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Universidade de Braslia

Instituto de Artes IdA


Departamento de Msica Mus

CADERNO MUSICAL BATUCAGEM:


UMA PROPOSTA DE MATERIAL DIDTICO

JOSYANDERSON KLEUBER PEREIRA MARTINS DE ARAGO

Braslia
2015
Josyanderson Kleuber Pereira Martins de Arago

CADERNO MUSICAL BATUCAGEM:


UMA PROPOSTA DE MATERIAL DIDTICO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao


Curso de Licenciatura em Msica do
Departamento de Msica da Universidade de
Braslia, como requisito para a obteno do ttulo
de Licenciado em Msica.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina de


Carvalho Cascelli de Azevedo

Braslia
2015
Catalogao na fonte elaborada pela biblioteca da
Universidade de Braslia (solicitar na BCE)

A ficha catalogrfica confeccionada pela


Biblioteca Central.
AGRADECIMENTOS

Agradeo a Oxal Deus Pai e Protetor; minha famlia: me, irmos, tias e tios, primos
e primas; a todas as mes que tenho espalhadas por este mundo; em especial, in memorian, a
meu pai, Josias Fernandes de Arago; a minha av, Esther Ribeiro Martins do Nascimento; a
meu av, Pedro Pereira do Nascimento; a meus amigos(as) e irmos(s); aos professores e a
todos os funcionrios e servidores da UnB; Universidade de rebro, na Sucia, por ter-me
permitido participar do intercmbio Linneus-Palmes, e a todos os professores, funcionrios e
amigos que tenho na Sucia.
RESUMO

Esta monografia tem por objetivo geral apresentar o Caderno Musical Batucagem, seu
contedo, estratgias e repertrio desenvolvido no Programa Musicar, em Brazlndia, cidade
do Distrito Federal. Uma experincia de extenso na prtica docente e elaborao de material
didtico na Aprendizagem Musical. Os objetivos especficos deste trabalho apresentam: 1) os
princpios e ideias que orientaram a organizao do Caderno Musical; 2) os critrios e
escolhas que orientaram a seleo do repertrio e das atividades; 3) o processo de elaborao
e execuo do Caderno Musical, apontando seu potencial e suas limitaes para o ensino de
percusso. A reviso literria reflete aspectos ligados metodologia de ensino; corporalidade
e movimento; notao e onomatopeia. O trabalho apresenta uma anlise das metodologias e
didticas contidas no Caderno Musical Batucagem. Os resultados obtidos foram positivos, e a
metodologia e as didticas usadas na elaborao e na criao dessa apostila apontaram novas
reflexes e abordagens sobre a aprendizagem musical.

Palavras-chave: Programa MUSICAR. Percusso. Caderno Musical Batucagem. Metodologia.


Material didtico.
ABSTRACT

This paper has the objective to present the Musical Notebook Batucagem, content, strategies
and repertoire developed in the extension program named MUSICAR from the University of
Braslia, set in city of Brazlndia, Federal District, Brazil. An extension of experience in
teaching practice and development of musical education methods. The specific objectives of
this work are: 1 ) Principles and ideas that guide the musical notebook organization; 2) chosen
criteria for repertoire and activities selection; 3) Process of the notebook elaboration and
execution , appoaching it potencials and limitations applied on percussion instruments
instruction. The literature review reflects aspects related to teaching methodology;
corporeality and movement; notation, onomatopoeia and bibliographic references. The work
also presents an analysis of the methodologies and didatic contained inthe notebook. The
results were positive, and the methods used to create this notebook pointed new ideas and
reflections about musical learning.

Keywords: Program set. Percussion. Notebook Musical Batucagem. Methodology.


Courseware.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Quadro comparativo de notao: Anunciao x Stasi................................................. 21


Figura 2: Capa do Caderno Musical Batucagem........................................................................ 29
Figura 3: Sumrio do Caderno Musical Batucagem................................................................... 30
Figura 4: Apresentao do Ritmo............................................................................................... 32
Figura 5: Apresentao da folha para anotaes extras e estudos.............................................. 33
Figura 6: Apresentao da notao musical alternativa e onomatopeia..................................... 35
Figura 7: Apresentao de compositores e msicas do ritmo..................................................... 37
Figura 8: Apresentao da onomatopeia como recurso didtico................................................ 39
Figura 9: Exemplos do uso da onomatopeia...............................................................................42
SUMRIO

1 INTRODUO....................................................................................................................08
2 REVISO DE LITERATURA........................................................................................... 14
3 O PROGRAMA MUSICAR: SUA PROPOSTA PEDAGGICO-MUSICAL............. 26
4 CADERNO MUSICAL BATUCAGEM............................................................................ 28
4.1 APRESENTAO.........................................................................................................28
4.2 CONTEDO...................................................................................................................34
4.3 NOTAO.....................................................................................................................37
4.4 METODOLOGIA DE APLICAO DA APOSTILA.................................................. 40
4.4.1 O corpo e o movimento....................................................................................... 40
4.4.2 O uso de palavras e onomatopeias na aprendizagem musical no
Programa MUSICAR.................................................................................... 41
4.4.3 Interao professor-aluno, o ensino coletivo..................................................... 43
5 CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................. 46
REFERNCIAS........................................................................................................................49
1

1 INTRODUO

A percusso que me escolheu, eu no a escolhi. No o


percutir do meu toque que emana das peles da minha
percusso, e sim o toque da batida rtmica do meu corao,
floreada com a melodia percussiva da minha alma.
Ku Arago

Eu comecei na percusso de forma inconsciente e natural. Afinal, sou nascido na Bahia


e, como bastante conhecido, percusso algo muito comum por l e pode ser encontrada em
todo o Estado, de forma que, desde pequeno, sempre escutei e tive acesso a lugares em que a
percusso era instrumento certo e de presena essencial.
Minha relao com a msica veio, tambm, por meio de meus pais e pelo ambiente
religioso em que cresci. Dentro de casa, sempre tive acesso msica por meio da apreciao
que minha me e meu pai me proporcionaram, de forma religiosa ou de forma cultural. Na
igreja, fiz meus primeiros acordes na msica quando tocava nas celebraes. Comecei pelo
violo, toquei um pouco de teclado e, posteriormente, a bateria. A forma de aprendizagem foi
a imitao e muita repetio, afinal, por ter morado no interior, com pouco acesso ao
ensino formal, o aprendizado musical era informal, permeado por um carter autodidata. Esse
contexto, de carter comunitrio e de cultura popular, foi importante para a minha insero na
msica, pois, de vrias formas, por meio dos contatos e da vivncia, o gosto pela msica
nasceu e despertou em mim o desejo de prosseguir na carreira musical.
Na Bahia, a riqueza musical muita grande e dela advm uma diversidade rtmica.
Nesse contexto, desde que nasci, estive em contato com a percusso: na escola, na rua, no
terreiro, nos jogos de esportes, nas rodas com os amigos. Desde cedo, pude ir a encontros de
grupos de percusso e tambm assistir pela televiso eventos, carnaval, alm dos cortejos
folclricos e a grande festa de So Joo.
Em minhas memrias de pr-adolescncia e adolescncia, eu me lembro dos momentos
em que me reunia com colegas para batucar nas carteiras e mesas da escola, em busca de
reproduzir os ritmos musicais que escutvamos, principalmente, em pocas festivas. Nesses
momentos, chegvamos a experimentar, por meio do processo de significaes e identidade,
uma atmosfera que criava uma conscincia de autovalorizao e sentido para nossas vidas.
Este sentimento foi fundamental para minhas escolhas futuras.
Quando comecei a ter conscincia de que queria estudar msica e, tambm, ser
musicista, dei os primeiros passos para uma formao musical que me possibilitasse uma vida
1

profissional no cenrio da performance . No foi um caminho fcil, pois o nico conhecimento


que tinha era aquele aprendido na informalidade. O carter autodidata trouxe experincia em
performance, conhecimento rtmico e musicalidade), porm, na poca, insuficiente para ter
acesso ao estudo formal da msica. Essa transio do informal para o formal no se deu de
maneira simples e fcil, devido s dificuldades em compreender, de incio, as nuances que
permeiam o conhecimento tradicional ou formal e, portanto, a nova realidade que estava-se
apresentando, chegado a gerar conflitos de autoestima e de motivao, por no compreender
bem, ainda, esta nova etapa profissional e musical da minha vida.
Nesse tempo, eu me propus a fazer a prova para ingresso na Escola de Msica de
Braslia e, por sete vezes, fiz o teste e o sorteio de seleo. Nessas tentativas, vivi a
experincia de ouvir que no devia tentar a msica, pois no tinha condio. Na verdade,
isso ocorreu porque eu no sabia ler msica e no estava capacitado para a vaga. Entretanto, a
msica era para mim um dom divino, permeado pelo vis do talento, carecendo de
aprimoramento por meio de um estudo mais sistematizado e tcnico. A busca por novas
formas de aprender msica, principalmente no ambiente formal, foi importante para o meu
crescimento e desenvolvimento profissional e acadmico. As barreiras vencidas foram muitas,
primeiramente, com relao s questes tericas, consideradas, em um primeiro momento,
desafios intransponveis no estudo musical. Apesar das minhas limitaes, busquei outras
formas de aprendizado na msica, formais ou no, e passei a entender que nem sempre talento
suficiente, pois o estudo importante para ter acesso ao conhecimento musical. Assim,
comecei a estudar canto erudito na Escola de Msica e, posteriormente, percusso erudita, em
virtude de minha afinidade e desejo de tocar percusso.
Ingressei na Universidade de Braslia (UnB) pelo desejo de profissionalizao e,
tambm, por querer aprender como poderia dividir o conhecimento musical que tinha e que
estava tendo acesso. Portanto, ali estava-se consolidando o meu desejo por profissionalizao
e aprimoramento. Eu optei pela Educao Musical por entender que o estudo acadmico me
traria novos horizontes e novas maneiras de desenvolver o aprendizado musical pela tcnica,
pela teoria e pela prtica. Minha opo pela docncia em msica ia alm do mero desejo de
obter segurana profissional.
O ensino superior possibilitou-me ampliar o meu desenvolvimento profissional da
msica, visto que, na dimenso pessoal, eu continuava a adquirir saberes musicais. O contato
com os conhecimentos pedaggico-musicais trouxe-me vrios benefcios, tanto para alma
quanto para a profissionalizao docente em msica.
1

Entre as atividades do curso de Licenciatura em Msica, no Programa de Extenso de


Ao Contnua (PEAC) MUSICAR, tive interesse de experimentar a prtica docente, pois at
ento eu ainda no tinha participado de atividades de docncia no contexto do curso. O
MUSICAR possibilitava experimentar a docncia em um ambiente de ensino e aprendizagem
musical, institucionalizado e formal, apesar de a proposta pedaggica do programa estar
aberta a inovaes e a mtodos informais para realizar as atividades. Dessa forma, quando
iniciei no Projeto Batucagem, dentro da proposta do MUSICAR, procurei desenvolver
materiais e recursos que me pudessem ajudar a criar uma aula de percusso diferente, devido
dificuldade de encontrar materiais publicados para contribuir com essa atividade e atender s
caractersticas do pblico-alvo do programa. Na percusso, comum o ensino ser transmitido
de maneira informal, por meio da repetio, da imitao, do uso de escrita alternativa,
de recursos onomatopeicos, de movimentos, da execuo de instrumentos improvisados
ou alternativos e, tambm, da tradio mestre-aprendiz.
Assim, conciliar a escola informal da percusso com a solicitao de refletir e
sistematizar sobre o ensino e aprendizagem da percusso foi um desafio, pois tive dificuldades
em encontrar na rea de Educao Musical material didtico com as caractersticas exigidas
pelo projeto: publicaes que discutissem como ensinar percusso para turmas coletivas e que
conciliassem a diversidade de faixas etrias e de aprendizagem. Esse desafio me mobilizou a
desenvolver novas estratgias e procedimentos para desenvolver o projeto. As aulas de Prtica
de Ensino e Aprendizagem Musical (PEAM), as orientaes da coordenadora do MUSICAR,
professora Maria Cristina Azevedo, assim como minhas prprias pesquisas em artigos, vdeos
no Y ouTube e conversas com pessoas que davam aula em ambiente fora do vis institucional
e formal me ajudaram a desenvolver uma proposta pedaggica.A carncia de materiais de
ensino de percusso foi desafiador e motivador dentro do projeto, pois exigiu pesquisa, anlise,
seleo e criao. Entre meus questionamentos destacam-se: Como elaborar e ministrar aulas
coletivas que sejam motivadoras e que contemplem habilidades e conhecimentos de percusso?
Qual tipo e que modalidade de percusso ensinar? Por qu? Quais ritmos devem ser ensinados?
Que recursos poderiam ser utilizados na aprendizagem rtmica? Como explorar o corpo nesse
processo? Que onomatopeias utilizar? Por qu? Qual gnero musical deve ser ensinado? Deve
-se partir do contexto dos alunos ou da cultura musical erudita? Qual o foco da
aprendizagem? Qual a tcnica? E a prtica? Quando introduzir a teoria musical? Esses
questionamentos estiveram presentes na minha atuao no MUSICAR e ainda permeiam
minhas reflexes. A partir deles, desenvolvi minha prtica no programa de extenso e elaborei
1

o Caderno Musical Batucagem de percusso. Neste trabalho, esses questionamentos so


retomados para refletir sobre o material didtico desenvolvido e sobre suas possibilidades e
limitaes no processo de ensino e aprendizagem da msica.
Segundo Azevedo (2015), no Programa MUSICAR, a elaborao de material didtico
um dos seus objetivos:
O MUSICAR, portanto, tem trabalhado com trs grandes desafios: 1) a formao
docente dos bolsistas com discusso de contedos, atividades e elaborao de
material didtico; 2) o acompanhamento e a avaliao do processo de ensino e
aprendizagem musical; e 3) a sustentabilidade e a avaliao das aes realizadas.
(AZEVEDO, 2015, p. 5).

A elaborao do material didtico um dos objetivos do programa, o que culminou na


criao do Caderno Musical Batucagem. O Caderno Musical comeou a ser formatado a partir
de uma aula conjunta entre os instrumentos de percusso e voz, mas, posteriormente, ele foi
aplicado apenas no ensino da percusso.
O material foi pensado, idealizado e desenvolvido a partir de princpios didticos e
metodolgicos, partindo do pressuposto de que um material didtico deve sistematizar o
contedo a ser estudado para promover a aprendizagem significativa, ou seja, a aprendizagem
deve ocorrer a partir de conhecimentos e habilidades prvios, assimilados e compreendidos. O
uso de ferramentas como instrumentos alternativos, o uso do corpo e de onomatopeias
facilitam e ajudam no desenvolvimento da assimilao do conhecimento musical.
O trabalho pedaggico envolveu, ainda, a leitura formal de msica, a leitura alternativa
e com a experimentao do conceito musical prtico, antes da sua compreenso terica. Nesse
processo, a repetio e a imitao foram usadas como recursos de aprendizagem e fixao do
contedo. No entanto, repetir e imitar so atividades que precisam ser diversificadas e
variadas, por meio da explorao de novos timbres, dinmica, expressividade e ritmos. O
repertrio deve ser de fcil acesso, pensado a partir da realidade dos alunos e das alunas, para
que possa trazer significao e sentido para eles e elas. Esta ideia desenvolvida por Azevedo
(2015), quando escreve sobre o vis pedaggico-musical do programa:
A proposta pedaggico-musical do MUSICAR foi desenvolvida a partir das
situaes vivenciadas na comunidade e se fundamenta em teorias contemporneas
de Educao Musical relacionadas com a integrao entre o conhecimento musical
intuitivo e formal (SWANWICK, 1998, 2003; GREEN, 1997, 2001). Nesse sentido,
as estratgias didticas visam integrao de atividades de apreciao, execuo e
criao musical, aliadas s prticas de aprendizagem no formal. O repertrio
musical diversificado e concilia a experincia musical dos estudantes com o
desenvolvimento tcnico no instrumento e a linguagem musical. Privilegiamos o
ldico, os saberes prvios dos alunos e a prtica de conjunto. Nas aulas coletivas de
instrumento, os estudos se direcionam para a aprendizagem colaborativa e focam em
questes relacionadas sociabilidade, motivao e criatividade. (AZEVEDO,
2015, p. 5).
1

A efetivao de um mtodo acessvel e simples foi pensada e, por meio de experincias


prticas e de pesquisa de recursos j desenvolvidos por outros autores, a apostila foi tomando
forma. A metodologia adotada nas aulas e no Caderno Musical variada, envolvendo a
imitao, a repetio e a interao dialgica entre professor e aluno. O tocar junto torna a
experincia musical vivida enriquecida e proporciona um aprendizado colaborativo por ambas
as partes. Essa metodologia foi usada por mim tanto no MUSICAR como quando dei aula
para crianas na Escola Francesa de Braslia, em minhas aulas particulares e quando estive em
intercmbio na Sucia. Nesse pas, adaptei as palavras para utilizar expresses mais prximas
do idioma sueco.
No ensino da msica, todo e qualquer artificio importante para ajudar os alunos a
aprenderem o contedo proposto. Quando se usa o corpo e as palavras no contexto de
aprendizagem, a execuo rtmica tem outro sentido e a atividade ganha maior interesse e
mais bem compreendida pelo aprendiz. O uso de msicas conhecidas e tambm o uso de
ritmos brasileiros estimularam o aprendizado musical, o que comprova a importncia da
seleo do repertrio como carter motivador na aprendizagem.
As ideias e o repertrio do Caderno Musical foram desenvolvidos a partir da e para a
proposta do MUSICAR, em Brazlndia, cidade do Distrito Federal. O pblico-alvo era
variado, desde crianas a adultos, mas a metodologia usada foi importante para o aprendizado
dos alunos. A experincia comprovou a relevncia de dinmicas de grupo, de repertrio do
contexto dos alunos, de ritmos brasileiros e do uso do corpo para a aprendizagem e a
apreenso do contedo proposto nas aulas.
A partir da experincia vivenciada no Programa MUSICAR e na elaborao e
aplicao do Caderno Musical, este trabalho tem com objetivo apresentar o Caderno Musical
Batucagem, seu contedo, estratgias e repertrio. Nesse sentido, especificamente, discuto: 1)
os princpios e ideias que orientaram a organizao do Caderno Musical; 2) os critrios e
escolhas que orientaram a seleo do repertrio e das atividades; e 3) o processo de
elaborao e execuo do Caderno Musical, apontando seu potencial e suas limitaes para o
ensino de percusso.
O trabalho est estruturado da seguinte maneira: Introduo, Reviso de literatura, e os
seguintes captulos: Programa MUSICAR; Caderno Musical Batucagem e Consideraes finais.
A Introduo apresenta a minha experincia musical e explica como se deu o processo
de formao musical e a minha trajetria profissional e acadmica. Apresento, tambm, a
minha participao docente no Programa MUSICAR, alm de explicitar como surgiu e como
1

foi criado o Caderno Musical Batucagem, com suas metodologias e didticas, concluindo com
a apresentao dos objetivos relacionados apostila.
Em seguida, apresento a Reviso de literatura, contendo as referncias usadas bem
como os comentrios acerca de cada publicao selecionada, o que auxiliou na reflexo
deste trabalho.
O captulo Programa MUSICAR apresenta a proposta musical e o contexto de sua
atuao na comunidade de Brazlndia. So apresentadas as informaes sobre o Programa,
quando se iniciou, como funciona sua estrutura e organizao, as aulas de instrumentos e as
oficinas coletivas, a metodologia adotada e as transformaes efetivadas ao longo do processo,
o pblico atendido e o progresso e os resultados obtidos no programa.
O captulo sobre o Caderno Musical Batucagem apresenta o contedo do caderno, a
notao adotada, a metodologia de aplicao da apostila e os aspectos relacionados ao corpo e
ao movimento, o uso de palavras e onomatopeias como recursos didticos para a execuo
rtmica e a compreenso da notao na aprendizagem musical do Programa MUSICAR, alm
do tpico que fala sobre a interao professor-aluno e o ensino coletivo e em grupo.
Por ltimo, encontram-se as Consideraes finais, com as concluses sobre o trabalho
e os resultados obtidos nesta pesquisa.
1

2 REVISO DE LITERATURA

QUADRO 1 Levantamento bibliogrfico


QUANTIDADE DE
FONTE DE DADOS PALAVRA-CHAVE
TEXTOS
GOOGLE ACADMICO (sem
mtodo de percusso 4 (11.500)
patente e citaes)
GOOGLE ACADMICO (sem
mtodo de percusso 4 (60)
patente e citaes)
GOOGLE ACADMICO (sem
ensino coletivo de percusso 1 (3.920)
patente e citaes)
GOOGLE ACADMICO (sem
ensino coletivo de percusso 0 trabalhos
patente e citaes)
GOOGLE ACADMICO (sem
percusso e o ensino da msica 8 trabalhos (5.920)
patente e citaes)
Fonte: Organizao de dados do autor.

Neste trabalho, a metodologia de pesquisa utilizada foi a busca por meio de palavras-
chave. A partir dos resultados obtidos, foram usados trabalhos e publicaes que do
fundamentao a esta produo monogrfica.
As palavras utilizadas como descritores foram mtodo de percusso sem aspas e com
aspas. Na busca sem aspas, no Google Acadmico, foi obtido um resultado dentre 11.500
selecionados que apresentava relao com a temtica desta pesquisa. Em sua maioria, os
textos no estavam ligados, diretamente, pesquisa em si, porm, com qualquer texto que
utilizasse essas duas palavras. Nesta busca ampla, foram selecionados quatro textos, a partir
de consulta a 60 pginas, que estavam relacionados temtica da pesquisa. O termo mtodos
de percusso, entre aspas, obteve um resultado de 60 textos, sendo que quatro textos foram
selecionados para aplicao na pesquisa.
Em uma segunda busca, as palavras ensino coletivo de percusso foram usadas como
descritores na pesquisa, sem aspas, e foram encontrados 3.920 textos relacionadas aos
termos, destes, apenas um texto foi selecionado para a pesquisa. As mesmas palavras
ensino coletivo de percusso, entre aspas, foram utilizadas e no se obteve nenhum
resultado na pesquisa.
A ltima busca foi realizada com as palavras percusso e o ensino da msica, sem
aspas. O resultado apontou 5.920 textos relacionados e, destes, oito trabalhos foram
selecionados para anlise.
Diante do que foi pesquisado, foram selecionados 16 trabalhos que ajudaram no
desenvolvimento desta reviso de literatura. Foram encontradas diferentes abordagens de
aprendizagem musical e que serviram para diviso de categorias da pesquisa empreendida. As
2

categorias encontradas foram: 1) metodologia do ensino da percusso (ensino coletivo e


individual, recursos didticos, onomatopeias), que se enquadram, com nove trabalhos; 2)
corporalidade e movimentos, com trs trabalhos; 3) notao musical, com trs trabalhos; 4)
reviso bibliogrfica, categoria observada em um trabalho.

QUADRO 2 Levantamento bibliogrfico


TIPO DE
AUTOR TTULO ANO CATEGORIA
TEXTO
AZEVEDO, O Programa MUSICAR msica
Maria Cristina de na comunidade, aulas e recitais, Metodologia de
2015 Artigo
Carvalho Cascelli uma proposta de formao docente ensino
de. na extenso universitria
OLIVEIRA, Utilizando percusso como Metodologia de
2014 Artigo
Tiago. ferramentas para aula de msica ensino
Educao Musical com
DALLA
instrumentos de sopro e percusso: Metodologia de
VECCHIA, 2012 Tese
Anlise de mtodos e proposta de ensino
Fabricio.
uma sistematizao
TEIXEIRA, O grupo de percusso e sua
Metodologia de
Leandro Alves influncia na aprendizagem da 2012 Dissertao
ensino
Leite Duarte. percusso
ARAGO,
Josyanderson
Fazer msica junto: ensino coletivo
Kleuber P. M. de Metodologia de
de canto e percusso no Projeto 2012 Artigo
Arago; ARADO, ensino
MUSICAR
Simone Regina
Bittencourt.
Propostas para o ensino de
BARTOLINI, Metodologia de
percusso utilizando ritmos e 2011 Dissertao
Carmo. ensino
instrumentos tnicos brasileiros.
Msica para todos os ouvidos: um
FRIDIMAN, Ana estudo sobre a diversidade de Metodologia de
2010 Artigo
Luisa. linguagens aplicadas ao ensino ensino
musical
Percusso: uma abordagem
Artigo/ Metodologia de
PAIVA, Rodrigo. integradora dos processos de ensino 2005
Peridico ensino
e aprendizagem
Ensino de msica com nfase na
ALMEIDA, Jorge
histria prvia dos alunos: uma Metodologia de
Luis Sacramento 2004 Dissertao
experincia com percussionistas de ensino
de.
Salvador
CAMPO, Ana Atividades de percusso corporal
Corporalidade e
Gabriela Pinheiro na Educao Infantil: descobrindo 2013 Dissertao
movimento
do. o ritmo, corpo e movimento.
Oficina de musicalizao O corpo
como instrumento: uma proposta
SOUZA, Amanda de ensino-aprendizagem musical Corporalidade e
2012 Artigo
Cristine Nunes de. baseada na utilizao da voz e do movimento
corpo como instrumentos de
expresso sonora musical.
FREITAS, Emilia O gesto musical nos mtodos de Corporalidade e
2008 Dissertao
Maria Chamone percusso afrobrasileira movimento
2

de.
O uso idiomtico dos instrumentos
GIANESELLA, de percusso brasileiros: principais
2012 Artigo Notao
Eduardo F. sistemas notacionais para o
pandeiro brasileiro
CORREA, Eliezer O MTODO TIQUETAQUE: Uma Notao;
2011 Monografia
Alves. proposta no ensino de ritmo onomatopeia
Sopa de letrinhas: notaes
FRANA, Ceclia Artigo/ Notao;
analgicas (des)construindo a 2010
Cavaliere. Peridico onomatopeia
forma musical
Material didtico para Bateria e
PAIVA, Rodrigo
Percusso: Levantamento
Gudin; Reviso
bibliogrfico e elaborao de um 2010 Artigo
ALEXANDRE,Ra bibliogrfica
material didtico indito para o
fael Cleiton.
ensino coletivo desses instrumentos.
Fonte: Organizao de dados do autor.

Os trabalhos que abordam a metodologia de ensino so Azevedo (2015), Oliveira


(2014), Vecchia (2012), Teixeira (2012), Arago e Arado (2012), Bartolini (2011), Fridiman
(2010), Paiva (2005) e Almeida (2004).
O artigo publicado por Maria Cristina Cascelli de Azevedo (2015) apresenta a
proposta e os objetivos do Programa MUSICAR. A autora apresenta o programa e destaca sua
origem, os princpios tericos e as aes pedaggico-musicais, em especfico na comunidade
de Brazlndia. Ao analisar o programa, a autora entende que:
A experincia de extenso na comunidade atendida tem comprovado a importncia
das atividades de extenso na formao docente, que tem contribudo em atividades
como planejamento de aula, preparao de material didtico e atividade de prticas
de conjunto e que se caracterizam como uma experincia que traz uma ao
pedaggico-musical diferenciada e inovadora. (AZEVEDO, 2015, p. 1).

O papel dos instrumentos de percusso dentro do contexto de composio,


improvisao e performance tambm foi um aspecto da aprendizagem musical pensado e
abordado no trabalho de autoria de Tiago Oliveira (2014), denominado Utilizando
instrumentos de percusso como ferramenta para aula de msica. Este estudo ajuda a analisar
a sistematizao e a validao da percusso como agente ativo na aula de msica. O resgate e
o valor dos instrumentos de percusso no Ensino Musical relevante e bastante motivador
para os aprendizes. Alm de poder explorar a percusso como atividade de musicalizao, o
uso de instrumentos alternativos facilita o acesso e o fazer musical em diferentes situaes.
Em seu trabalho, relata que, no perodo de seis meses, usou instrumentos de percusso como
ferramenta de composio, improvisao e performance com ritmos brasileiros, o que trouxe
resultados positivos e gratificantes para os alunos.
Outro trabalho consultado foi o do autor Fabricio Dalla Vecchia (2012), que escreveu
2

a tese intitulada Educao Musical com instrumentos de sopro e percusso: anlise de


mtodo e proposta de uma sistematizao, em que ele analisa a riqueza e a variedade de
bandas e grupos de percusso no ensino musical no Brasil e levanta a questo da necessidade
de sistematizao dos contedos didticos.
Em sua pesquisa, ele descreve que a ferramenta usada foi analtica, o que
possibilitou perceber as filosofias educacionais e os conceitos pedaggicos, alm de organizar
de forma sistemtica os contedos dos mtodos usados na pesquisa. Esse trabalho
importante, pois traz aspectos e medidas que ajudam na construo e na sistematizao do
mtodo de percusso usado no Programa MUSICAR.
Nas oficinas de percusso do MUSICAR, alguns resultados realizados foram
gratificantes. Os alunos receberam bem a proposta de se trabalhar coletivamente. Outra
vantagem foi a facilidade que os alunos demonstraram em associar os ritmos com as
onomatopeias escolhidas. O uso do corpo foi uma barreira inicialmente, porm com o passar
das aulas, os alunos foram-se soltando e relaxando.
O Programa MUSICAR atende a crianas e a didtica usada para ensin-las fez uso de
atividades que envolviam o corpo na aprendizagem. O corpo como ferramenta que auxiliava
na assimilao dos ritmos ensinados na sala de aula.
Na dissertao de Teixeira (2012), so apresentados resultados que demonstram que
os grupos de percusso exercem influncia positiva sobre os vrios aspectos da
aprendizagem dos alunos de percusso. O autor faz uma anlise sobre o desenvolvimento de
dois grupos de percusso: um de controle e outro experimental. A anlise comea pela
verificao do aluno de percusso em grupo, demonstrando que esse tipo de abordagem traz
resultados positivos para o processo de aprendizagem, assim como acontece em relao aos
grupos de cmara e o instrumento que cada aluno toca e que possibilita um melhor
rendimento deles. Para o autor, o objetivo principal foi destacar a importncia do grupo de
percusso para o crescimento dos alunos que estudam o instrumento percusso. Os
benefcios atingiram aspectos cognitivos, de competncias sociais, motivao de estudo e
para a construo da identidade musical dos alunos.
A perspectiva de aula coletiva foi explorada no programa e teve resultados positivos e
satisfatrios. No texto Fazer msica junto: ensino coletivo de canto e percusso no Programa
MUSICAR, de Josyanderson Kleuber Pereira Martins de Arago e Simone Regina
Bittencourt Arado (2012), os autores relatam o quanto importante no MUSICAR o ensino
coletivo e a prtica em conjunto. Estas so consideradas propostas metodolgicas ideiais para
2

um bom desenvolvimento musical, em que o trabalho coletivo e colaborativo est presente. Os


autores destacam que:
Este relato de experincia apresenta e discute a prtica pedaggico-musical que
desenvolvida em projeto de extenso, denominado MUSICAR com a comunidade
de Brazlndia, cidade do Distrito Federal. Dentre as atividades desenvolvidas,
destacam-se as aulas coletivas de instrumento, especialmente a prtica conjunta de
canto e percusso. O ensino coletivo integra atividades rtmicas, meldicas e de
teoria musical que possibilitam o desenvolvimento musical de cantores e
percussionistas. Neste texto, relatamos a proposta metodolgica das aulas
coletivas de canto e percusso e analisamos essa prtica sob a perspectiva dos
princpios e prticas do ensino coletivo de instrumentos musicais. (ARAGO;
ARADO, 2012, p. 1).

O Caderno Musical Batucagem foi criado e pensado para fazer uso dos ritmos
brasileiros como parte da metodologia do ensino de percusso. Abordar esse repertrio
importante, pois aproxima o aprendiz de msicas que fazem sentido para ele e que ajudam
no desenvolvimento da aprendizagem musical. Indo ao encontro desse ponto, o autor Carmo
Bartolini (2011), em seu texto Proposta de ensino da percusso utilizando ritmos e
instrumentos tnicos brasileiros, apresenta uma anlise descritiva de trs mtodos de ensino
de ritmos brasileiros e procura destacar, a partir da didtica desenvolvida neles,
contextualmente, o ambiente de formao de percusso no ensino superior no Brasil. Os
resultados apresentados mostram que o uso de ritmos tnicos brasileiros contribui com a
formao de alunos de ensino superior de percusso no pas, trazendo benefcios nos
seguintes aspectos: auxlio para a resoluo de problemas rtmicos; o uso de instrumento
com as mos auxiliado pelo estudo de instrumentos tnicos executados com as mos; a
aggica dos instrumentos tnicos brasileiros auxilia na compreenso do discurso musical; e
a prtica em grupo de ritmos tnicos brasileiros ajuda o aluno a prestar ateno no que ele
est tocando, possibilitando corrigir e se ajustar com os outros na performance
(BARTOLINI, 2010, p. 91-92).
Ana Luisa Fridman (2010), em seu artigo Msica para todos os ouvidos: um estudo
sobre a diversidade de lnguas aplicadas ao ensino musical, discorre sobre a problemtica dos
mltiplos gneros musicais existentes hoje e, na sua transmisso no ensino e aprendizagem de
msica. A diversidade de gneros musicais envolve a presena de diversas linguagens, o que
alerta para novas tendncias musicais e a sua insero no ensino de msica.
Rodrigo Paiva (2005) outro autor importante para se pensar e refletir sobre a criao
e a elaborao de material didtico para o Programa MUSICAR, pois sua pesquisa discute o
processo de ensino-aprendizagem da percusso, com o foco na reflexo pedaggica dos
instrumentos. Sua proposta pedaggica:
2

Descreve a elaborao e a implementao de uma proposta para metodologia de


ensino que pretende ser contextualizada e privilegiar uma abordagem integradora,
tratando de aspectos relacionados no s com a mecnica e a tcnica instrumental,
mas tambm com performance, apreciao e criao musical. (PAIVA, 2005, p. 59).

O autor apresenta pontos relevantes para se considerar na elaborao de material


didtico como a tcnica, a performance, a apreciao e a criao musical. Estas atividades
tambm foram pensadas e exploradas no material didtico da percusso para o Programa
MUSICAR. Os resultados da integrao dessas atividades so positivos e gratificantes, para
PAIVA (2005), um dos pontos destacados est relacionado flexibilizao e viabilidade da
proposta, ressaltando que pode ser usada de acordo com as caractersticas prprias de acordo
com o ambiente pesquisado. Outro destaque que a interao entre aluno e professor
possibilitou traar objetivos e metas. Alm disso, a troca de referncias musicais culminou em
uma diversidade de gneros, estilos e valorizao de outras culturas, cultivando o respeito e o
interesse em novas manifestaes musicais. Em mais um ponto citado, o contato com vrios
instrumentos musicais de percusso e bateria trouxe a possibilidade de se trabalhar diferentes
arranjos e composies aplicados nos ritmos, enriquecendo a vivncia musical de diferentes
maneiras. O pressuposto descrito pelo autor sobre a integrao de diversas atividades musicais
resultou em pontos positivos nos processos de percepo, reflexo crtica, criatividade e
motivao. (Paiva, 2005, p. 65-66).
E como considerao final, ele escreve que:
Ao contrrio de uma aprendizagem descontextualizada, esta proposta trouxe, na
prtica em conjunto, na utilizao do referencial dos alunos e no respeito ao
contexto onde se d a aprendizagem, uma alternativa para a metodologia do ensino
da percusso. (PAIVA, 2005, p. 67).

A valorizao do conhecimento inato e experiencial dos alunos foi outro ponto


pensado na elaborao do Caderno Musical, pois a msica que o aprendiz carrega e ouve de
extrema importncia como fator motivador na aprendizagem musical e como ponto inicial
para desenvolver a metodologia musical a ser ensinada. Almeida (2004) escreve sobre essa
questo em sua dissertao e descreve como desenvolveu a proposta pedaggica baseada na
experincia prvia dos aprendizes. Em seu trabalho, o professor um mediador/aprendiz. O
foco da pesquisa foi a troca de saberes entre a academia e a cultura dita popular. Como
fundamentao, foram utilizados os princpios do educador Paulo Freire, em que a cultura
popular ponto de partida e chegada para o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. Esta pesquisa de Almeida (2004), intitulada Ensino de msica com nfase na
experincia prvia dos alunos: uma experincia com percussionistas de Salvador trouxe
resultados positivos. Segundo o autor:
2

Os resultados obtidos permitem afirmar que foi rico, fecundo e mutuamente


proveitoso o projeto pelo indito intercmbio desenvolvido entre esta universidade e
os percussionistas participantes, que nunca antes haviam tido qualquer contato com
a teoria musical, a maioria dos quais, inclusive, apresenta acentuada insuficincia
escolar. (ALMEIDA, 2004, Resumo).

Os resultados de Almeida tambm so percebidos no Programa MUSICAR, em que a


troca de saberes entre a academia e os saberes populares proporcionaram uma troca de
conhecimentos e habilidades nos dois lados.
Na categoria notao/onomatopeia apresentam-se os trabalhos de Gianesella (2012),
Correa (2011) e Frana (2010). No trabalho de Eduardo F. Gianesella (2012), chamado Uso
idiomtico dos instrumentos de percusso brasileiros: principais sistemas notacionais para o
pandeiro brasileiro, o autor trabalha a partir de vrias formas de escrita do ritmo nesse
instrumento, de forma que sua reflexo pode influenciar na execuo do instrumentista. Ele
apresenta duas abordagens para a escrita do pandeiro, a partir de Luiz dAnunciao e de
Carlos Stasis. Gianesella (2012) descreve a forma de escrita dos dois mtodos. Sobre o
mtodo de Anunciao, v-se:
Anunciao prope o uso de duas linhas que comportam a representao das cinco
articulaes bsicas produzidas pela mo direita com a seguinte distribuio,
contada de baixo para cima:
abaixo da primeira linha: polegar
primeira linha: base da mo
espao entre as linhas: ponta dos dedos
segunda linha: tapa de mo
acima da segunda linha: efeitos (rulo: tr , glissando na membrana: \ , rim-shot de
dedo: +) (GIANESELLLA, p. 193, 2012).

O mtodo usado por Stasi descrito da seguinte forma:


Desta forma, estes so os sinais convencionados por Stasi em seu sistema notacional:
haste acima da linha sem toc-la: ponta dos dedos na borda (som das platinelas);
haste acima da linha, mas tocando-a: base da mo na borda (som das platinelas);
nota abaixo da linha: polegar solto;
Sinal sobre a nota abaixo da linha: polegar abafado (abafamento realizado pelo
polegar ou dedo do meio da mo esquerda);
x abaixo da linha: tapa de polegar;
nota acima da linha: grave de ponta de dedos;
Sinal sobre a nota acima da linha: grave de ponta de dedos abafado (abafamento
com polegar ou dedo do meio da mo esquerda);
x acima da linha: tapa de mo (slap);
tr sobre haste acima da linha: rulo (GIANESELLA, p. 193-194, 2012).
2

Figura 1: Quadro comparativo de notao: Anunciao x Stasi


Fonte: GIANESELLA, 2012, p. 196.

Neste artigo, ele escreve que o estudo traz uma contribuio importante para a
aprendizagem destes instrumentos de percusso por parte de arranjadores e compositores,
somando-se com o que j se tem de orquestrao, e que resulta no conhecimento mais
profundo destes instrumentos e as vrias possibilidades sonoras e tcnicas deles, enriquecendo
o que j se tem de forma geral sobre eles (GIANESELLA, 2012).
O uso de algumas palavras como onomatopeias foi um dos pontos metodolgicos
abordados na criao da apostila e que ajudaram muito no desenvolvimento das atividades e
ritmos em sala de aula. A consulta ao Mtodo Tiquetaque: uma proposta no ensino de ritmo,
de Eliezer Alves Correa (2011) possibilitou refletir sobre como usar e qual o benefcio
pedaggico desse recurso. O trabalho de Correa (2011) envolvia a anlise e a divulgao da
contagem do tempo musical na Escola Villa-Lobos, o que auxiliava no estudo do ritmo.
Correa (2011) destaca que o estudo do ritmo pode ser dividido de maneiras diferentes,
como, por exemplo:
Um grupo de 4 semicolcheias pode ser representado por:
1234
1IEA
1E2E
Ta Tu Ti Tu
Ta Ta Ta Ta
Pa Pa Pa Pa (CORREA, 2011, p. 8).

Para o autor, esse tipo de contagem no favorece uma boa compreenso do ritmo, pois
mantm uma abstrao na representao do tempo e que resulta em palavras soltas e sem
2

significados (CORREA, 2011). Para ele, o Mtodo Tiquetaque, usado na Escola Villa-Lobos,
fruto do trabalho do baterista e percussionista Edgar Nunes Rocca (conhecido como Bituca), e
que foi sendo aperfeioado pelo Professor Eliseu Moreira Costa, resolve essa problemtica da
abstrao no tempo e explica o porqu de escrever sobre ritmo, pois entende que o ritmo no
um estudo to destacado como o estudo harmnico e meldico.
Segundo Correa (2011), Edgar Nunes Rocca, se preocupava com a pulsao,
subdiviso e com preciso rtmica.
Temos ainda um outro fator importante para uma boa interpretao de ritmos. Trata-
se de trabalharmos com a pulsao rtmica que sempre est por trs de cada msica.
Ela aparece subjetivamente, de uma forma abstrata, e seria como a subdiviso do
compasso em partes iguais atravs das figuras de menor valor.
Podemos aproveitar essa pulsao como guia dinmico para a colocao de cada
figura que compe o ritmo no seu exato ponto de articulao. (ROCCA, 1986 apud
CORREA, 2011, p. 14).

Em sua monografia, Correa (2011) escreve que o Professor Eliseu Costa comenta que
Edgar Nunes Rocca entendia que o baterista e o percussionista deveriam ter um comportamento
semelhante ao do relgio e, por este motivo, pode ter surgido a onomatopeia TIQUETAQUE,
advinda da diviso do tempo encontrado no relgio, e cita em sua monografia, que a
onomatopeia TIQUETAQUE no a nica usada no mtodo e que tem tambm
TIQUETAQUETAQUE, TITATA e TITA so usadas na subdiviso do grupo de notas.
Tiquetaque = 4 semicolcheias
Tiquetaquetaque = 6 semicolcheias (compasso composto)
Titata = quiltera de trs notas
Tita = 2 colcheias (CORREA, 2011, p. 16).

Correa (2011) ressalva que as palavras TIQUETAQUE e TIQUETAQUETAQUE


foram criadas e usadas no mtodo por Edgar Nunes Rocca, e que, posteriormente, as palavras
TITATA e TITA foram adicionadas a esta metodologia pelo Professor Eliseu Costa, fruto de
um aperfeioamento do mtodo estudado por ele com Rocca. (CORREA, 2011, p. 16).
Na pgina 16, Correa (2011) escreve sobre como funciona o mtodo e como
desenvolvida a sua didtica.
A apresentao do mtodo consiste em pedir para o aluno marcar com o p todas as
silabas Ti (todas as palavras do mtodo comeam com a silaba Ti, ento, na verdade,
o aluno est marcando o pulso com o p), e, ao mesmo tempo, fale, com
regularidade, toda a palavra Tiquetaque, o professor demonstra esse processo para
que os alunos possam reproduzir. Esse processo repetido algumas vezes at que o
professor constate que todos os alunos entenderam o que deve ser feito, depois o
mesmo processo executado nas outras palavras: Titata, Tita e Tiquetaquetaque.
(CORREA, 2011, p. 16).

O resultado obtido, segundo Correa (2011), foi a boa aceitao do mtodo pelos
2

bateristas e percussionistas, j que o uso de palavras, onomatopeias comum por parte deles, na
busca do entendimento do ritmo. O mtodo inclusivo e pode ser usado em diferentes idades,
alm de no ser uma dificuldade quanto lngua portuguesa o uso destas palavras no mtodo.
O artigo escrito por Frana (2010) foi importante para a reflexo e a anlise desses
aspectos presentes na apostila de percusso e trouxe luz e ideias sobre o ajuste da proposta de
escrita no tradicional usadas nela.
Frana (2010), no artigo que escreveu para a Revista MEB (Msica na Educao
Bsica), intitulado Sopa de letrinhas: notaes analgicas (des)construindo a forma musical,
argumenta que a notao musical analgica transforma-se em um recurso facilitador da
criao, da performance , da escuta, da anlise e da compreenso musical. A autora trabalha
com propostas didticas e trechos de partituras de compositores contemporneos para inspirar
o trabalho com crianas de seis a dez anos de idade. (FRANA, 2010, p. 9).
A temtica deste trabalho faz refletir sobre como sistematizar e apresentar a escrita
da percusso, o que relevante para pensar no Caderno Musical do Programa MUSICAR,
bem como comparar com sugestes de outros autores que desenvolveram mtodos no ensino
da percusso.
Na categoria Corporalidade/Movimento apresentam-se os trabalhos de Freitas (2008),
Campo (2013) e Souza (2012).
O corpo um elemento fundamental no estudo da percusso. Ele pode ser fonte sonora,
meio para a compreenso musical e ferramenta expressiva e tcnica para a execuo da
percusso. O texto O gesto musical nos mtodos de percusso afrobrasileira, da autora
Emlia Maria Chamone de Freitas (2008), diz que o uso do corpo tem como ...objetivo
principal refletir sobre a importncia da gestualidade e da corporalidade nas relaes de
ensino-aprendizagem dos instrumentos de percusso. (p. 6). O corpo foi um dos recursos e
elementos que surgiram na elaborao da apostila, pois o seu uso na assimilao do ensino da
percusso auxilia no desenvolvimento e na aprendizagem dentro da sala de aula.
Freitas (2008), em sua dissertao, alerta sobre o que se deve dar ateno e pensar
sobre o gesto musical de uma cultura, pois suas ideias e representaes mostram o seu ponto
de vista do mundo. Os gestos musicais de cada msico refletem mais que uma simples
execuo de sons e frases. Os movimentos por eles feitos mostram o carisma, a intimidade
com o instrumento e a linguagem estilstica que est executando (FREITAS, 2008, p. 92).
Freitas (2008) aponta que o gesto musical no uma preocupao presente dentro de
um ambiente que prioriza a tcnica e a execuo, quando se foca apenas nas mos ou em uma
postura correta, priorizando o estudo de ritmo, aprendizagem de leitura musical, descrio e
2

classificao dos instrumentos. Para o autor, este aspecto apresenta apenas uma caracterstica
do gesto musical, ligada tcnica, enquanto que no contexto de mtodos de percusso
afrobrasileira, o corpo tem um lugar de destaque dentro das prticas de ensino e aprendizagem
musical (FREITAS, 2008, p. 72).
O autor afirma que:
Nesta pesquisa, no pretendi apontar caminhos seguros, diretrizes para a criao
de novos mtodos gestuais de percusso afrobrasileira, nem sugerir um
aprendizado mimtico, maquinal e repetitivo de movimentos especficos. Procurei,
sim, colocar em relevo o tema da corporalidade e da gestualidade no ensino
percussivo, ao compreender que o gesto poder ser um elo, uma ponte entre a
Educao Musical formal e a msica da cultura popular. Acredito que este tema
poder, no futuro, inspirar trabalhos de pesquisadores interessados no assunto.
(FREITAS, 2008, p. 72).

A pesquisa desenvolvida por Ana Gabriela Pinheiro do Campo (2013) tambm destaca
a importncia do uso do corpo e do movimento para a aprendizagem musical. Sua pesquisa
aborda o contexto da educao pr-escolar. A autora toma como base o mtodo High/Scope,
que tem o objetivo de perceber o resultado da percusso corporal no desenvolvimento da
coordenao motora e da conscincia corporal, alm da noo de ritmo e da noo de
coletivo/grupo no contexto da aprendizagem musical.
Souza (2012), no seu artigo Oficina de musicalizao O corpo como instrumento:
uma proposta de ensino e aprendizagem musical baseada na utilizao da voz e do corpo
como instrumentos de expresso sonora-musical, tambm reflete sobre o desenvolvimento do
Caderno Musical Batucagem, pois o trabalho destaca a facilidade do uso do corpo como meio
de expresso musical:
A proposta da oficina de musicalizao se revelou consistente, mediante o alcance
da maioria dos objetivos propostos relacionados ao desenvolvimento musical dos
alunos envolvidos, revelando-se tambm bem fundamentada em propostas recentes,
contextualizadas com as discusses musicais da atualidade, alm de ter demonstrado
ser acessvel em termos econmicos, pedaggicos e musicais s escolas de educao
bsica. (SOUZA, 2012, p. 331).

A abordagem do uso do corpo e da voz como instrumento musical um recurso


pedaggico-musical utilizado por muitas metodologias de ensino de msica. No caso do
Caderno Musical, esse tipo de recurso utilizado para aplicar atividades e exerccios que
resultaram em ganhos importantes na performance e na prtica musical.
No item reviso bibliogrfica, apresenta-se o trabalho de Paiva e Alexandre (2010).
No artigo elaborado por Rodrigo Gudin Paiva e Rafael Cleiton Alexandre (2010),
apresentado no III Encontro de Educao Musical da Unicamp (Universidade de Campinas),
realizado um levantamento bibliogrfico sobre o material didtico para bateria e percusso. O
3

trabalho Material didtico para bateria e percusso: levantamento bibliogrfico e elaborao


de um material didtico indito para o ensino coletivo desses instrumentos objetivou
conhecer o material bibliogrfico produzido para elaborar um novo material na rea do ensino
coletivo que proporcionasse um dilogo entre os instrumentos. A busca por uma metodologia
dialgica entre os instrumentos tambm orientou a elaborao do Caderno Musical Batucagem,
pois considerou-se o carter coletivo e de incluso que tem a percusso.
3

3 O PROGRAMA MUSICAR: SUA PROPOSTA PEDAGGICO-MUSICAL

A proposta pedaggico-musical do Programa MUSICAR vem sendo desenvolvida


desde 2009, quando tiveram incio as oficinas de violo do projeto Msica e Prtica de
Conjunto, em Brazlndia. Desde seu incio, o programa desenvolvido com o apoio do
Decanato de Extenso da Universidade de Braslia (DEX-UnB) e ocorre, semanalmente, nos
turnos matutino e vespertino. Segundo Azevedo (2015), dentre os objetivos do programa,
destacam-se:
1) ampliar as aes pedaggico-musicais do curso de Licenciatura em Msica da
UnB para o entorno do DF; 2) propiciar prticas concretas de ensino e aprendizagem
da msica para os discentes do curso de Msica1 ; 3) desenvolver pesquisa integrada
graduao e ps-graduao; 4) desenvolver modelos de ensino e aprendizagem
da msica inovadores; 5) oferecer atividades pedaggico-musicais que ampliem o
conhecimento musical dos envolvidos e promovam a sua autoestima e incluso
sociocultural; e 6) capacitar professores de msica, educadores e multiplicadores
para ampliar as aes pedaggico-musicais na regio urbana e rural do DF.
(AZEVEDO, 2015, p. 1-2)

O programa desenvolve oficinas de prtica musical coletiva, como aulas em grupo de


instrumento e prtica de conjunto. As oficinas envolvem atividades de: percepo e apreciao
musical; execuo e performance musical (violo, canto, teclado, viola caipira, baixo eltrico e
percusso); criao musical (improvisao, composio e arranjos) e linguagem musical (teoria
e prtica). A comunidade atendida pelo projeto constituda por crianas e jovens, adolescentes
das escolas pblicas locais e de crianas, jovens e adultos da comunidade.
No perodo de 2011 ao primeiro semestre de 2012, o projeto foi desenvolvido no
Ncleo de Extenso da UnB em Brazlndia e adotou o formato de aulas coletivas de
instrumentos, seguidas ou antecedidas por aulas de Linguagem Musical, distribudas em aulas
por nvel de dificuldade. Nas aulas de linguagem, eram trabalhados os aspectos formais da
msica, a leitura e a escrita musical, o ritmo, a melodia, a harmonia, a percepo musical e a
prtica de conjunto. As aulas coletivas de instrumento eram divididas em aulas de violo,
canto, teclado, baixo eltrico e percusso. A integrao entre as aulas (instrumento e
instrumento e instrumento e linguagem) era realizada por meio da seleo de repertrio que
possibilitasse trabalhar os elementos musicais na prtica e na teoria. O dilogo entre as aulas
tinha o intuito de propiciar um ambiente de aprendizagem motivador e atrativo para os alunos.
No entanto, a proposta no foi eficaz, pois os alunos construram dois mundos diferentes: o da
linguagem musical, considerado cansativo, sem sentido, terico e repetitivo, e o da aula de

1 Licenciatura e Bacharelado em Msica.


3

instrumento, em que vivenciavam a msica efetivamente. (ARAGO; ARADO, 2012).


O desenvolvimento gradual do programa e de seus projetos possibilitou a
sistematizao e a estruturao de uma proposta pedaggico-musical. O amadurecimento da
experincia viabilizou a elaborao do material didtico. O momento e o ambiente em que foi
elaborado o Caderno Musical Batucagem foram muito importantes, pois, devido interao e
ao dilogo estabelecido com os alunos, foi possvel refletir sobre as aes realizadas e as
aes em realizao na produo de um material que contemplasse os princpios do programa
e as expectativas dos alunos.
Segundo Azevedo (2015), o carter extensionista do programa possibilita uma maior
negociao entre professor-aluno, o que configura carter dialgico que estimula a
aprendizagem. No Brasil, a extenso assume um carter intrinsecamente dialgico, com
influncias do trabalho de Paulo Freire:
De fato, com Paulo Freire que a universidade descobre e desenvolve
instrumentos que a aproximam dos setores populares, tanto mediante a ao
concreta de alfabetizao, quanto mediante a elaborao de metodologias de
interao entre o saber tcnico-cientfico e as culturas populares, de que
exemplar manifestao o livro Extenso ou Comunicao?, [...] (PAULA, 2013
apud AZEVEDO, 2015, p. 3).

O programa de extenso proporciona aprendizagens e experincias muito ricas dentro


da Educao Musical. Em Brazlndia, pde-se experimentar, criar, aplicar e desenvolver o
conhecimento musical estudado nas aulas. Sair do terico para o prtico mostrou-se
fundamental para obter entendimento e conhecimento dentro de sala de aula. Por meio de
acertos e erros, foi-se ajustando e, por meio de interao entre mediador e mediando, foi-se
construindo de maneira dialgica o saber musical dentro do programa, o que trouxe resultados
importantes na elaborao do material didtico desenvolvido.
3

4 CADERNO MUSICAL BATUCAGEM

A apostila composta por 17 pginas, contendo a capa, a contracapa, o sumrio e o


desenvolvimento do contedo musical proposto para a aula de percusso: ritmos, repertrio. O
layout foi desenvolvido por um dos alunos do MUSICAR; e possui visual simples e
linguagem didtica, com informaes para facilitar a compreenso musical dos alunos. Os
autores Paiva e Alexandre (2010), ao mapear a literatura sobre material didtico para bateria e
percusso, observam a carncia de material didtico para aulas coletivas desses instrumentos.
Eles relatam que:
Aps o levantamento e a anlise realizada, alguns problemas foram encontrados.
Observamos que, apesar de uma grande quantidade de ttulos disponveis no
mercado atual, apenas 10% dessa produo est voltada para o ensino da bateria e
da percusso de forma integradora. Ou seja, em sua grande maioria, tais materiais
didticos ainda no privilegiam o ensino coletivo desses instrumentos, mas sim, o
ensino individual, existindo, portanto, uma lacuna com relao prtica de conjunto.
Outro problema encontrado que os materiais didticos ainda so, em sua maioria,
resultado de estudos baseados na vivncia do prprio autor, no sendo
desenvolvidos, portanto, com uma metodologia clara de ensino ou um dilogo mais
efetivo com o professor que poder utilizar esse material. (PAIVA; ALEXANDRE,
2010, p. 19).

O material que se encontra no ensino da percusso bastante voltado para o ensino


individual e tcnico, de modo que havia a necessidade de se criar um material que buscasse
atender o ensino de instrumento coletivo e em grupo. A experincia se tornou enriquecedora e
positiva, pois os elementos usados na apostila foram testados em sala de aula e, por meio de
uma relao de troca entre aluno e professor, aperfeioou-se a cada aula o contedo que
estaria presente nela e que ser destacado a seguir.

4.1 APRESENTAO

A apostila foi pensada de maneira que os alunos pudessem entender, de forma didtica,
o contedo trabalhado em sala de aula. O contedo precisava ser assimilado e servia de
suporte para a organizao e a sistematizao do que foi ensinado.
Na Figura 2, apresento a capa da apostila, em que se destaca a logomarca do
MUSICAR, e o nome do Caderno Musical: Batucagem.
3

Figura 2: Capa do Caderno Musical Batucagem


Fonte: Caderno Musical Batucagem

A estrutura do Caderno Musical foi pensada de maneira que as atividades se


desenvolvessem em um progresso crescente, ritmicamente, partindo de ritmos mais simples
para clulas de ritmos mais complexos. Assim, a progresso mantm uma correlao entre si e
possibilita a assimilao pelos aprendizes.
Em um primeiro momento, os ritmos eram escolhidos por serem mais conhecidos dos
alunos, com o intuito de facilitar a aprendizagem. Os primeiros gneros musicais a serem
selecionados foram: xote, baio, samba e ijex. A Figura 3 mostra o Sumrio do Caderno
Musical, em que apresentada a estrutura da apostila.
3

Figura 3: Sumrio do Caderno Musical Batucagem


Fonte: Caderno Musical Batucagem

Os gneros brasileiros foram usados devido sua importncia para a aprendizagem


musical, por causa da contextualizao dos ritmos e da diversidade rtmica da cultura
brasileira. A msica brasileira rica em caracteres rtmicos que podem ser usados amplamente
seja na performance seja na composio seja no arranjo.
A forma como os alunos apreenderam o contedo musical por meio da percusso foi
significativo e interessante, pois o uso da percusso com o uso de instrumentos alternativos
propiciou um ambiente tranquilo e saudvel para o progresso das aulas. A tradio oral da
percusso brasileira e a facilidade de assimilao dos alunos um fator chave, como afirma
3

Bartolini (2011). Na experincia desse autor, a interao dos alunos em conjunto com o
professor estimula a aprendizagem por meio dessas caractersticas presentes no estudo de
ritmos tnicos afrobrasileiros, quando se d a transmisso deles dentro da cultura popular.
No Caderno Musical Batucagem, cada ritmo foi explicitado de forma expositiva e
informativa para que o aluno pudesse acompanhar e seguir o contedo de forma didtica e
simples. Pode-se observar, em cada pgina, de forma sistemtica:
uma pergunta: o que o ritmo apresentado? (ex.: xote, baio, samba ou ijex);
uma definio do ritmo proposto;
uma pergunta sobre quais so os instrumentos comuns e caractersticos daquele ritmo;
uma apresentao de notao tradicional e alternativa da clula rtmica de cada
instrumento;
uma pgina em branco, para anotaes dos alunos em sala de aula ou para execuo
de exerccios em casa;
um quadro com sugestes de artistas mais conhecidos que interpretam aquele ritmo e
uma lista de msicas tambm conhecidas para os alunos escutarem o ritmo e, assim, poderem
acompanhar em seus estudos individuais cada um deles.
3

Figura 4: Apresentao do gnero musical


Fonte: Caderno Musical Batucagem
3

Figura 5: Apresentao da folha para anotaes extras e estudos


Fonte: Caderno Musical Batucagem

A estrutura bem simples, porm didtica, para que o aluno possa ter uma fcil
compreenso do ritmo e da atividade proposta. A parte que contm a folha de anotao e
estudo composta por linhas pautadas e outra parte com pentagrama, para que o aluno j
possa ir desenvolvendo em sua aprendizagem musical essa interao entre o formal e o
informal, caractersticas importantes para a formao musical dele.

4.2 CONTEDO
3

O contedo da apostila foi desenvolvido de forma crescente e progressiva, como j


apresentado. Os ritmos no foram selecionados aleatoriamente, mas foram pensados a partir
do perfil dos alunos e de como eles poderiam assimilar e adquirir o que estava sendo abordado
em sala de aula para, posteriormente, em seus estudos individuais, poderem ter orientao
para complementar sua aprendizagem, tornando-se autnomos.
A proposta de criao da apostila visou a gerar mudana no comportamento dos alunos,
j que o processo da aprendizagem no se baseia apenas em acumular ou receber informaes,
mas em adquiri-las de forma dinmica e gradual. Assim, este movimento possibilita o novo,
aproveitando o que j se sabe e seguindo para uma construo significativa e importante na
aprendizagem (TEIXEIRA, 2012, p. 11).
Ainda segundo o que prope Teixeira (2012), nas aulas de percusso foram levadas em
conta questes que envolvem o processo de aprendizagem como: resistncia, apatia e
excitao. Segundo o autor, no desenvolvimento da aprendizagem, podem-se perceber trs
momentos de domnios do conhecimento: 1) o cognitivo, relacionado parte intelectual; 2) o
afetivo referente s caractersticas emocionais e aos sentimentos; e 3) o psicomotor, relativo
parte fsica. Essas trs dimenses da aprendizagem foram percebidas e observadas no contexto
das aulas e estimuladas na elaborao da apostila.
Essas caractersticas so percebidas, pois a seleo dos ritmos foi pensada observando
a relao existente entre eles, o que permite agregar habilidades e conhecimentos importantes
de um ritmo para a aquisio de outro, alm de possibilitar a aprendizagem significativa.
Os ritmos foram dispostos com uma breve definio sobre cada um. Por exemplo, o
xote: um ritmo muito popular no Nordeste do Brasil. Assim como o baio, ficou bastante
conhecido por meio de Luiz Gonzaga. Sua origem, segundo alguns historiadores, vem do
termo Schotische , uma dana de origem alem, praticada no sculo XIX. Os instrumentos
tocados em cada ritmo tambm foram introduzidos por meio de uma pergunta: Quais
instrumentos so usados no xote? Os instrumentos so: tringulo, zabumba e agog. Alm
disso, h a descrio dos instrumentos. Por exemplo: tringulo um instrumento de origem
europeia, trazido pelos portugueses. Feito de ferro, aberto em um dos lados e tocado com
outro ferro tocando nele. Tambm conhecido como tengo-lengo.
A notao usada foi a tradicional com o uso da onomatopeia, como podemos ver na
Figura 6, a seguir, sobre o tringulo e a zabumba.
4

Figura 6: Apresentao da notao musical alternativa e onomatopeia


Fonte: Caderno Musical Batucagem

A partir de exemplos, foram trabalhados aspectos que envolvem a aquisio do saber


por parte dos alunos, a respeito da origem, dos instrumentos e da notao musical. Esta
aquisio ajudou os alunos a desenvolverem seu conhecimento cognitivo, a partir de um
desenvolvimento intelectual proporcionado pelo contedo da apostila. O domnio cognitivo
est ligado a conhecimento, a compreenso, a aplicao, a anlise, a sntese e a avaliao.
Sobre essa temtica, Teixeira (2012) afirma que:
Em resumo, o elemento conhecimento inclui saber, definir, lembrar, reconhecer,
listar e reproduzir; o elemento compreenso inclui saber o significado, comparar,
contrastar, explicar e dar 15 exemplos; o elemento aplicao inclui aplicar, utilizar,
implementar, produzir, mostrar, escrever, resolver, desenvolver e ilustrar; o
elemento anlise inclui desconstruir, categorizar, comparar, diferenciar, distinguir,
separar, subdividir, concluir e determinar; o elemento sntese inclui adaptar,
combinar, compor, criar, produzir, desenvolver, construir, incorporar e estruturar; e
4

o elemento avaliao inclui julgar, avaliar, comparar, concluir, justificar, criticar e


decidir. (TEIXEIRA, 2012, p. 14-15).

O ritmo que era bastante conhecido por parte deles gerou uma empatia,
proporcionando uma motivao para aprend-lo, devido ao contedo emocional significativo
que ele carrega. Nesse aspecto, o carter afetivo foi trabalhado e vivenciado em sala de aula.
Oliveira (2012, p. 15) afirma que o domnio afetivo relaciona-se com os sentimentos e com a
orientao emocional que um indivduo tem com pessoas, eventos, objetos ou lugares. Os
ritmos usados na apostila estavam relacionados a este domnio afetivo, pois muitos alunos, em
suas experincias, traziam e carregavam elementos ligados a cada um deles, por meio da
influncia familiar e cultural em que estavam inseridos.
A notao permitiu trabalhar com a subdiviso rtmica e o ritmo padro presente em
cada estilo musical, possibilitando que fosse desenvolvido. Nesse ponto, foi trabalhada a parte
psicomotora da aprendizagem musical. Harrow discorre sobre um modelo que descreve o
desenvolvimento das competncias fsicas, a partir de movimentos reflexos (reaes que no
so aprendidas), movimentos fundamentais (movimentos bsicos, como andar), percepo
(resposta a estmulos), habilidades fsicas (fora, agilidade, flexibilidade), movimentos hbeis
(movimentos complexos necessrios no desporto, por exemplo), comunicao no discursiva
(movimentos expressivos e interpretativos) (HARROW apud TEIXEIRA, 2010, p. 16).
O domnio psicomotor foi trabalhado, por exemplo, com exerccios que envolviam a
escuta e o andar, de acordo com o ritmo que era tocado ou com a subdiviso rtmica executada.
A coordenao motora era desenvolvida, quando exerccios relacionados aos ritmos exigiam
que se marcasse o pulso musical com os ps e se executasse a subdiviso rtmica com as mos
ou que se cantasse a notao alternativa paralelamente. O trabalho psicomotor de
fundamental importncia para o domnio do conhecimento, fundamental na aprendizagem de
um instrumento musical (TEIXEIRA, 2010).
Outro aspecto presente na apostila est relacionado ao conhecimento trazido sobre
repertrio musical e de compositores que cantam e compem aquele estilo musical, e que
proporcionou o desenvolvimento do domnio do conhecimento que, segundo Oliveira (2010),
no aprendido de forma unilateral e, sim, por meio de um complexo de interaes entre
vrios domnios do conhecimento e do individuo e o meio. Por exemplo, como est
representado na Figura 7, a seguir:
4

Figura 7: Apresentao de compositores e msicas do ritmo


Fonte: Caderno Musical Batucagem

4.3 NOTAO

A apostila apresenta e analisa, tambm, a notao musical. Na proposta, foi pensado o


uso tanto da notao tradicional como da onomatopeia, um recurso de ajuda na compreenso
rtmica. Segundo Gianesella (2012), h uma dificuldade de se ler a notao e interpret-la no
uso performtico devido, principalmente devido a variaes encontradas em cada escrita e,
tambm, em diferentes execues, por causa do carter oral e popular dos instrumentos de
percusso. Ressalte-se que a transmisso da performance ocorre, principalmente, por imitao.
O autor alerta sobre a dificuldade de escrever com preciso a notao musical dos
instrumentos percussivos e representar a sua variedade de ritmos. Em suas palavras: [...] no
4

existe uma grafia padronizada, e boa parte dos compositores acaba escrevendo de uma forma
que pode levar a uma compreenso inadequada do texto musical pelo intrprete...
(GIANESELLA, 2012, p. 180).
Na elaborao da apostila, o quesito da notao mereceu muita ateno e cuidado,
pois foi considerado para contribuir na aquisio desse conhecimento por parte dos alunos,
sendo usado, por isso, o recurso de escrita alternativa. Nesse sentido, Gianesella (2012)
descreve a dificuldade de se escrever com preciso os ritmos dos instrumentos.
Gianesella (2012) apresenta uma possvel soluo para a questo, o que nos ajuda a
refletir sobre como desenvolver a parte notacional: a escrita bsica do ritmo com indicao de
liberdade para variaes pelo intrprete. O autor escreve que:
Uma sugesto de soluo intermediria, no caso da percusso estar dentro de um
estilo rtmico tradicional, seria inserir uma notao bem detalhada da clula bsica
do ritmo pretendido, deixando claro que, se o intrprete tiver familiaridade com os
instrumentos e o ritmo mencionado, ter a liberdade para acrescentar variaes,
dentro do estilo. Dessa forma, os percussionistas que conhecem o ritmo em questo
podem contribuir e tocar de forma mais orgnica, o que sempre desejvel em
qualquer estilo musical, mas essencial naquelas que remetam a uma msica de
carter popular. Ao mesmo tempo, aqueles percussionistas, principalmente os
estrangeiros, que porventura no tenham intimidade com esse instrumento e/ou
ritmo podem ter um ponto de partida para compreender e tocar dentro do estilo
pretendido pelo compositor. (GIANESELLA, 2012, p. 190).

Diante dessa problemtica, na apostila, a notao e a escrita da onomatopeia so


usadas como recurso para facilitar a compreenso e a aquisio do ritmo caracterstico do
instrumento, o que ajuda a assimilao do conhecimento rtmico bsico. O professor poder,
em sala de aula, trabalhar variaes rtmicas que podem ser percebidas ou identificadas no
repertrio musical. Na Figura 8, abaixo, possvel visualizar a escrita tradicional e a
onomatopeia que auxilia a apreenso do ritmo.
4

Figura 8: Apresentao da onomatopeia como recurso didtico


Fonte: Caderno Musical Batucagem

O uso de onomatopeia um recurso muito comum para assimilao e aquisio de


ritmos e foi muito importante para o processo de aprendizagem musical no Programa
MUSICAR. Correa, ao apresentar o mtodo TIQUETAQUE, afirma que o estudo do ritmo se
faz de diferentes formas, por meio de slabas, letras ou nmeros que representam partes do
ritmo analisado (CORREA, 2011).

4.4 METODOLOGIA DE APLICAO DA APOSTILA


4

A metodologia usada para aplicar a proposta da apostila foi baseada: 1) no corpo e


movimento; 2) na interao entre aluno e professor, com influncias de cada experincia
vivida em conjunto; 3) no uso da notao convencional e da onomatopeia como recursos
didticos para a execuo rtmica e a compreenso da notao tradicional ou convencional; e 4)
nas abordagens didtico-musicais baseadas na imitao e na repetio.

4.4.1 O corpo e o movimento

O uso do corpo e do movimento foi desafiador, pois os alunos, muitas vezes, no


estavam vontade em fazer atividades que envolviam a msica e o corpo. Porm, quando se
deixavam levar por essa experincia, os resultados eram positivos e gratificantes.
A associao do corpo com movimentos foi um meio utilizado durante as aulas para a
transmisso do conhecimento proposto em cada aula. Quando escrevi um texto, em conjunto
com Simone Bitencourt Arado (2012) sobre o Fazer msica junto: ensino coletivo de canto
e percusso no Programa MUSICAR, percebi a dificuldade rtmica por parte dos cantores e,
naquela situao, o uso do corpo foi desafiante, mas trouxe ganhos para os alunos. Segundo
Fernandes (2010), o trabalho rtmico corporal ajuda a compreenso rtmica de cantores. Em
suas palavras:
O trabalho com a percusso tem-se mostrado importante para desenvolver o senso
rtmico dos cantores. Nas aulas, percebemos a dificuldade dos alunos em realizar
padres rtmicos. Para desenvolver o ritmo musical, temos trabalhado com o ritmo
corporal utilizando os princpios pedaggico-musicais de Dalcroze. Para ele, o
corpo, os sons que ele emite e seus movimentos so o fundamento bsico para a
aprendizagem e o fazer musical. O corpo, em sua opinio, o primeiro instrumento
musical a ser treinado, pois por meio dele os elementos da msica podem ser
representados e vivenciados de forma concreta. (FERNANDES, 2010 apud Arago e
Bittencourt, p. 4).

Umas das didticas usadas nas aulas conjuntas de canto e percusso solicitava que
cada aluno se apresentasse falando o seu nome e batendo palmas juntamente com um ritmo
tocado pelo professor, o que poderia ser samba, baio, xote ou outro. Essa dinmica
estimulava o senso rtmico dos alunos e a regularidade do pulso na msica, o que foi
fundamental para o progresso da compreenso rtmica. Essa prtica apresentada por Souza
(2013), por meio da descrio de uma atividade de Pulso por ela executada:
Um exemplo de dinmica realizada nas aulas foi a do Pulso musical, onde os
alunos andavam pela sala de acordo com os diferentes pulsos e andamentos
indicados pela professora atravs de palmas, melodias, acordes tocados no violo,
ou msicas tocadas no aparelho de som, a partir de onde foram trabalhadas a
percepo e internalizao do pulso musical, dos tempos e contratempos,
andamentos (rpido, lento e normal), dinmicas (forte e fraco) associadas ao
4

movimento corporal. (SOUZA, 2013, p. 332).

A abordagem da autora, nesta oficina, foi dividida em dois eixos, os quais ela definiu
como: ao temtica e ao de preparao. A parte que ela utiliza o corpo, a voz, a preparao
mental, o uso dos sentidos e a concentrao definida como ao de preparao. Esta ideia
interessante, pois, durante as aulas, o uso do corpo tinha objetivos semelhantes a estes
descritos no texto de Souza (2013), e estes objetivos servem de base para definir uma
estruturao terica presente na apostila.

4.4.2 O uso de palavras e onomatopeias na aprendizagem musical no Programa


MUSICAR

As palavras apresentadas por meio de caracteres onomatopaicos foram de grande valia


para o desenvolvimento das aulas e facilitaram a apreenso do contedo. Essas palavras foram
desenvolvidas, principalmente, nas aulas. Por meio delas, o aprendiz pde compreender e
aprender o que era proposto em cada aula.
A autora Cecilia Cavaliere Frana (2010), em seu trabalho Sopa de letrinhas:
notaes analgicas (des)construindo a forma musical discorre sobre a notao musical
analgica que serve de canal facilitador na criao, na performance , na escuta e na anlise
musical. A autora trabalha a partir do uso de letras e onomatopeias que buscam a aquisio da
compreenso musical, em contraponto maneira linear da escrita musical (FRANA, 2010).
Para Frana, o registro musical muito importante, pois auxilia no processo de
aprendizagem por meio da percepo e da correlao entre o que se percebe e o que se
compreende e se expressa. Para ela, registrar uma forma de se materializar e organizar o
complexo processo de percepo musical (FRANA, 2010).
O uso do registro convencional e no convencional traz novas maneiras de lidar com a
notao musical e possibilita, de forma ldica e criativa, o enriquecimento do ambiente de
aprendizagem musical. Essa concepo apresentada por Frana (2010), quando afirma:
Do ponto de vista musical, a ideia desconstruir e reconstruir, transgredir e
transformar a forma. Da perspectiva do letramento, dominar a escrita, e no ser
domado por ela. Brincar com as letras, palavras e onomatopeias, variando sua
intensidade, altura e direo, combinando-as, cruzando-as e retrogradando-as,
pode conferir ao processo de letramento uma dimenso ldica e criativa.
(FRANA, 2010, p. 18).

Portanto, o uso de onomatopeias e palavras foi importante para a percepo dos alunos,
visto que eles no tinham ainda contato com a escrita tradicional e, a partir do ldico,
quebraram-se barreiras que dificultavam aprender os novos ritmos. A notao foi apreendida
pela memria visual, para depois ser apreendida pela compreenso terica.
4

As palavras bate bata bate batata; bba beb; x xequer; tengo lengo tengo lengo; vai
tum tum; t t; bamba ah bamba; abafa solta; chocolate chocolate; tic tic tic tic; DPBP DPBP,
po ch com po e 123 tat 12 tat foram usadas na apostila de forma ldica para o ensino
dos ritmos brasileiros propostos. Como podemos observar um exemplo delas na Figura 9, a
seguir:

Figura 9: Exemplos do uso da onomatopeia


Fonte: Caderno Musical Batucagem
4.4.3 Interao professor-aluno, o ensino coletivo

A msica contextual foi de grande valia, pois motivava os alunos na aprendizagem


musical. Dentro dessa temtica, o professor exercia um carter ativo na interao com os
4

alunos. O professor no era aquele que apenas transmitia o conhecimento aos alunos, ele
atuava conjuntamente com eles. A percusso proporciona isso muito bem, devido
caracterstica de trabalhar possibilitar o trabalho coletivo.
Oliveira (2001) relata a experincia que teve ao usar o instrumento de percusso como
ferramenta para aulas de msica, nas quais utilizou a metodologia da observao participante,
definindo-a da seguinte maneira:
Conforme Gil (1999), a observao participante se d quando [...] o observador
assume, pelo menos at certo ponto, o papel de um membro do grupo [...] e a
possibilidade de estar interagindo com os alunos nas atividades, acaba me colocando
em uma posio onde acabo compartilhando da construo do conhecimento do
grupo ...a partir do interior dele mesmo. (GIL, 1999, apud Oliveira, 2001, p. 160).

Nos primeiros momentos da elaborao desse material didtico, foi pensado que o
ensino coletivo de instrumentos uma pratica pedaggico-musical relevante e significante
para o desenvolvimento de habilidades musicais, socializao, democratizao e
acessibilidade ao conhecimento musical (ARAGO; ARADO, 2012). E foram percebidas
dentro dessa prtica contribuies e caractersticas como: aprendizagem colaborativa,
desenvolvimento da autonomia, motivao para estudar e se aprimorar, qualidade do
produto musical e integrao de diferentes habilidades e conhecimento musical (ARAGO;
ARADO, 2012).
Ana Luisa Fridiman, em seu texto sobre Msicas para todos os ouvidos: um estudo
sobre a diversidade de linguagens aplicadas ao ensino musical, discorre a respeito das vrias
transformaes que nos levaram a refletir sobre a maneira de se pensar e de se fazer msica e
como transmiti-las na atualidade. Ela prope que a partir da diversidade, possa-se explorar
novos territrios de experimentao em msica (FRIDMAN, 2010).
No texto Ensino de msica com nfase na experincia prvia dos alunos: uma
experincia com percussionistas de Salvador, Jos Luiz Sacramento de Almeida discorre
sobre a troca de saberes e fazeres, alm do papel de mediador/aprendiz que envolve a figura
do professor. Ele usou da experincia advinda dos alunos e buscou fundamentao terica na
obra do educador Paulo Freire:
A fundamentao terica do estudo a obra do educador pernambucano Paulo
Freire, que prope a utilizao da cultura popular para o desenvolvimento do
processo de ensino/aprendizagem. O conhec-lo e poder transform-lo. luz desse
entendimento, a prtica educativa pressupe o dilogo, rigor (que no deve ser
confundido com rigidez), intuio, imaginao e construo de laos afetivos. O
exerccio da liberdade e o respeito individualidade dos alunos so, pois, de
importncia crucial nesse processo. (ALMEIDA, 2004, p. 8).

Dentro do Programa MUSICAR, vivenciamos o ato de ouvir os alunos, aprender em


4

vez de ensinar; o respeito aos saberes deles foi importante para os resultados obtidos. Ensinar
exige respeito aos saberes dos educandos (FREIRE, 2000 apud ALMEIDA, 2004).
Rodrigo Gudin Paiva, no seu texto Percusso: uma abordagem integradora dos
processos de ensino e aprendizagem, escreve sobre essa viso integradora e contextualizada,
que no s prioriza a parte tcnica, mas tambm, a performance e a criao musical (PAIVA,
2005). A preocupao destacada por Paiva em sua pesquisa, que podemos ver nos materiais
didticos que enfocam aspectos mais tcnicos e tericos, por muitas vezes deixando de ser
flexvel quanto a individualidade e possvel abordagem de performance, composicional ou de
criao, tornando difcil essa interao dentro do contexto de aprendizagem musical (PAIVA,
2005).
Sob a influncia das abordagens destacadas por Paiva (2005) e por Almeida (2004),
procuramos essa integrao dentro do projeto, a partir do ensino coletivo do instrumento de
percusso, iniciando pela prtica de percusso/voz. Segundo Paiva (2005),
Embora os mtodos analisados mostrem-se eficientes e coerentes com relao s suas
propostas, de maneira geral, eles revelam uma viso educacional relacionada com
valores tradicionais do ensino de msica. No h pretenso em afirmar que esta viso
esteja errada, apenas coloca-se como um problema, a falta de propostas embasadas
em outras concepes de ensino. A prtica em conjunto foi um outro motivo que me
levou a desenvolver esta pesquisa, pois uma das principais lacunas com relao aos
mtodos de percusso analisados justamente a falta da abordagem da prtica em
conjunto. Sem a prtica em conjunto, a aplicao dos conceitos estudados em
situaes coletivas de prtica musical deixa de ser proporcionada, no havendo a
troca de experincias e a interao com outros alunos. (PAIVA, 2005, p. 60).

No Programa MUSICAR essa interao por meio do ensino coletivo tem sido
relevante e tem trazido riqueza para o trabalho. A apostila foi elaborada pensando na
concepo de grupo, de forma que proporcionasse a todos a participao coletiva. No texto
sobre a experincia de canto e percusso, isso foi percebido e obtivemos sucesso durante as
aulas, como relatamos a seguir:
Esse formato de aula, grupos coletivos e prtica de conjunto, tem efetivamente
estimulado e promovido o desenvolvimento dos alunos. Essa constatao evidente
nos nossos encontros semanais, quando os alunos se preparam para tocarem a
msica do dia, o que proporciona incluso, interao e aprendizagem coletiva.
De forma que, no formato de ECIM adotado pelo Programa MUSICAR, temos
vivenciado o fazer msica musicalmente, como defende Swanwick (2003), haja
vista, a satisfao dos alunos, que se sentem motivados para continuarem no projeto
e demonstram realizao pessoal ao cantar, tocar, percutir, fazer msica em grupo.
(ARAGO; ARADO, 2012, p. 6).

A apostila foi criada a partir dessa viso de ensino coletivo em meio aos grupos que
tivemos em sala de aula.
No Projeto MUSICAR, temos refletido sobre a necessidade de melhor compreender o
que caracteriza as atividades que realizamos: Ensino em grupo? Ensino coletivo?
5

Montandon (2004) levanta essa reflexo terminolgica, quando discorre sobre a


importncia de se entender que uma reunio de pessoas numa sala de aula ou auditrio
nem sempre define uma aula em grupo, pois alguns modelos se caracterizam como
aulas individuais dadas em grupos. (ARAGO; ARADO, 2012, p. 6).

Para ns, esta identidade do coletivo importante, e procuramos pensar no em definir


o que coletivo ou o que grupo e, sim, fazer uma reflexo sobre a temtica destes nomes e
us-los dentro das aulas para um melhor desempenho no ensino e aprendizagem musical. Esta
interao musical professor-aluno no ensino da msica de forma coletiva foi uma das
metodologias usadas para aplicao do contedo da apostila do Programa MUSICAR.
5

5 CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho, tive por objetivo apresentar o Caderno Musical Batucagem, seu contedo,
estratgias e repertrio. Nesse sentido, especificamente, pretendi discutir: 1) os princpios e ideias
que orientaram a organizao do Caderno Musical; 2) os critrios e escolhas que orientaram a
seleo do repertrio e das atividades e 3) o processo de elaborao e execuo do Caderno
Musical, apontando seu potencial e suas limitaes para o ensino de percusso.
A escolha pelo material didtico do programa tem a ver com a minha participao no
Programa MUSICAR e com o meu trabalho no desenvolvimento da proposta didtica. A
comunidade em que o programa foi realizado trouxe-me experincias positivas e desafiantes
para continuar a aprimorar e refletir sobre o melhoramento do contedo e dos conceitos que
envolveram tanto o ensino e a aprendizagem da percusso quanto a elaborao da apostila.
A partir do ensino dos instrumentos de percusso e de estilos percussivos da msica
brasileira, sob a tica coletiva, esta monografia fortalece e refora os contedos, atividades e
caractersticas didticas do Caderno Musical Batucagem. As questes e os objetivos
levantados, no incio do trabalho, foram refletidas e, a partir delas, podemos ter algumas
concluses que apresento neste trabalho.
Quanto aos princpios e as ideias que orientaram a organizao do Caderno Musical,
destacam-se o sentido de incluso, o uso da gestualidade e da corporalidade, a integrao entre
onomatopeias e execuo musical, a prtica de conjunto e o desenvolvimento progressivo das
atividades.
O sentido de incluso foi contemplado na prtica de conjunto, princpio pedaggico
que esteve presente desde o incio, pois o trabalho coletivo ativo e para todos gerou um carter
de acolhimento e de construo do conhecimento por parte dos alunos e do professor.
O gesto musical e o corpo como metodologia de ensino esto integrados ao universo
da percusso e servem, tambm, de canal para a performance musical. Durantes as aulas, foi
salientado o uso de ritmos brasileiros, que nos remetiam expresso corporal peculiar de cada
um, de maneira que se procurou enfatizar o movimento proporcionado por eles durante o
processo de ensino e aprendizagem.
A distribuio do contedo na apostila foi feita para ser bem didtica, de forma que
ajudasse os alunos em seus estudos individuais. Os ritmos foram dispostos de forma crescente,
possibilitando o desenvolvimento do simples para o complexo. Os ritmos foram descritos de
forma simples, com exemplos de msicas que contassem a sua histria e, tambm, foram
5

mostrados os ritmos tradicionais contidos neles. Essa didtica mostrou-se positiva para o
entendimento do contedo por parte dos alunos. Quanto escrita musical, formal e alternativa,
destaca-se a dificuldade de introduzir a escrita, de forma que a escrita alternativa serviu de
apoio e ajudou os alunos nessa parte.
Quanto aos critrios e s escolhas que orientaram a seleo do repertrio e das
atividades, o uso da msica vivenciado por eles foi importante. Diante do que ia sendo falado
pelos alunos, o corpo da apostila foi desenvolvido e os ritmos brasileiros ali apresentados
foram escolhidos, a partir, tambm, do conhecimento prvio dos alunos. No se descartou o
uso de msica erudita, porm, a partir do ponto de vista dialgico, escolheu-se o uso de algo
mais popular e que fosse mais prximo da realidade dos alunos.
O uso didtico da onomatopeia como recurso foi um dos critrios usados e resultou no
progresso positivo e rico na aprendizagem dos alunos. As onomatopeias usadas facilitavam a
compreenso e a aquisio dos ritmos representados, assim como na parte de psicomotora, com
entendimento da subdiviso rtmica por meio de palmas, marcao com os ps e o uso da voz.
A estrutura que foi apresentada no Caderno Musical comea do ritmo (gnero musical)
mais simples, para um mais complexo, devido experincia vivenciada em sala de aula. Quando
os alunos faziam as atividades propostas, eles tinham mais facilidade partindo destes gneros
dispostos no Caderno Musical Batucagem. Essa foi a melhor forma encontrada para aplicar o
contedo estrutural dentro do ambiente de aprendizagem. Essa caracterstica permitiu que o
conhecimento adquirido em cada etapa fosse sendo usado posteriormente e serviu de
fundamento no desenvolvimento intelectual, cognitivo, afetivo e psicomotor dos alunos.
Com relao ao terceiro objetivo o processo de elaborao e execuo do Caderno
Musical, apontando seu potencial e limitaes para o ensino de percusso a escolha da
percusso como instrumento de aprendizagem musical foi aprovada e enriqueceu muito todas as
aulas do MUSICAR: canto, baixo eltrico, teclado e violo. No programa, tivemos a experincia
do potencial da percusso para a prtica instrumental e de compreenso musical com o uso de
didticas diferenciadas, por meio de instrumentos reciclados e alternativos, do uso do corpo, do
movimento e da voz, o que foi fundamental para o desenvolvimento na musicalizao.
Novos questionamentos surgiram na elaborao, aplicao e reflexo da apostila:
como poderamos comear o ensino do instrumento, a partir da tcnica ou do prtico para o
formal? No projeto, parte do prtico tornou-se mais positivo e, de acordo com o andamento
das aulas, iam sendo trabalhados conceitos tcnicos. O fazer musical a partir da prtica trouxe
mais motivao e interesse por parte dos alunos.
5

Procurou-se, dentro do contexto musical da comunidade em que o programa faz parte,


desenvolver uma metodologia que fosse significativa e acessvel aos alunos. No se prope
neste trabalho, uma definio de qual seria o melhor mtodo ou qual seria o mais eficiente e
certo. O estudo buscou encontrar e trabalhar por meio de interao e, a partir dela, descobrir
os caminhos possveis nesta jornada.
A metodologia implantada e registrada no material didtico funciona em outros
contextos? A experincia do ensino a partir do coletivo mostrou funcionar muito bem e trouxe
bons resultados, dentro e fora do programa. O entendimento de trabalho coletivo, com foco na
prtica de conjunto, ajudou-nos a pensar sobre como poderamos interagir e fazer aulas
dialgicas, adequadas diversidade dos alunos e que resultassem, de forma recproca, em um
ambiente propcio de aprendizagem musical.
Em minha experincia de intercmbio na cidade de rebro (Sucia), essa metodologia
foi usada com adaptaes quanto s onomatopeias, e os resultados obtidos foram positivos. L,
o carter coletivo foi motivador e trouxe um desenvolvimento fundamental na aquisio dos
ritmos brasileiros em sala de aula. O uso de gestos e do corpo foi bem aceito pelos alunos de
l, e esse recurso ajudou muito na compreenso e na aquisio do conhecimento musical
proposto. A parte prtica do ritmo tambm funcionou muito bem e, junto com a parte terica,
possibilitou um bom desempenho na aprendizagem musical.
O aprimoramento de didticas para facilitar a leitura ou ensino de tcnicas e conceitos de
musicalizao algo que est em contnua evoluo. Diante dessa premissa, no se esgotam
aqui as possibilidades de novas ideias e mtodos que possam ajudar na aprendizagem musical.
A apostila elaborada a partir da experincia no projeto de extenso possibilitou a
aplicao de conceitos estudados na graduao e que no param apenas a, mas que tero
continuidade durante a carreira docente ou de instrumentista em que este pesquisador,
aprendiz, mediador e msico prope-se a viver.
Este trabalho no se encerra nesta monografia, apenas o ponto de partida para uma
pesquisa mais intensa e profunda, que possibilite mais reflexes e novas descobertas no
desenvolvimento de metodologias para o ensino coletivo e em grupo, assim como na
discusso e busca de novos mtodos que possam ser usados nas aulas de instrumentos, em
especifico de percusso. Tambm ele se apresenta como uma iniciativa de continuar a
encontrar novas ideais e caractersticas que possam ser usadas na Educao Musical e na
aprendizagem do conhecimento em suas diversas reas.
5

REFERNCIAS

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dos alunos: uma experincia com percussionistas de Salvador. Salvador: Universidade
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