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POSSIBILIDADES METODOLGICAS

NA PESQUISA EM EDUCAO
MATEMTICA: O EXPERIMENTO
DIDTICO*

Manoel Oriosvaldo de Moura**


Wellington Lima Cedro***

Resumo: este trabalho apresenta um dos possveis caminhos metodolgicos para


a pesquisa que tem como principal foco investigativo o processo de ensino e de
aprendizagem na sala de aula de matemtica: o experimento didtico. Partindo,
ento, de um relato de uma investigao sobre o ensino da lgebra para crianas da
educao bsica, definiremos e caracterizaremos esta proposta metodolgica. Alm
disso, abordaremos as principais contribuies e as dificuldades que permeiam uma
atividade investigativa desenvolvida sobre as bases tericas do experimento didtico.

Palavras-chave: Experimento didtico. Pesquisa na sala de aula. Metodologias de


pesquisa. Ensino de lgebra. Atividades de ensino.

A entrada no meio acadmico exige o cumprimento de certas regras


e normas, isto , a escolha de um tema de pesquisa e de uma
metodologia para a resoluo do problema a ser estudado. Utilizemos
uma situao exposta por Asti Vera (1978, p. 100) para mostrar a
dificuldade desta questo: A pergunta obrigatria dos estudantes,
quando devem escrever uma monografia, : Como se faz? A resposta
obrigatria do professor deveria ser necessariamente a seguinte: No
se escreve seno para dizer algo, e, para faz-lo, deve-se comear por
ter um tema. Caso contrrio, cai-se no verbalismo. Com certeza a
escolha no fcil, ainda mais numa rea do conhecimento cientfico
ainda em construo, como a da educao matemtica. Uma rea que
recebe influncias de duas fontes principais: as cincias humanas e as
cincias exatas.
O mais importante na metodologia a ser usada, apesar da difi-
culdade em escolh-la, que ela possa satisfazer as necessidades do
pesquisador, ou seja, encontrar explicaes para o problema proposto;

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e isso exige um indivduo realmente motivado e interessado em resolver
uma situao-problema. Moura (2002, p. 43) aponta o seguinte, sobre
esta questo: a produo de uma tese em educao matemtica no
nada mais e nada menos que a produo de conhecimento de certo
sujeito mobilizado a solucionar um problema.
Com o intuito de contribuir para a discusso em torno desse mo-
mento crucial da pesquisa, apresentaremos o experimento didtico, que,
de acordo com Hedegaard (2002, p. 214),

[...] uma concretizao da afirmao de Vygotsky de que o


mtodo gentico formativo um mtodo de pesquisa necessrio
para investigar a formulao e o desenvolvimento dos aspectos
conscientes da relao dos seres humanos com o mundo.

No nosso ponto de vista, este se constitui como um dos possveis


caminhos metodolgicos de que os jovens pesquisadores da Educao Ma-
temtica podem se utilizar para a soluo do seu problema de pesquisa.
Sendo assim, o percurso a ser seguido neste texto o seguinte:
inicialmente, abordaremos a necessidade do mtodo e a sua vinculao
com a pesquisa educacional na sala de aula; posteriormente, delineare-
mos os fundamentos tericos do experimento didtico; por fim, apre-
sentaremos o experimento desenvolvido por ns durante a realizao do
mestrado em Educao (CEDRO, 2004).

O mtodo e a pesquisa cientfica

Mtodo, segundo Abbagnamo (1963), tem dois significados prin-


cipais: toda investigao ou orientao da investigao; e, uma tcnica
particular de investigao. O primeiro significado no pode ser distin-
guido dos termos investigao e doutrina, e relaciona-se a expresses
como mtodo Hegeliano, mtodo dialtico etc. J o segundo reme-
te a um entendimento mais restrito e determina um procedimento de
investigao ordenado, repetvel e autocorrigvel, que garantir a ob-
teno de resultados vlidos (ABBAGNAMO, 1963, p. 802, traduo
nossa) e est relacionado com expresses do tipo: mtodo silogstico,
mtodo dos resduos e a outras que assinalam procedimentos de in-
vestigao ou de controles particulares.
Esse ltimo entendimento mais restrito do mtodo acaba por con-
fundir-se com o significado do termo metodologia, que tanto pode ser:

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1) a lgica ou parte da lgica que estuda os mtodos;
2) a lgica transcendental aplicada [como foi definida por Kant em sua
obra A crtica da razo pura];
3) o conjunto dos procedimentos metdicos de uma cincia ou de v-
rias cincias;
4) a anlise filosfica de tais procedimentos (ABBAGNAMO, 1963, p.
802, traduo nossa).
Outra possibilidade de entendimento do mtodo parte da seguin-
te ideia: etimologicamente, o termo mtodo significa demanda e, de
acordo com Lalande (1992, p. 97), tem como consequncia [o] esforo
para atingir um fim, investigao, estudo. A partir dessa afirmao,
Lalande (1992, p. 97) aponta para duas acepes possveis decorrentes
dessa interpretao:

Primeiro, caminho pelo qual se chega a determinado resultado,


mesmo quando esse caminho no foi previamente fixado de uma
maneira premeditada e reflectida. [...]
Segundo, programa que regula antecipadamente uma sequncia
de operaes a executar e assinalando certos erros a evitar, com
vista a atingir um resultado determinado.

Essas duas afirmaes impem ao mtodo a condio de que ele


sempre uma direo definvel e regularmente seguida em uma opera-
o do pensamento sobre um objeto determinado (LALANDE, 1992).
Logo, o mtodo constitui-se como um meio de obteno de de-
terminados resultados no conhecimento e na prtica (KOPNIN, 1978,
p. 91) e consequentemente compreende o conhecimento das leis objeti-
vas. Este fato implica, portanto, ter-se lados objetivos e subjetivos den-
tro do mtodo. O sentido objetivo do mtodo corresponde interpreta-
o das leis objetivas. J o aspecto subjetivo compreende os recursos de
pesquisa e a transformao dos fenmenos, que consideraremos como
a metodologia.
Dessa forma, concordamos com Kopnin (1978), ao afirmar que
o mtodo so os procedimentos baseados nas leis1 objetivas, que pos-
sibilitam a sucessiva interpretao e transformao da realidade, para a
obteno de novos resultados.
Assim, o mtodo no pode ser algo abstrato, mas deve estar conec-
tado vivncia de um problema. Esse entendimento do mtodo leva, con-
sequentemente, a um significado diferente para a pesquisa educacional.

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A pesquisa deve ser entendida como um dilogo inteligente com
a realidade, tomando-a como processo e atitude, e como elemento inte-
grante do cotidiano dos sujeitos (DEMO, 2001). Pois, ela nos equipa
no com resultados que ns podemos aplicar, mas, mais do que isso,
nos equipa com ferramentas para pensar nosso trabalho (KILPATRI-
CK, 1996, p. 104).
Conceber a pesquisa como uma ferramenta implica um entendi-
mento de que ela se constitui um instrumento que pode ser tanto fsico
ou simblico, externo ou interno (LEONTIEV, 1983) e que, portanto,
determina os mtodos e as operaes. Desta forma, o entendimento se-
mntico que se tem de uma pesquisa como sendo o procurar com
cuidado, o procurar por toda parte, o inquirir, o informar-se bem ad-
quire uma nova qualidade. A pesquisa passa a ser entendida como uma
atividade humana (LEONTIEV, 1978; 1983), e, sendo assim, eminen-
temente criadora, social e coletiva.

A pesquisa educacional na sala de aula

A histria do desenvolvimento humano demonstra que o homem


essencialmente um ser de natureza social, isto , a sua fonte de ho-
minizao provm da sua vida em sociedade, no seio da cultura gerada
por toda a humanidade. Porm, esta fonte de recursos para o processo
de hominizao se apresenta em um constante movimento, pois tanto
os seres humanos como as condies de vida sempre se modificam com
o decorrer do tempo. Faz-se, ento, necessrio descobrir uma forma de
fixao e transmisso destes recursos.
Leontiev (1978, p. 283) indica que os fenmenos externos da
cultura material e intelectual so a forma de fixao e transmisso s
geraes seguintes das aquisies da evoluo e que esta forma par-
ticular de fixao e de transmisso deve o seu aparecimento ao fato
de os homens terem uma atividade criadora: o trabalho, que a sua
realizao fundamental.
Dessa forma, a partir da apropriao do patrimnio cultural do mun-
do por meio das atividades produtoras e sociais, cada gerao inicia a pr-
pria vida e desenvolve as caractersticas tipicamente humanas. Leontiev
assinala assim a essencialidade da vida social como fator de hominizao:

Est fora de questo que a experincia individual do homem, por


mais rica que seja, baste para produzir a formao de um pen-

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samento lgico ou matemtico abstrato e sistemas conceituais
correspondentes. Seria preciso no uma vida, mas mil. De fato,
mesmo o pensamento e o saber de uma gerao formam-se a
partir da apropriao dos resultados da atividade cognitiva das
geraes precedentes (LEONTIEV,1978, p. 284).

Esse processo de apropriao do mundo e, consequentemente,


dos seus objetos e fenmenos um processo dinmico no qual surge
a necessidade do desenvolvimento de uma atividade que reproduza, na
sua forma, as caractersticas essenciais da atividade encarnada no obje-
to ou no fenmeno. Isso significa produzir no homem novas aptides e
funes psquicas adequadas a esta atividade.
Deve ficar claro, aqui, que no h condies de que esta atividade
de apropriao surja sob a influncia prpria dos objetos e fenmenos.
Para corroborar esse fato, Leontiev (1978) indica que as atividades do in-
divduo com relao ao mundo esto sempre inseridas dentro da comuni-
cao, isto , na relao dele com os outros que se constitui a condio
necessria e especfica do desenvolvimento humano. Em outras palavras:

As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides hu-


manas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos
objetivos da cultura material e espiritual que o encarnam, mas
so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados [...], a
criana [...] deve entrar em relao com os fenmenos do mun-
do circundante atravs de outros homens, isto , num processo
de comunicao com eles. Assim a criana aprende a atividade
adequada. Pela sua funo este processo , portanto, um proces-
so de educao (LEONTIEV, 1978, p. 290).

Portanto, percebemos que o movimento da histria da humanida-


de somente possvel por meio da transmisso das aquisies culturais
do homem, ou seja, por meio da educao.
Definir o que educao no uma tarefa fcil de ser realizada,
principalmente porque o termo utilizado em vrios contextos distintos.
O sinnimo mais comum atribudo a este termo refere-se escolariza-
o e traz mente todo o rol de atividades que tm lugar nas instituies
de ensino. Porm, essa somente uma das peas que compem o signi-
ficado do conceito de educao. Sabemos o quanto esta um fator im-
prescindvel para o desenvolvimento humano: ns, diferentemente dos

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outros animais, necessitamos dos processos educativos para a produo
da nossa existncia. Para corroborar com esta ideia, Vygotsky define a
educao da seguinte forma:

A educao pode ser definida como a influncia e a interveno


planejadas, adequadas ao objetivo, premeditadas, conscientes,
nos processos de crescimento natural do organismo. Por isso, s
ter carter educativo o estabelecimento de novas reaes que,
em alguma medida, intervenham nos processos de crescimento e
os orientem (VYGOTSKY,2003, p. 82).

Dessa forma, ningum pode escapar da educao. Tendo em


mente toda a sua amplitude, podemos definir a educao como sendo:

Uma prtica social (como a sade pblica, a comunicao so-


cial, o servio militar) cujo fim o desenvolvimento do que na
pessoa humana pode ser aprendido entre os tipos de saber exis-
tentes em uma cultura, para a formao de tipos de sujeitos,
de acordo com as necessidades e exigncias de sua sociedade,
em um momento da histria de seu prprio desenvolvimento
(BRANDO, 1995, p. 73-74).

Sendo a educao uma prtica social, ento, os principais canais


de divulgao, implementao e conservao so as instituies sociais
como a famlia, a igreja, o mercado profissional, a escola, a mdia etc.
Olhando por esse prisma, podemos ento compreender duas categorias
centrais da educao (CORTELLA, 2000):
A educao vivencial e espontnea, o vivendo e aprendendo;
A educao intencional ou propositada, deliberada e organizada
em locais predeterminados e com instrumentos especficos.
Focando nosso olhar nesta educao intencional organizada na
escola, no nenhuma novidade a afirmao de que a sala de aula um
espao de difcil compreenso. Para os professores, a complexidade da
sala de aula surge frente s situaes inesperadas que podem ocorrer
durante uma aula, como por exemplo, a escolha, em um tempo adequa-
do, do melhor comentrio que permita ao aluno a compreenso de um
fato. J para um pesquisador, essa mesma complexidade est represen-
tada na diversidade de variveis de estudo e nas relaes mtuas que
existem entre elas.

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Portanto, este ambiente intricado exige do pesquisador a escolha de
um mtodo de pesquisa que permita a integrao entre estes dois modos de
compreender a realidade da sala de aula. A nosso ver, o experimento did-
tico surge como um caminho para a realizao da pesquisa em sala de aula,
j que presenciamos o fracasso das metodologias clssicas, que focavam o
isolamento das variveis envolvidas no processo de pesquisa.

O experimento didtico: o que no e o que pode ser

O experimento didtico tem suas origens nas ideias de Vygotsky


(1998) sobre o mtodo gentico formativo ou gentico experimental.
Ao estudar as mudanas nos processos mentais dos indivduos aps
procedimentos de ensino, Vygotsky lanou as noes basilares do ex-
perimento didtico. Segundo Hedegaard (2002) este o mtodo de pes-
quisa necessrio para investigar a formulao e o desenvolvimento dos
aspectos conscientes da relao dos estudantes na sala de aula.
Devemos deixar bem claro que, ao falarmos em experimental,
no estamos nos referindo parte da pesquisa na qual as variveis so
manipuladas e seus efeitos sobre outras variveis so observados. Em
outras palavras, no estamos falando na busca linear das relaes de
causa-efeito entre as variveis envolvidas no processo educacional
(STEFFE; THOMPSON, 2000).
Historicamente, o experimento didtico tem suas razes na an-
tiga Unio Sovitica dos anos 30 (MIENCHINSKAYA, 1968), por-
tanto, possui suas bases no materialismo dialtico de Marx. Contudo,
encontramos uma nova apropriao destas ideias a partir dos anos 70,
com a sua chegada aos Estados Unidos. Essa releitura americana, fei-
ta por pesquisadores ligados Educao Matemtica (THOMPSON,
1979; STEFFE; THOMPSON, 2000), vinculou o experimento didtico
s ideias construtivistas de Von Glasersfeld (1995). Entretanto, mesmo
sabendo destas variaes tericas existentes, neste trabalho enfatizare-
mos a tradio marxista do experimento didtico, representada moder-
namente nas obras de Davydov (1982; 1988).
O experimento didtico um mtodo de investigao psicolgica
que permite estudar a essncia das relaes internas entre os diferentes
procedimentos da educao e do ensino e o correspondente carter de
desenvolvimento psquico do sujeito. Um dos pontos essenciais dessa
perspectiva que ela pressupe a interveno ativa do pesquisador nos
processos psquicos que ele estuda (DAVYDOV, 1988).

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De acordo com Thompson (1979), em linhas gerais podemos ca-
racterizar o experimento didtico da seguinte maneira:
s Uma orientao para os processos descobertos pelos alunos ao
aprenderem certos conceitos escolares;
s A natureza longitudinal da pesquisa;
s A interveno do pesquisador na aprendizagem dos estudantes;
s !
A CONSTANTE
constante INTERAO
interao ENTRE
entre AS
as OBSERVAES
observaes COLETADAS
coletadas E
e O
o PLANEJA
planeja-
mento futuro das aes;
s Os dados so mais qualitativos do que quantitativos.

De forma geral, podemos resumir que o experimento didtico


plasma a unidade entre a investigao do desenvolvimento psquico dos
sujeitos, o ensino e a sua educao (DAVIDOV, 1988).
A realizao do experimento didtico pressupe a projeo e a
modelao do contedo das novas estruturas psquicas a constituir, dos
meios psicopedaggicos e as vias de sua formao. Segundo Zankov
(1977, p. 52, traduo nossa) a realizao do experimento didtico
organizada sobre a ideia basilar de que o ensino deve oferecer a mxima
efetividade no desenvolvimento geral dos sujeitos.
A partir desse arcabouo terico, exporemos na prxima seo
a nossa viso de um experimento didtico, que foi realizado junto ao
projeto Clube de Matemtica.

O nosso experimento didtico no clube de matemtica

A iniciativa da formao do Clube de Matemtica pode ser en-


tendida como uma busca para a criao de ambientes propcios para a
aprendizagem. Este um projeto de estgio desenvolvido na Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP) que envolve em
suas atividades alunos do curso de graduao em Pedagogia da FEUSP,
das licenciaturas em Matemtica e Fsica da USP, da ps-graduao em
Ensino de Cincias e Matemtica da FEUSP e do ensino fundamental
do Colgio de Aplicao da USP. O principal objetivo do projeto o
estabelecimento de um espao para discusso e reflexo sobre o ensino
e a aprendizagem de matemtica, a partir dos pressupostos tericos da
abordagem histrico-cultural e da Teoria da Atividade.
O conceito de atividade foi desenvolvido nos estudos feitos por
Leontiev (1978, 1983). Este concebe que as atividades humanas so
formas de relao do indivduo com o mundo, dirigidas por motivos e

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por necessidades. O conceito de atividade envolve a noo de que o ho-
mem orientado por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de
aes planejadas. Na abordagem histrico-cultural, o termo cultural, de
acordo com Fichtner (1996), refere-se organizao feita pela sociedade
a partir do nvel de desenvolvimento, dos problemas e das tarefas que
cada indivduo deve confrontar na prpria vida coletiva, alm de oferecer
as possibilidades e proibies de acesso aos instrumentos e meios cultu-
rais que permitam a soluo dos problemas. J o histrico se refere aos
meios e instrumentos elaborados durante o processo da histria social
do ser humano.
O Clube de Matemtica um espao de aprendizagem tanto para
os estagirios como para os alunos. Por meio do desenvolvimento de
atividades orientadoras de ensino, que so as atividades de ensino que
respeitam os diferentes nveis dos indivduos e que definem um obje-
tivo como problema coletivo (MOURA, 1996, p. 32), os estagirios
tm a oportunidade de vivenciar as aes relacionadas atividade de
um professor, enquanto que as crianas podem aprender os conceitos
matemticos de uma forma significativa.
Tendo como foco a aprendizagem, partimos do pressuposto de
que todo espao de aprendizagem exige uma organizao do ensino
que propicie s crianas condies para o seu desenvolvimento psquico
(VYGOTSKY, 1993, 1998; DAVYDOV, 1982, 1988; SFORNI, 2003).
Sendo assim, buscamos analisar as aes dos alunos que condu-
zam ampliao, modificao e construo de significados dentro das
atividades de ensino desenvolvidas no Clube de Matemtica. Para isto,
elaboramos, organizamos e analisamos um conjunto de atividades peda-
ggicas que foi organizado na forma de um experimento didtico, dire-
cionado para o ensino de matemtica na escola fundamental, mais espe-
cificamente para o ensino de equaes do primeiro grau. O experimento
didtico foi desenvolvido nas dependncias da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo (FEUSP), com um grupo de 12 crianas,
matriculadas na quinta srie (sexto ano, segundo a Lei 11.114/2005) do
ensino fundamental da Escola de Aplicao da FEUSP, vinculadas ao
projeto Clube de Matemtica.
As caractersticas do nosso experimento foram as seguintes:
s Cada aluno deve ser considerado quando se planeja para a classe,
como coletivo, vez que h necessidade de compreender as peculiari-
dades do desenvolvimento psquico dos alunos em processo de ati-
vidade de estudo;

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s Organizao coletiva do trabalho;
s O contedo de ensino deve estar relacionado com o tema geral das
atividades;
s A motivao e o interesse pelo contedo devem ser desenvolvidos
nos alunos;
s 0OSSIBILITARSCRIANASACAPACIDADEDEANALISARCRITICAMENTEESISTE
Possibilitar s crianas a capacidade de analisar criticamente e siste-
maticamente suas atividades prticas e suas concluses.
O experimento didtico foi fundamentado na ideia do desenvol-
vimento de trs contextos: da crtica, da descoberta e da prtica social.
O mesmo tambm foi baseado nas atividades orientadoras de ensino,
que so aquelas que se estruturam de modo a permitir que os sujeitos
interajam, mediados por um contedo, negociando significados, com o
objetivo de solucionar uma situao-problema (MOURA, 1996, 2001).
A escolha das equaes do primeiro grau, como objeto das ativi-
dades de ensino, no foi feita por acaso. indiscutvel, dentro do meio
escolar, a importncia do ensino de matemtica como um dos elemen-
tos formadores dos alunos. E, por consequncia, o ensino de um dos
temas principais da lgebra tambm essencial para o desenvolvimento
psicolgico das crianas. De acordo com Vygotsky:

[...] pelo aprendizado de lgebra, a criana passa a compreender


as operaes aritmticas como casos particulares de operaes
algbricas. Isso d criana uma viso mais livre, mais abstrata
e generalizada de suas operaes com quantidades concretas.
[...] a lgebra livra o pensamento da criana da priso das re-
laes numricas concretas e o eleva ao nvel mais abstrato [...]
(VYGOTSKY,1987, p. 180).

O reconhecimento dessa essencialidade tem implicaes diretas


na elaborao e organizao das formas de ensino da lgebra. Porm,
essa necessidade no tem sido um fator suficiente para o desenvolvi-
mento de uma educao algbrica adequada. Pelo contrrio, o que se
percebe no meio acadmico a insuficincia das atuais prticas de ensi-
no, apontada em vrios trabalhos (GALLARDO; ROJANO, 1988; MO-
RETTI, 1998; BOOTH, 1995) que investigaram as principais dificul-
dades das crianas na aprendizagem dos conhecimentos matemticos.
Dentro do experimento didtico, o desenvolvimento das ativi-
dades orientadoras de ensino teve como objetivo principal o seguinte:
demonstrar que as equaes do primeiro grau constituem uma das for-

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mas de linguagem matemtica que possibilitam o controle do movi-
mento das quantidades. Para elaborao e organizao das atividades,
partimos de um estudo do desenvolvimento histrico da lgebra e do
conceito de equao do primeiro grau. A partir da, estabelecemos os
nexos conceituais, os germes do conceito que constituram os temas
dos mdulos de atividade:
s O movimento das quantidades: o objetivo geral desse mdulo pro-
piciar s crianas a possibilidade de perceber e compreender o ca-
rter mutvel dos aspectos qualitativos e quantitativos na vida e no
mundo.
s O controle do movimento das quantidades: nesse mdulo, objeti-
vamos a necessidade de a criana perceber que o movimento das
quantidades pode ser representado por meio da linguagem.
s Uma linguagem particular do movimento das quantidades: esse m-
dulo teve como objetivo mostrar s crianas que a linguagem das
equaes uma forma particular (especfica) de compreender o mo-
vimento mais amplo das quantidades.
Apesar de termos conscincia que essa breve explanao sobre os
princpios e a organizao geral que norteiam o experimento didtico no
consegue abarcar toda a sua potencialidade, esperamos que essas linhas
agucem a curiosidade dos pesquisadores da Educao Matemtica.

Consideraes finais

Este texto teve a aspirao de contribuir para a discusso sobre


a pesquisa em Educao Matemtica por meio do relato da nossa ex-
perincia, vivida durante a realizao do mestrado. Ao apresentarmos
o experimento didtico como um caminho possvel para a pesquisa na
sala de aula de matemtica, destacamos que o seu desenvolvimento per-
mite a apreenso do sentido da atuao do professor e do aluno frente a
uma sociedade que exige novas aes dos sujeitos; permite uma anlise
estrutural da atividade central dos sujeitos por meio da compreenso da
sua composio, das suas conexes e do seu contexto; e permite, ainda,
a reflexo, a compreenso, a disseminao e a reestrutura da atividade
dos sujeitos.
Contudo, imprescindvel que o pesquisador da Educao Ma-
temtica, que opte pelo experimento didtico, tenha conscincia da im-
portncia do aprofundamento terico para a realizao deste tipo de ati-
vidade de pesquisa. Somente assim evitaremos as reflexes simplistas

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e inconsistentes que permeiam boa parte da produo cientfica atual.
Alm disso, de alguma forma estaremos fugindo dos trabalhos classifi-
cados por Sisto (1992) como Frankstein2.

Notas

1 Segundo Cheptulin (1982, p. 253), a lei so algumas relaes e ligaes necessrias,


ou seja, a lei , portanto, o que se manifesta, necessariamente nas condies
apropriadas, pois a necessidade existe sob a forma de propriedades e ligaes dos
fenmenos. Por exemplo, a lei do valor, a lei fsica da dependncia da resistncia de
um condutor etc.
2 Sisto (1992) considera como trabalhos Frankensteins aqueles que resultam de um
posicionamento terico conflitante com um modo de produo.

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MATHEMATICS EDUCATION: THE TEACHING EXPERIMENT

Abstract: this article presents one of the possible methodological ways


for the investigation that has as main research center the process of
education and learning in the mathematical classroom: the teaching
experiment. Starting off as a report of an investigation on the teaching
of algebra for children of primary level, we will define and characteri-
ze this methodological proposal. In addition, we will discuss the main
contributions and the difficulties that appear in a developed research
activity on the theoretical bases of the teaching experiment.

Keywords: Teaching experiment. Classroom research. Research metho-


dologies. Teaching algebra. Teaching activities.

__________________

* Texto recebido em 10/05/2010 e aprovado em 20/03/2011


** Professor Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e
coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Atividade Pedaggica
(GEPAPe-FEUSP). E-mail: modmoura@usp.br
*** Doutor em educao (ensino de cincias e matemtica), docente do Instituto de
Matemtica e Estatstica da Universidade Federal de Gois (IME/UFG), Goinia,
Gois. Membro do GEPAPe/FEUSP. E-mail: wcedro@mat.ufg.br.

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