CIRCUITS ET MODELISATION

Liliane Sarrazin
Jean-Claude Genzling

Les deux modles prsents ci-dessous diffrent non seulement par leur na-
ture, mais aussi par leur champ de validit : s n'ont pas t construits pour
rsoudre le mme problme. Us montrent bien la diversit des modles qu'on
peut construire et utiliser dans un domaine donn. Us remplissent cependant
les mmes fonctions : interprter des faus exprimentaux et si possible en pr-
voir d'autres, tts illustrent la mme mthode et c'est cette mthode a modli-
sation) que devront peu peu matriser nos lves.

Les programmes au Cours Elmentaire prconisent la

construction du concept de circuit lectrique avec son cortge
de notions ou de concepts associs : concept de conducteur
ou d'isolant, notion d'interrupteur, de court-circuit...
Les dfintions successives du concept sont les solutions une
chane de problmes qu'on rsout en classe pour rpondre
des besoins prcis et les lves acquirent ainsi la capacit de
raliser des montages de plus en plus complexes (montage s-
rie et montage parallle de deux ampoules...).
Si les activits en classe focalisent les enfants vers la ralisa-
tion de circuits, nul ne peut les empcher de s'interroger sur
la cause des phnomnes observs ; ils savent bien que la lu-
mire mise par l'ampoule ou la rotation du moteur sont les
manifestations du courant lectrique. Ce courant, quelle est
sa nature ? Pourquoi chauffe-t-il la pile ou encore un fil m-
tallique trs fin ? Aucune exprience ne pourra rpondre ces
questions.
On peut penser que les enfants par u n raisonnement analogi-
que suggr par le mot courant assimilent le courant lectri-
que la circulation d'une substance qu'on peut appeler
lectricit. On connat bien la reprsentation deux cou-
les reprsentations rants qui se rencontrent dans l'ampoule ou encore la repr-
des lves fonc- sentation u n courant. Cette dernire n'est p a s plus
tionnent comme acceptable pour le scientifique que la premire car ce courant
des modles s'puise dans l'ampoule et seule une partie de ce courant re-
vient ventuellement vers la pile (la pile se vide de son lectri-
cit). Les enfants ne peuvent gure imaginer que l'intensit du
courant est la mme en tous les points du circuit. Ces repr-
sentations peuvent prendre le statut de modle quand elles
tentent d'tre prdictives. Elles se heurtent alors des contra-
dictions lorsqu'une rsistance ou une LED (diode lectro-lu-
minescente) sont introduites dans un circuit lectrique. Les
activits dcrites ci-dessous montrent comment on peut ame-

ASTER tV7. 1988. Modles et modlisation. INRP, 29 rue dXJlm, 75230. Paris Cedex 05.
 ner les lves construire de nouveaux modles permettant
d'interprter correctement plusieurs montages lectriques.
Dans u n premier exemple (limoges), c'est l'intervention du
mime analogique qui a permis aux enfants de comprendre le
rle de la tension (formation d'une "chane" en se tenant par
les paules), et dans un second exemple (Colmar) la construc-
tion d'un modle particulaire a permis d'interprter rchauf-
fement d'un fil par un courant lectrique.

1. CONSTRUCTION DU SENS DU COURANT ELEC-

TRIQUE

1.1. Quelles sont les reprsentations des lves ?

Du Cours Prparatoire au Cours Moyen coexistent dans une
classe deux types de reprsentations : la reprsentation u n
courant, courant qui s'puise dans l'ampoule, le moteur... et
en dont une partie revient ventuellement vers la piste et la re-
prsentation deux courants qui sera prsente plus longue-
ment ci-dessous. Ajoutons que ces reprsentations sont
rarement modifies par les activits en lectricit au CE. *
la reprsentation deux courants antagonistes

Si on interroge des lves de CM1 sur la manire dont le cou-

rant se propage dans un circuit lectrique ferm, on obtient
pratiquement toujours la reprsentation suivante : (figure 1 et
2) : deux courants partent simultanment des bornes + et - de
la pile et se "choquent" dans l'ampoule ou le moteur. Ce "choc"
permet l'ampoule de briller ou au moteur de tourner.

(2) (2)
(l)

fig. I

(1) Liliane SARRAZIN. "Activits de modlisation en lectricit". Docu-

ments internes INRP, 1987 et 1988.
Jean-Loup CANAL. "Construction du sens de dplacement du courant".
Document interne INRP, 1988.
 105

Ce modle des deux courants" leur permet d'expliquer gale-

ment le phnomne du court-circuit (figure 3) :

fig- 3

Si on court-circuite avec u n fil les bornes de l'ampoule, elle s'-

teint car les deux courants sont passs par le chemin le plus
facile et se "choquent" dans ce fil qui chauffe.
le courant "s'puise" en traversant une rsistance

Nous avons demand aux lves (deux mois aprs l'tude de

circuits contenant une ampoule et une rsitance) de prvoir
l'clat de l'ampoule dans les deux circuits reprsents ci-des-
sous.

1
<E)- <s>
Les lves disposent du questionnaire ci-dessous :
L'clat de l'ampoule sera :
le mme en (1) et (2)
plus fort en (1)
plus fort en (2)
Rsultats :
Neuf lves seulement sur vingt deux estiment que l'clat de
l'ampoule sera identique dans les deux circuits !
l'intensit du cou-
Par contre, tous les autres enfants pensent que l'clat de l'am-
rant n'est pas la poule sera plus fort dans le schma (2)
mme avant et L'exprience avait, cependant, t ralise et explique.
aprs la rsistance Interprtation :
Voici les explications des enfants du deuxime groupe. Le cou-
rant part trs fort du ple + de la pile, il s'affaiblit en passant
dans la rsistance : donc l'ampoule du schma {1) brillera
moins fort que dans le schma (2) ; le courant rejoint ensuite
le ple - de la pile, il se recharge et repart par la borne + !!...
Il semble que les lves utilisent la reprsentation u n cou-
rant. Ce courant s'affaiblit dans la rsistance ; ils ne peuvent
pas admettre que l'intensit du courant est identique dans
toutes les portions du circuit.

1.2. Comment les lves abandonnent-ils leur

modle de deux courants antagonistes ?
La diode que nous utilisons est u n petit composant qui a l'as-
pect d'un paralllipipde noir avec u n anneau argent proche
d'une borne, (figure 4).

fi. 4
La diode est un semi conducteur qui ne laisse passer le cou-
rant que dans le sens de B vers A ; elle se comporte comme un
interrupteur et ne laisse pas passer le courant dans le sens de
A vers B.
expriences avec les lves

Les lves ralisent les deux montages suivants (figures 5 et

6).

* inn-*-
B

Les enfants constatent que l'ampoule s'allume si la bague est

vers le - de la pile (ce savoir faire n'est, du reste, pas vraiment
intgr par tous, nous allons le voir par la suite).
 107

interprtation de ces expriences

Si on demande ensuite aux enfants d'expliquer ce qui se passe
pour le courant lectrique, ils disent que quand le courant ar-
rive par le ct de la diode, il peut passer ; que, par contre,
quand il arrive par le petit ct, il ne peut pas passer (figure
7).
petit ct grand c t

B
-*- fr-
ce courant ne peut pas passer ee courant peut passer

fig- 7
Mais ils n'abandonnent pas, pour autant, leur reprsentations
deux courants f En effet, pour eux, dans ce montage, l'am-
poule s'allume car il y a "choc" entre le courant (1) qui arrive
par le grand ct de la diode et le courant (2) qui n'a pas eu
traverser la diode (figure 8).

v<
D-
v
(2)

fig. 8
Ils estiment, par contre, dans le montage du schma figure 9
que l'ampoule ne s'allume pas car le courant (2) arrive l'am-
poule mais qu'il manque le courant (1) qui a arrt par le pe-
tit ct de la diode.

(2)
J
HI
fig- 9
 108

Les enfants n'ont donc pas abandonn leur reprsentation des

deux courants : ils pensent et. ces expriences ne les dtrom-
pent pas, que les deux courants sont indispensables pour que
l'ampoule s'allume.
rflexion sur u n schma avec deux diodes en srie
Nous proposons maintenant aux enfants de rflchir sur le
schma suivant figure 10 et leur demandons qu'ils anticipent,
sans faire le montage et disent si l'ampoule va s'allumer et
pourquoi.

HZH CZEH
fig. io
Certains enfants estiment que l'ampoule va s'allumer car les
deux bagues de chaque diode sont relies au - de la pile : ils
l'utilisation judi- rinvestissent l un savoir-faire sommairement acquis lors de
cieuse d e diodes
remet en cause la la squence prcdente. Cependant, pour les autres enfants,
reprsentation l'ampoule ne va pas s'allumer : ils pensent qu'il n'y aura pas
deux courants le choc des deux courants : le courant (1) qui arrive par le grand
bout de la diode (a) pourra passer mais le courant (2) qui ar-
rive par le petit bout de la diode (b) ne pourra pas passer (fi-
gure 11).

\t=-

HZ D CZ3H
fig. H
Ils estiment, donc que puisqu'il n'y aura pas choc entre les
deux courants, l'ampoule ne pourra pas s'allumer.
rfutation de ces deux courants

Les lves ralisent le montage : l'ampoule s'allume. Leur re-

prsentation deux courants ne fonctionne plus ! Il faut l'a-
 109

bandonner et adopter une "reprsentation" avec u n seul cou-

rant lectrique.

1.3. Le courant "s'puise" : quel modle peut-on

introduire pour faire comprendre la notion de
tension de la pile ?
Ainsi, les enfants paraissent avoir vacu la reprsentation des
courants antagonistes.
Ils comparent le courant lectrique un courant d'eau qui
"coule sens unique et peut pousser une porte" (analogie avec
la diode).
Cependant, ds qu'une exprience nouvelle, faisant appel la
notion de cycle, leur est prsente, ils sont dsempars.
En fait, mme les adultes ragissent ainsi et, seuls ceux qui
font appel aux notions de tension lectrique et de structure
particulaire de l'lectricit rpondent correctement.
un modle de courant continu

On propose aux lves un mime analogique : ils vont former

une chane ferme. Chacun se tient bien droit, a les bras bien
t e n d u s et les mains sur les paules du voisin plac devant lui.
Le matre, qui appartient aussi la chane, sera la pile tandis
une reprsenta- qu'un lve du cercle reprsentera l'ampoule.
tion analogique Si les matre pousse les paules de l'lve plac devant lui, ce-
du modle un lui-ci s'incline et de ce fait pousse les paules de son voisin de
courant
devant et ainsi de suite : on voit le mouvement se transmettre
tous les lves qui sont solidaires grce leurs bras tendus
et revenir au matre qui, nouveau, poussera les paules de
l'lve devant lui...
Imprativement, chaque lve doit rester rigide et garder tou-
jours les bras bien tendus.
comment notre modle se comporte t-il avec une
rsitance ?
Supposons qu'un lve de la ronde reprsente une rsistance.
On dcide que cet enfant ne pourra pas bouger aussi ample-
m e n t que les autres enfants. Dans ce cas, tous ses voisins
de derrire (qui ont, n'oublions pas, les bras bien tendus) ne
pourront pas non plus se pencher amplement et, de mme vi-
demment, ceux qui sont devant. Les lves ralisent qu'ils se
pencheront tous avec la mme amplitude impose par l'"lve
rsistance". Ils en dduisent que, dans un circuit avec une r-
sistance, le courant est affaibli de faon identique dans toutes
les portions du circuit.
110

cas d'un interrupteur

Supposons, maintenant, qu'un lve de la ronde reprsente
c e modle per-
u n interrupteur. Lorsque ses bras sont tendus et tiennent les
met d e compren- paules du voisin, le circuit est ferm et le mouvement d'oscil-
dre le rle d e lation peut se propager comme prcderaient.
diffrents c o m p o - Si par contre, l'lve baisse les bras tout en restant vertical,
sants le circuit est ouvert et aucun lve ne peut se pencher en avant.
Les enfants saisissent vite, que dans ce cas, il n'y a aucun cou-
rant dans le circuit lorsque l'interrupteur est ouvert.
circuit avec diode

Un lve va maintenant reprsenter une LED. Il se comporte

de la manire suivante.
Soit, il se place dans le sens de la ronde et il peut alors de pen-
cher vers l'avant lorsqu'il est pouss, soit il fait un demi-tour
sur lui-mme ; dans ce dernier cas, il ne peut pas se pencher
lorsque son voisin le pousse par les paules.
Cet lve reprsentera donc une diode dans le sens passant
lorsqu'il sera plac dans le sens de la ronde et une diode dans
le sens bloquant lorsqu'il fera face son voisin qui lui pousse
les paules.
Les enfants concluent que dans ce dernier cas, aucun d'entre
eux ne peut se pencher en avant et qu'il n'y a de courant dans
aucune partie du circuit.
circuit avec des diodes
Avec u n tel modle, les lves n'ont plus aucune difficult pour
admettre que le courant passe lorsque les deux diodes sont
dans le sens passant et qu'il n'y a pas de courant dans les au-
tres cas.
conclusion

Il serait htif de conclure prcipitamment et sans le recul du

temps que tous les lves ont. ainsi, assimil la notion de ten-
sion, donc d'action distance de la pile.
Cependant les rsultats du test effectu quelque temps aprs
nos "rondes" nous laissent quelque espoir.
En effet, d'aprs ces tests, 19 lves sur 22 estiment que le
courant est identique dans toutes les portions d'un circuit
comportant une rsistance et 20 lves pensent qu'il n'y a pas
de courant si le circuit est ouvert.
Nous sommes conscients que notre modle ne peut pas expli-
quer tous les phnomnes lectriques mais il fait saisir aux
enfants la notion de propagation du courant, de cycle ferm et
de tension lectrique. Ce modle, peut-tre moins abstrait que
le modle hydraulique, nous parat satisfaisant pour expliquer
les expriences d'lectricit l'cole lmentaire.
Autrement dit, le mime analogique qui a t mis en oeuvre a
 111

le mrite d'tre d'une nature assez diffrente de la ralit qu'il

modlise. Ainsi, le risque que les enfants assimilent le modle
la ralit est moindre. Et par contre, ce modle permet des
prvisions sur les divers circuits, prvisions qui s'avrent as-
sez correctes. On a donc bien ici un des usages de la modli-
sation, associe, dans une dynamique de confrontation au
rel, la ncessit de passer d'un modle u n autre lorsque
le premier ne permet plus de prvisions correctes.

2 . INTERPRETATION DE L'ECHAUFFEMENT D'UN

CONDUCTEUR A L'AIDE D'UN MODELE PARTICU-
LAIRE

L'utilisation d'un modle particulaire en lectricit ne peut tre

un modle pour tente que si les enfants ont construit et utilis de tels modles
interprter dans d'autres domaines (par exemple les transformations de
la matire...). Ce fut le cas de la classe dans laquelle nous
avons men la squence que nous dcrivons ci-dessous . G-
nralement on utilise u n modle (propos par le matre ou
rchauffement construit par la classe) pour interprter u n phnomne ; il s'a-
d'un conducteur git ici "d'expliquer" pourquoi u n filament parcouru par u n cou-
rant s'chauffe. Tout d'abord ce fait doit tre clairement tabli.

2.1. Comment montrer qu'un conducteur

s'chauffe lorsqu'il est travers par un courant
lectrique ?
Aprs une courte discussion portant sur le sens des mots
conducteur et s'chauffer, les enfants rflchissent des ex-
priences permettant de rpondre cette question ; deux mon-
tages retiennent essentiellement l'attention du groupe classe.
celui de Jrme

(2) Jean-Claude GENZLING, Daniel RIBER. "La modlisation l'cole

lmentaire". Document interne INRP, 1988.
112

et celui de Caroline

Tflpnnnnpnn thermomtre

Le montage propos par Jrme a dj t ralis par l'ensem-

la premire tape ble des enfants pour montrer que l'eau conduit (faiblement) le
de la modlisation courant.
est l'tablissement Trs vite le montage de Caroline a la prfrence des enfants et
du phnomne du matre car avec le fil "a chauffera plus vite, ou le fil est un
bon conducteur" (par opposition l'eau qui est u n mauvais
conducteur).

2.2. Recherche d'une explication du phnomne

observ
Le problme qu'il faut rsoudre est formul ainsi :
un problme r- Pourquoi le conducteur s'chauffe t-il lorsqu'il est traver-
soudre s par un courant lectrique ?

Matre : Quels sont les mots importants dans cette question votre avis ?
Elve : Conducteur, s'chauffe, courant lectrique.
Le matre les souligne.
Maitre : Peut-on faire Une relation entre conducteur, courant lectrique et cftauf-
fement ? Un conducteur, qu'est-ce c'est pour vous un conducteur ?
Elve : Une chose qui laisse passer le courant.
Matre : Une chose ? est-ce qu'on peut tre plus prcis sur la chose ?
Elve : Un mtal.
Elves : a peut tre un mtal, ce n'est pas forcment un mtal, les bons conduc-
teurs ce sont les mtaux.
Matre : Comment pourrait tre fait un conducteur ? On va prendre un mtal puis-
que vous parlez de mtal.

Les lves ne rpondent pas. Le matre dbloque la situation

la question cl en leur rappelant qu'ils ont dj rpondu une question iden-
tique portant sur l'eau (lors de l'tude de l'vaporation).
 113

Matre : Est-ce qu'on n'a pas dj rflchi une fois une question qui ressemble
celle-l en fait ? Je vous ai dj pos la question "comment tait fait autre chose
?", non ?
Elve : L'eau.
Matre : Un liquide par exemple ; qu'est-ce qu'on a dit des liquides ?
Elve : // y avait des molcules.
Elve : // est constitu de plusieurs molcules.
Elve : Il peut tre aussi constitu de plusieurs molcules de cuivre.
Cyril : Oui, de molcules defer et de molcules de cuivre.
Jrme : Le fer ne circule pas mon avis.
Matre : Oui, comme dit Jrme, il y a un petit problme en plus, il y a quelque
chose qui pourrait peut-tre...
Jrme : Circuler... Mais moi je ne pense pas qu'il circule.
Matre : Comment pourrait tre un mtal ?
Elve : Peut-tre que le courant se dplace aussi avec des molcules et elles se
poussent peut-tre.
Elve : Des molcules qui se poussent dans le mtal ?
Matre : Vous vous raccrochez tous cette ide de molcules dans un mtal...
Jrme : Je pense que c'est peut-tre de petites brindilles defer.
Matre : C'est pas des brindilles, c'est autre chose... Vous ne pouvez pas le savoir,
il y a d'autres particules, elles ne s'appellent pas des molcules, mais ce sont
comme les molcules des particules identiques, qui ont une autre proprit...
Claire, qu'est-ce que tu voudrais qu'elles aient comme proprits, ces particules
?
Claire : Qu'elles puissent rouler
Matre .Rouler ? disons...
Elve : Se dplacer.
Matre : Se dplacer... On pourrait imaginer qu 'il y a dans un mtal des particules
qui peuvent se dplacer ; ces particules on les appelle pas des molcules, on les
appelle des lectrons.

Le matre inscrit au tableau :

la oremire hvDo- " ^ n s u P P o s e < l u e dans un mtal (bon conducteur) il y a des
thse particules identiques appeles lectrons qui peuvent se
dplacer.

Matre : Est-ce que vous pensez que toutes les particules se dplacent ?
Elve : Toutes, non je ne pense pas, certaines, car si c'tait toutes...
Elve .C'est pas le fer qui se dplace.
Matre : Ce serait tout le bout de mtal qui se dplace, c'est vrai ! C est pourquoi
il y a aussi d'autres particules...
114

Cyril : Qui restent sur place !

Elve : Qui restent immobiles
Matre : Ce ne sont pas les mmes (que les lectrons), elles n'ont pas le mme nom ;
on les appelle ions. [...]
Matre : Qu'est-ce qu'elles ont comme proprits par rapport aux lectrons ?
Elve: Elles ne peuvent pas se dplacer.

Le matre complte alors la phrase prcdente :

"et d'autres particules appeles ions qui sont immobiles."
La phrase prcdente est l'hypothse de base fondant le mo-
dle (elle est note PI). Il aurait t prfrable de dsigner les
particules mobiles par l'expression "grains d'lectricit". Il va
de soi que les particules que pensent concevoir les enfants ne
sont pas les particules du physicien (Jrme parle de petites
le rle de la pile brindilles de fer !) L'existence d'un courant (dtect par une
ampoule)... est videmment li la prsence d'une pile dans
le circuit (suppos ferm).

Matre : Quel pourrait tre maintenant le rle de la pile en supposant que le mtal
est form des particules appeles lectrons et d'autres particules appeles ions ?
Camille : Elle fait avancer les lectrons.
Matre : Tu penses qu'elle fait avancer les lectrons ?
Camille : Se dplacer plutt.
Matre : Tout le monde est d'accord pour penser que c'est uniquement un dpla-
cement d'lectrons ?
Elve : Parce que l, dans la phrase, on dit que les ions sont immobiles.
Matre : Oui, on a suppos que les ions taient immobiles... Ce qu'on vient de dire
du courant est intressant. On pourrait l'crire l'aide d'une phrase ; on pourrait
commencer par : la pile... Qu'est-ce qu'elle fait, la pile ?

Aprs discussion, le groupe classe s'accorde sur la phrase sui-

la deuxime hypo- vante :
these
La pile pourrait provoquer le dplacement des lectrons.

Matre : Oui... Et on ajoute encore quoi ? Se dplacer n'tait pas suffisant pour
Malka.
Elve : Dans un seul sens.
Matre : Qu'est ce qu'on pourrait prciser si on voulait... Si on voulait provoquer
le dplacement dans l'autre sens, qu'est-ce qu'il suffirait de faire ~?
 115

Elve : Inverser la pile.

Matre : Donc ce sens dpend de quoi ?
Pierre-Henri : Ce sens dpend du sens de la pile.

Le matre complte ainsi l'hypothse crite au tableau :

La pile pourrait provoquer le dplacement des lectrons
dans un seul sens.
Cette phrase est note P2.

2.3. Reprsentations graphiques des deux

hypothses prcdentes
Pour comprendre ou pour donner du sens, les enfants s'ap-
puient sur leurs reprsentations. Une mme hypothse peut
ainsi tre interprte diffremment par les lves d'une mme
classe. Dans un souci de clart, pour lever les doutes ou les
ambiguts ventuelles, on peut demander aux lves de tra-
duire les hypothses (ou propositions supposes vraies) dans
u n langage graphique convenable et de soumettre des dessins
(ou schmas) les plus reprsentatifs la discussion du groupe
classe.
Matre : On pourrait faire comme pour les liquides ; on a mieux
compris les phrases qu'on avait imagines en faisant un sch-
ma pour chacune d'elles.
Le matre demande aux enfants d'illustrer chacune des
phrases prcdentes par un schma.
Reprsentation de la phrase 1
Claire-Marie propose de reprsenter un morceau de mtal
agrandi. Cline quant elle reprsente le dplacement d'un
lectron par une flche.

Matre : Tu parles d'lectrons qui se dplacent reprsents par cette flche-l...

Jrme : Non, je ne vois pas pourquoi ils se dplaceraient... Il n'y a pas de courant
qui passe.
Claire-Marie : Mais si, il (l'lectron) se dplace.
Matre : Mais attends, relis voir la phrase 1
Claire-Marie relit cette phrase.
Claire-Marie : Ils peuvent se dplacer.
Matre ; Est-ce qu'on a dit qu'ils ne se dplaceraient pas ?
Jrme : Oui..., peut-tre... Il y en a peut-tre qui ne se dplacent pas avant qu'il y
ait une pile
116

Matre : On ne sait pas, mais quel est le changement quand on ajoute une pile ?
Elve : Avec la pile ils vont tous dans le mme sens.
Matre : Oui, ils ont tendance aller tous dans le mme sens, tandis que l...
Elve : Ils peuvent aller dans tous les sens.
Matre : Cline, vas-y, continue ; est-ce que comme a on a l'impression qu'ils vont
dans tous les sens ?
Cline : Oui.
Claire : Je mettrais plusieurs lectrons avec des flches dans diffrents sens.

Le matre illustre l'ide de Claire.

l'agitation "thermi-
que" des lectrons

Matre : Qu'est-ce qu'il manque encore sur ce sclima ?

Elve '.Lsions
Matre : Comment on va diffrencier les ions ?
Elve : Avec une autre couleur.
Elve : Avec un rond.

La phrase PI est reprsente ainsi

Reprsentation de la phrase 2

Le matre dessine au tableau le schma suivant

 117

Matre : Qu'est-ce qui est important pour la deuxime phrase ?

Elve :Lapile.
Matre : Quoi encore ?
Elve : Le bout de mtal.
Matre : On va imaginer un circuit et l un bout de mtal grandi comme si on met-
tait une loupe dessus...

Lorsqu'il y a une pile, tous les lectrons se dplacent dans le

mme sens (phrase P2) Aprs discussion le schma prcdent
est complt de la faon suivante :

te courant est un
dplacement d ' -
fecftons dans te
m m e sens

On remarquera que fort logiquement les lves supposent que

les lectrons (ou mieux les grains d'lectricit) se dplacent
dans le sens conventionnel du courant. Cela ne parat pas g-
nant ici.
Nous avons d'ailleurs vrifi que les lves de CM ne peuvent
c e modle devra pas diffrencier sens conventionnel du courant et sens rel. Il
tre remodel faudra videmment remodeler ce modle plus tard (au collge)
plus tard lorsque les lves dcouvriront l'existence de grains d'lectri-
cit ngative. C'est ce moment-l qu'on pourra introduire le
terme lectron.
118

2.4. Interprtation de rchauffement d'un

filament parcouru par un courant

Matre :... A quoi est d cet chaujfement ? Tu as une ide, Camille ?

Camille : Je trouve que c'est logique parce que quand on court, en hiver on court
pour se rcliauffer et a nous rchauffe et l les molcules...
Matre : On ne parle pas de molcules.
Camille : Les lectrons, ils se dplacent, alors a fait aussi une espce de chaleur.
Jrme : Quand ils dplacent, mon avis, ils se frottent contre les ions qui ne se
dplacent pas et a peut provoquer une chaleur.
Matre : Est-ce que c'est vrai que quand on frotte, il y a de la chaleur qui se d-
gage ? Est-ce que vous avez des ides de choses auxquelles vous pensez lorsqu'il
y a des frottements, comme dit Jrme, entre les lectrons et les ions et qu'il y a un
chaujfement ?
Malka : La pierre dans le briquet.

Un raisonnement par analogie mne l'ide suivante : le d-

gagement de chaleur dans le conducteur est d aux frotte-
des raisonne- ments des particules qui se dplacent contre les particules
ments par analo- immobiles.
gie
Cette explication tire son origine de leurs reprsentations en
relation avec la production de chaleur (corrlation, frottement,
chauffement). Toute autre explication parat hors de leur por-
te.

2 . 5 . Pour conclure
Le modle ci-dessus rend videmment compte du sens du cou-
rant : il permet galement de comprendre pourquoi un cou-
rant peut tre plus ou moins intense : on peut par exemple
rechercher les facteurs qui sont en relation avec l'intensit :
- nombre de particules susceptibles de se dplacer (il dpend
de la nature de la substance...)
les limites du mo- - vitesse de particules (elle dpend de la pile, mais aussi de la
dle
rsistance que rencontrent ces particules au cours de leur d-
placement...).
Il a cependant ses limites car la phrase 2 ne dit rien des ac-
tions distance (on imaginerait plutt une action de proche
en proche) et dans ces conditions on ne peut pas comprendre
pourquoi l'intensit d'un courant est constante dans tout le
circuit (pour rsoudre ce problme, le modle hydraulique pa-
rat mieux adapt).
Les cas limites sont intressants car, pour rpondre au pro-
blme pos, le modle doit gnralement tre modifi. C'est le
cas ici. L'tude des interactions lectrostatiques (hors pro-
 119

gramme au CM.) permet u n remodelage considrable du mo-

dle prcdent (notion d'action distance, existence de
charges de signe oppos..,). Le champ d'application du modle
un modle n'est s'largit alors : ainsi l'tude de la conduction pourrait tre ten-
qu'une reprsen- due aux solutions et ventuellement aux semi-conducteurs.
tation hypothti- La mise en vidence du caractre volutif des modles (ce ne
que de la ralit
sont pas des produits finis !) permet de mieux saisir leur na-
ture : ce sont des reprsentations hypothtiques de la ralit
et non pas la ralit elle-mme.

3 . CONCLUSION

Le texte ci-dessus relate la construction de deux modles trs

diffrents qui rpondent chacun une classe de problmes
prcis. Nous n'ajouterons rien ici aux conclusions partielles
dveloppes dans le corps du texte mme.
On peut se demander quel est l'intrt de telles activits l'-
cole lmentaire. On pourrait arguer que le modle particu-
laire n'est qu'une ple approche de ceux qui sont exposs
partir de la classe de 6me, de mme le modle mime peut ap-
paratre bien naf au physicien. Il n'est videmment pas ques-
tion pour nous de pratiquer ds l'cole lmentaire des
activits qui trouvent leur place au collge.
Leur intrt est ailleurs. En nous restreignant au cas de l'lec-
tricit et indpendamment de l'intrt de la mthode, on
peut dire qu'elles jouent un rle essentiel qu'on peut noncer
ainsi : faire voluer les reprsentations des lves concernant
le courant lectrique (celles en relation avec le sens du cou-
rant, son intensit, la constance de l'intensit en tous les
points d'un circuit simple, etc..)
Nous avons pu vrifier que l'enseignement dlivr partir du
collge avait peu de prise sur ces reprsentations et que faute
de modles adapts, elles sont encore prsentes chez bien des
adultes. La constructions et l'utilisation de tels modles per-
met ds l'cole lmentaire d'laborer un ensemble de notions
cohrentes et de comprendre la fonction, dans un circuit sim-
ple, de certains composants (citons le cas du resistor qui pro-
tge une LED...) Nous considrons que cela constitue un grand
progrs.

Liliane SARRAZIN
Ecole Normale, Limoges
Jean-Claude GENZLING
Ecole Normale, Colmar