“Yo decido y me cuido, vos respetás, todas/os disfrutamos”

Experiencia de un taller de sexualidad en la escuela primaria:

hacia una alfabetización sexo-política

“Yo soy una mujer porque tengo mis cualidades de limpiar la casa”
“Yo soy un varón porque pienso como hombre, soy masculino y voy a morir como hombre”
“Yo soy una mujer porque soy sensible, porque me puedo pintar y poner mis vestidos y botas largas”

Estas afirmaciones fueron efectuadas por chicas y chicos de 5º grado, el año pasado,
ante la pregunta ¿por qué creés que sos un varón o una mujer? Habrá para quienes
resulte obvio porque siempre fue así; para quienes resulte natural porque debe ser así;
para quienes se escandalicen porque no debe ser así; para quienes lo desestimen
porque ya dejará de ser así; para quienes lo minimicen porque es así por ahora.
A mí, como maestra, me interpela y re-inaugura una y otra vez un horizonte de
preguntas acerca de las relaciones entre prácticas escolares, formaciones de género y
sexualidades y contextos de pobreza; preguntas que se multiplican y complejizan a
medida que se van habitando las condiciones de la escuela contemporánea desde una
subjetividad sexuada. Por eso, el relato de esta experiencia toma cuerpo alrededor de
cuatro núcleos de sentido, que organizan su narrativa:

1- Filiaciones políticas: el cuerpo de la maestra

Trazar las coordenadas de las diversas filiaciones intelectuales y políticas a partir de

las que se desarrolla esta experiencia, es dar cuenta de la posición situada de la
mirada y del cuerpo que se implica en la propia acción, desmarcándome de cualquier
punto de vista universal, objetivo y ahistórico, que se instituye como un punto de vista
autoinvisible. La localización no significa estrechez de miras o localismo, sino
especificidad y encarnación consecuente. Es decir, se trata de un conocimiento
situado.
Así, mis trayectorias políticas, intelectuales y afectivas están marcadas por el activismo
y las teorías feministas y de la disidencia sexual, la escritura ensayística, la reflexión
sobre la propia práctica, la poesía como modo singular de ver el mundo. En este
sentido, mi identidad como lesbiana, que hago visible en la escuela tanto con mis
compañeras/os de trabajo como con las niñas y niños, impugna y problematiza, por lo
menos, dos aspectos de la identidad docente: por un lado, la presunción de que todas
las maestras son heterosexuales y, por otro, que la figura docente debe

1
aparecer/mostrarse como asexuada bajo el imperativo hetero-patriarcal de que la
sexualidad es un asunto privado y la educación es un asunto de moral pública.
Entonces, la estrategia de visibilización de esta identidad, históricamente silenciada y
arrinconada bajo el estigma de lo inmoral o patológico, se hace presente en la escuela
para alterar el orden de los deseos instituidos como legítimos. Por supuesto, en la
trama de la violencia del silencio institucional y social, las sanciones explícitas e
implícitas se activan rápidamente.
Como trabajadoras de la educación, nuestros cuerpos no escapan a los dispositivos de
control del deseo, así como tampoco nuestras prácticas escolares.
En este sentido y a partir de los desarrollos teóricos y políticos de las teorías feministas
y de la disidencia sexo-genérica, parto de la comprensión de que no hay nada de
natural en los cuerpos, que la sexualidad no es algo que exista originariamente o surja
espontáneamente en ellos. Por el contrario, entiendo el género como una forma
histórica y cultural de gestionar los cuerpos y la heteronormatividad como un aparato
que produce cuerpos sexuados a partir de un ideal binario (pene/vagina, varón/mujer,
masculino/femenino), convirtiendo ciertos deseos y formas de habitar el cuerpo en
ilegítimas, inmorales o patológicas.
A su vez, la práctica pedagógica es un lugar de acción política en la que se habilitan o
clausuran posibilidades de vida. Por eso la pregunta por la posibilidad de mundos
vivibles debe permanecer bien visible en el corazón de nuestra tarea educativa. Como
los discursos no son sólo palabras, sino prácticas semiótico-materiales, entonces
cambiar los relatos es una intervención creativa en términos de proyecto de
conocimiento, de sensibilidad política y afectiva.

2- El contexto de la experiencia

Contexto quiere decir aquí localidad de producción, sitio enunciativo que se configura
en la particularidad histórico-social de una trama de intereses y luchas culturales.
Reivindicar el contexto sirve para valorar los espacios-tiempos diferenciados que agitan
la trama viva de la cotidianeidad en la que situamos nuestras vidas.
Esta experiencia se desarrolló durante el año 2007, cuando volvimos a las aulas luego
del fusilamiento público de nuestro compañero Carlos Fuentealba, la intervención de
las escuelas con punteros y funcionarios públicos normalizadores. Habilitada por el
marco normativo vigente sobre educación sexual, como la Ley Nacional 25673 de
Salud Reproductiva y Procreación Responsable, el Programa Nacional de Educación

2
Sexual Integral, la Ley Provincial 2222 de Salud Sexual y Reproductiva y la Ley
Provincial 2302 de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, hacía ya varios años
que venía desarrollando tallleres de sexualidad en el 3º ciclo de la escuela primaria Nº
348.
El establecimiento educativo está ubicado en el barrio Belén y recibe a chicas y chicos
de los alrededores. Una zona de tomas, de viviendas construidas por esfuerzo propio,
signada por la pobreza, la precariedad laboral y el sistema de subsidios estatales. Algo
que destacaba en las narrativas de las chicas/os y madres, era la violencia hacia las
mujeres por parte de sus parejas.
Contaba con el importante apoyo de la dirección de la escuela para llevar adelante el
taller. Ese año, continuaba con el grupo del año anterior que pasaba a 7º grado,
trabajando en las áreas de Lengua y Ciencias Sociales.
A nivel institucional, el conocimiento sobre mi identidad sexual como lesbiana circulaba
como un secreto a voces. Se sabía porque yo lo había afirmado y porque además, en
ese momento, era activista de un grupo de lesbianas feministas y solía aparecer en
algunos medios de comunicación. Sin embargo, no era algo de lo que se hablara
abiertamente.
Por otro lado, a nivel social, tanto local como nacional, los grupos feministas y de
mujeres así como el movimiento de lesbianas, gays, travestis, transexuales, bisexuales
e intersex, a través de diversas acciones hacían oír sus demandas y reclamos en el
espacio público, las que giraban en torno a: el derecho a decidir sobre el propio cuerpo,
la violencia sexista y heterosexista, las situaciones de lesbo/homo/trans-fobia, la
despenalización del aborto, el acoso laboral por cuestiones de género, el acceso
gratuito a los anticonceptivos, la persecución policial a las travestis, las redes de trata y
prostitución, etc.

3- La experiencia vivida

El taller se desarrolló como un espacio autónomo de las áreas de Lengua y Ciencias

Sociales, materias que estaban a mi cargo en las dos secciones. Sin embargo, el
tratamiento de las sexualidades y los cuerpos no fue exclusivo de ese espacio, sino
que se articuló con propuestas del área de Lengua fundamentalmente. Se efectuó por
grado, durante 2 horas cátedra, cada 15 días, los viernes. También hubo un día en el
que nos juntamos por sexo, para hablar específicamente de la menstruación. El
propósito de este criterio de separación fue que las chicas se sintieran con plena

3
confianza para hablar de este tema, sin la mirada controladora y punitiva de los
varones. Los lugares usados fueron el aula y la biblioteca.
En cada encuentro nos sacábamos el guardapolvo, y lo iniciábamos con algún juego o
ejercicio corporal. Luego, venía el trabajo con algún eje específico, pero en casi todos
se apuntaba a promover la opinión personal y grupal, el debate de ideas, la expresión
de sentimientos y el movimiento del cuerpo. Para ello, antes de comenzar propiamente
el espacio de los viernes, construyeron en las horas de Plástica, dos muñecos (uno
para cada grado) del mismo tamaño que ellas/os. Una vez terminado, durante los
diferentes encuentros lo fuimos vistiendo, colocándole un nombre unisex (fue bastante
dificultosa la elección), y jugamos con él durante todo el año.
La construcción del muñeco estuvo alentada por marcar una presencia de un cuerpo
distinto, de propiciar el juego, de asumir la vulnerabilidad de la carne, además de ser un
mediador de las afectividades individuales y grupales. Cada grupo se vinculó de una
manera distinta, por ejemplo, en un grado jugaban permanentemente con él, lo
cuidaban y arreglaban, en cambio, en el otro grupo casi no lo tocaban.
El primer grupo era muy participativo en general, con una fuerte presencia de algunas
chicas que hacían oir su voz y posturas de manera afirmativa y constante. Varias
chicas y chicos tenían sobre-edad. También había varones que causaban bastantes
conflictos a nivel de la convivencia grupal, por lo cual la resolución de los problemas de
convivencia insumía una gran dosis de energía.
El otro grupo estaba integrado por algunos varones cuya masculinidad hegemónica se
hacía sentir en el aula, con comentarios machistas, despreciativos hacia las mujeres,
gays y travestis.
Como los muñecos se guardaban en la biblioteca o en un cuartito pegado a la sala de
maestras, más de una compañera se asustaba o sorprendía al confundirlos con una
persona. Los muñecos eran una presencia enigmática porque marcaban que “algo”
ocurría en 7º grado, y despertaban una intriga particular.
Algunas de las actividades realizadas y las producciones de las chicas y chicos fueron
idear estatuas de la alegría, el enamoramiento, la angustia, la furia, la tristeza, el enojo.
Las poses fueron fotografiadas. En esta actividad lo llamativo fue que, en especial en
los varones, aparecían dificultades para diferenciar sentimientos, como por ejemplo
angustia y tristeza. Luego confeccionaron un collage por grupo sobre el modelo de
varón y mujer aceptado y rechazado en el barrio, para después expresar de qué
modelo se sentían más cercanas/os. Algunas opiniones fueron:

4
 yo me siento de los dos pero en casos, por ejemplo, no es que sea gaitore (gay) pero yo quiero
ser amigo de un pibe pero el no

yo estoy más del lado aceptado y rechazada porque mis compañeros me insultan y algunos me
ayudan

yo me siento una mujer rechazada porque cuando digo algo, las personas que aprecio mucho
se equivocan conmigo, pero no me importa, yo sola sé quiénes son los/as mejores amigos,
también sé que esas personas hablan mal de mi y dicen que soy fea pero no me importa, yo sé
que soy lo que soy, otras/os me aceptan porque soy buena, también buena amiga

yo me siento más del modelo aceptada, pero no del todo, porque como visto y soy un poco
linda y también rechazada porque soy un poco fea

mujer aceptada porque no soy fea, no uso anteojos, no uso frenillos, no soy gorda, no soy
petisa

aceptado porque me veo rey, polenta y soy malo

yo me siento rechazada porque a veces dicen: ay! yo no me junto con ella porque es morocha
o también dicen negra. Me siento re-mal por lo que dicen. Pero por ahí también me siento
aceptada, por algunas cosas.

mujer rechazada, porque soy gorda, fea.

En otro encuentro, pensamos acerca del cuerpo como primer territorio de decisión.
Dibujaron su espacio en el piso, con tiza, y charlamos sobre las diferencias entre
situaciones de “invitación” e “invasión” a ese espacio.
También bailamos con el muñeco y nos sacamos fotos con él en distintas posturas.
Analizamos el sentido que le daban a la frase que estructuró el taller “Yo decido y me
cuido, vos respetás, todas/os disfrutamos”. Esto nos llevó a reflexionar sobre conductas
de daño y de cuidado que ejercitábamos. En una ocasión, el diálogo derivó en
preguntarse si alguna vez habían visto llorar a su papá. La mayoría comentó que no.
Ademàs, reflexionamos sobre la publicidad como modelo de discriminación por el tipo
de belleza que impone.
En articulación con el área de Lengua realizamos dos actividades. Una fue la
producción de rimas a partir de palabras que aparecían en los diálogos del taller. Estas
son algunas producciones:

La sexualidad es nuestra elección Si hay respeto hay amor

aprender y respetar si me violas, hay dolor
nosotras decidimos
con quien queremos estar Si no hay respeto hay maltrato
y el amor es un fracaso
El sexo es lo ideal
el forro hay que usar Con el placer y la elección
se disfruta la pasión
El maltrato se ve todos los días

5
y el cuidado no descansa ni dormida Un cuerpo con amor
es cuidado con elección
El deseo de amistad
ninguna vergüenza me va a dar

Luego, como estábamos trabajando sobre el texto argumentativo, hicimos un video-

debate sobre el eje: ¿Por qué la escuela tiene que enseñar sobre sexualidad?,
personificando las diferentes posiciones que se dan en los debates públicos. Los
papeles que se distribuyeron fueron: conductor/a, alumnas/os, madres y padres a favor
de la educación sexual, madres y padres en contra de la educación sexual, maestras,
directora, un grupo de mujeres que lucha por sus derechos, un grupo de lesbianas y
gays. Cada papel tenía unas mínimas sugerencias para su personificación. En el grado
más conservador, nadie quiso elegir ocupar el lugar del grupo de lesbianas y gays. Un
tiempo después, lo miramos y analizamos. Una ausencia significativa en el debate fue
la palabra “placer”, que no apareció en ningún momento nombrada.
En otra oportunidad, hicimos un listado con todos los nombres que reciben los
genitales. Después, como una forma de desacralizar estas partes del cuerpo, se les
entregó una lista con adjetivos y tenían que marcar las que quisieran, varones y
mujeres por separado. La lista estaba compuesta por estos términos:

feos –lindos – agradables – olorosos – sucios – vergonzosos – impresionantes – desconocidos

– poderosos – invisibles – bellos – asquerosos – intocables – placenteros – repugnantes –
insignificantes – incómodos – traviesos – alegres – tristes – amables – limpios – privados –
divertidos – públicos – molestos - visibles – blandos – duros – peludos – pelados – ocultos –
sanos – enfermos – excitables – pasivos – viciosos – defectuosos – amorosos – fantasiosos –
dominantes – obedientes

Las 5 palabras más marcadas por las chicas fueron: limpios, privados, peludos,
vergonzosos, sanos. Por su parte, las 5 más marcadas por los chicos fueron:
poderosos, traviesos, privados, divertidos, limpios.
A su vez, debatimos sobre frases como: “Si tenemos vagina significa que somos más
débiles”, “Si tenemos pene somos más fuertes”, “Nos enseñan a sentir vergüenza de
nuestro cuerpo”, “Si conocemos nuestro cuerpo tenemos poder”, “Si tenemos útero
significa que tenemos el deber de ser madres”.
Charlamos sobre las diferentes formas de tener relaciones sexuales, sobre el
consentimiento, los métodos anticonceptivos y de prevención de infecciones de
transmisión sexual.
Dramatizaron situaciones cotidianas que luego analizábamos bajo la consigna ¿Quién
la está pasando mal o está sufriendo? ¿Como podemos intervenir o qué podemos
hacer? Algunas de esas situaciones fueron:

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DOS VARONES DE 14 AÑOS CONVERSAN SOBRE LA EXPERIENCIA SEXUAL DE UNO DE ELLOS.
DICE QUE “LO HIZO” SIN PRESERVATIVO COMO PRUEBA DE QUE ES MACHO, CON UNA CHICA
DEL COLEGIO Y QUE “ACABÓ AFUERA”. EL AMIGO LE DICE QUE ESTÁ LOCO, QUE SE PODRÍA
HABER CONTAGIADO ALGO O DEJARLA EMBARAZADA.

DOS CHICAS DE 12 AÑOS CONVERSAN SOBRE LOS BESOS EN LA BOCA. CADA UNA EXPRESA
SUS OPINIONES SOBRE SUS EXPERIENCIAS YA QUE LAS DOS LO HAN PROBADO. SIN
EMBARGO, UNA DICE QUE NO SE LO PODÉS DAR APENAS SALÍS CON ALGUIEN SINO PIENSAN
QUE SOS UNA “RÁPIDA”. LA OTRA NO ESTÁ DE ACUERDO CON ESO.

EN UN GRUPO DE CHICAS, A UNA LA CARGAN PORQUE NO TIENE NOVIO, LE INSISTEN

CONSTANTEMENTE QUE SE CONSIGA UNO. HASTA QUE EN UN MOMENTO ESTA CHICA SE
ENOJA Y LES DICE QUE NO LA MOLESTEN MÁS PORQUE A ELLA “NO LE GUSTAN LOS CHICOS”.
UNA DE SUS AMIGAS LE DICE: “ENTONCES SOS UNA ENFERMITA”

Casi al final de año, organizamos una charla con una chica lesbiana, un chico gay y
una travesti. Para esta actividad convoqué a activistas de distintas agrupaciones. Les
pedí a las chicas y chicos, antes de la charla, que escribieran lo que sentían y al
finalizar, repetimos la actividad. Estos fueron algunos registros:

Antes de la charla Durante o después de la charla

Yo me siento muy conmovido porque tuvieron
fuerzas para venir
Siento intriga, vergüenza y nervios
Está bueno saber cómo se sienten ellos al
estar como quieren. Y lo que siento es orgullo
porque no les da vergüenza ser lo que son y
contarlo frente a nosotros
Con ganas de tener información sobre el tema
Ahora tengo nervios por ver cómo son
Me siento nerviosa, intrigada, también quiero
conocer y hablar con ellos/as
Curiosidad, nervios, porque nunca había
hablado con personas gay, lesbiana y travesti
Emocionado, nervioso, con ganas de preguntar
Curiosidad, un toque de nervios, ansiedad por
conocerlos
Ansiosa de hablar con ellos
Muy feliz porque dijeron lo que viven
A lo primero me sentí incómoda pero
después me solté y me relajé
Sentí un poco de vergüenza a lo primero,
después me sentí cómoda
Me gustó que compartan sus sentimientos y
sus opiniones con nosotros
A mi me gustó que charlaran con nosotras/os
y me sentí muy cómoda
Me sentí muy bien y contenta de que no se
hayan sentido incómodos
Miedo y vergüenza
Me gustó mucho, la intimidad y su risa
Estuvo muy buena la charla, me gustó
mucho, me sentí recómoda con las chicas/os.
Buenísimo
Muy orgullosa porque no tiene vergüenza de
ellos mismos. Estoy muy contenta

Finalmente, las producciones escritas, videos y fotografías del taller, se exhibieron en la

Muestra Anual que realizó la escuela ese año, a la cual concurrieron familiares de las
chicas y chicos. Socializar lo que hacíamos en ese espacio generó el interés de las
otras maestras, de algunas madres y de otras alumnas y alumnos de la institución.
El taller no estuvo alentado por una lógica preventiva o bio-médica, de educación en
valores (que suele aspirar a una sexualidad económicamente útil y políticamente

7
conservadora), de disciplinamiento hormonal, de pánico sexual (que suele considerar la
sexualidad de los sujetos pobres como peligrosa), sino que, fundamentalmente estuvo
movilizado por una lógica del acontecimiento que se entramara en la propia acción con
una política del deseo y del cuidado de sí.
Fue imaginado como un espacio para habilitar que sus voces tomaran cuerpo y sus
cuerpos adquirieran voz en el orden del acontecimiento, sin un programa
predeterminado con temáticas y actividades fijas. Aunque había una planificación a
priori, fue bastante borrosa, tentativa, casi experimental, que iba tomando forma a
medida que se configuraba cada encuentro, dando lugar a la contingencia y a la
incertidumbre. Todo dependía de las ganas del grupo, sus resistencias, sus estados de
ánimo, sus conflictos…y también de los míos.
¿Qué tuvo de singular esta experiencia con respecto a otros talleres?
Primero, estuvo atravesado por la risa. Algo sucedía que la capacidad de reír se
potenciaba, no sólo la burlesca o la de la vergüenza, sino aquella tejida en la
complicidad de la conversación de temas que están inundados de prohibiciones, tabúes
y estereotipos.
Después, el nivel de participación y de exposición de las chicas y los chicos fue central,
aunque las primeras tuvieron un protagonismo decisivo en la configuración del espacio
del taller, tanto por su buena predisposición como por sus intervenciones en conflictos
sexistas así como por su discurso crítico.
Y también fue una experiencia diferente porque mi nivel de implicación varió. Por un
lado, porque este grupo me dio más pistas acerca de cómo gestionan sus cuerpos,
sexualidades y géneros en sus propios contextos, cuáles son los márgenes de
desplazamiento respecto de los sentidos más hegemónicos y de qué maneras los
ejercitan. Y por otro, porque después de varios años de dar talleres, esta vez me
propuse trabajar contra esa lógica prescriptiva que impregna nuestras prácticas
educativas, ya sean más convencionales o más críticas y que no dejan de portar, en el
fondo, un carácter moralizante. Esta vez, después de un arduo trabajo reflexivo, me
entregué al devenir de los acontecimientos y al fluir de un deseo gestado en la
grupalidad.
El espacio no estuvo exento de conflictos. No faltaron enojos, gritos y llantos. Se
escenificaron discusiones entre las chicas y chicos, conmigo y el grupo, así como
acerca de mi propia sexualidad. Y a su vez, se manifestaron tensiones provocadas por
las expectativas escolares acerca de la evaluación y la nota al construir un espacio que
no está atravesado por esos dispositivos de control.

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4- Des-órdenes finales: hacia una alfabetización sexo-política

El trabajo docente es una tarea apasionada de construcción de trayectos vitales y

mapas provisionales del mundo sobre escenarios geográficos, históricos y corporales
que mudan constantemente, a veces de forma vertiginosa, a veces lentamente, a veces
de forma más visible, otras de manera más difícil de identificar para la óptica de
nuestros sistemas de interpretación.
Los escenarios del cuerpo y de la vida, marcados por microfascismos que configuran el
mercado y las políticas neoliberales, “son un lugar de un enfrentamiento a la vez
estético y tecnológico, de una batalla por la creación de lo sensible y por los
dispositivos de expresión que los efectúan” (Lazzarato, 2006: 54).
Por eso, asuntos de sexualidades y géneros no pueden terminar reducidos a la
incorporación de ciertos contenidos al currículum, que quedan atrapados en una lógica
”desencarnada”, escolarizada del conocimiento, como una nueva cápsula a consumir.
Siguiendo la inquietud de Debora Britzman, una investigadora en pedagogías de la
sexualidad, para quien “cualquier docente debe considerar la dinámica de la sexualidad
como algo central en la capacidad humana para la curiosidad, para vivir una vida social
e intelectual, y para nuestra capacidad por ilusionarnos apasionadamente por el
conocimiento, con otras personas, con proyectos vitales” (2005; 55), me estimula a
pensar en una práctica docente persuadida por una alfabetización sexo-política.
La misma autora invita a “pensar las teorías de la sexualidad como movimiento, como
algo dinámico e integral a la forma en que cada una de nosotras deambula por el
mundo, a la forma como vemos a los otros y como los otros nos ven” (Britzman, 2001).
Y no puedo dejar de recordar una actividad realizada en un taller de sexualidad en el
año 2006, cuando le solicité al grupo que escribieran qué cosas les daban más placer
y cuáles les provocaban sufrimiento. En los relatos de placer, el deseo o el recuerdo del
viaje 1 se manifestó en forma recurrente. Cuerpos en movimiento que no sólo estaban
hablando de momentos de disfrute, sino que al mismo tiempo interpelaban la fijeza y la
inmovilidad de esos cuerpos en los modos de aprendizaje escolar.
Las alfabetizaciones no son puro manejo de letras y palabras, lejos de los formatos
disciplinarios de la escolaridad, son formas de políticas culturales. La alfabetización es

1
Algunas de los relatos fueron: “que salgamos a tomar helado”; “cuando nos fuimos a acampar al río”;
“cuando me fui a Aluminé”; “cuando fui a Bahía Blanca y conocí a unas amigas”; “cuando me fui a
Buenos Aires”; “ver San Martín de los Andes”; “me sentí bien cuando nos fuimos de vacaciones a
Trelew”; “salir de paseo con la escuela”; “me dio placer cuando fuimos al parque y cuando nos fuimos a
Loncopué de vacaciones”; cuando fui con mi tío a Villa Traful y Quila Quina”; “cuando fui al Chocón con
mi familia”.

9
una práctica social vinculada a las configuraciones del conocimiento y del poder, así
como a la lucha política y cultural en torno a la experiencia y al lenguaje, que incluye un
sinnúmero de formas discursivas y habilidades culturales para acceder a una variedad
de relaciones y experiencias.
No se trata aquí de ignorancias originarias o analfabetismos voluntarios, porque ya
estamos alfabetizadas/os en las formas hegemónicas de las tecnologías del género y
las sexualidades, porque tanto nuestros sistemas perceptivos, intelectuales y afectivos
practican la lectura y la escritura de los cuerpos en términos de “naturaleza”. Entonces,
a lo que refiere la alfabetización sexo-política es a las prácticas de lectura y escritura
que posibiliten la comprensión de los códigos de los procesos de normalización de los
cuerpos, las sexualidades y los géneros, en articulación con otras coordenadas de la
desigualdad como son la clase, la raza, la nacionalidad, el estándar de capacidad, etc,.
Esta reapropiación de los discursos de producción de poder/saber sobre el sexo,
implica una conmoción epistemológica que active un proceso de "saber inusual" o de
una "práctica cognoscitiva" que no es sólo personal y política, sino también textual, en
la cual la creación de conexiones, de articulaciones, devienen parte de los modos de
pensamiento y afectividad. Así, se abre la posibilidad de alterar la política de los
espacios-tiempos de las prácticas cristalizadas, estimulando la emergencia de “un
nuevo “campo de posibles” (Lazzarato, 2006: 48)
“Las herramientas son a menudo historias, cuentos contados de nuevo, versiones que
invierten y que desplazan los dualismos jerárquicos de identidades naturalizadas”
(Haraway, 1995: 300).
¿Por dónde comenzar entonces? Nuestra experiencia debería ser narrada, sobre todo,
desde el esfuerzo por inventarnos cada vez (con suerte disímil y no desprovista de
serios obstáculos) en los diversos terrenos transitados. Esto significa desconfiar de las
totalizaciones monológicas, de las llamadas a la “universalización”, del discurso experto
que coloniza y expropia el ímpetu de muchas prácticas discordantes, reduciéndolas a
las formalizaciones técnicas requeridas por la administración instrumental del aparato
escolar. Todo esto limita la sensibilidad y la imaginación pedagógicas de las/os
educadoras/es.
Intervenir las máquinas ficcionales que protegen los poderes imperantes del
heterocapitalismo racista, como son las formaciones sexuales, raciales, de clase y
género, exige un esfuerzo por desplegar la dimensión artesanal de la actividad
narrativa, reconociendo nuestra propia tecnología semiótica de construcción de
significados, sostenida desde una mirada corporizada, desde un cuerpo marcado que

10
pretende dar cuenta de esas marcas, deshacerse de ellas, problematizarlas,
desplazarlas, analizando la red de relaciones en las que se significan y los poderes que
suscitan.
El taller fue una experiencia particular de producción de subjetividad, limitada y potente
a la vez, que requiere de un relato que singularice el flujo de intensidades, deseos y
percepciones que hizo posible. No se constituyó en garantía de no embarazo, no
discriminación o no vergüenza, sino que transformó lo impensable en mínima apertura
de otras posibilidades de vida.

valeria flores
maestra – activista lesbiana feminista – escritora
agosto del 2009.-
http://escritoshereticos.blogspot.com

Bibliografía

Britzman, Deborah (2001) “Curiosidad, sexualidad y currículum”, en Lopez Louro, Guacira

(comp.): O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Ed. Autêntica. Belo Horizonte.
Traducción: Gabriela Herczeg.
Duschatzky Silvia (2007) Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie.
Paidós, Bs As.
Haraway, Donna J. (1995) Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza.
Ediciones Cátedra, Madrid.
Lazzarato, Mauricio (2006) Por una política menor. Acontecimiento y política en las sociedades
de control. Traficantes de Sueños, Madrid.
Talburt, Susan, Steinberg, Shirley (eds.) (2005) Pensando queer. Sexualidad, cultura y
educación. Editorial Grao, Barcelona.

Experiencia presentada en el Encuentro regional de la Red Dhie (Red de Docentes que Hacen
Investigación Educativa), Socialización de experiencias educativas. Hacia el VI Encuentro
Iberoamericano Argentina 2011. 21 y 22 de agosto de 2009. Epet Nº 17 – Neuquén

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