Dificultades en lenguaje y escritura en el TDAH

Aproximadamente un 20% de los nios hiperactivos tienen problemas en el lenguaje oral. Su comprensin
lectora es deficiente, tienen dificultades en la comprensin de textos largos a pesar de no tener
puntuaciones bajas en vocabulario. Por su impulsividad y los problemas de atencin suelen omitir
palabras e interpretan mal el contenido de la lectura. De esta manera en la comprensin de instrucciones
escritas, el nio realiza la tarea en funcin de la informacin que ha logrado retener, considerando solo
algunas variables en la ejecucin de tareas.

La comprensin de un texto implica construir el significado e integrarlo en los conocimientos previos que
tenemos.

En los nios con TDAH la dificultad aparece ante tareas de evaluacin con altas demandas de
autorregulacin o que tratan de analizar la representacin de un texto. Suelen presentar una comprensin
pobre en oraciones de notable complejidad sintctica; captan un nmero menor de ideas, no se ajustan a
la estructura interna del texto y su organizacin de la informacin es pobre.

Podemos clasificar las dificultades en la lectura en dos grandes grupos:

1. Nios cuyas dificultades se centran en la lectura de palabras y, como consecuencia, muestran

dificultad para extraer el significado global del texto (dficit en procesos lxicos).
2. Nios que pudiendo leer las palabras les cuesta comprender lo que leen (dficit en procesos de
alto nivel).

En las reas que requieren destreza manual, tales como la escritura, tienen problemas de motricidad fina
que afecta a la coordinacin y a la secuencia motora en el trazado de las letras, la inatencin e
impulsividad dificultad la regulacin de sus movimientos, por lo que no desarrollan la habilidad de realizar
movimientos lentos y controlados. Son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma
controlada, abrochar botones pequeos, las cuales son habilidades pre-requisito para el control y manejo
del lpiz y la adquisicin de la escritura, como consecuencia, su letra es desorganizada, excesivamente
grande o pequea.

Pueden manifestar retraso en la adquisicin del cdigo fonolgico y del nivel morfolgico, especialmente
en la comprensin y expresin de los tiempos verbales., bajos resultados en las pruebas que requieren
pensamiento analgico lingstico o resolucin de problemas verbales, problemas en el acceso rpido a
informacin lingstica y en la comunicacin de informacin esencial y menos competencia en tareas de
procesamiento semntico, de tipo metalingstico y de conciencia fonolgica.

La inatencin en preescolares predice futuras dificultades de aprendizaje de la lectura. Existe

una significativa relacin entre inatencin/ hiperactividad en preescolares y menor desarrollo de
destrezas relacionadas con aprendizaje de la lectura.

Errores en lectura:

Omisiones: "Mi hermana tiene seis ao_"

Adiciones: "Las casa de mis tos"
Sustituciones: "Me acerqu al perro con cierto tambor"(en lugar de temor)
Dificultades ante grupos consonnticos: tr/bl pr/br
Comprensin lectora deficiente.
Desmotivacin ante la lectura y rechazo: por fatiga, fracasos anteriores.

Errores en escritura:

Uniones de letras: "Fui aver" (a ver)

Fragmentaciones: "Des pues"(despus)
Adicin de letras, slabas y palabras: "Vol-e-ver"
Omisin de letras, slabas y palabras: "Semana-s"
Sustitucin de letras, slabas y palabras:"Aguelos"
Caligrafa pobre y desorganizada. Saber a que se debe: rapidez, descuido por impulsividad por
despistes?
 Mayor nmero de faltas de ortografa: por dificultad en memorizar las normas ortogrficas y
dificultad a la hora de automatizarlas.
Las letras suelen ser bastante irregulares, es decir, unas son ms grandes que otras.
Ni letras, ni mrgenes ni pginas guardan ningn tipo de orden.
Los renglones ascienden u descienden.
Los valos suelen ser muy grandes, con respecto a otras vocales.
La esc

Estudios que relacionan el TDAH y la dislexia

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Tras un largo debate, durante las ltimas dos dcadas pareca haberse impuesto la teora
segn la cual la dislexia se poda explicar por un dficit nuclear o principal, consistente en una
falta de habilidades fonolgicas, a pesar de que dicho modelo resulta compresible y se
sustenta no slo en mltiples estudios, sino tambin en una coherencia interpretativa.

Diversos estudios que apoyan el dficit fonolgico permitieron dar soporte a una teora de
dficit cognitivo nuclear o principal.

Sin embargo, resulta difcil encajar este modelo de dficit nuclear o principal con la elevada
comorbilidad y con el solapamiento entre TDAH y dislexia.

Con el fin de determinar el fenotipo cognitivo del TDAH y la dislexia, pero, sobre todo, las
coincidencias y diferencias entre uno y otro, Willcutt llevo a cabo un estudio donde se
comparaban cuatro grupos: TDAH, dislexia, TDAH asociado a dislexia y control.

TDAH DISLEXIA

Los pacientes con TDAH puro presentaban dficit en la capacidad de inhibicin, pero no en la
conciencia fonolgica y memoria de trabajo verbal; por otra parte, el grupo TDAH y dislexia
mostraba, como era de esperar, dficit en los tres factores valorados. Pero lo ms significativo
fue que el grupo con dislexia tambin mostraba dificultades, aunque menores que el grupo
TDAH y mixto, en la capacidad de inhibicin. De aqu se poda concluir que padecer dislexia
generaba una predisposicin a presentar comorbilidad con TDAH, porque por lo menos una
parte del dficit responsable del TDAH era aportado por el mismo gen vinculado a la dislexia.
Estos datos, sugestivos de un dficit mltiple, han adquirido mayor consistencia cuando los
mismos autores repitieron el mismo diseo de cuatro grupos, TDAH, dislexia, comrbido y
control, en otra muestra. Lo ms significativo, en esta ocasin, fue que los grupos TDAH,
dislexia y TDAH con dislexia compartan dficit de similar magnitud en las pruebas de velocidad
de procesamiento (claves, busca de smbolos, denominacin de palabras y colores en el Stroop
y en el test de denominacin rpida RAN/RAS). Se concluy que la velocidad de procesamiento
es un factor compartido por el TDAH y la dislexia. Las implicaciones de estos hallazgos son
trascendentales, tanto desde el punto de vista conceptual como teraputico.
Conceptualmente, abre las puertas a un nuevo modelo cognitivo para la dislexia, y
posiblemente aplicable a otros trastornos del neurodesarrollo: el modelo del dficit mltiple,
como alternativa al modelo de dficit nuclear.

Por ltimo, la heterogeneidad gentica marca los diferentes perfiles cognitivos que pueden
hallarse dentro de un mismo trastorno.

Tanto o ms interesante es la repercusin teraputica que abre este modelo. Una aventurada
prediccin que se deriva del modelo de dficit mltiple es la siguiente: si dislexia y TDAH
comparten genes y mecanismos cognitivos, se puede inferir que el tratamiento del TDAH
puede incidir de forma positiva sobre los aspectos nucleares de la dislexia? Shaywitz afirma, en
referencia al efecto del metilfenidato sobre la dislexia, que parece ser una prometedora
estrategia que merece una profunda investigacin, habida cuenta de la gran dificultad para
encontrar intervenciones que mejoren la fluencia lectora. Si bien es preciso avanzar en este
sentido, se han dado pasos muy prometedores.

Estos estudios son altamente sugestivos de que el metilfenidato mejora aspectos bsicos de la
dislexia en nios con TDAH. Una conclusin razonable y conservadora es que en todo nio con
TDAH y dislexia asociada es importante monitorizar la respuesta en las habilidades lectoras,
puesto que es altamente probable encontrar una notable mejora. Ante la duda teraputica en
un TDAH con sintomatologa leve, la comorbilidad con dislexia puede ser un factor
determinante para tomar una decisin respecto al tratamiento con estimulantes.

Bibliografa:

Artigas-Pallars, J, Dislexia: enfermedad, trastorno o algo distinto, Revista de Neurologa,

Supl2, 2009.

A. Carboni-Romn, D. del Ro Grande, A. Capilla, F. Maest, T. Ortiz, Bases neurobiolgicas de

las dificultades de aprendizaje, REV NEUROL 2006.

Trastornos del aprendizaje en el TDAH: Sntomas de la dislexia

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Para Borel-Maisonny (1960) la dislexia se trata de una dificultad particular para identificar,
comprender y reproducir los smbolos escritos, lo que conlleva un trastorno profundo del
aprendizaje de la lectura, de la ortografa, de la comprensin de los textos y de las
adquisiciones escolares.

Desde una perspectiva neurobiolgica, Campos Castell (1994, 47), entiende que la dislexia `es
un sndrome neuropsicolgico cuya causa ntima debe relacionarse con una disfuncin e
determinadas reas cerebrales bien por inmadurez, por un trastorno en la neurotransmisin e
incluso, en ciertos casos, por alteraciones estructurales del cerebro. El resultado final es una
dificultad para el aprendizaje de la lectoescritura y la principal causa del fracaso escolar en un
nio por lo dems normal`.

TDAH o Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad es un trastorno neurobiolgico de

carcter crnico, sintomticamente evolutivo y de probable transmisin gentica que afecta
entre un 5 y un 10% de la poblacin infantil, llegando incluso a la edad adulta en el 60% de los
casos. Est caracterizado por una dificultad de mantener la atencin voluntaria frente a
actividades, tanto acadmicas como cotidianas y unido a la falta de control de impulsos. La
opinin actual sobre la etiologa del trastorno se centra en un fallo en el desarrollo de los
circuitos cerebrales en que se apoyan la inhibicin y el autocontrol, funciones cruciales para la
realizacin de cualquier tarea.

TDAH SNTOMAS DISLEXIAS

Si comparamos ambas, podemos apreciar la diferencia existente entre ambas, aunque en

contadas ocasiones se produce un difcil diagnstico diferencial.

El estudio de la etiologa de la dislexia lleva a la conclusin de que siendo muchas las posibles
causas del sndrome, pueden ser tambin muchas las caractersticas o sntomas a travs de los
cules se manifiesta, por ello vamos a plantear una diferenciacin entre los sntomas que
podemos extraer de la conducta de los nios y los sntomas que podemos encontrar en el
mbito escolar.

Sntomas conductuales.

Algunos autores se refieren a caractersticas propias del nio dislxico, si bien no contamos
con estudio suficientes par a poder afirmar tal cosa. Si que podramos referirnos a que
podemos encontrar muchas caractersticas similares en nios con el trastorno debido, por
ejemplo, a la presin a la que estn sometidos en el aula. Un rasgo que aparece como bastante
comn en los dislxicos es la ansiedad, ya sea como un verdadero problema que experimentan
o porque tratan de enmascarar sus dificultades a travs de mecanismos de compensacin.
Estas circunstancias pueden dar lugar a comportamientos de terquedad, regresivos y
absorbentes, a sentimientos de inseguridad y autoestima baja, a alteraciones del sueo y
dificultades digestivas y alrgicas.

La ansiedad que en muchas ocasiones experimentan los nios dislxicos le puede llevar a ser
confundidos con posibles casos de TDAH, al igual que ocurre con la baja autoestima que
experimentan, dificultades en la alimentacin y en el sueo, etc.

Como resultados de las deficiencias perceptivas y de las dificultades en el aprendizaje de

materias que requieren lectura y escritura, as como el fracaso escolar que en ocasiones
padecen, los dislxicos se distraen con facilidad, muestran desinters por el estudio, en
ocasiones muestran altos ndices de fatigabilidad y en ocasiones desajuste emocional.

Sntomas escolares.

Bsicamente los sntomas escolares se manifiestan en la lectura, la escritura, en el clculo y en

el lenguaje oral.

Las caractersticas ms comunes en la lectura del nio dislxico se relacionan con la lentitud, la
falta de ritmo, la prdida de rengln, y confusiones y mezcla de sonido. Veamos algunos casos
concretos.

La lectura taquilxica es una lectura excesivamente rpida en la que el nio inventa palabras o
frases a partir de la poca informacin que capta del texto.

Por su parte, la lectura bradilxica es excesivamente lenta, tarda tanto en analizar las palabras
que se pierde la comprensin del contenido y tiene a aparecer ms en la lectura en voz alta
que en la lectura en voz baja.

La lectura disrtmica es una combinacin de las anteriores, donde el alumno comienza a leer
muy rpido y va disminuyendo poco a poco el ritmo, por lo que pierde el nivel de comprensin
del texto.

Cuando el alumno reproduce de memoria lo aprendido no est leyendo, y se denomina lectura

mnsica o pseudolectura.

En algunas ocasiones se da lo que se denomina lectura imaginativa, en la que el nio inventa el

texto a partir de las primeras palabras del mismo.
Cuando se produce una lectura silbica va acompaada por lo general de omisiones, errores y
por supuesto prdida de significado.

Tambin son frecuentes las sustituciones semnticas, que consisten en sustituir un vocablo por
otro sinnimo o del mismo campo semntico.

Por su parte, en la escritura estn implicados la psicomotricidad, la percepcin, la orientacin

espacio/temporal y la memoria visual y auditiva. Los sntomas ms caractersticos en la
escritura son:

La confusin en grafemas simtricos (d/b, p/q, etc) puede estar causada por una tendencia a la
inversin, por deficiencias en recordar la grafa o en identificar los grafemas. Tambin es
relevante el aprendizaje apresurado de la lectura y de la escritura.

Siguiendo la lnea anterior encontramos la confusin por rotacin (u/n, f/t, etc) debido a
causas semejantes a las anteriores.

Dificultades como una atencin deficiente o una inseguridad en las nociones de cantidad
llevan a que se produzcan confusiones por la cantidad o adiccin (n/m, l/ll, etc)

La escritura en espejo es caracterstica cuando ocurren inversiones de slabas de forma

sistemtica y estructurada.

Cuando ocurre una omisin de grafemas voclicos y consonnticos pueden aparecer en

cualquier tramo de la palabra y su causa puede ser un problema de atencin, dislalias, etc.

Tambin pueden darse omisiones de silabas o palabras.

Podemos encontrar agregados o introduccin de fonemas (palatanos por pltanos) como

consecuencia de tratamientos logopdicos inadecuados o un aprendizaje de la lectura
inacabado.

Tambin es muy caracterstica la mezcla de maysculas y minsculas.

Adems de todas estas caractersticas propias, en los nios dislxicos encontramos una
caligrafa irregular y poco elaborada, ortografa deficiente, pobreza en la expresin, ausencia
de mrgenes, lneas ascendentes y descendentes, etc.

En algunas de las caractersticas descritas anteriormente, se ha nombrado la falta de atencin

como posible causa de su aparicin, otro hecho ms que nos lleva a una posible confusin.

Segn Rivas, los sntomas que se dan en el lenguaje se consideran indicadores primarios de
probables dislexias. Algunos sntomas son:
Dislalias o problemas articulatorios: omisiones, confusiones, inversiones, etc.

Deficiencias en la elaboracin y en la estructuracin de las frases.

Pobreza de vocabulario y en la comunicacin.

Comprensin verbal baja con relacin a sus capacidades cognitivas.

Es primordial que se lleve a cabo un correcto diagnstico diferencial para poder dar el
tratamiento ms adecuado en funcin del trastorno que tengamos entre manos. Los nios con
problemas acadmicos de lecto-escritura, clculo, comprensin, etc. a menudo son
confundidos con nios con dficit de atencin, ya que las dificultades y errores acadmicos de
estos nios concurren a veces con las dificultades que se aprecian en los sujetos con TDAH, y
es por tanto necesario realizar evaluaciones especficas y pruebas de tamizaje.

Roco Meca Martnez.

Especialista en Pedagoga Teraputica de Fundacin CADAH.

Bbiliografa.

Garca, L., Cods, M. y Quintanal, J. Dislexias. Diagnstico, recuperacin y prevencin. (2000)

UNED

DIAGNOSTICO:

El DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) es el Manual Diagnstico y Estadstico
de los Trastornos Mentales de la Asociacin Americana de Psiquiatra (American Psychiatric Association,
APA).

En el ao 2002, se edita en Espaa el texto revisado de dicho manual: DSM-IV-TR por la Editorial
Masson.

Los criterios para el diagnstico del TDAH segn el DSM-IV-TR son:

A. (1) (2):

(1) seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6 meses
con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:

Desatencin

(a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras actividades.

(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades ldicas.

(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.

(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro
de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones).

(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

(f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos).

(g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p.ej., juguetes, ejercicios escolares,
lpices, libros o herramientas).

(h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.

(i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.

(2) seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad/impulsividad han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo:

Hiperactividad

(a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera permanezca
sentado.

(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes
o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).

(d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.

(e) A menudo "est en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor.

(f) A menudo habla en exceso.

Impulsividad

(g) A menudo precipita respuesta antes de haber sido completadas las preguntas.

(h) A menudo tiene dificultades para guardar turno.

(i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p.ej., se entromete en

conversaciones o juegos).

B. Algunos sntomas de hiperactividad ? impulsividad o desatencin que causaban alteraciones estaban

presentes antes de los 7 aos de edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (p.ej., en la
escuela [o en el trabajo] y en casa).

D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,

acadmica o laboral.

E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del

desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican mejor por la presencia de otro
trastorno mental (p.ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un
trastorno de la personalidad).

(Sub)tipo:

TDAH de tipo combinado (si durante los ltimos 6 meses se encuentran presentes los criterios
A1 y A2)
Existe un cuarto subtipo "TDAH no especificado" que se usa cuando existe prominente
sintomatologa de inatencin, hiperactividad/impulsividad sin reunir los criterios exigidos.
TDAH de predominio inatento (si durante los ltimos 6 meses se encuentran presentes los
criterios A1, sin la presencia de los criterios A2).
TDAH de predominio hiperactivo-impulsivo (si durante los ltimos 6 meses se encuentran
presentes los criterios A2, sin la presencia de los criterios A1).

Especificar la gravedad actual:

Leve
Moderado
Severo

Nota de codificacin: En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que actualmente
tengan sntomas que ya no cumplen todos los criterios, debe especificarse "en remisin parcial".

BIBLIOGRAFIA

American Psychiatric Association (2002). Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV-TR), 1 Ed. Barcelona: Editoral MASSON.