natural, de
dentro para fora, na posio de sujeito observador (Maturana, 2001. Demo, 2002). Varela
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tratou de avanar na direo de contextos mais flexveis autopoiticos, introduzindo o conceito
de enao, com o objetivo de equilibrar o campo recproco de foras que vm de fora e de
dentro, ainda que com predominncia final das foras autopoiticas (de dentro) (Varela et alii,
1997). Esta polmica (Sterelny, 2001) espreme-se entre paradigmas ortodoxos positivistas,
puxados hoje em especial por Dawkins (1998), e outros mais dialticos inspirados em Gould
(2002) e que receberam forte impulso com a ressurreio da dialtica da natureza por
Prigogine e Stengers (1997).
Os ambientes virtuais de aprendizagem parecem favorecer ostensivamente modos mais 56
flexveis de formao da mente, que apanham, entre outros horizontes, os de Vygotsky (1989;
1989a), em particular em seu conceito de zona de desenvolvimento proximal: o desafio de o
aluno ousar avanar com apoio do professor para encarar novas situaes e problemas,
construindo, assim, sua autonomia progressiva. Esta perspectiva aparece recorrentemente na
discusso sobre novas tecnologias (usa-se comumente o termo scaffolding, uma metfora
dos andaimes de uma construo, que permitem subir com apoio devido e assegurado) (Coiro
et alii, 2008. Lankshear/Knobel, 2006). Entretanto, o argumento mais adequado no provm
das novas tecnologias propriamente, mas da prpria estruturao cerebral evolutiva: ao mesmo
tempo que o crebro consegue realizar faanhas como a interpretao subjetiva e
individualizada (Deacon, 1998. Klein, 2002), entendendo comunicao dbia, fragmentada,
incompleta atravs do contexto cultural, nunca produz algo final, peremptrio, completo. No
cabe, assim, no crebro humano uma teoria final, nica, acabada, por mais que esta pretenso
faa parte de sua soberba clssica. Esta soberba clssica, alis, foi o pecado original de
Ado e Eva, que, tripudiando sobre as virtudes do conhecimento (comeram dos frutos da
rvore do conhecimento afrontando a proibio divina), desafiaram a Deus: criatura que se
volta contra o criador. Esta pretenso divina mora no crebro, fazendo parte de nossa
imaginao desenfreada, mas uma temeridade e, na prtica, um desacerto. Em geral, nossas
teorizaes so mais pretensiosas que convenientes, algo que Foucault explicava pela ordem
do discurso (2000): a ordem muito mais do discurso, do que da realidade, sem falar que a
pretenso discursiva de ordem , em si, uma desordem mental. As teorias so bem menores
e mais frgeis do que estamos acostumados a v-las. Nelas no h apenas reconstruo da
realidade (a cincia lida com um objeto construdo - Demo, 1995; 1994), mas, muitas vezes,
se oferecem invencionices discursivas, entre elas, as aberrantes evidncias empricas,
revelia da falibilidade proposta por Popper (Demo, 1995; 2006).

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Temos, pois, dois argumentos disponveis hoje para as aprendizagens: a autopoiese
mental naturalmente diversificada, dinmica, flexvel, e, sempre, falvel, incompleta,
aproximativa; as dinmicas virtuais marcadas pelo passageiro, fugaz, fragmentado, em parte
movidas pelo consumismo neoliberal, mas tambm pela prpria tessitura digital. fascinante
que esta tessitura digital, em si fundada em formalismos puros e rgidos (seqncias de zeros e
uns, algortmicas - Berlinski, 2000), faculta modos interpretativos e reconstrutivos infinitos em
nossa mente, quando se tocam sintaxe e semntica. Assim, no se aprende de uma nica
maneira, no s porque as variaes individuais so incomensurveis, tais quais as 57
interpretaes e os respectivos fundos hermenuticos, mas principalmente porque faria parte
de nossa natureza mental autopoitica usar as formalizaes para delas se libertar. Enquanto
as teorias formalizam a realidade em idealizaes discursivas, aprender delas significa sempre
saber ir alm delas, perceber o que elas deixaram de perceber, atentar para dinmicas que
desbordam limites, perceber que toda teoria uma entre outras, naturalmente. Neste sentido,
teoria nica preguia ou idia fixa, sem falar na pretenso doentia. Teorias se usam, no se
adotam, porque so claramente instrumentaes mentais de sentido formalizante. Mutatis
mutandis, ningum adota a internet. Usa, de preferncia na condio autnoma de sujeito
questionador. Quem adota a internet no passa de ventrloquo do consumismo neoliberal.
No segue desta discusso que, usando-se, no se adotando, teorias, estas se tornaram
coisa suprflua. Muito ao contrrio. No oferecemos qualquer explicao minimamente
fundamentada sem recurso terico de elaborao elevada. O que muda na argumentao
que todo recurso terico tem valor relativo, no espao e no tempo, tipicamente multicultural,
ainda que seja imprescindvel. Tanto assim que o objetivo maior no agarrar-se a uma
teoria para dela ser ventrloquo, mas fazer dela trampolim para a prpria autonomia. Interessa
sempre menos o que outros dizem. Interessa mais o que o autor poderia dizer, com devido
fundamento em outros autores. Neste sentido, todo alfabetizador precisa construir sua proposta
terica, se quiser deter um discurso fundamentado. O objetivo maior, no entanto, no alinhar-
se a uma teoria nica - esta perderia, por si s, qualquer fundamento, sobretudo impediria
continuar aprendendo (Demo, 2008b) - mas alimentar as chances de autoria e autonomia do
alfabetizador. Em vez de adotar uma teoria, h que usar a todas, devendo adotar - isso sim - a
criana que tem direito inarredvel de aprender bem. Suas preferncias tericas, a que tem
direito individual, em primeiro lugar, so variveis (preferncia nica reflexo de apropriao
subalterna), e, em segundo lugar, precisam manter-se abertas para facultar reaprender
sempre. Entre as preferncias tericas pode haver um autor ou linha terica tida por mais
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importante, mas nunca como talism, fetiche, idia fixa, porque isto apenas confirmaria a
pequenez do alfabetizador que ainda no tem cabea prpria (Morin, 2001. Gelb, 1998.
Hofstadter, 2001). Teoria feita para libertar a mente, no para aprision-la.
Na internet surgiu o fenmeno do remix para sinalizar os estilos variados, conturbados,
sempre incompletos, tambm suspeitos, de produo online (Sunstein, 2006. Weinberger,
2007). Isto lanou outra luz sobre a autoria e que j vinha se delineando em outros horizontes
que falavam da morte do autor (Barthes, 1977; 2008. Manguel, 1996. Demo, 2005). A reao
crtica autoria se deve, pelo menos em parte, ao tributo medieval de respeito subalterno, que 58
induzia a sacralizao de autores intocveis e tidos por figuras completas. Como a
interpretao livre e principalmente supe reinterpretao infinita, por razo hermenutica,
todo autor , em certo sentido, desconstrudo no leitor que se mantm soberano, mesmo que
possa ser irresponsvel. Esta condio se aguou na internet: o que se pe na internet, como
regra, usado livremente, resultando em produtos que vo desde o plgio puro e simples, at
os mais variados tipos de remix, incluindo quase cpia e textos de qualidade reconhecida como
os da wikipedia. Dois traos so sublinhados para fins pedaggicos: de um lado, a importncia
da autoria, no seu aspecto individual/subjetivo, insubstituvel e indevassvel; de outro lado, a
importncia da relatividade desta autoria, sempre incompleta (ningum tem uma idia
propriamente original, porque nossa mente no original), resultando isto na autoria coletiva,
facultada por programas virtuais tipo wiki. Em plataformas como o blog, reala-se a autoria
individual como iniciativa de todo internauta compromissado com sua autoria pessoal; no
entanto, seus textos, ao serem divulgados eletronicamente, tornam-se, de certa maneira,
pblicos, podem ser comentados/criticados/valorizados/descartados, o que empurra a autoria
para patamares mais bem marcados pela arte de bem argumentar. A transparncia e
interatividade natural dos ambientes recomendam argumentar bem. Em plataformas como a
wiki, o trabalho coletivo facilmente instaura a tica da autoridade do argumento, no do
argumento de autoridade, de certo modo obrigando todos a aprenderem de todos. No h
como imaginar a uma teoria nica, compulsria, superior. Todas so apenas instrumentaes,
por mais que imprescindveis.

II. HERANAS TERICAS

De maneira sucinta, reconstruo algumas heranas tericas em voga, para indicar que se
pode aprender delas, em especial de sua variedade, mantendo-se sempre que so, todas, to
importantes, quanto incompletas. Comeando pela proposta mais em voga (na moda,
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diramos) da aprendizagem situada, como, por exemplo, sugere Gee (2004), inspirando-se
em jogos eletrnicos, ela preconiza algo to antigo como a maiutica, quando Scrates, em
vez de partir de contextos pr-estabelecidos, procurava trabalhar as idias dos seus alunos, tal
qual a autopoiese sugere hoje: de dentro para fora. Situar a aprendizagem significa realiz-la
na vida concreta do aluno, no para nisto se aquietar, mas como ponto de partida para
mudanas que vo sempre alm daquilo que se encontra dado. O intuito tomar o aluno j
como autor, desde o incio, aprimorando incessantemente sua condio de autor. Esta idia
combina bem com a autopoiese de Maturana (2001), se levarmos em conta que todo ser vivo 59
capaz de desenvolver rota prpria de formao pessoal e social, da qual sempre sujeito,
mesmo que foras externas o oprimam. Tais foras podem quer-lo como mero objeto de
manipulao, mas nada entra em sua mente que no seja por ele reconstrudo, por conta de
sua tessitura hermenutica (Foucault, 2004). No h como aprender sem referncia ao mundo
cultural de cada um, porque no temos da realidade externa imagem copiada, reproduzida,
mas tipicamente reconstruda. Aprender , neste sentido, reconstruir-se, mais que literalmente,
porque vida no fluxo passivo, mas, pelo menos em parte, construdo em contextos scio-
histricos concretos, dialogicamente entre condies internas e externas. Como no vivel
ter uma idia nova sem uma antiga, e como a nova nunca apenas a antiga, aprendizagem
dinmica (Massumi, 2002) emergente na qual, como em toda emergncia, o que vem depois
no apenas retrato do que havia antes. Mesmo que quisssemos copiar a realidade, nossa
mente no o faria, porque no de sua dinmica.
Maneira primorosa de situar a aprendizagem tambm orientar-se por estratgias
centradas em problematizaes (problem-based learning) (Savin-Baden/Wilkie, 2006), em
geral tambm fortemente inspiradas em jogos eletrnicos: nestes o charme est em desafios
problemticos e motivadores que se podem vencer com alta motivao e dedicao (Gee,
2008. Prensky, 2006). Jogo pode ser visto como problema motivador, desafiador, onde se
mesclam dificuldades por vezes quase desesperadoras com regozijo intenso pelo vencimento
de etapas, at ao lance final. Descrevendo o que bom jogo tem a ver com aprendizagem, Gee
(2008) ressalta traos tais como: i) todo jogador cria um avatar, o personagem que pretende
encarnar como jogador e no qual pode investir criatividade expressiva; ii) sempre possvel
mudar, at certo ponto, as regras do jogo, o que faculta ao jogador sentir-se, em parte, autor do
jogo; esta liberdade, em geral, bem menor do que se imagina, mas a sensao de liberdade
poder ser muito ampla; iii) sempre tambm possvel mudar cenrios do jogo, pesquisar novos
cenrios, complementar informaes, algo que tambm concorre para criar a sensao de
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autoria; iv) escalonado em etapas cada vez mais exigentes, os jogos colocam prova a
tenacidade e motivao dos jogadores, o que sugere no ser prazer imediato que os move,
mas grandes desafios; buscam a alegria do bom combate, no a alegria do bobo alegre; v)
como regra, os jogadores se agrupam online para discutir os jogos e as jogadas, uma
interatividade que leva muitas vezes o nome de peer-university (universidade de pares); vi)
usando estratgias da zona de desenvolvimento proximal, o jogador , ao mesmo tempo,
amparado e desafiado, combinando suporte e exigncia, com o objetivo de manter o jogo
prazeroso e desafiador; vii) sem deixar receitas prontas, a maioria dos jogos exige pesquisa de 60
estratgias e conhecimentos, tendo em vista entender bem os desafios e enfrent-los com
inteligncia.
Neste espao, reencontramos muitas heranas importantes:
a) herana socrtica da orientao docente que no responde a dvidas, muito menos
apresenta receitas; da surgiu a noo de coach, absorvida nos esportes (tcnico ou
treinador), mesclando competncia tcnica e emocional, desafio e prazer;
b) herana freireana das palavras geradoras, no sentido de o professor se orientar pelas
experincias de vida dos alunos, em especial dos mais pobres; os pobres tambm so dotados
de saberes prprios, ainda que desprezados pelas elites (Freire, 2006);
c) herana piagetiana da equilibrao atravs de etapas sucessivas e progressivas: em
cada nova etapa se reconstroem as anteriores, sucessivamente, elevando-se o aprendiz a
novos patamares cada vez mais amplos (Becker, 2001; 2003);
d) herana autopoitica: o jogador precisa ter a sensao de que no apenas executor
do jogo (quase uma marionete do jogo), mas seu autor, como obra prima sua; todo ser vivo
pode, at certo ponto, construir histria prpria (Maturana, 2001);
e) herana das teorias de aprendizagem que ressaltam a importncia da significao
dos contedos e prticas: o aprendiz s aprende adequadamente, quando o ambiente lhe
parece significativo, tem sentido para ele e lhe provoca engajamento, surge importncia para
sua vida e encaixa em propsitos prprios; ningum se move por desafios abstratos, distantes,
perdidos (Moreira, 2006);
f) herana de teorias dialticas ou crticas, em geral de inspirao marxista, gramsciana
ou da Escola de Frankfurt, centradas no desenvolvimento da cidadania em nome do confronto
entre classes; muitas so suas ramificaes, sendo a mais conhecida entre ns hoje a escola
histrico-crtica (Saviani, 2005).

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Este rosrio que poderia seguir indefinidamente serve para indicar que as novas
tecnologias no inventaram a aprendizagem. Por mais que induzam inovaes, por vezes
espetaculares, os legados anteriores no so apagados. So, antes, re-significados. Como a
prpria noo de remix sugere, toda idia nova tem antecedente e conseqente, no ocorrendo
nunca ruptura cabal. Criar do nada coisa que a natureza desconhece. A natureza
propriamente recria. Este reconhecimento, porm, no sugere que o fenmeno fundamental
seja continuidade, pela simples razo de que s permanece o que muda (Massumi, 2002). Ao
mesmo tempo, crucial entender que novas tecnologias no supem aprendizagens mais 61
efetivas automaticamente. Podem facilmente servir para aprender menos ou no aprender. No
entanto, guardam enorme potencialidade, se as soubermos vivificar.
Pode surpreender que, em meio a euforias das novas tecnologias, valorizem-se tantos
aportes clssicos, sempre, porm, reconstrudos para os tempos atuais. Significa isso que tais
teorias continuam detendo alguma validade, ainda que cada vez mais relativa. E este o futuro
de toda teoria: tornar-se clssica ou desaparecer. Tornando-se clssica, fica como referncia
da qual sempre podemos aprender alguma coisa. Olhando para frente, todas precisam ser
refeitas, porque s permanece o que muda. Incomoda-nos que faa parte das novas
tecnologias sua perecibilidade apressada, tambm porque se escondem a artimanhas
neoliberais consumistas. mais tranqilo fantasiar teorias duradouras, ou inconcussas, porque
nos arranjam um senso de estabilidade anestesiante, mas que prprio da mediocridade. S a
rotina dura, porque vai se tornando dura.
Existe sempre o fenmeno do modismo terico, j que, entre seres humanos, mesmo que
se digam acadmicos crticos contumazes, vacas sagradas fazem parte da fauna. No deixa
de ser interessante que noes pedaggicas surjam e decaiam com rapidez surpreendente,
como se necessitssemos de dolos sempre reinventados, em nome da tutela. Sob os
modismos latejam propostas por vezes pertinentes, como o caso da aprendizagem dita
situada. Badalada como grande novidade, no fundo reconstri idias passadas, re-significando-
as em outro contexto, como vimos. Para os desavisados, parece novidade frontal, to nova que
diramos nunca ter existido antes. Olhando bem, h mais caf velho nisso do que inveno. As
palavras geradoras de Freire, ou a proposta da aprendizagem fundada em problematizao, ou
a noo de educar pela pesquisa sempre propuseram isso, sob outras coloraes. Em
educao, ser difcil encontrar uma idia to nova que algum, antes, no a tenha tido. Afinal,
todas so remix. O apreo a modismos revela, ao fundo, fragilidade terica alarmante, porque
indica que se adere quilo que mais atrai no momento. O mundo das novas tecnologias
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propcio a modismos, em especial quando se supe que mudana tecnolgica significa ipso
facto mudana pedaggica. Muitas vezes, trata-se de vinho novo em garrafa velha, como o
caso mais que tpico do uso das tecnologias mais avanadas para melhorar a aula
instrucionista. Tornar a aula mais encantadora gastar encanto -toa, sem falar no prejuzo
tecnolgico. Perde-se de vista que uma das mensagens mais lapidares das novas tecnologias
que, no fenmeno da aprendizagem, o centro o aprendiz, razo pela qual a internet evoluiu
para sua configurao 2.0., na qual autoria interativa conclamada constantemente. Muitos
professores, no entanto, aproveitam-se dos efeitos especiais tecnolgicos para iluminar seu 62
prprio palco, deixando os alunos como assistentes.

III. DESAFIO DE APRENDER BEM

Se as novas tecnologias no inventaram a aprendizagem, trouxeram, por outra, muitas
novidades teis aprendizagem. A primeira a noo de aprendizagens ou de multi-
alfabetizaes (Cope/Kalantzis, 2000), ou, ainda de discurso multimodal (Kress/Leeuwen,
2001). No computador a criana no s l textos, mas lida com outras formas de expresso,
como imagem e som, animao, comunicao, interatividade, modulaes que lhe parecem
muito mais prprias de seu modo de ser. Na vida do adulto, em geral, texto o texto impresso,
por vezes escrito mo, enquanto no computador multimodal, construdo com vrios
recursos que lhe conferem o jeito de algo flexvel, manipulvel. Como dizem os tericos (Kress,
2005), h diferenas profundas entre texto impresso e texto orientado por imagem. A mais
marcante talvez seja que texto impresso linear, de cima para baixo, da esquerda para a
direita, palavra por palavra, linha por linha, pargrafo por pargrafo, pgina por pgina,
seqencialmente, hierarquicamente. Esta descrio lembra imediatamente a ordem do
discurso de Foucault (2000). Texto impresso parece prprio da sociedade disciplinar, com
pretenso de algo completo, acabado, a que cabe, antes de tudo, respeito submisso. Da
segue que interpretao, ainda que sempre na ordem do dia, precisa ser disciplinada em nome
da interpretao oficial que comea com o dono do texto (o autor). Foi muito difcil chegar
idia da morte do autor, por resistncia impvida dos que se imaginam detentores das idias,
dos intrpretes oficiais, dos mantenedores da gramtica e da metodologia. J os textos
multimodais so, por conta da dinmica da imagem sobretudo, flexveis, maleveis, no
possuem centro nem hierarquia, so montados por unidades separveis e por isso adaptveis
(Bogost, 2006), podem ser construdos, desconstrudos, reconstrudos a gosto, esto sempre a
caminho e disposio, so descartveis como os prprios autores. Tais textos no so feitos
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para serem adotados, acatados, respeitados, mas para serem mexidos, manipulados ou
mesmo customizados.
Assim, se por trs do texto tradicional se escondem tticas mil de comando e
manipulao, prprias da apropriao dos textos e de seus significados (Manguel, 1996), os
textos multimodais virtuais parecem escapar ao controle medida que so plsticos, como
uma foto que podemos recortar, ampliar, diminuir, tirar o vermelho dos olhos, editar. A noo
de editar implica que a linha de fora poderia ter mudado de lado: em vez do leitor submisso
ao texto, o texto est disposio do leitor. Atravs da possibilidade de remix constante e 63
sempre aberto, a habilidade de interpretar com desenvoltura pode aperfeioar-se, aprimorando
condies de autoria, tomando-se em conta que a autoria de agora j no pretende
apropriao do texto, mas interatividade sem peias. Buscando uma comparao, podemos
dizer que o texto tradicional tem a cara da universidade como a conhecemos: hierrquica,
cheia de donos de textos/interpretaes e sobretudo da verdade, composta de inovadores que
detestam inovar-se, de orientadores que sufocam os orientandos, de ministradores de aulas
reproduzidas; quando fala de mudar tem em mente mudana controlada (Plant, 1999), ou seja,
aquela que no muda; j o texto multimodal virtual tem a cara catica da informao na
internet: diversificada, atabalhoada, excessiva, a ponto de j mais desinformar que informar,
faz do acesso informao algo prximo de cada internauta, ao alcance de cada um, em certo
sentido, democratizando ambientes que antes eram rigidamente preservados. Embora seja
polmico pretender igualar informao e conhecimento (diria que informao matria prima
do conhecimento - este, sendo dinmica desconstrutiva/reconstrutiva, no pode ser apropriado,
armazenado, parado), o mnimo que se pode dizer que, se soubermos bem usar, a internet
pode ser vista como plataforma infinita de pesquisa. Por mais que o plgio nos atormente, bem
como as tentativas de privatizao da internet, a potencialidade de mundo sem fim de chances
de pesquisa e reconstruo existe e est disponvel.
A segunda novidade das novas tecnologias pode ser vista no fato de que est altura da
criana, enquanto a escola est altura do professor. De fato, escola coisa de professor. Por
isso mesmo, sua aula , no fundo, para ele mesmo. Aluno, quase sempre, vtima da aula,
seja pelo ambiente disciplinar, ou abstrato, ou prepotente, ou mesmo estranho. Por exemplo, a
idia comum de um tempo de 40 minutos de aula para crianas de seis anos de idade detm
esta prepotncia: nenhuma criana presta a ateno por quarenta minutos (mesmo adultos no
conseguem), a no ser que esteja doente. A nenhuma me, mesmo que fosse a mais simples,
ocorreria dar aula para seu filho de seis anos. Intuitivamente sabe que criana, nesta idade,
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ldica substancialmente, precisa mover-se, andar, expressar-se, interagir, no lhe cabendo
procedimentos disciplinares de ordem, silncio, presso. Entre os mistrios do computador est
o fato comum de que as crianas se do bem com ele quase que automaticamente, como se
um tivesse sido feito para o outro (como diz Prensky, crianas so nativas, enquanto os
adultos so imigrantes). Tentando interpretar, ainda que sob risco, esta familiaridade
surpreendente, poderamos alegar:
a) computador exige que se mexa com ele; a criana mete a mo, at porque tem fascnio
por apertar botes eletrnicos, porque, do outro lado, aparece alguma coisa (surpresa); no 64
precisa de curso, nem mesmo de saber ler; descobre logo que existem muitas outras formas de
expresso para alm da leitura do texto tradicional;
b) esta possibilidade de mexer nas coisas sugere um mbito de autonomia da criana que
contrasta fortemente com a escola, onde recebe ordens para tudo, em especial para que no
mexa nas coisas; toda criana mexelhona, porque isto seu modo de ter/manter contato
com as coisas; v com as mos;
c) principalmente, a possibilidade de mexer nas coisas e de provocar reaes que
possuem certo tom mgico (eletrnico) induz comando sobre elas, algo que as crianas
prezam extremamente; ainda que o comando seja, muitas vezes, apenas linear ou trivial, a
dinmica que corre nele suficiente para conclamar a sensao de comando; criana lhe
parece estar pilotando o computador;
d) as dinmicas virtuais parecem mgicas, reconfigurando grandes tradies da fantasia
humana (dramatizaes, teatro, msica, filmes, desenhos animados, etc.), agora excitadas em
ambientes em 3D, maleveis como a prpria fantasia; as dinmicas virtuais so, ao mesmo
tempo, reais e fantasiosas, reais e simuladas, reais e abstratas (Massumi, 2002); para a
criana, deslanchar comandos que produzem efeitos aparentemente mgicos, significa tornar-
se, at certo ponto, um mgico que teria comandos sobre os outros para alm do que os outros
suspeitam;
e) no computador a criana tem a sensao de que faz acontecer, porque anda de modo
desimpedido, faz o programa funcionar, navega, brinca; na escola, est sob comando do
professor que no s o disciplina, mas ainda fica dando explicaes que ela tem de escutar e
acatar; a internet to atraente porque nela a criana imagina voar vontade, sem tutela, sem
intromisso, sem adultos fiscalizadores;
f) no computador h muito que descobrir, mesmo que sejam trivialidades em penca; para
a criana, andar na internet significa perambular vontade descobrindo coisas de toda sorte;
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nesse mundo sempre incompleto pode-se ter a sensao de que ainda h muito por fazer,
experimentar, descobrir, ao contrrio da escola onde tudo j est pronto;
g) agrada por demais criana a interatividade: de certa forma, o computador uma
mquina que responde, porque nele se esconde uma dinmica que se agita, imagens e sons
que aparecem, sites envolventes e, principalmente, gente que quer se comunicar; interessa
menos a informao, do que o relacionamento;
h) o computador e a internet so ambientes ldicos por natureza, vindo ao encontro desta
faceta infantil particularmente profunda: a maneira prpria da criana de se expressar ldica, 65
no como est prevista na escola, linear, seqencial, disciplinada; o que h de mais
empolgante na internet que no h chefe (professor);
i) na internet a criana pode desenvolver novas tribos e solidariedades, sempre
tambm sob riscos; talvez a marca mais forte desses inter-relacionamentos a condio de
igualdade de todos, reforada tambm pelo fato de que o relacionamento no implica contato
fsico ou reconhecimento; esta intransparncia pode esconder muitos riscos e artimanhas
(adultos que se fingem de criana, bandidos que aliciam inocentes, gente que faz da identidade
um comrcio, etc.), mas isto no desfaz a condio de parceria natural: cada um se expressa
como quiser, sem tutela prvia;
j) o computador sempre buscou ser amigvel, no sentido de facilitar seu manuseio e
interatividade; a motivao maior nunca foi pedaggica (foi comercial), mas trao importante
para a criana encontrar um ambiente de relacionamento no qual se sente o centro das
atenes; tem a impresso de que est conduzindo as coisas: um mundo a seus ps.
Assim, o computador parece feito para a criana. Ela sente-se em casa. Vemos isso
tambm no celular: a criana capaz de mexer nele todo, usar todas as funes, programar e
reprogramar e, por vezes, at consertar (depois de o estragar!); o adulto mexe apenas na tecla
verde e vermelha, com devidos temores. J a escola, onde a criana passa parte do dia, nunca
foi propriamente pensada para ela, mas para o professor e as diatribes curriculares e aulas.
Predomina por isso o senso por disciplina, enquadramento, ordem, sombra da tutela dos
adultos.
A terceira novidade dos mundos virtuais a motivao possvel para autoria. Depois de
uma fase inicial muito reprodutiva, cuja expresso mais chocante o plgio que se disseminou
nas escolas e universidades, a internet foi evoluindo para ambientes mais propcios autoria
dos interessados, medida que surgiram programas que supem ou incitam a feitura de
textos, como blogs e wikis. Em parte resultado da vontade de participar, interagir, para alm
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de apenas usar, navegar, consumir. Em parte significa uma reviso de procedimentos,
porquanto o grande chamariz da internet menos informao do que relacionamento, na
sugesto forte de Schrage (2001). Mais que apenas buscar informao, as pessoas buscam a
internet para se relacionarem sob todas as formas imaginveis, uma expectativa que supe
formao de identidade e autoria. Assim, para manter um blog, imprescindvel colocar nele
textos prprios, que podem, ademais, ser comentados, implicando interatividade transparente.
Implica ainda renovar os textos, pois no faria sentido um blog que textos definitivos. Sendo o
ambiente transparente, convm que os textos possam ser apreciados pelos 66
leitores/comentadores, o que motiva a preferir a autoridade do argumento ao argumento de
autoridade (Demo, 2008b).
O mundo da autoria muito dspar, tal qual os respectivos remix: h os que so quase
plgios ou se enredem em frivolidades marcantes (um exemplo poderia ser fanfiction), mas h
outros de notvel densidade, sobressaindo os textos da wikipedia. Por conta desta
transparncia e abertura, os blogs podem abrigar outras finalidades no menos nobres: i)
colocar a pblico novas idias e textos, esperando a reao dos leitores (isto pode substituir
com vantagem o procedimento comum de avaliao de textos inter pares); ii) discutir o bem
comum num novo tipo de esfera pblica virtual, procurando sempre priorizar a autoridade do
argumento; iii) manter em debate questes fundamentais da poltica (so exemplo disso os
blogs de comentaristas de grandes jornais), procurando influenciar a opinio pblica; iv)
exercitar movimentos sociais como expresso da cidadania, em nome de objetivos comuns; v)
construir textos alternativos, para alm do impresso tradicional.
Os blogs representam espaos mais individualizados, enquanto as wikis refletem
cooperao coletiva, algo que tem chamado muito a ateno, em particular pelos resultados da
wikipedia. Esses textos, em geral reconhecidos como detendo qualidade superior, so feitos
por quem se interesse em participar, sem controle de ttulos acadmicos e notoriedade, e
dentro de um etos pblico de colaborao desinteressada. Parece milagre que este
procedimento em si to aleatrio possa redundar em obras primas acadmicas (Benkler, 2006.
Tapscott/Williams, 2007). Por incrvel que parea, desfaz-se a pretenso de autoria
individualista, prevalecendo o interesse coletivo; ao mesmo tempo, propostas medocres ou
mal-intencionadas so facilmente filtradas pela prpria comunidade participante; argumento de
autoridade no tem vez, pois no haveria como indigitar uma autoridade qual todos
devessem subordinar-se; mantendo-se o texto sempre aberto, mesmo depois de receber uma
espcie de redao final atravs de um coordenador do trabalho, ressalta-se a propriedade
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acadmica da discusso marcada pela fora sem fora do melhor argumento (Habermas,
1989. Sunstein, 2006). Como a wiki guarda o histrico das contribuies, a cada momento
possvel saber quem e como participou, o que evita o parasitismo to comum de trabalhos em
grupo usuais.
Sendo tudo to ambguo no mundo virtual, no haveria de estranhar que autoria possa
ser facilmente banalizada. Na internet 1, a criana tinha uma sensao bem mais frgil de
autoria, porque ligada, no fundo, apenas ao senso de pilotar o computador apertando teclas.
Na prtica, autoria nenhuma, se for s isso (Papert, 1994). J na internet 2 esta sensao pode 67
admitir nveis mais respeitveis, mesmo que se trate de possibilidade/potencialidade, no de
decorrncia garantida. medida que a criana precisa elaborar alguma coisa para se inter-
relacionar, pode nisso exercitar alguma autoria, que se torna bem mais densa quando se
motiva a fazer textos propriamente ditos, como escrever uma fico, uma poesia, uma carta
eletronicamente turbinada para o dia as mes, montar fotos interpretativas, ajeitar uma msica
para certo ambiente, e assim por diante. Ainda comum entre ns a confuso entre internet 1
e 2. Por exemplo, algum teve a idia, em si interessante e criativa, de inventar um papagaio
que fala tudo que se escreve ao lado. No se duvida que, para crianas, isto pode exercer
grande motivao para escrever. No entanto, o programa j est pronto e no se fez mais que
encontrar e disponibilizar. Quem fez o papagaio exercitou a internet 2, mas quem somente o
usa ainda est na internet 1. Imprescindvel seria construir na criana suficiente fluncia
tecnolgica para que ela possa inserir mudanas apreciveis no prprio programa (por
exemplo, mudar de bicho, melhorar o udio e o vdeo, cercar de ambientes sonoros
diferenciados, introduzir outras animaes, inventar um outro programa, etc.). Uma coisa
buscar na internet fotos disponveis para fazer uma montagem; outra fotografar em pessoa,
escolher as cenas, justificar tais escolhas, para adequ-las ao projeto de montagem. No
primeiro caso, a criana usa, consome a internet; no segundo, ela modela a internet.

IV. PROFESSOR
Professor imigrante, no nativo. Nisto j tem uma invectiva dura: aceitar o desafio
virtual que pode lhe parecer distante/estranho. Corre sempre o risco de que as crianas se
saiam melhor com a mquina, sem falar que, freqentemente, os alunos podem estar mais
bem informados. No entanto, uma balela imaginar que o computador substitua o professor, a
no ser atividades instrucionistas. O que ocorre que o professor precisa reestruturar-se num
novo momento pedaggico e tecnolgico, para atuar nele como sujeito, no como objeto. A
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resistncia o que menos cabe, porque simplesmente intil. Cabe sempre, porm, devido
esprito crtico, em nome do direito da criana de aprender bem.
Se tomarmos em mente a noo - tambm polmica - de autopoiese (Demo, 2002),
uma das teorias da aprendizagem que mais bem se compatibiliza com o mundo virtual. No
fundo, esta teoria atesta que todo ser vivo comanda, em parte, sua aprendizagem, j que
detm dentro de si uma dinmica que age de dentro para fora, sempre na posio de sujeito.
No s o aprendiz reconstri a realidade com que lida, principalmente ele se reconstri
substancialmente como artfice de sua histria. Uma das facetas alvissareiras da aprendizagem 68
virtual que se tornou mais possvel valorizar a iniciativa do aluno, em especial em ambientes
da web 2.0. A prpria idia da aprendizagem atravs da problematizao (problem-based
learning) (Savin-Baden/Wilkie, 2006) e que se adapta to bem em ambientes virtuais motiva o
concurso de grupos de alunos que tomam a iniciativa de enfrentar a questo. Cabe ao
professor orientar e avaliar, enquanto os alunos partem para a luta a seu modo. Usam o
conhecimento que j possuem, dividem as tarefas entre eles, aproveitam as habilidades mais
marcantes de cada um. Antes, precisam entender bem o problema (teorizar o problema,
levantar hipteses de trabalho, divisar sadas e becos sem sada, imaginar onde buscar
solues, etc.); depois, tentam dar conta do problema, agregando, aos poucos e
sistematicamente, as partes componentes do quebra-cabea. Promove-se a cultura da
descoberta, no da disciplina. De fato, para estudar bem, h que ter disciplina. Mas todo aluno
criativo o na medida de certa indisciplina... Os adultos no comparecem como vigilantes, mas
como parceiros mais experientes e que esto a para dar suporte (no receitas).
Este o ambiente dos bons jogos eletrnicos. O jogador assume o comando do jogo, por
mais que o jogo seja um ambiente tambm fechado. O que atrai que h neles um problema
desafiador, cuja soluo exige esforo, dedicao, pertincia, mas que implica igualmente
imensa satisfao e capacidade de iniciativa. Esta satisfao provm, em grande medida, da
sensao de que o jogador est no front, participa de modo envolvente, constri, modela,
monta situaes e condies, prope, faz e refaz. Comea de novo, quando empaca. Pode at
ler o manual, o que ainda no havia feito. Discute com amigos, quando sente necessidade.
No lhe interessa o prazer do bobo alegre, mas do bom combate. O prazer do bom combate
no ftil porque implica desafio, esforo com sentido, superao. A aprendizagem que a
aparece - considerada por muitos como a mais expressiva hoje (Gee, 2007. Prensky, 2006) -
se faz de dentro para fora, mantendo o aprendiz na iniciativa. No tem por trs algum que
manda, d nota, disciplina, exige, fora. Ao contrrio, feita motu proprio. possvel construir
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em ambientes virtuais esta magia do jogo em torno de problemas desafiadores e motivadores
que possuem, ademais, a vantagem de poderem situar-se na vida dos alunos.
Questo importante nesta discusso a insistncia no aproveitamento do conhecimento
prvio do aluno, por vezes mal posta. De uma parte, se quisermos partir do aluno, inevitvel
comear dele mesmo, do que conhece, do que , do que deseja... De outra, porm, tarefa
educacional inarredvel elevar o aluno, ou seja, este ponto de partida no pode ser de
chegada. Se assim fosse, no teria ocorrido aprendizagem, j que aprendizagem estabelece
necessariamente um desequilbrio entre etapas sucessivas (equilibrao, linguagem 69
piagetiana) (Freitag, 1997). Para falar em tom mais explcito: preciso partir da pobreza do
aluno, mas no menos importante sair dela... Ocorreu este curto-circuito na teoria dos ciclos,
e que agora reaparece na alfabetizao em trs anos do Ideb: imagina-se que, sendo o pobre
to pobre, temos de lhe dar mais tempo, esperar que acorde por si, aguardar que comparea
vontade, sem perceber que isto, ao invs de respeitar sua condio cultural, o encalacra nesta
condio. Esperando trs anos para se alfabetizar, j se tornou um repetente. O pior, porm,
que nenhuma criana, mesmo muito pobre, precisa de mais de um ano para se alfabetizar. O
problema no est na criana, mas na escola que no capaz de cumprir sua tarefa. Mais que
ningum, a criana pobre precisa encontrar na escola a chance de sacudir seu passado e
cultura, refazer suas noes de sociedade e relacionamentos, questionar sua posio
marginalizada.
Em trabalhos de grupo tambm comum reforar o aproveitamento do conhecimento
vigente dos membros. Nada mais justo, at porque o ponto de partida mais concreto. No
entanto, no se pode imaginar que o conhecimento vigente seja suficiente. Partimos dele, no
para a ele voltar, mas para ir alm dele. Dentro de uma viso mais dinmica, complexa, no
linear de conhecimento (Demo, 2002), conhecimento vigente j est naturalmente
ultrapassado. Trabalhar em grupo no pode, por isso, permanecer apenas no que j se sabe.
Precisa, impreterivelmente, buscar novos horizontes. Nos bons jogos este desafio natural: o
jogador interessa-se pelo que j sabe, mas motiva-se por aquilo que ainda no sabe, porque
desafio s pode aparecer naquilo que ainda no sabemos. Em vista disso, comum que nos
jogos mais complexos se modelem etapas cada vez mais exigentes, evitando-se repetir
desafios (desafio repetido j no !). Uma das propostas mais utilizadas a idia de zona de
desenvolvimento proximal: como abrir, com apoio do professor, novos desafios para o aluno,
motivando a se desconstruir e reconstruir face a horizontes inovadores. Este seria, acima de
tudo, o papel do professor: abrir desafios, no oferecer respostas, no repassar receitas.
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Neste sentido, o professor, em vez de sentir-se deixado de lado, volta cena com tanto
maior vigor e propriedade. Abandona a posio disciplinar e prepotente de quem sabe das
coisas e por isso ensina, cabendo ao aluno acatamento subserviente. Nesta era intensiva de
conhecimento e informao, saber tudo s pode ser mania, idia fixa. Ademais, repassar
informao desnecessrio, porque est disponvel. Seu papel migra para outros horizontes
que, irnica ou surpreendentemente, recolhem grandes tradies pedaggicas, a comear pela
socrtica. Em ambientes virtuais no precisamos de quem d aula, mas de quem oriente e
avalie, acompanhe e motive, dialogue e questione. O professor, longe de pretender saber tudo, 70
faz o papel de coach: orquestra habilidades, compe interesses, lidera processos, ativa
dinmicas. No facilita, encurta, rebaixa. Ao contrrio, eleva os desafios, sempre.
Embora se use correntemente a noo de facilitador para professor (Savin-
Baden/Wilkie, 2006), este termo pode ser equivocado, se entendermos por esta funo
simplificar questes complexas, deturpando-as. Em ambientes escolares comum que
professores encurtem os conceitos, simplifiquem explicaes, caricaturem argumentaes,
imaginando que aluno precisa de coisa facilitada. Nesta rota, inventamos cursos de trs ou
menos anos de durao, encurtamento aplicado logo pedagogia, reduzimos teses a meras
descries, resumimos tudo em aulas copiadas, restando para o aluno apenas reproduzir. A
noo de facilitador , assim, infeliz, porque, do ponto de vista maiutico, o professor maior
no que tira dvidas, mas aquele que inventa dvidas instigantes.
Usando os mesmos programas de autoria do mundo virtual, o professor expe-se
naturalmente aos alunos, que podem ler seus textos e comentar. Alguns sentem-se mal
perante esta oportunidade, porque sempre se mantiveram como inatingveis aos alunos. O
professor passa a parceiro mais experimentado, alm de figura credenciada oficialmente. No
dono da verdade, nem prega solues finais, muito menos aparece como pastor. Ele
precisa, como o aluno, preferir a autoridade do argumento. A autoria que incentiva no aluno
tem que comparecer ainda mais exuberante no professor. Esta a posio do coach: em
geral mais velho, pode agregar experincia; no superior, at porque sequer joga; congrega
motivaes e desafios que so dele tambm, embora em outra posio; mesmo tendo poder
de deciso, faz bem em compartilhar, pelo menos at certo ponto. Torna-se importante, pois,
descer do pedestal, para trabalhar junto no mesmo cho. A diferena social continua a mesma
entre aluno e professor, mas, em termos de aprendizagem, apenas questo de etapa: o
professor est l na frente, o aluno vem atrs, na mesma trilha.

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Por isso, exigem-se hoje novas habilidades docentes, entre elas liderana,
empreendedorismo, por mais que tudo isso possa ser marketing neoliberal. J no cabe
mandar, dar ordens, gritar, forar, mas motivar, agregar, liderar. A autoridade provm muito
mais do bom exemplo, do que de uma pretensa superioridade. No fica bem exigir do aluno o
que ele mesmo no faz, por exemplo, fazer textos pertinentes. No fica bem avaliar o aluno e
fugir de ser avaliado, at porque, colocando seus textos no blog, por exemplo, ser
naturalmente avaliado. A aprendizagem que imagina promover no aluno precisa aparecer,
exponencialmente, em si mesmo. O argumento de autoridade (aula) morreu. Agora o 71
momento da autoridade do argumento, para convencer sem vencer (Demo, 2005a).

CONCLUINDO
melhor definir o professor como aprendiz (eterno aprendiz). Assume aprendizagem
como profisso e encaixa em sua profisso o compromisso de fazer outros aprenderem
tambm. Os novos tempos acarretam novos reptos, entre eles saber desconstruir-se de
maneira permanente, para ressuscitar todos os dias. Professor acabado algo ftil. Manter-se
aprendendo sempre sua glria, mais que sua sina. Tem o compromisso de trazer para o
aluno o que h de melhor no mundo do conhecimento e da tecnologia, para poder aprimorar
sempre as oportunidades de aprender. Ao mesmo tempo, precisa saber aprender de muitas
circunstncias, no apenas de uma teoria isolada, de alguns autores fechados, de certas
posies consideradas intocveis. Nada mais tocvel que conhecimento, que, no fundo,
uma metamorfose ambulante. Isso tudo recomenda ao professor modstia radical, no s por
cautela, mas para estar altura do aluno.
Embora seja alvo de crtica, o professor tornou-se, ao contrrio de muitas promessas
agressivas e neoliberais, figura central da sociedade do conhecimento e informao. Em
especial a pedagogia est ressurgindo das cinzas, porque o fogo dos fogos, o forno dos
fornos, a chama das chamas. Nunca educao foi vista com tamanho interesse, mesmo que a
latejem grosserias de toda ordem. Sem tornar-se panacia, a alavanca maior do
desenvolvimento e das oportunidades. O timoneiro principal desta embarcao que navega o
futuro o professor e, mais propriamente, o pedagogo.

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