El apego en Educacin Infantil

Hace un tiempo que no escribo para los/as profesores/as y

educadores/as que segus el blog, as que hoy me he propuesto
dedicar esta entrada a tratar un tema que tiene una enorme
trascendencia porque, tras los padres y la familia, el papel del/a
educador/a es central en la vida del nio/a. Me refiero al que viene en
el ttulo, a saber, el apego en la educacin.

Me voy a centrar en la etapa de educacin infantil porque es la

puerta de entrada de los nios/as en el sistema educativo y la
primera etapa por la que han de pasar. Los/as nios/as ya vienen con
un estilo de apego interiorizado como resultado del patrn relacional
que han vivido con sus figuras adultas de referencia. Este patrn de
apego que predomina en el/la nio/a como modelo representacional
(modelo interno de trabajo) es fruto de cientos de miles de
secuencias de interaccin con el adulto. Si ste ha logrado sintonizar
con los estados internos del menor y alinear sus hemisferios
cerebrales con los del/a nio/a, y si el adulto adems ha sido una
persona consistente, predecible, emptica y sensible (sabiendo hacer
una lectura adecuada de esos estados internos y devolvrselos con
sintona y contencin adecuada), la probabilidad de que se desarrolle
un apego seguro es alta.

A la etapa de educacin infantil los/as nios/as llegan teniendo que

hacer un periodo de adaptacin en el que la separacin y presencia
de los padres se va haciendo gradualmente. Este es un primer reto
que de conseguirse refuerza la confianza del/a nio/a en el/la
educador/a como figura afectiva importante, y tambin en la de los
padres o madres que pasada la jornada regresan por el/la nio/a.
Los/as nios/as de apego seguro consiguen esta separacin de una
manera ms regulada y tranquila (se calman antes tras el estrs de
la separacin), pues han interiorizado a las figuras parentales como
base segura. Es de lo que se trata: de la dependencia del apego
inicial -dependencia sana- a la autonoma que permite separarse y
explorar el mundo confiando y sintiendo la seguridad de los padres
y/o madres. Con su osito o peluche favorito como objeto que le
permite esa transicin, la mayora de los/as nios/as logran este
primer desafo en sus vidas que es entrar en el aula de educacin
infantil.

Pero Y los/as nios/as que han desarrollado un apego inseguro?

Bien sean nios/as de familias biolgicas o adoptados/as, los/as
nios/as que tienen un apego inseguro interiorizado, van mostrar
mediante conductas interactivas con los/as educadores/as, esos
rasgos o caractersticas. Es aqu donde el papel de estos
educadores/as es crucial porque pueden contribuir a proporcionar a
ese/a nio/a una experiencia reparadora. En esto nos vamos a
centrar.

Fruto del desarrollo y/o de las caractersticas del contexto de la

crianza, los/as nios/as van ampliando su entorno social y afectivo de
manera que aparecen otras figuras de apego. Estas figuras pueden
ser los/as cuidadores/as de los centros educativos.

Para los 10 meses aparecen lo que en psicologa evolutiva se

denominan figuras de apego subsidiarias: el/la nio/a puede
encontrar otras personas que le den seguridad y confort. El mundo
afectivo del/la nio/a mediante la representacin de ste como un
entramado emocional y afectivo en el que el centro es ocupado por la
madre o cuidador principal, pero en el que tambin se encuentran
otras figuras relevantes para el/la nio/a, especialmente con aqullas
con las que tiene oportunidad constante de interactuar. Este es un
concepto del autor Thompson (1999). Una de esas figuras es el/la
educador/a de los centros de preescolar o educacin infantil.

Estas personas tambin cumplen un papel de provisin de cuidado y

afecto. As pues, el nio/a que tempranamente entra en uno de estos
centros educativos (no me gusta llamarles guarderas, creo que no se
hace justicia con muchas de estas instituciones) puede encontrar en
un/a educador/a una figura de apego subsidiaria. Si se tiene la
inmensa suerte de que esta persona permanezca en la vida del nio y
no haya cambios, se convierte en un referente afectico importante
para el/la nio/a. Tal es as que en una investigacin del reputado
autor Van Ijzendoorn (1992) los resultados muestran que los/as
nios/as exhiben un comportamiento diferencial entre la educadora y
el extrao en un procedimiento similar a la situacin del extrao
ideada por Mary Ainsworth. Es decir, el/la nio/a en una situacin
similar a la del extrao, mostrara conductas de apego que indican
una preferencia del infante por encima del desconocido (para quienes
no conozcis qu es la situacin del extrao podis hacer click aqu)
Como deca, los/as nios/as ya tienen un modelo interno de trabajo
con respecto al apego que se manifiesta durante el segundo ao. Por
ello, traen ya, por as decirlo, unas expectativas con respecto a cmo
les cuidarn y tratarn. Esas expectativas se van a poner en juego
cuando entren en relacin con el/la educador/a. No es lo mismo un/a
nio/a de apego seguro criado con sus padres desde el principio que
uno, por ejemplo, adoptado/a que ha tenido un ao de
institucionalizacin y es adoptado/a a los dos aos y medio, entrando
a los cuatro aos en educacin infantil. Es muy probable (aunque no
siempre ocurre) que ste ltimo pueda tener un apego inseguro.

Los/as nios/as de apego seguro: muestran una orientacin ms

positiva hacia las figuras de apego alternativas (educador/a) en la
etapa de educacin infantil.

Los/as nios/as de apego inseguro: sienten que no son merecedores

de cario, tienden a sentirse solos y desprotegidos, y pueden ver a la
figura de apego alternativa (educador/a) como alguien indiferente
ante sus necesidades, inconsistente u hostil. Probablemente, van a
vivir la escuela, el/la educador/a y las tareas como un contexto
amenazante.

La gran noticia es que aunque los/as nios/as con apegos

inseguros trasladan sus inseguridades a la educador/a,
cuando ste/a se muestra accesible y sensible, los/as
nios/as generan apegos seguros a la larga.

El/la educador/a no puede volver a remodelar la relacin con

la figura de apego primaria, pero s construir un espacio
psicolgico de compensacin donde encontrarse seguro y
confiado (favorece resiliencia) Hay educadores/as maravillosos/as
en educacin infantil que hacen un trabajo relacional que permite al
nio/a vivir una experiencia que potencia su resiliencia secundaria.
Como he ledo alguna vez que Cyrulnik afirm en una de sus
conferencias: el/la maestro/a o educador/a nunca sabr lo
importante que fue para el/la nio/a
Caractersticas del/la nio/a en funcin de su tipologa en
cuanto al apego

El/La nio/a evitativo/a, el/la nio/a invisible

No reclaman la ayuda de la educadora ante los conflictos. Incluso

pueden mostrarse molestos/as si sta acude, lo cual puede reforzar la
sensacin de que la educadora no es necesaria.

El pasar desapercibidos/as hace que se llegue a la conclusin de que

se han adaptado rpido.

No se creen merecedores/as de atencin, lo cual les lleva a una

imagen de s mismos/as empobrecida.

La planificacin de las tareas, las instrucciones claras y el refuerzo

positivo a travs de la tarea son aliados beneficiosos para trabajar
con estos/as nios/as.

El/La nio/a ansioso/a

Suelen mostrar un comportamiento ambivalente con el/la educadora.

ste/a es el eje alrededor del cual gira su vida y emociones en el
aula.

Tienen miedo de que el/la educador/a resulte tan impredecible como

lo fue la figura de apego primaria.

Desorientado/a en cuanto a cmo obtener la ayuda y la proteccin

que necesita.
Suelen mostrar un comportamiento dependiente y a la vez muestran
su miedo con frustracin y conductas hostiles hacia el/la educador/a.
Esto debe ser tomado como una peticin de ayuda, no como un
sntoma de rechazo del/la nio/a.

Necesitan aprender que existe una relacin de consistencia entre

sus conductas y los de el/la educador/a.

Las rutinas y actividades pueden ser de gran ayuda pues los puede
interpretar como una gua estructurada con resultados predecibles.

Cuidar las estrategias de transicin entre rutinas.

Es bueno que tengan imgenes u objetos que les ayuden a sentirse

cerca de su entorno conocido, dadas sus dificultades en separarse.

Suelen tener activado el sistema de alerta de modo que cualquier

suceso del entorno sorpresivo e inesperado (no controlado) puede
disparar su llanto, enfado, etc.

No ser fcil calmar a estos nios/as (historia vincular)

Como les suelen costar las separaciones, suele ser positivo negociar
un espacio donde puedan hacerse.

El/La nio/a desorganizado/a

Como ya sabemos, suelen ser nios/as vctimas de abuso o

negligencia debido a alteraciones psicolgicas de la figura de apego o
de un entorno totalmente desestructurado (cuidadores incompetentes
parentalmente)

Las relaciones con sus figuras de apego se encuentran dominadas por

el miedo y la indefensin.

Cuidadores/as que no han sido ni consistente (evitativo/a) ni

inconsistentemente insensibles (ansioso/a)= incoherencia.

Aprenden a estar en alerta permanente bajo la premisa de la

supervivencia fsica y psicolgica.
Muestran conductas de acercamiento contradictorio hacia el cuidador
primario.

Nios/as que manifiestan ansiedad pero tambin pueden mostrar

apata con rfagas de ira y tristeza, reacciones incontroladas
(agresividad) e incoherentes, recelo y desconfianza en el/la
educador/a, los compaeros y la tarea. Conductas dainas e
insensibles ante el dolor.

Trabajo conjunto, organizado y planificado de toda la comunidad

escolar.

Educador/a refugio emocional, pero a la vez debe de poner lmites

(contencin adecuada)

Quiero ofreceros a continuacin, algunas pautas para trabajar con

estos/as nios/as en el mbito de la educacin infantil.

Tres son los elementos que, adaptados

a una evaluacin previa del/a nio/a, debemos de tratar con
el/la menor y que sabemos que potencian los apegos seguros
porque estimulan el circuito que va desde el cortex orbitofrontal hasta
el sistema lmbico -Si queremos ayudar a estos/as nios/as de nada
servir tratar de hablarles de disciplina, normas o desbordarnos con
ellos/as. Neurosecuencialmente, primero hemos de ganarnos ser para
ellos/as figuras predecibles, sensibles, firmes (sin llegar a la
brusquedad) pero amables y que ante todo -y como prioridad-
calmen al nio/a. Para incidir en los circuitos neurales del apego
hemos de trabajar para la estabilizacin de ritmos, rutinas (sueo,
alimentacin) que dependen del cerebro reptiliano para a
continuacin -y casi paralelamente- influir en esas vas inferiores
(lmbicas) que es donde radican todas las sensaciones y emociones
de calma, seguridad, confianza Posteriormente, podremos llegar a
que ese/a nio/a entienda y conecte causa con efecto, pueda usar su
incipiente razonamiento para que pueda ser consciente de que
cuando pega, hace dao, por ejemplo-: la permanencia, los lmites
y la co-regulacin.

La permanencia

El adulto permanece al lado del/a nio/a y acta como filtro

estabilizador (en los momentos de tensin y desregulacin por parte
del/a nio/a)

El adulto en los momentos de alteracin emocional o conductual del/a

nio/a, no le rechaza, aparta o castiga (esto est especialmente
contraindicado para nios/as con experiencias de maltrato o abuso y
que tienen alteraciones del vnculo de apego) Slo est justificado el
apartarle al nio/a por seguridad. Los/as nios/as necesitan aprender
a calmarse con la ayuda del educador/a, no tienen herramientas
emocionales para hacerlo solos/as an, por lo que no aprovecharn
los espacios en los que se les asle.

Se mantiene el lmite pero se est con el/la nio/a al lado actuando

de regulador externo porque todava no ha desarrollado una completa
capacidad auto-regulatoria.

El/La educador/a acta de regulador. Los/as nios/as muy pequeos

cuando sienten una excitacin, impulso o incomodidad, lo actan.
El/La educador/a con su intervencin es quien va calmando al nio/a
y ayudndole a reflexionar, lo cual va favoreciendo que el lenguaje se
constituya en auto-regulatorio. Pero primero deben de vivir y
aprender una co-regulacin con el/la educador/a.

La co-regulacin emocional como camino que favorece el

aprendizaje auto-regulatorio.

Las estructuras cerebrales en desarrollo, para su correcta

maduracin, dependen de la experiencia.

Cuando existe una excesiva activacin emocional, una manera de

manejar al nio/a es tranquilizarle o contenerle (en su caso)

Si el/la nio/a est demasiado activado/a, no puede pensar.

Por ello, tranquiliza, no enfurezcas ms (Siegel, 2007)

Cuando se logra la calma, el/la nio/a est ms abierto/a a las

explicaciones sobre los lmites y las normas.

Hay nios/as que necesitan moverse (a estas edades ms) como una
manera de calmarse (Muvelo o pirdelo, es un principio del
cerebro) (Siegel, 2007)

Los lmites

Los/as nios/as necesitan vivir experiencias de frustracin

estructurante (como dice mi colega psiclogo scar Prez-Muga),
aprender que existe una realidad que frustra sus deseos (2-3 aos) Y
tener un adulto al lado que module y ayude a comprender esto.

Los lmites no slo son lo que se puede o no se puede hacer, lo que

est bien o mal sino tambin una estructura, un orden y una
consistencia de respuesta del adulto. Y un modelado. Hay
educadores/as que deben de reflexionar acerca de qu modelo son
para sus nios/as

A la hora de transmitir un lmite hemos de ser firmes con el mismo

pero mantener la aceptacin de la persona del/a nio/a.

Os dejo, sobre el tema de los lmites, estas preguntas e ideas

para la reflexin final y para que me dejis vuestras
opiniones:

Debemos hablar de castigos o de consecuencias? Es lo mismo

obligar a comer a un/a nio/a o que coma? Son realmente a largo
plazo recomendables las coerciones?

No es mejor -como dice mi colega y admirada Maryorie Dantagnan-

dejar que la consecuencia ensee?

El tiempo fuera (dejarlos fuera de la clase o apartarlos del grupo), lo

usan los/as nios/as para reflexionar realmente? Pueden los/as
nios/as con alteraciones en el vnculo de apego beneficiarse de esta
pauta?
No es acaso mejor crear un lugar o espacio para el sosiego, para
cuando no quiero hablar o estoy mal?