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DERMEVAL SAVIANI E A EDUCAO BRASILEIRA:

CONSTRUO COLETIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA


ANAIS

UFES Vitria / ES

LARISSA QUACHIO COSTA


LAURO CHAGAS E S
PRISCILA DE SOUZA CHIST
(organizadores)

ANAIS DO SEMINRIO
DERMEVAL SAVIANI E A EDUCAO BRASILEIRA:
construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica

ISBN: 978-85-8263-186-7

Anais
Vitria Esprito Santo
UFES Campus de Vitria
2017

Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira: construo coletiva da


Pedagogia Histrico-Crtica

Produo e reviso tcnica: Larissa Quachio Costa


Coordenao: Larissa Quachio Costa
Lauro Chagas e S
Priscila de Souza Chist
Capa: Larissa Quachio Costa
Editorao: Larissa Quachio Costa

Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira:


construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
(1. : 2016 : Vitria, ES)

Anais [recurso eletrnico] do Seminrio Dermeval


Saviani e a Educao Brasileira: construo coletiva da
Pedagogia Histrico-Crtica, no ano de 2016. -- Vitria:
Universidade Federal do Esprito Santo, 2016.

756 p.

Disponvel em:
http://ocs.ifes.edu.br/index.php/seminario_demervalsaviani/
index/announcement/view/52

ISBN: 978-85-8263-186-7

SUMRIO

APRESENTAO .............................................................................................................. 4

GT1 FUNDAMENTOS TERICOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA .. 5

GT2 CURRCULO, DIDTICA E PRTICA PEDAGGICA HISTRICO

CRTICA ......................................................................................................................... 187

GT 3 INTERFACES ENTRE PSICOLOGIA E PEDAGOGIA .............................. 471

GT4 EDUCAO INCLUSIVA ............................................................................... 558

GT5 EDUCAO NO-FORMAL E MOVIMENTOS SOCIAIS ......................... 558

GT6 EDUCAO, IDENTIDADES SOCIAS E LUTA DE CLASSES ................ 598

APRESENTAO

No ano de 2016, o educador brasileiro Dermeval Saviani completou 50 anos de


carreira e, por essa razo, o Ncleo de Educao Infantil (Nedi) e o grupo de pesquisa
Pedagogia histrico-crtica e educao escolar da Universidade Federal do Esprito Santo,
em parceria com o Instituto Federal do Esprito Santo, realizaram o Seminrio Dermeval
Saviani e a Educao Brasileira: construo coletiva da pedagogia histrico-crtica.
O seminrio ocorreu entre os dias 18 e 20 de outubro de 2016 e seu escopo foi o de
apresentar a trajetria acadmica e as principais contribuies de Dermeval Saviani
educao brasileira, projetando novos desafios terico-prticos para o campo educacional.
Assim, acolheu trabalhos acadmicos que dialogassem com a pedagogia histrico-crtica e o
materialismo histrico dialtico e estivessem de acordo com a temtica estabelecida em seis
Grupos de Trabalho (GT): 1) Fundamentos tericos da pedagogia histrico-crtica; 2)
Currculo, didtica e prtica pedaggica histrico-crtica; 3) Interfaces entre psicologia e
pedagogia; 4) Educao inclusiva; 5) Educao no-formal e movimentos sociais; 6) Educao,
identidades sociais e luta de classes.
Considerando que a escola uma das instituies que compe a sociedade e que a
luta da pedagogia histrico-crtica pela socializao do conhecimento e pelo ensino que
promova a humanizao dos indivduos fundamental para a ampla organizao da classe
trabalhadora, conclamamos sindicatos e movimentos sociais a apoiarem essa iniciativa, dando
visibilidade a esse momento histrico comemorativo, mas tambm de reflexo sobre a
unificao da luta dos trabalhadores.
Perante o cenrio que vivenciamos durante o ano de 2016 e que se projeta para os
prximos anos, a realizao desse evento revela ainda mais a necessidade de nos organizarmos
coletivamente por meio da competncia tcnica e do compromisso poltico, como nos ensina
Dermeval Saviani, a fim de que a mobilizao nesse processo de enfrentamento seja ainda
mais ampliada e, sobretudo, aprofundada.
Nesse sentido, os trabalhos publicados nesses anais representam acrscimos para o
processo de construo coletiva da pedagogia histrico-crtica e, portanto, uma das formas de
materializao do seu fortalecimento tanto na resistncia precarizao da educao escolar
quanto na busca pela formao omnilateral dos indivduos e superaco da luta de classes.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016


RENOIR, Pierre Auguste. A lio. 1900. leo sobre tela, 85 x 65 cm.


GT1 - FUNDAMENTOS TERICOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

O GT Fundamentos Tericos da Pedagogia Histrico-Crtica buscou reunir trabalhos que


apresentassem resultados de pesquisas parciais ou concluidas sobre a constituicao historica da
pedagogia historico-critica; a sistematizacao e discussao de conceitos e nocoes teoricas formulados por
diferentes pensadores identificados com a pedagogia historico-critica, em diversos contextos; e, enfim,
as implicacoes metodologicas da pedagogia historico-critica para a reflexao no campo da educacao.



SUMRIO (GT1)

O ENSINO DA MATEMTICA A PARTIR DA FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA

DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ..................................................................................................7

FUNDAMENTOS MARXIANOS E MARXISTAS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: UMA

DISCUSSO SOBRE O TRABALHO, O CONHECIMENTO E A PERSPECTIVA

REVOLUCIONRIA ..................................................................................................................................16

MOMENTOS PEDAGGICOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ...........................................31

CONTRIBUIES DA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL PARA O ENSINO DA LEITURA

EM CLASSES DE ALFABETIZAO .....................................................................................................45

REFLEXES SOBRE A EDUCAO COMO UMA ATIVIDADE MEDIADORA NO SEIO DA

PRTICA SOCIAL GLOBAL ..................................................................................................................60

DERMEVAL SAVIANI: O PRECURSOR DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA .........................73

A FILOSOFIA DA PRXIS COMO MEDIAO ENTRE O TRABALHO E A FILOSOFIA NO

CONTEXTO CAPITALISTA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAO EMANCIPADORA ................90

O CLSSICO E A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: CONTRIBUIES PARA O ENSINO DE

LITERATURA ..........................................................................................................................................105

A PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA E O MOVIMENTO DE BUSCA POR UMA EDUCAO

INTEGRAL OMNILATERAL ..................................................................................................................114

A FUNO SOCIAL DA ESCOLA: DO SENSO COMUM CONSCINCIA FILOSFICA .........122

EDUCAO FSICA E PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: UMA ARTICULAO PARA A

FORMAO HUMANA ..........................................................................................................................137

FUNDAMENTOS HISTRICO-FILOSFICOS PARA UMA PROPOSTA DE TRABALHO

EDUCATIVO A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA NAS ESCOLAS PBLICAS 148

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: O LUGAR DA EDUCAO ESTTICA PARA A

EMANCIPAO ......................................................................................................................................157

O PLANEJAMENTO NO TRABALHO DOCENTE: UMA PERSPECTIVA ONTOLGICA ............172

Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

O ENSINO DA MATEMTICA A PARTIR DA FUNDAMENTAO


TERICO-METODOLGICA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

Jos Roberto Boettger Giardinetto (UNESP FC - Bauru) 1

Resumo: O objetivo desse artigo buscar, a partir da fundamentao terica-metodolgica da


pedagogia histrico-crtica, elementos para elaborao e sistematizao de uma proposta de
ensino de matemtica. Nesse trabalho optou-se em desenvolver a reflexo sobre a relao
dialtica do singular, do particular e do universal e as implicaes para o ensino da matemtica,
evidenciando uma crtica ao multiculturalismo na Educao Matemtica.

Palavras-chave: Educao Matemtica; Multiculturalismo; Pedagogia Histrico-crtica;


Singularidade, Particularidade e Universalidade.

Introduo

Em julho de 2015, realizou-se na UNESP, campus de Bauru, Estado de So


Paulo, o Congresso Pedagogia Histrico-crtica: educao e desenvolvimento
humano. Nesse Congresso foi apresentada uma Comunicao Cientfica, trabalho
completo em que procuramos evidenciar algumas questes relativas Matemtica e seu
ensino luz dos fundamentos que norteiam a Pedagogia Histrico-crtica (PHC), a
saber, algumas reflexes relativas universalidade, objetividade e a relao entre
abstrato e concreto. (GIARDINETTO, 2015).
Apontava-se, naquele momento, para o fato de que outras questes no seriam
contempladas como, por exemplo, a relao entre o lgico e o histrico e a dialtica
entre universalidade, particularidade e singularidade no tratamento didtico dos
contedos matemticos, reservando a elas trabalhos acadmicos futuros.
A relao dialtica do lgico e do histrico j foi objeto de publicaes
anteriores. A apropriao, pelo pensamento do aluno, do carter universal de
determinado conceito, ocorre na relao entre a estrutura que compe o conceito
constitudo e o processo histrico de desenvolvimento do conceito em seus aspectos


1
Jos Roberto Boettger Giardinetto, UFSCar, Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias,
Departamento de Educao, Bauru, So Paulo, Brasil. E-mail: jrbgiar@fc.unesp.br

histricos essenciais. . Compete escola realizar a apropriao de sequncias lgico-


histricas de ensino. (JARDINETTI, 1994; GIARDINETTO, 2012).
Pretendemos nesse trabalho tecer algumas reflexes sobre a relao entre a
singularidade, a particularidade e a universalidade do conhecimento com relao ao
indivduo.
No cmputo geral, considerando a somatria dos trabalhos apresentados em
congressos diversos, buscamos realizar um contnuo processo de elaborao e
sistematizao de uma proposta de ensino de Matemtica sob as diretrizes da PHC.

1 Singularidade, particularidade e universalidade na relao entre o indivduo e o
conhecimento constitudo

O trabalho de Marsiglia (2011,p. 28), referindo-se a Saviani (2003), afirma que


a universalidade do conhecimento constitui-se em produto histrico da totalidade da
prtica social humana.
Um conceito matemtico caracteriza-se como universal porque encarna snteses
de atividades similares em contextos sociais diversos. Um exemplo a gnese das
medidas. Povos distintos, em pocas distintas, elegeram a dimenso corporal como
referncia, consequentemente as atividades resultaram em conceitos similares de
palmos, braas etc. (GIARDINETTO,2014).
No processo contnuo de ascenso da realidade em realidade humanizada, cada
indivduo encontra-se, na mediao com o conhecimento produzido, numa relao entre
sua singularidade, suas circunstncias de vida possveis, a saber, sua particularidade, e a
universalidade alcanada pelo gnero humano. Trata-se da dialtica entre singularidade,
particularidade e universalidade.
O gnero humano, categoria que expressa a histria social humana
(DUARTE,1993) tem se construdo por um processo contraditrio em que suas
objetivaes no tm sido acessveis de forma igualitria a todos. Consequentemente, a
relao indivduo e genericidade no percebida pelo indivduo singular em toda suas
nuances, mas parcialmente nos limites possveis, dadas as circunstncias de vida, via
relao entre sua vida particular e a sociedade constituda. O indivduo percebe sua
relao com a sociedade, mas no percebe esta sociedade como mediao particular da
universalidade na forma constituda de gnero humano.
9

A relao indivduo-gnero humano mediada pela relao indivduo-sociedade


e, consequentemente, cada indivduo singular no se percebe como parte da
universalidade do gnero humano em formao. Segundo Oliveira (2005, p.32):

Em conseqncia disso, esse obscurecimento leva o pensamento a


inmeros erros. Dois deles referem-se, de imediato, ao tema de hoje.
O primeiro refere-se delimitao do que seriam os plos extremos da
relao singular-particular-universal. A categoria "sociedade" , de
modo geral e sem grandes esforos mentais, concebida como sendo o
plo que representa o coletivo, o mais amplo, o universal, j que essa
categoria ("sociedade") algo mais imediatamente percebido do que a
categoria "gnero humano". Nessa seqncia de raciocnio baseada na
obviedade, na imediaticidade do que perceptvel, a relao
indivduo-sociedade passa a ser a relao considerada nas anlises
como se ela correspondesse relao singular-universal. Obviamente,
como conseqncia imediata dessa escolha, a categoria de gnero
humano fica descartada. Como esse processo impulsionado pelo
bvio, esse descartar nem chega a ser percebido por muitos. O
segundo erro refere-se ao fato de que a realidade da categoria
"ndvduo" e "sociedade" concebida como sendo aquilo que est
sendo manifestado, aquilo que se pode ver, medir, observar, de
imediato. Como estamos na sociedade de classes os plos da relao
indivduo-sociedade se mostram necessariamente antagnicos, j que
este antagonismo um reflexo das relaes sociais de produo que
servem subordinao e domnio - a sociedade de classes. Nesse
modo em que o raciocnio fica restrito ao imediatamente dado, s
meras manifestaes fenomnicas, a vida do homem singular vista
como algo contraposto totalidade social. E as mediaes sociais que,
na sociedade de classes, so alienantes e alienadoras, so esquecidas
nessa luta lgico-formal do "ou ...ou", isto , de um lado o indivduo e
do outro lado a sociedade, como se esta (a sociedade) pudesse ser
afastada da vida do indivduo, ou mesmo eliminada, para que aquele
(o indivduo) pudesse concretizar sua individualidade, de forma plena
e livre.

O desafio para a constituio de uma individualidade para-si (DUARTE,1993)


est em fazer com que cada indivduo entenda como [...] a singularidade se constri na
universalidade e, ao mesmo tempo e do mesmo modo, como a universalidade se
concretiza na singularidade, tendo a particularidade como mediao (OLIVEIRA,
2005, p.26). A relao indivduosociedade parte de uma relao maior, a relao
indivduo-genericidade (gnero humano).
Os equvocos apontados por Oliveira (2005) se revelam em pesquisas que se
limitam a retratar o imediatamente captado da realidade investigada por meio da
metodologia etnogrfica. Ocorre que,
10

[...] ao conferir tamanha importncia ao mundo emprico, os modelos


qualitativos de pesquisa acabam por preterir a anlise da empiria
fetichizada que caracteriza a sociedade capitalista. Descentrando suas
anlises das metanarrativas, os percursos qualitativos aprisionam-se ao
emprico, ao imediato, furtando- se ao entendimento essencial dos
fundamentos da realidade humana. (MARTINS, 2006, p.10).

E para a concepo marxista de conhecimento, indivduo e realidade

[...] o mundo emprico representa apenas a manifestao fenomnica


da realidade em suas definibilidades exteriores. Os fenmenos
imediatamente perceptveis, ou seja, as representaes primrias
decorrentes de suas projees na conscincia dos homens,
desenvolvem-se superfcie da essncia do prprio fenmeno. [...] A
construo do conhecimento demanda ento, a apreenso do contedo
do fenmeno, prenhe de mediaes histricas concretas que s podem
ser reconhecidas luz das abstraes do pensamento, isto , do
pensamento terico. No se trata de descartar a forma pela qual o dado
se manifesta, pelo contrrio, trata- se de sab- la como dimenso
parcial, superficial e perifrica do mesmo. Portanto, o conhecimento
calcado na superao da aparncia em direo essncia requer a
descoberta das tenses imanentes na intervinculao e
interdependncia entre forma e contedo. (MARTINS, 2006, p.10).

Consequentemente,

[...] se queremos descobrir a essncia oculta de um dado objeto, isto ,


superar sua apreenso como real emprico, no nos bastam descries
acuradas ( escritas, filmadas, fotografadas etc !!! ) , no nos bastam
relaes ntimas com o contexto da investigao, isto , no nos basta
fazer a fenomenologia da realidade naturalizada e particularizada nas
significaes individuais que lhes so atribudas.
preciso caminhar das representaes primrias e das significaes
consensuais em sua imediatez sensvel em direo descoberta das
mltiplas determinaes ontolgicas do real. Assim sendo, no pode
nos bastar apenas o que visvel aos olhos, pois o conhecimento da
realidade, em sua objetividade, requer a visibilidade da mxima
inteligncia dos homens. (MARTINS, 2006, p.11).

Compreendemos que o autor dessa pesquisa na Educao Matemtica, como se


ver no item a seguir, a Etnomatemtica, apresenta os equvocos apontados por Oliveira
(2005), com consequncias negativas quanto defesa da apropriao da matemtica
escolar.

2 A relao entre a matemtica escolar e a matemtica da vida cotidiana luz da


dialtica do singular, particular e universal: dficit terico nas pesquisas
etnomatemticas
11

A Etnomatemtica, expresso do Multiculturalismo na Educao Matemtica,


busca destacar e resgatar a matemtica produzida em contextos sociais diversos, em
face ao que consideram ser uma imposio da Matemtica universal, uma matemtica
ocidental imposta para o mundo.
Por conta da metodologia etnogrfica, com a realizao de entrevistas
decorrentes da insero do pesquisador ao contexto social investigado, as pesquisas
etnomatemticas limitam-se s primeiras manifestaes da realidade investigada, no se
atendo s relaes no imediatamente perceptveis entre a produo da matemtica em
contextos sociais diversos e a matemtica escolar, como resultado da universalidade
processada pelo gnero humano.
A Etnomatemtica no adota, em seus pressupostos tericos, um conceito
similar de gnero humano. Consequentemente, a investigao da realidade quanto
produo da matemtica restringe-se sociedade local que se apresenta de imediato,
esquecida, negada pela sociedade ocidental. Dessa forma, as pesquisas
etnomatemticas no percebem que a matemtica emergida da singularidade dos
indivduos pesquisados , na verdade, a particularidade como a universalidade, que se
apresenta diante de circunstncias prprias das desigualdades sociais.
E mais, prticas sociais em contextos sociais especficos evidenciam a
particularidade de um momento processual da historicidade formadora do gnero
humano. Saviani (1985, p.122) afirma que [...] o que diferencia uma cultura de outra
a direo seguida pelo processo cultural; , em suma, o tipo, as caractersticas de que se
revestem os instrumentos, idias e tcnicas. Portanto, cumpre entender a direo do
processo histrico realizada pela formao do gnero humano. Uma matemtica
presente em uma determinada comunidade no Brasil, por exemplo, uma particular
medio, uma forma particular de clculo, no trabalhada na escola, carrega na histria
dos processos de imigrao da comunidade investigada (como comunidades polonesas,
italianas, etc.) prticas matemticas em seus pases de origens em tempos passados.
Entendemos esse fato como similaridade na diversidade constituda e cumpre resgatar
essas particulares direes do processo histrico. Maiores consideraes sobre essa
questo sero objeto de um outro trabalho cientfico.
Voltando reflexo sobre a matemtica emergida da singularidade dos
indivduos pesquisados na particularidade como a universalidade se apresenta diante de
circunstncias prprias oriundas das desigualdades sociais. Vamos considerar um
12

exemplo: a matemtica de um pedreiro, em Cludia G. Duarte (2004, p. 189). Trata-se


de uma pesquisa etnogrfica em que a autora constata a utilizao do Teorema de
Pitgoras por parte de um pedreiro de nome Aristteles.
A anlise dessa autora prima pela dicotomia entre a matemtica dos
engenheiros e a matemtica dos pedreiros. Para ela h um [...] privilegiamento dos
conhecimentos adquiridos pelos engenheiros no curso superior, em relao queles que,
somente sendo fruto dos longos anos dedicados atividade nos canteiros-de-obra,
pertenciam aos pedreiros e serventes. (DUARTE, 2004, p.184). A autora ainda infere
que

Nos dilogos que presenciei, os saberes deles engenheiros eram


tidos como referncia, ou seja, eram sempre nomeados em primeiro
lugar. Isto me levou a inferir que meus informantes davam primazia
aos saberes do Outro, os saberes diferentes dos seus, reforando,
dessa forma, a desqualificao e conseqente subordinao de sua
cultura. (DUARTE, 2004, p.184)

Podemos notar que a autora, ao centrar sua reflexo no mbito da produo do


saber, no percebe que os pedreiros apontam para a impossibilidade de se apropriarem,
no nvel da produo do saber, daquilo que deve ser apropriado no plano da
sistematizao do saber. A escola que os pedreiros tm a escola da vida,
proveniente da prtica social por meio do exerccio da profisso no dia-a-dia nos
canteiros de obras: um saber pragmtico, transmitido de forma espontnea, pelas
relaes entre os indivduos. Reconhecer os limites desse saber algo entendido pelos
pedreiros. No entendido, no entanto, pela autora. Assim, ela deduz [...] que aquilo
que nada mais que o reconhecimento de esses limites , para ela, [...] a
desqualificao e conseqente subordinao de sua cultura. (SAVIANI,2003, p.77).
A autora limita-se a defender a matemtica original do indivduo, nas suas
expresses matemticas eivadas de pragmaticidade, pois no percebe que o pedreiro,
dada sua singularidade, determina, nas condies sociais de sua vida marginalizada, a
particularidade de apropriao da universalidade do saber matemtico nos limites da
esfera cotidiana de realizao de seu trabalho. O pedreiro domina parte do
conhecimento matemtico universal (o Teorema de Pitgoras), parte apropriada na
atividade de realizao de seu trabalho.
Situao similar se apresenta em Borba (1987), conforme analisado em
Giardinetto (1999, p. 92-101), cuja reflexo, em sua tese de doutorado, no adota como
13

referncia terica a dialtica entre o singular, particular e universal; apresenta como


referncia a dialtica entre o cotidiano e o no-cotidiano, em que Heller (2002) era a
maior referncia terica. A ideia nesse texto retornar pesquisa realizada em 1999,
mas interpretando-a luz da relao dialtica entre o singular, o particular e o universal.
Borba (1987) estava preocupado em valorizar o saber cotidiano proveniente da
produo desse conhecimento de prticas de dois pedreiros de nomes Pedro e seu
Joo. Destacando a matemtica pretensamente original de seu Pedro e seu Joo,
esse autor assim o fazia sem perceber a promoo da supervalorizao do saber
cotidiano em detrimento da relao para com o saber no-cotidiano, secundarizando este
ltimo, com prejuzos tarefa de garantir aos trabalhadores o acesso aos conhecimentos
clssicos de Matemtica. (SAVIANI, 2003; GIARDINETTO, 2010).
Interessante observar que os trabalhadores investigados por Borba (1987), sem
que esse autor percebesse, conclamavam, por conta de suas limitaes (considerando
suas particularidades em face s dificuldades em suas vidas), a necessidade de terem
acesso matemtica universal, via escola, tanto que seu Pedro declara em um
momento da entrevista: Pra mim j num conheo, sei que nem a gente v como trabaio,
v indo e fao, n! S sabe porque aprendeu fazeno, n, e no estudano (grifos meus
JRBG]. O mesmo faz seu Joo como se percebe no trecho da entrevista abaixo
realizada pelo pesquisador (grifos meus JRBG]:

Marcelo [Marcelo Borba JRBG]: Eu posso fazer uma pergunta para


voc, assim, voc j falou muita coisa que eu achei bonita.
Eu quero fazer uma pergunta daquele negcio que o senhor falou da
gente aprender um com o outro.
Eu queria fazer uma pergunta pr voc: O que a Matemtica pr
voc?
S.Joo: Bom, a Matemtica, pr mim, ela uma coisa muito boa, mais
tarveiz eu num sei expric, porque eu num sei ela, n, isso a,
agora tarveiz a pessoa sabe a Matemtica, ela que vai expric pr
mim o que significa ela, n, pr mim, tem que s ensinada por
outra pessoa, porque se eu num tenho ela, ento v, pego de outra
pessoa que sabe mais que eu a ela vai expric como que ela
comeada, como ela criada, pr que que ela serve, n, tudo isso
a tem que s expricado.
Ela vem de l pr c pr mim, n e a que eu v peg ela, e sab
como que eu v faz com a Matemtica.
Ento a escola que eu tenho curta pr isso a, n, eu tenho a idia,
n, mais num tenho a escola, o curso disso da, n.

Somente via escola seria possvel o acesso matemtica universal e, por conta
das consequncias da vida alienada, os trabalhadores percebiam a necessidade dela,
14

pois, na particularidade de suas vidas, a forma como tal conhecimento universal foi
apropriado no era suficiente para eles .
Por no adotarem como referncia uma categoria totalizadora da perspectiva
histrica tal como a concepo marxiana adota via categoria singular, particular e
universal, pesquisas etnomatemticas, como a de Cludia Duarte (2004) e Borba (1987),
identificam em suas anlises o indivduo sem a dimenso de particularidade na relao
com a universalidade existente no gnero humano e, com isso, no associam a
matemtica universal do gnero humano se realizando, sob condies limitadas, na
efetiva insero de cada indivduo na sociedade.
Em decorrncia da concepo terica adotada, as interpretaes acima
apresentadas em pesquisas com tais caractersticas tm na verdade ocasionado um
descompromisso pela defesa da apropriao do saber matemtico escolar, expresso da
matemtica universal.

Concluso

O presente artigo procurou promover algumas reflexes sobre a especificidade


da relao entre singular, particular e universal. O indivduo em sua singularidade
relaciona-se com a universalidade do gnero humano, relaciona-se com a genericidade.
A forma de se relacionar se d pelas circunstncias particulares de sua vida, pela sua
particularidade.
A dialtica dessa dinmica muitas vezes no entendida em suas mltiplas
determinaes, por conta dos instrumentos metodolgicos de investigao norteados
por uma interpretao lgico formal no fenmeno, o que restringe essa dinmica
manifestao imediata emprica do fenmeno. A particularidade que ala a
compreenso de seu determinismo universal negada. Dessa forma, verificamos no
multiculturalismo uma polarizao formal entre indivduo e realidade local, perdendo-se
de vista o gnero humano constitudo e em constituio.
Quanto ao ensino, trata-se de defender uma educao que promova a
apropriao da matemtica universal. Tal apropriao exige captar, nas diferentes
manifestaes da matemtica, o cerne, o ncleo constituidor da matemtica universal, o
que impe a valorizao da matemtica escolar.

Referncias
15

BORBA, M. C. Um estudo de etnomatemtica: sua incorporao na elaborao de uma


proposta pedaggica para o Ncleo-Escola da favela da Vila Nogueira-So Quirino. Rio
Claro: UNESP, Dissertao (Mestrado), 1987.

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SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.


_____. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez, Autores
Associados, 1985.

Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

FUNDAMENTOS MARXIANOS E MARXISTAS DA PEDAGOGIA


HISTRICO-CRTICA: UMA DISCUSSO SOBRE O TRABALHO, O
CONHECIMENTO E A PERSPECTIVA REVOLUCIONRIA

Robson Machado (UFLA)1

Resumo: Partindo das formulaes do educador Dermeval Saviani, o texto aborda os


fundamentos terico-filosficos da pedagogia histrico-crtica com a finalidade de esclarecer o
posicionamento ideolgico que a direciona para transformao da estrutura societria vigente,
isto , a superao do capitalismo na inteno da promoo da sociedade comunista. Para tanto,
explicita a relao da pedagogia histrico-crtica com o materialismo histrico-diltico
enquanto teoria do conhecimento e evidencia a funo desse iderio pedaggico na luta pelo
socialismo. Discute a centralidade da categoria trabalho, problematiza as expresses do trabalho
na sociedade do capital e na sociedade comunista e destaca a relao do trabalho educativo com
conhecimento sistematizado nessa teoria educacional de inspirao marxista. Finalmente
concatena-se, guisa de concluso, a concepo de prxis assumida por Saviani de Snchez
Vzquez, evidenciando-se a importncia dessa categoria dialtica na atividade revolucionria.

Palavras-chave: marxismo e educao; fundamentos da educao; pedagogia histrico-crtica.

Introduo

A PHC2 uma teoria pedaggica ancorada na filosofia da prxis, portanto,


entende que a gnese das sociedades humanas e a construo ontolgica do ser social se
deem numa perspectiva histrica, material e dialtica, vinculando-se, assim, s
formulaes tericas de Marx, Engels e demais intelectuais situados no mbito do
marxismo.
Saviani (apud OLIVEIRA, 1994, p. 109), ao considerar que [...] os problemas
postos pelo marxismo so problemas fundamentais da sociedade capitalista [defende
que] enquanto estes problemas no forem resolvidos/superados no se pode falar que o
marxismo ter sido superado. Diante de tal constatao, utiliza o mtodo de


1
Robson Machado professor de histria na educao bsica e mestrando em Educao pela
Universidade Federal de Lavras no estado de Minas Gerais. E-mail: robson_historia@yahoo.com.br
2
Ao longo do texto utilizaremos a sigla PHC para nos referirmos pedagogia histrico-crtica.


17

investigao materialista histrico-dialtico para compreender os problemas da


sociedade e da educao brasileira.
Esse pressuposto filosfico-epistemolgico opera, portanto, como base e
orientao terica de suas pesquisas que, tendo a educao como mediao no seio da
prtica social, consideram as peculiaridades das questes imanentes ao meio social
brasileiro. Assim, suas formulaes no se restringem ou se condicionam s produes
marxistas precedentes; sua ida a autores se d na inteno de ampliar a fundamentao
terica indispensvel reflexo e a elaborao de sua pedagogia de inspirao marxista.
Saviani compreende que as teorias apoiadas no marxismo no atendem
diretamente as necessidades da educao, mostrando-se insuficientes, mas devem ser
consideradas em sua validade e superadas por incorporao. Sobre os autores que o
influenciaram e a forma como o inspiraram na construo da PHC, o autor assevera:

Meu esforo em construir uma teoria pedaggica fundamentada no


marxismo decorreu da insatisfao com os textos que abordavam a
educao nessa perspectiva, j que uma teoria marxista da educao, e
principalmente uma pedagogia marxista, no chegava a emergir
dessas anlises. Diante disso, em lugar de gastar papel criticando esses
autores por essa insuficincia, optei por me apoiar em seus elementos
incendirios e, principalmente, em seu percurso pelos clssicos do
marxismo, para procurar elaborar a teoria que sentia necessidade. [...]
Foi com esse esprito que levei em conta as contribuies de autores
como Suchodolski, Manacorda, Snyders, Pistrak, Makarenko.
(SAVIANI, 2012d, p. 145-146).

Isso posto, enfatizamos, na esteira da afirmao de Oliveira (1994, p. 110), que


esse educador [...] no repete os autores que estuda, mas os incorpora criticamente
dentro do processo de elaborao de seu pensamento. O que lhe interessa, em
conformidade com Marx, na tese 2 sobre Feuerbach3, recorrer aos textos para melhor
compreender a realidade e enfrentar os problemas encontrados na educao brasileira.

1 Trabalho e conhecimento na pedagogia histrico-crtica

Tomemos agora a discusso sobre o fato de a PHC fundamentar-se no


materialismo histrico-dialtico. Saviani, contrapondo-se ao iderio ps-modernista,


3
A questo de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva no uma questo terica,
mas prtica. na prxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto , a realidade e o poder, o carter
terreno de seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou no realidade do pensamento isolado da prxis
uma questo puramente escolstica. (Marx, 2006, p. 112).
18

advoga que Marx situa-se no pice da filosofia moderna, pois supera a dialtica idealista
de Hegel ao delinear uma concepo ontologicamente realista e gnosiologicamente
objetivista da realidade no processo de produo de conhecimento. (SAVIANI, 2012c,
p. 63).
Nesse sentido, a lgica dialtica, que supera a lgica formal, empreende um
movimento que vai do emprico ao concreto mediado pelo abstrato, ou seja, o
movimento parte do objeto tal como se apresenta contemplao imediata, desprovido
de sentido, sobre o qual se tem uma viso sincrtica e desorganizada, e chega ao objeto
pensado, sinttico, constituindo-se como uma rica totalidade de determinaes
numerosas, por meio da anlise e das conceituaes. (MARX, 1973, p. 229).
Assim, cabe distinguirmos o concreto real do concreto pensado, uma vez
que o concreto real aquele que se apresenta no ambiente conservando sua
independncia fora do pensamento e o concreto pensado a apropriao do mundo pelo
crebro pensante, a reproduo do concreto pela via do pensamento. De acordo com o
precursor da PHC ,essa lgica se assenta em duas premissas fundamentais:

1) As coisas existem independentemente do pensamento, com o


corolrio: a realidade que determina as idias e no o contrrio;
2) A realidade cognoscvel, com o corolrio: o ato de conhecer
criativo no enquanto produo do prprio objeto de
conhecimento, mas enquanto produo das categorias que
permitem a reproduo, em pensamento, do objeto que se busca
conhecer (SAVIANI, 2012c, p. 63).

Notamos que o emprico a que nos referimos um dado concreto e est posto no
mundo materialmente, tornando-se cognoscvel se submetido ao crivo do esprito, o que
implica sua reelaborao mental passando pela anlise de algumas categorias dialticas
(totalidade, a contradio, mediao, historicidade, etc.), que tornam vivel o
aprimoramento do entendimento humano acerca do mundo em que est inserido.
Podemos observar, por exemplo, que o concreto se apresenta como ponto de partida e
ponto de chegada quando o submetemos dialtica materialista, pois a existncia da
coisa (aqui a realidade social, o trabalho educativo, etc.) se d independente de a
conhecermos ou no, isto , a apropriao que fazemos do real que nos possibilita, por
meio da mediao abstrata, compreend-la e agir de modo crtico sobre ela, mas sua
existncia real um fato que independe do pensamento.
Dessa forma, tambm na metodologia proposta pela PHC, que dialtico-
histrica, tanto o ponto de partida como o ponto de chagada a prtica social. Assim, a
19

PHC entende a educao escolar como mediao no seio da prtica social global, o que
implica dizer que a prtica social j existia antes do processo de ensino-aprendizagem,
contudo, aps o ato educativo - explicitado na problematizao, instrumentalizao e
catarse -, as condies para entend-la se tornam outras, sendo tambm outro o modo
como sujeito se insere na prtica social.
Por consequncia, Saviani assegura que para superar a concepo hegemnica
burguesa indispensvel um domnio lgico-metodolgico que seja capaz de captar a
realidade concreta em sua complexidade e contraditoriedade, como forma de competir
com fora e coerncia com a concepo de mundo dominante. Trata-se de compreender
a educao como um elemento inserido no movimento dialtico de transformao da
realidade, pois se a educao no capaz de por si s desencadear o processo
revolucionrio socialista, sem ela a revoluo no seria possvel na atual conjuntura,
dada necessidade de apropriao do saber produzido historicamente pela coletividade
dos homens. (OLIVEIRA, 1994, p. 122).
O professor Newton Duarte, em seu texto Fundamentos da pedagogia histrico-
crtica: a formao do ser humano na sociedade comunista como referncia para
educao contempornea, defende que a prtica educativa inserida no iderio histrico-
crtico exige que o professor se posicione numa perspectiva de classe e assuma,
explicitamente, os interesses da classe trabalhadora como sua responsabilidade, lutando
em sua rea de ao, o magistrio, para revoluo socialista na inteno da promoo de
uma estrutura societria comunista. Apoiando-se em Marx e Engels, Duarte compreende
que os pressupostos da sociedade comunista esto dados na sociedade do capital,
cabendo a classe despossuda apropriar-se da riqueza material e espiritual em sua
totalidade para superar o capitalismo. Desse modo, concebe o comunismo como
movimento real que supera o estado das coisas atual. (DUARTE, 2011, p. 8).
Verificamos que s possvel compreender como o comunismo pode se dar a
partir da realidade capitalista se lanamos mo do mtodo dialtico-histrico
anteriormente enunciado, pois na dialtica intrnseca a realidade que captamos o
movimento das contradies que permeiam a prpria realidade. Contradio existente,
por exemplo, nas relaes de produo do sistema capitalista, na qual a propriedade dos
meios e o lucro so privados e o trabalho produtivo socializado. Essa contradio
manifesta-se no trabalho alienado, pois o trabalhador o empreende nica e
exclusivamente para garantir suas condies materiais de existncia, sendo levado a
vender sua atividade vital. nesse sentido que o trabalho, que deve ser atividade
20

constitutiva da essncia humana, na sociedade do capital negativo, pois perde seu o


aspecto de realizao e passa a se apresentar como fonte de sofrimento.
O trabalho, na obra de Marx e Engels, entendido como categoria central no que
diz respeito ao vnculo de cada indivduo ao gnero humano, pois a anlise do trabalho
numa dimenso histrico-ontolgica que permite compreender o desenvolvimento e a
humanizao dos sujeitos sociais. Marx e Engels afirmam que a realizao do homem
no mundo se promove por meio do trabalho, uma vez que por meio desse os homens
agem sobre a natureza e a transformam melhorando suas condies de existncia. Logo,
[...] o trabalho instaura-se a partir do momento em que seu agente antecipa
mentalmente a finalidade da ao, sendo o objeto do trabalho material a subjetivao
objetivada no produto final; por meio do trabalho que o homem cria e expressa seu
potencial de inteligncia possibilitado pela materialidade concreta do mundo.
(SAVIANI, 2012b, p. 11).
Assim, os homens se diferenciam sobremaneira dos animais, pois no se
adaptam ao que est posto; sua sobrevivncia e realizao, seu desenvolvimento, se do
pela adaptao do mundo a si. Adequam a natureza a suas necessidades materiais,
transformando-a ininterruptamente e, ao modific-la, transformam tambm a si
prprios, pois esse movimento dialtico um constructo histrico em que os homens
criam e recriam a realidade vivida determinando uma realidade histrica que, por sua
vez, passa a ser determinante na constituio das sociedades, condicionando seu modo
de pensar, agir e sentir. De acordo com Marx, [...] o modo de produo da vida
material condiciona o processo de vida social, poltica e intelectual, o que quer dizer
que no a conscincia dos homens que determina o seu ser; ao contrrio, o seu ser
social que determina sua conscincia. (MARX, 2008, p. 47).
Ao transformarem a natureza pelo trabalho os homens produzem o mundo da
cultura, ou seja, ao transformarem a natureza, produzem seu prprio mundo. A
produo da cultura e a evoluo dos homens indicam que o desenvolvimento do
trabalho educativo. O labor, que se inicia com a elaborao e subjetivao da realidade
objetiva, expresso de aprendizado e educao, logo a educao imprescindvel para
realizao do trabalho, bem como ela prpria um processo de trabalho. A PHC,
portanto, compreende o trabalho como princpio educativo.
Ancorando-se nos escritos de Marx, principalmente no captulo VI (indito)
dCapital, Saviani classifica o trabalho educativo diferenciando-o do trabalho material.
21

O trabalho no material divide-se, de acordo com Marx (1978, p.79), em duas


modalidades. A primeira aquela em que a [...] mercadoria pode circular isoladamente
em relao ao produtor, ou seja, que podem circular como mercadorias no intervalo
entre a produo e o consumo. J na segunda, o produto no separvel do ato de
produo; nessa modalidade se encaixa o trabalho educativo, pois o ato de dar aula
inseparvel da produo desse ato e de seu consumo. A aula , pois, produzida e
consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos).
(SAVIANI, 2012b, p. 12).
Para Marx, na sociedade comunista, o trabalho se constitui em uma necessidade
vital de realizao dos homens, pois nessa fase do desenvolvimento histrico estaria
superado o trabalho como ao alienada, os indivduos no se restringiriam a atividades
vazias de sentido para mera garantia de sua sobrevivncia. A alienao seria suplantada,
pois haveria a [...] elevao do trabalho a um nvel no qual o ser humano possa
desenvolver-se de forma omnilateral. Assim, ser derrubada a diviso do trabalho e a
educao se transformar na essncia do trabalho. (DUARTE, 2012b, p. 152).
Em outras palavras, o que faz dos indivduos seres genricos, portanto
representantes do gnero humano, a atividade que possibilita as objetivaes que
garantem a sobrevivncia de sua espcie. Nesse sentido, a atividade vital dos homens
o trabalho. Ocorre que o desenvolvimento da atividade se faz pela incorporao
histrica da natureza ao campo dos fenmenos sociais ampliando as necessidades
humanas para alm da sobrevivncia, surgindo necessidades propriamente sociais.
Portanto, no processo produtivo que os homens se realizam enquanto homens
apresentando-se o trabalho como atividade vital de realizao. No entanto, com a
diviso da sociedade em classes antagnicas, houve a apropriao das objetivaes
produzidas pelo trabalho das classes dominadas pelas classes dominantes.
Na sociedade do capital tanto a apropriao da atividade humana objetivada no
mundo da cultura, quanto objetivao da individualidade por meio da atividade so
deficientes. A primeira, porque o trabalhador no dispe de condies de se apropriar
daquilo que ele prprio produz, pois quanto mais valiosa a produo, tanto mais sem
valor o trabalhador se torna, quanto mais espiritualmente elaborado se mostra o
trabalho, tanto mais desespiritualizado o trabalhador e quanto maior a quantidade
que se produz, tanto menos o trabalhador tem para consumir; a segunda, em funo de o
trabalhador estar condicionado diviso do trabalho e no usufruir de liberdade para
22

realizar sua individualidade, ficando sua atividade produtiva a cargo da classe que o
explora. (MARX, 2008b).
Tal fato implica dizer que h na anlise marxiana a acusao da exteriorizao
do objeto de trabalho ao trabalhador, que com ele deixa de se identificar e, ao invs de
se realizar com o processo de produo, desrealiza-se, pois o objeto no pertence a
quem produziu, posto que se torna mercadoria e, portanto, de propriedade do capital. O
objeto assume, agora, forma de capital e subjuga o homem que o produziu, deixando o
processo de trabalho de ser fonte de realizao, porque se converte em processo de
valorao do prprio capital. Assim, [...] a objetivao, que a nica forma do ser
humano efetivar-se, desenvolver-se, torna-se uma objetivao alienante. (SAVIANI;
DUARTE, 2012, p. 24).
Para que na sociedade comunista a relao do homem com seu trabalho mude
radicalmente preciso superar a atividade produtiva alienada em que a realizao do
trabalhador s pode se dar fora do trabalho. Isso porque o trabalhador se encontra em si
quando est fora do trabalho e quando est no trabalho no se encontra; sua realizao e
seu prazer s so possveis fora da atividade produtiva, que o explora e o denigre.
Nessa sociedade, a atividade produtiva alienada converte-se em autoatividade,
pois o trabalho agora no um meio para realizao, mas a prpria expresso da
realizao do gnero humano, o trabalho no um meio que os indivduos tm para
sobreviver, mas o sentido da prpria vida, o trabalho apresenta-se, na sociedade
comunista, reconhecidamente como atividade vital do sujeito genrico.
Destacamos que a sociedade em questo no nega as riquezas produzidas pela
sociedade do capital, bem como no abomina o trabalho dos homens, ela no representa,
portanto, a destruio dos elementos da sociedade que a precede, mas sua superao, j
que socializa as riquezas e torna o processo produtivo expresso de autorrealizao. A
autoatividade, que suplanta a diviso do trabalho, no aprisiona o trabalhador,
possibilitando que seu desenvolvimento seja omnilateral, assim como tambm se torna
omnilateral sua apropriao das objetivaes humanas que deixam de ser privadas e
passam a ser coletivas, pois as objetivaes da individualidade de cada homem tornam-
se objeto social.
Ocorre que a abolio do trabalho alienado e a emerso da autoatividade,
implicam em mudanas determinantes que possibilitam o desenvolvimento livre e
universal. Essas mudanas dizem respeito transformao de quatro aspectos da
atividade humana: [...] a relao do sujeito com os resultados da atividade humana, a
23

relao do sujeito com sua prpria atividade, a relao do sujeito consigo mesmo como
ser genrico, isto , representante do gnero humano, e a relao do sujeito com os
outros sujeitos. (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 23).
Essas transformaes so a expresso da humanizao possvel para alm da
sociedade do capital; provas da inteligncia humana que no se permite viver em estado
de selvageria, numa guerra de todos contra todos. a manifestao, como salienta
Duarte, de uma sociedade que produz o homem verdadeiramente rico.
Apoiando-se em Marx, Saviani e Duarte nos falam da relao dos homens e do
modo como a pobreza e a riqueza se apresentam na sociedade comunista (a qual a PHC
tenciona) de forma totalmente diversa da sociedade do capital. Nessa sociedade, tm a
riqueza e a pobreza significado humano, o que implica dizer que inclusive a pobreza
mostra-se na perspectiva de superao e desenvolvimento para o indivduo:

Na sociedade comunista a relao com o outro deixa de ser meio para


satisfao externa relao e passa ela mesma a ser uma necessidade
das individualidades dos sujeitos que se relacionam. Dessa forma,
para o indivduo, torna-se uma necessidade relacionar-se com o outro
indivduo pelo que nele h de humano. A humanidade do outro se
torna uma necessidade da humanidade de cada um.
A perspectiva marxiana da sociedade comunista a de uma sociedade
na qual a formao humana produz o homem rico: o homem rico ,
ao mesmo tempo, o homem necessitado de uma totalidade de
exteriorizao vital humana. O homem como sua prpria realizao
existe como necessidade interna, como urgncia. No somente a
riqueza, tambm a pobreza do homem, recebe igualmente numa
perspectiva socialista um significado humano e, por isso, social. A
pobreza o vinculo passivo que faz sentir ao homem como
necessidade a maior riqueza, o outro homem. A dominao em mim
do ser objetivo, a explorao sensvel de minha atividade essencial,
a paixo que, com isso, se converte aqui na atividade de meu ser.
(SAVIANI; DUARTE, 2012, pp. 28-29).

Mas qual ento o papel da educao escolar para uma teoria pedaggica de
inspirao marxista na sociedade do capital? O papel da educao escolar, na PHC, [...]
define-se pela importncia do conhecimento na luta contra o capital e na busca pela
formao plena do ser humano. (DUARTE, 2012b, p.153).
nesse sentido que Saviani (2012b, p. 13) afirma que [...] o trabalho educativo
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, uma
24

vez que [...] lutar pelo socialismo lutar pela socializao da propriedade dos meios de
produo (DUARTE, 2012b, p. 153) e os conhecimentos cientficos produzidos
historicamente pela humanidade no podem ser dissociados dos meios de produo,
pois o conhecimento que permite sua existncia.
Se reconhecemos que o processo de trabalho humano, bem como o de produo
dos meios de produo, exigem um antecipao da ao pelo pensamento, no podemos
negar que os meios de produo contm conhecimentos cientficos objetivados. Isso
implica dizer que ao socializar o conhecimento produzido historicamente pela
coletividade dos homens com a classe trabalhadora estaremos socializando os meios de
produo. O iderio histrico-crtico reconhece que a socializao plena dos meios de
produo no pode ocorrer na estrutura societria capitalista, mas evidencia que a
contradio imanente a essa realidade permite se iniciar o processo em direo ao
comunismo. (DUARTE, 2011).
Tomemos agora os escritos de Saviani para melhor compreendermos como se d
a relao do trabalho educativo com os conhecimentos cientficos sistematicamente
elaborados. De acordo com Saviani, os conhecimentos cientficos se produzem e
aprimoram-se tendo finalidade neles prprios. Portanto, os que se ocupam das cincias
matemticas produzem o conhecimento matemtico para o desenvolvimento da
sociedade; mas, primeiramente, sua ateno se volta ao estudo da matemtica aplicada
como cincia, isso significa que no dispe de relao imediata com os homens. O
mesmo ocorre com outras reas do conhecimento como a Fsica, Qumica, Histria,
Filosofia e assim por diante. nesse aspecto que a educao e o trabalho educativo se
distncia das outras cincias. O iderio histrico-crtico compreende a educao como
uma cincia que enxerga o conhecimento cientfico como algo que no lhe interessa em
si mesmo, no exterior aos homens; desse modo, o cientista tem uma perspectiva
diferente do professor. (SAVIANI, 2012b, p. 65).
Do ponto de vista da pedagogia, o conhecimento cientfico interessa quando
assimilado pelos homens, constituindo-se em sua segunda natureza4. O objeto da
educao diz respeito aos elementos culturais - que precisam ser assimilados pelo
conjunto dos homens, para que se tornem homens - e as formas que possibilitem da
maneira mais adequada transmisso da cultura em seu modo mais desenvolvido.


4
A categoria segunda natureza que a PHC lana mo retirada da obra do marxista sardo Antnio
Gramsci.
25

Quanto escolha dos elementos culturais, Saviani (2012b, p. 17) chama a


ateno para o que imprescindvel para o desenvolvimento do indivduo em sociedade,
isto , o que foi produzido historicamente e constitui a cultura humana e que no se
pode abrir mo para integrao e promoo do sujeito na coletividade. Disso resulta a
triagem do que deve ser primordial e o que secundrio. Como primordial, encontram-
se os conhecimentos clssicos, que so, na perspectiva curricular, os contedos que
resistiram ao tempo e so indispensveis para a compreenso da sociedade5. O precursor
da PHC adverte que:

O clssico no se confunde com o tradicional e tambm no se ope,


necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clssico
aquilo que se firmou como fundamental, como essencial [...] aquilo
que tem carter permanente, isto , que resistiu aos embates do tempo.
Clssico, em verdade, o que resistiu ao tempo. (SAVIANI, 2012b,
pp.13-17).

O clssico se expressa nas produes que conseguiram traduzir de forma mais


bem elaborada os problemas de determinadas etapas do desenvolvimento humano, isto
, que se tornaram [...] via de acesso privilegiada compreenso da problemtica
humana e por isso mesmo tm valor educativo inestimvel. (SAVIANI; DUARTE,
2012).
Na obra Escola e Democracia, Saviani (2012a) utiliza o conceito de clssico
para enfatizar a necessidade da emergncia de uma pedagogia concreta e, portanto
dialtica, apoiando-se na crtica de Gramsci a Escola Nova.

Ainda se est na fase romntica da escola ativa, na qual os elementos


da luta contra a escola mecnica e jesutica se dilataram morbidamente
por causa do contraste e da polmica: necessrio entrar na fase
clssica, racional, encontrando nos fins a atingir a fonte natural para
elaborar os mtodos e as formas. (GRAMSCI apud SAVIANI, 2012a).

Posto isso, acreditamos que o clssico tambm se faa presente na proposta


histrico-crtica como elemento que possibilita ultrapassar os modismos e polmicas
conjunturais que tanto agradam as abordagens ps-modernistas, permitindo recuperar o

5
Atestamos que o fato de o clssico persistir na proposta histrico-crtica se deve a sua abordagem
dialtica. Hegel desenvolve o conceito de superao dialtica (aufheben) sobrelevado por incorporao
pelo materialismo histrico dialtico. A palavra alem aufheben um verbo que significa suspender.
Para ele, a superao dialtica simultaneamente a negao de uma determinada realidade, a
conservao de algo de essencial que existe nessa realidade negada e a elevao dela a um nvel
superior. Pensamos que a presena dos clssicos se relacione ao segundo sentido indicado, embora no
contexto da totalidade da situao real um sentido no possa ser compreendido sem o outro.
(KONDER,1984, p.24).
26

que de carter permanente e de interesse dos sujeitos concretos. O clssico permite ir


alm da viso estreita e imediatista que valoriza nica e exclusivamente o cotidiano e o
senso comum em nome do respeito da cultura popular e da diversidade cultural. De fato,
o clssico contribui para que, luz da razo, se supere o relativismo cultural que no
compatvel com a superao da fragmentao da humanidade.
Quanto forma, a ateno deve voltar-se para o desenvolvimento do trabalho
pedaggico em suas possibilidades, tratando-se da organizao dos contedos, espao,
tempo e procedimentos necessrios para o ensino-aprendizagem. Deve ater-se a
transformao do saber elaborado no saber escolar, de modo a tornar esse saber
acessvel aos educandos, proporcionando sua apreenso. De acordo com Saviani, o
problema da pedagogia um problema da forma, da preocupao de como incorporar
conhecimento cientfico segunda natureza dos homens, garantindo o domnio da
natureza e a transformao da sociedade. (SAVIANI, 2012b, p. 65).
A transformao revolucionria da sociedade capitalista, implica, como j
evidenciamos, na apropriao da totalidade do conhecimento socialmente existente pela
classe trabalhadora, portanto, o iderio histrico-crtico deve formar nos alunos a
conscincia da necessidade de apropriao da riqueza espiritual universal e
multifacetada, reconhecendo que a apropriao do saber e a conscientizao dos
trabalhadores no se do de modo desassociado. (DUARTE, 2011, p. 11).
Vejamos agora como a PHC pensa a relao da transformao estrutural da
sociedade com o comprometimento/capacidade tcnica e poltica dos professores no ato
educativo. Para a teoria pedaggica em questo, a transformao s possvel a partir
da dinmica entre a capacidade e competncia tcnica e poltica, j que a competncia
tcnica possibilita o aprimoramento do comprometimento poltico e das aes polticas,
bem como a competncia poltica compreende a importncia do comprometimento
tcnico para elevao das classes subalternas. o que nos lembra Saviani (2012b, p. 46)
ao afirmar que: [...] no se faz poltica sem competncia e no existe tcnica sem
compromisso; alm disso, a poltica tambm uma questo tcnica e o compromisso
sem competncia descompromisso.
Enquanto competncia tcnica compreende-se todos os domnios tericos e
prticos que regem a educao e, portanto, dizem respeito aos contedos que se dispe a
ensinar, ao modo como pretende transmitir o conhecimento, a organizao estrutural das
instituies educacionais e nesse caso no se limita a escola, apensar de compreender
que a escola o espao mais desenvolvido e apropriado para transmisso do
27

conhecimento , o modo como esto organizadas as atividades educativas, as condies


imediatas a qual se est inserido como educador, e por fim, dar conta de entender a
complexidade da relao entre escola e sociedade, conseguir vislumbr-la de forma
mediata para o entendimento da totalidade.
A competncia tcnica tem carter poltico, pois no podemos elidir que o
domnio da tcnica encontra sentido num horizonte poltico. E se, para a PHC, esse
horizonte o da transformao das condies estruturais, implica-se na possibilidade de
uma revoluo social e popular que modifique radicalmente o modo de produo, ento
[...] a funo poltica da educao se cumpre tambm, embora no somente, pela
mediao da competncia tcnica, que se expressa na instrumentalizao dos
educadores e dos alunos com conhecimento cientfico que no dispem e sem o qual
no teriam condies de superar a explorao de classe. (SAVIANI, 2012b, p. 44).
A socializao do conhecimento e a identificao dos problemas sociais
possibilitam o movimento na direo de superao da alienao, permitindo a
socializao ainda maior dos saberes que, at ento, esto concentrados em uma
pequena parcela da sociedade. A concentrao do conhecimento, assim como dos bens
de produo impossibilita a justia social. A PHC caminha para socializao do
conhecimento, pois [...] a proposta de socializao do saber elaborado a traduo
pedaggica do princpio mais geral da socializao dos meios de produo.
(SAVIANI, 2012b, p. 72).
Cabe ressaltar que ao mesmo tempo em que a competncia tcnica tem funo
poltica para classe trabalhadora, tambm o tem para classe opressora. Reside a a
importncia de instrumentalizar as classes subalternas para que possam agir para
superao da sua condio de existncia, j que o poder hegemnico tem garantido a
competncia tcnica burguesia e excludo os trabalhadores.
Chamamos ateno para o fato de que a educao tem sentido poltico em si e
para si. O trabalho do professor tem sempre sentido poltico, queira os envolvidos no
processo educacional, ou no. A educao tem sentido poltico, mas talvez o professor
no o reconhea e nesse caso tem sentido poltico em si, por isso em uma prtica
alienante,. J um professor que reconhea o potencial poltico de seu trabalho e
posicione-se, seja em favor dos interesses dos trabalhadores, seja em corroborao com
a burguesia, promove a educao em sentido poltico para si. (SAVIANI, 2012b, p. 32).
Para PHC, competncia tcnica em si no basta, assim como o compromisso
poltico assumido exclusivamente na forma de discurso no suficiente, pois se corre o
28

risco de cair no politicismo pedaggico. preciso utilizar a tcnica em favor da vontade


poltica a partir do comprometimento com as classes subalternas. preciso, por
conseguinte, que o professor se movimente e ultrapasse o que lhe apresentado como
possibilidade de ao e caminhe de especialista (aquele que dispe de competncia
tcnica) a dirigente (que tem competncia tcnica e comprometimento poltico com os
oprimidos). (SAVIANI, 2012a, 2012b, p. 33, p. 84).
No raramente, a PHC alvo de crticas que lhe atribuem uma prtica que
valoriza o saber e os contedos e acaba por negligenciar a conscincia crtica.
Advertimos que a pedagogia em questo no pensa o saber e a conscincia
segregadamente, j que faz-lo seria supor a possibilidade de desenvolvimento da
conscincia a margem do saber ou que o acesso ao saber, ao conhecimento cientfico,
pudesse ser realizado sem conscincia. [...] o nvel de conscincia dos trabalhadores
aproxima-se de uma forma elaborada medida que eles dominam os instrumentos de
elaborao do saber. (SAVIANI, 2012b, p. 68).

Concluso

So pelas questes apresentadas anteriormente que Saviani (2012b, p. 120)


procura elaborar o significado de prxis a partir das contribuies de Snchez Vzquez
(1990), entendendo-a [...] como um conceito sinttico que articula a teoria e a prtica,
isto , a prtica orientada teoricamente.
O educador adverte que a PHC, sendo inspirada no marxismo, postando-se como
uma teoria pedaggica revolucionria, deve superar as limitaes do idealismo, que
adota o primado da teoria sobre a prtica, e o pragmatismo, que, ao contrrio, estabelece
o primado da prtica sobre a teoria. A filosofia da prxis

[...] justamente a teoria que est empenhada em articular a teoria e a


prtica, unificando-as na prxis. um movimento prioritariamente
prtico, mas que se fundamenta teoricamente, alimenta-se da teoria
para esclarecer o sentido, para dar direo prtica. Ento, a prtica
tem primado sobre a teoria, na medida em que originante. A teoria
derivada. Isso significa que a prtica , ao mesmo tempo, fundamento,
critrio de verdade e finalidade da teoria. (SAVIANI, 2012b, p. 120).

Podemos afirmar que Saviani segue a mesma linha de raciocnio de Snchez


Vzquez (1990) que desenvolve teoricamente o conceito de atividade humana. Para esse
autor, a atividade humana se relaciona com a prxis quando a ao propriamente
29

humana tem motivao material; mas norteada, apesar das determinaes da realidade
objetiva, por um resultado ideal, uma finalidade que possibilita um produto efetivo.
Nesse caso, [...] os atos no s so determinados casualmente por um estado anterior
que se verificou efetivamente, como tambm por algo que ainda no tem uma existncia
efetiva e que, no obstante, determina e regula os diferentes atos antes de culminar num
resultado real. (VZQUEZ, 1990, p. 187).
A prxis se depara, contudo, com a inadequao entre a inteno e o resultado,
pois a elaborao mental da atividade dos indivduos para sua ao prtica, que busca a
produo ou transformao das condies objetivas, tem de lidar com a objetividade
que no obedece aos seus anseios. Isso porque a aes dos homens tambm produzem
situaes que no esto em conformidade com suas intenes. As relaes de
produo, por exemplo, so relaes que os homens contraem independente de sua
vontade e de sua conscincia. (VZQUEZ, 1990, p. 188).
Nesse sentido, conforme Saviani (2012b, p. 121), as novas geraes esto
determinadas pelas geraes anteriores e dependem delas. Mas uma determinao
que no anula sua iniciativa histrica, que se expressa justamente pelo desenvolvimento
e pelas transformaes que ela opera sobre as bases de produo anterior, pois [...] o
progresso histrico se caracteriza, entre outras coisas, por uma superao dessa
inintencionalidade, [promovendo] conscientemente, a destruio das relaes
capitalistas de produo e a instaurao do socialismo. (VZQUEZ, 1990, p. 188).
A atividade da antecipao mental do que se pretende transformar, isto , a
produo dos objetivos que prefiguram idealmente o resultado real que se pretende
obter, manifesta-se tambm na produo do conhecimento em forma de conceitos,
hipteses e teorias mediante as quais os homens conhecem a realidade. Temos nisso
uma questo cara a prxis no que diz respeito relao do conhecimento com a
transformao social, haja vista que entre a atividade cognoscitiva e a teleolgica h
diferenas importantes, [...] pois enquanto a primeira se refere a uma realidade presente
que se pretende conhecer, a segunda diz respeito a uma realidade futura, portanto ainda
inexistente. (VZQUEZ, 1990, p. 191).
Isso nos arremete para questo do conhecimento e da conscincia, bem como da
competncia tcnica e do comprometimento poltico antes enunciado, pois de nada
adianta a atividade cognoscitiva sem atividade teleolgica, uma vez que [...] a
atividade cognoscitiva no implica numa exigncia de ao efetiva, [j] a atividade
teleolgica traz implcita uma exigncia de realizao, em virtude da qual se tende a
30

fazer da finalidade uma causa de ao real, mas sem atividade cognoscitiva a


finalidade nunca poderia se realizar. (VZQUEZ, 1990, p. 191).
Nesse sentido, advertimos que a prxis na PHC se relaciona, como prioridade, ao
humano, quer se trate da sociedade quer se trate de indivduos concretos, por isso
encontra seu ponto de partida e de chegada na prpria prtica social e tenciona a
revoluo.

Referncias

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sociedade comunista como referncia para a educao contempornea. In: MARSIGLIA, Ana
Carolina Galvo (org.). Pedagogia histrico-crtica: 30 anos. Campinas: Autores Associados,
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________________. Luta de classes, educao e revoluo. In: SAVIANI, D.; DUARTE, N.


(Org.). Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na educao escolar. Campinas: Autores
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MARX, Karl. Contribuio para a critica da economia poltica. Lisboa: Estampa, 1973.

__________. Captulo VI (indito). In: MARX, K. O Capital. So Paulo, Cincias Humanas,


Livro I, 1978.

_________. Teses sobre Feurbach. In: MARX, Karl & ENGELS,


Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. So Paulo: Martin Claret, 2006.

__________. Contribuio a critica da economia poltica. Traduo e introduo Florestan


Fernandes. 2. ed. So Paulo: Expresso Popular, 2008a.

__________. Manuscritos econmico-filosficos. 2. Reimpr. So Paulo, Boitempo, 2008b.


OLIVEIRA, Betty A. de. Fundamentao marxista do pensamento de Dermeval Saviani. In
SILVA JNIOR, Celestino Alves da. .(org.) Dermeval Saviani e a educao brasileira. O
Simpsio de Marlia. So Paulo: Cortez, 1994. p. 105-128.

SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo. Filosofia da prxis. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

SAVIANI, Dermeval. Histria das idias pedaggicas no Brasil. 2 ed. Campinas: Autores
Associados, 2008.

_________________. Escola e democracia. 42 ed. Campinas: Autores Associados, 2012a.

_________________. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 11 ed.


Campinas: Autores Associados, 2012b.

SAVIANI, D.; DUARTE, N. (Org.). Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na


educao escolar. Campinas: Autores Associados, 2012c. p. 59-87.

Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

MOMENTOS PEDAGGICOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

Priscila de Souza Chist (IFES)1

Resumo: O texto em tela pretende apresentar aspectos metodolgicos relacionados Pedagogia


Histrico-Crtica com nfase nos cinco momentos pedaggicos propostos por Dermeval
Saviani, a saber: prtica social inicial; problematizao; instrumentalizao; catarse e a prtica
social final. Por meio de pesquisa bibliogrfica, analisa tais momentos e pondera que assim
esto divididos somente para fins didticos, pois cada momento contm outros em sua
realizao, ou seja, eles so articulados entre si. Alerta que a utilizao de tais momentos para
sistematizao da prtica educativa requer ateno pois, se forem convertidos em simples
procedimentos de ensino, podem provocar uma leitura reducionista distanciada das proposies
de Saviani.

Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica; Momentos Pedaggicos; Metodologia de Ensino.



1 A Pedagogia Histrico-Crtica

A pedagogia histrico-crtica foi desenvolvida por Dermeval Saviani e localiza-


se teoricamente no corpus das pedagogias contra-hegemnicas de orientao socialista,
organizadas no Brasil a partir da dcada de 1980. Ela inclui a educao no processo
social e histrico de humanizao no qual os homens produzem a sua existncia por
intermdio do trabalho. Nesse sentido, a educao tambm considerada como uma
forma de trabalho, ou seja, um trabalho no material, produtor de ideias, conceitos,
valores, smbolos e princpios.
Saviani (2003) aponta que a educao inicia-se com a origem do prprio ser
humano, constitudo como animal diferenciado, na medida em que, no lugar de se
adaptar natureza, precisou adaptar a natureza a si. Para agir sobre o mundo natural e
modific-lo, o ser humano necessitou aprender a fazer isso por meio das relaes
sociais. Nas comunidades primitivas, a educao coincidia com a prpria vida. Era
vivendo, produzindo a sua existncia e agindo sobre o ambiente que homens e mulheres


1
Priscila de Souza Chist, doutora em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES),
professora do Instituto Federal do Esprito Santo (IFES), Esprito Santo, Brasil.
E-mail: pchiste@ifes.edu.br


32

aprendiam a atuar sobre ele, transformando-o. Nesse processo, as experincias que


tinham bons resultados eram conservadas, ensinadas e foram compondo o acervo da
cultura humana.
Homens e mulheres viviam em conjunto. Na sua relao com os outros e com o
mundo, desenvolveram-se em meio a uma comunidade primitiva, em que tudo era
comum. Portanto, o carter social do homem est na prpria origem da sua existncia. A
partir do momento em que ocorreu a apropriao privada da terra, os homens dividiram-
se em proprietrios e no proprietrios. Aquilo que era comum passou a ser cindido.
Isso se refletir na educao, que tambm passar por uma ciso: a formao dos que
tinham terra e a dos que no a possuam. O comunismo primitivo cedeu lugar para uma
sociedade dividida em classes. A instruo dos que careciam trabalhar para sobreviver e
a educao daqueles que dispunham de tempo livre. A etimologia da palavra escola
refora esse aspecto dicotmico da educao. Em grego, (schol) significa
lazer e tambm aquele em que o lazer empregado, ou seja, a escola como um
espao diferenciado: o lugar do tempo livre, fato que refora a dualidade apontada.
A partir da sociedade moderna, com o desenvolvimento da indstria, das cidades
e do contrato social que leva a generalizao da escrita, a forma escolar se torna o meio
principal e dominante de educao. A sociedade industrial demandava que a escola
fosse generalizada para todos. Assim, a relao da educao com a sociedade foi
assumindo a forma escolar, primeiro exclusiva dos grupos dominantes e, depois, como
uma forma generalizada para toda a sociedade.
Para Saviani (2003), o Brasil constituiu-se como produto da expanso do
comrcio europeu que levou s conquistas martimas. Na fase colonial, o pas era
dominantemente agrcola, por isso no demandou a expanso da escola. Contudo, a
partir da dcada de 1930, quando se desenvolveram a urbanizao e a industrializao
brasileira, ocorreu um impulso maior na expanso escolar, com finalidades especficas
relacionadas formao dos trabalhadores para atender s demandas do mercado e, de
modo contrrio, ficou reforada a necessidade de uma formao que contemplasse a
elite dirigente.
Diante da necessidade de educar os sujeitos para atender s novas e diferentes
demandas sociais, vrias teorias buscaram sua afirmao na histria da educao
brasileira. De modo geral, Saviani (1984) divide-as em dois grupos: as teorias que
entendem a educao como instrumento de equalizao social, portanto de superao da
marginalidade e correo das distores sociais (teorias no-crticas); e as que
33

concebem a educao como instrumento de discriminao social, como um fator de


marginalizao, compreendendo a estrutura socioeconmica como condicionante do
fenmeno educativo (teorias crtico-reprodutivistas).
Em oposio a essas teorias, contudo, a pedagogia histrico-crtica - concebida
como teoria crtica da educao - constitui-se como uma pedagogia revolucionria
centrada na igualdade entre os homens que busca converter-se em instrumento de
instaurao de uma sociedade sem desigualdade social. Desse modo, compreende a
educao como ao transformadora, de emancipao dos sujeitos sociais e de
politizao do fazer pedaggico. (SAVIANI, 1984).
Como apontado, considera que a relao do homem com o real sempre
mediada pelo outro e pelos signos e, nessas relaes sociais, os indivduos produzem,
transformam e se apropriam das diferentes atividades prticas e simblicas, as
internalizam como modos de ao/elaborao prprios, constituindo-se como sujeitos.
Assim, para o indivduo tornar-se humano, preciso que internalize produes que
foram sistematizadas na trajetria da humanidade. Alm disso, para se conhecer tais
produes importante revelar sua estrutura social, apresentar o mundo das mediaes,
dos processos sociais (econmicos, polticos, cientficos etc.) em que o objeto de
conhecimento est inserido. Portanto, o conceito de mediao indica que nada isolado,
implica uma conexo dialtica entre tudo o que existe e destaca as relaes entre teoria
e prtica.
Para Cury (2000) as mediaes concretizam e encarnam as ideias ao mesmo
tempo que iluminam e significam as aes. No caso da educao, essa categoria torna-
se bsica porque a educao, como organizadora e transmissora de ideias, medeia as
aes executadas na prtica social.

Assim, a educao pode servir de mediao entre duas aes sociais


em que a segunda supera, em qualidade, a primeira. Mas tambm pode
representar, como prtica pedaggica, uma mediao entre duas
ideias, pois a prtica pedaggica revela a posse de uma ideia anterior
que move a ao. Finda esta ltima, novas ideias surgem como
possibilidades de iluminar a prtica pedaggica seguinte. Esse duplo
movimento permite entender como, sem essa categoria, a educao
acaba formando um universo a parte, existente independentemente da
ao. Esta categoria permite superar aparente fosso existente entre as
ideias a ao. (CURY, 2000, p. 28).

Cabe colocar que o significado marxiano de prtica no se identifica com a ao


concreta e imediata de um indivduo particular (ao cotidiano); mas, com a prtica social
34

e histrica do conjunto dos homens, disponibilizada aos seres singulares como base de
suas realizaes como seres sociais, ou seja, com a forma como esto sintetizadas as
relaes sociais em um determinado momento histrico.
Nesse contexto, a educao entendida como o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Como a melhor forma j criada pelos seres
humanos de produo, nos indivduos, dos atributos que definem os nveis mais
desenvolvidos que o gnero humano j alcanou em sua histria at aqui percorrida.
(SAVIANI, 2003).

2 Pedagogia Histrico-Crtica e Psicologia Histrico-Cultural

A pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural embasam-se no


pensamento marxiano. Segundo Saviani (2015, p. 28), [...] Marx desenvolveu a [sua]
dialtica em bases materiais tendo, no ponto de partida, indivduos reais produzindo os
seus meios de vida e desencadeando a histria como obra dos prprios homens, por
isso sua concepo chamada de materialismo histrico-dialtico. materialista porque
parte da ideia de que a realidade objetiva (matria) existe antes de existir na
conscincia.
A matria (realidade objetiva) se encontra em movimento porque constituda
por contradies, do mesmo modo que a conscincia dinmica e se encontra em
movimento pelas mesmas contradies. O conhecimento, saber acumulado constitudo
por um certo nmero de proposies que refletem as relaes objetivas, estimula atos
reflexveis (pensamentos) de natureza lgico-racional que terminam por orientar uma
nova ao do sujeito sobre a realidade. Esse processo dialtico (a partir da anlise de
fatos que se contradizem ou se complementam) se d em cada indivduo, mas tambm
nos grupos humanos e sociedades, respeitando o desenvolvimento da prpria espcie
humana.
O materialismo histrico-dialtico considera que pensamento e ao no so
duas coisas que se excluem, pois ambos constituem os polos essenciais do processo de
conhecimento. Nesse sentido, cabe analisar as determinaes (relaes) dos fenmenos
sociais para compreender o social como uma totalidade dialtica em movimento que
ocorre ao longo da histria. Assim, o real concreto s ter sentido quando a anlise
identificar suas mltiplas determinaes.
35

A partir dessa base epistemolgica, a pedagogia histrico-crtica, no que se


refere s suas bases psicolgicas, dialoga com a psicologia histrico-cultural
desenvolvida pela Escola de Vigotski. Ambas as teorias consideram essencial a
transmisso dos contedos clssicos, elementos culturais fundamentais ao processo de
humanizao e a adequao do ensino s melhores formas de se efetuar esse processo.
A sua essencialidade est, portanto, na instrumentalizao e, por conseguinte, na
apropriao desses contedos por parte do aluno. Assim, os contedos transmitidos pela
escola, o grau de complexidade que requerem das aes do sujeito e a qualidade das
mediaes para sua realizao, so decisivos no desenvolvimento do psiquismo.
Conforme postulado pela Escola de Vigotski, o bom ensino aquele que
favorece o salto qualitativo das funes chamadas elementares para funes
psicolgicas superiores. Essas referem-se a processos voluntrios, aes
conscientemente controladas, mecanismos intencionais, como a conscincia, a vontade e
a inteno que pertencem esfera da subjetividade. No se relacionam apenas com o
desenvolvimento das funes como memria, ateno, percepo da realidade, mas
tambm com o desenvolvimento da personalidade e da concepo de mundo. As
funes psicolgicas superiores envolvem o domnio de meios externos de
desenvolvimento da cultura e do pensamento, como a linguagem, a escrita, o clculo e o
desenho. Tambm exigem a utilizao significativa de mediadores e se vinculam
diretamente ao processo de escolarizao.

3 A prtica pedaggica e o saber escolar

Para Saviani (2004), existe a necessidade de converso do saber objetivo em


saber escolar de modo a torn-lo assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares.
A prtica pedaggica, portanto, precisa se organizar adequadamente para se traduzir em
resultados de efetiva aprendizagem dos educandos, ou seja, preciso compreender o
que (contedo), para quem (alunos), para que (objetivos) e como ensinar (recursos).
Alm disso, necessitamos observar os determinantes sociais do trabalho educativo. Para
compreender melhor esses pontos, Marsglia (2011, p. 30) nos ajuda ao explicar que:

Em relao ao contedo, preciso questionar: por que relevante


ensinar determinado contedo? A resposta a essa questo guia-se
dialeticamente pela objetividade e pela subjetividade. Do ponto de
vista da realidade objetiva preciso que o contedo escolar seja
36

constitudo por conhecimentos que permitam uma compreenso da


realidade natural e social em seus aspectos essenciais. Do ponto de
vista da subjetividade, preciso analisar a contribuio dos contedos
escolares formao e ao desenvolvimento da personalidade e das
funes psicolgicas.

Alm de compreender por que relevante ensinar, outro ponto fundamental


refere-se a para quem ensinar. Nesse sentido importante conhecer os processos de
desenvolvimento do educando, e identificar qual a atividade-guia, ou seja, qual
atividade promover o maior desenvolvimento daquela etapa do indivduo.

Uma atividade-guia no a que mais tempo ocupa a criana, mas a


atividade que carrega fatores valiosos e que contm elementos
estruturais que impulsionam o desenvolvimento, ou seja, guia o
desenvolvimento psquico infantil. O que no o caso dos termos
principal ou predominante, pois os dois tm muito mais a ver com a
ideia de atividade que a criana tem que realizar obrigatoriamente ou
que ocupa mais tempo em suas atividades dirias. (PRESTES, 2012,
p. 163).

Durante o desenvolvimento humano, pode-se elencar algumas atividades-guia.


Elkonin (1987) apresenta uma caracterizao detalhada das pocas e perodos do
desenvolvimento infantil desde o nascimento at a juventude: 1) a poca da primeira
infncia, constituda pelo perodo da comunicao emocional direta com os adultos,
seguido da atividade objetal manipulatria; 2) a poca da infncia caracterizada pelo
jogo de papis (na idade pr-escolar) e pela atividade de estudo (na idade escolar) e 3) a
adolescncia, constituda pelo perodo da comunicao ntima pessoal, seguida pela
atividade profissional e de estudo. Nesse sentido, compreendemos que seja fundamental
que o professor conhea e se aproprie dessa teoria para entender como o seu aluno
desenvolve-se e aprende.
Outro ponto mister da prtica pedaggica relaciona-se ao para que ensinar
algo, ou seja, ao objetivo que se deseja atingir. O que vamos ensinar atende s
necessidades imediatas do aluno? Contribui com o processo de humanizao? Cabe
ponderar que atender ao aluno no suprir suas necessidades imediatas, mas sim,
propiciar a compreenso das mltiplas determinaes de um fenmeno. O educando
sntese das relaes sociais que caracterizam a sociedade em que vive, expressas no s
em sua situao imediata. Assim, o aluno precisa apropriar-se das objetivaes
humanas, ainda que empiricamente no tenha conscincia dessa necessidade, sendo este
justamente o dever de ofcio do professor. (SAVIANI, 2004).
37

Em relao ao como ensinar, ou seja, aos recursos utilizados para atingir os


objetivos traados importante refletir sobre a questo: de que maneiras podemos
ensinar para conseguir nos aproximar dos objetivos traados? Muitos so os mtodos
que podem ser utilizados e vrios so os autores que se debruaram sobre esse tema.
Vejamos, a seguir, como Saviani abordou tal assunto e de que modo sistematizou sua
proposta metodolgica.

4 Momentos pedaggicos da Pedagogia Histrico-Crtica

No livro Escola e democracia, Saviani (1984) apresenta pela primeira vez os


cinco momentos do mtodo histrico-crtico em contraponto aos esquemas propostos
por Herbart (Pedagogia Tradicional) e Dewey (Pedagogia Nova). Ele prope um
mtodo pedaggico apresentado na forma de momentos que so interdependentes:
prtica social inicial; problematizao; instrumentalizao; catarse e a prtica social
final. So, portanto, etapas que se associam toda vez que se quer ensinar algo.
O autor sugere essa nomenclatura em detrimento da utilizao do termo passos,
por considerar que os ltimos se articulam numa sequncia cronolgica. Portanto,
considera mais apropriado falar de momentos articulados num mesmo movimento,
nico e orgnico (SAVIANI, 2015). Cabe destacar que a metodologia da Pedagogia
Histrico-Crtica est dividida em momentos somente para fins didticos. Cada
momento do mtodo contm outros em sua realizao, pois so articulados e se
relacionam. Desse modo, a capacidade de problematizar, por exemplo, vai depender da
apropriao de certos conhecimentos, assim como, o peso e a durao de cada momento
devero variar de acordo com situaes especficas da prtica pedaggica.
Contudo, conforme alerta Martins (2011), os momentos pedaggicos
sistematizados por Saviani no podem ser considerados como procedimentos
relacionados diretamente com a prtica educativa.

Com vista sistematizao do mtodo de ensino prprio pedagogia


histrico-crtica, Saviani [...] prope cinco passos que, na qualidade de
momentos articulados e interdependentes, possam pautar o trabalho
pedaggico. Assim, consideramos que tais momentos ultrapassam o
mbito da didtica, no havendo uma correspondncia linear entre eles
e a organizao dos tempos e contedos constitutivos da aula em si,
ou seja, consideramos que a converso dos referidos passos em
procedimentos de ensino encerra o risco de culminar numa leitura
reducionista em relao s proposies do autor. (MARTINS, 2011,
38

226).

A autora pontua que a metodologia proposta por Saviani possui cunho filosfico
e no procedimental. Em consonncia com Marsglia, Martins (2011) coloca em
discusso o trabalho pedaggico como uma das formas de expresso da prtica social,
na base da qual residem as relaes sociais de produo que geram, para alm de
coisas, a prpria subjetividade humana como intersubjetividade. Como tal, tanto os
professores quanto os alunos so partcipes da prtica social e expressam nela
objetivamente diferentes formas de participao.

Em suma, consideramos que os referidos passos superam em muito


uma sequenciao didtica, balizando metodologicamente a anlise
das funes sociais da educao escolar, da formao de professores,
da proposio de projetos poltico-pedaggicos e, tambm, dos
aspectos didticos da prtica docente. (MARTINS, 2011, p. 230).

Marsglia (2011), ao analisar os momentos pedaggicos, coloca que o ponto de


partida da prtica educativa a prtica social. Nesse primeiro momento, o professor
tem uma sntese precria em relao ao que ir ensinar, pois, por um lado, ele domina
os contedos de ensino e tem experincias em relao prtica social; mas, por outro,
seu conhecimento limitado, tendo em vista que ele ainda no tem claro o nvel de
compreenso dos seus alunos.
Saviani (2015) chama ateno para o fato de que, nesse ponto de partida,
tambm preciso considerar a compreenso sincrtica dos alunos em relao prtica
social. Os alunos tm domnios fragmentados, sem viso das relaes que formam a
totalidade. Essa relao dialtica entre os saberes de professores e de alunos define o
ponto de partida da prtica educativa, como uma modalidade de prtica social.
O primeiro momento do mtodo articula-se ao nvel de desenvolvimento efetivo
do aluno (tendo em vista a adequao do ensino aos conhecimentos j apropriados) e ao
desenvolvimento iminente, no qual o ensino deve atuar. Sobre o ponto de atuao da
prtica educativa, Marsglia coloca que preciso atuar no que o aluno ainda no sabe e
no buscar reforar o j aprendido.

[...] entendemos que o ponto de partida do trabalho educativo no


aquilo que o aluno j consegue fazer por si mesmo, mas aquilo que ele
s consegue fazer na relao com o professor, ou seja, aquilo que est
na zona de desenvolvimento iminente. Ao trabalhar com a zona de
desenvolvimento iminente j est considerando-se o nvel de
39

desenvolvimento atual (ou efetivo). Em outras palavras, quando o


trabalho educativo pe em movimento as funes inter-psicolgicas,
est tambm movimentando as funes intra-psicolgicas. A sntese
precria da qual parte o professor implica suposies sobre o que os
alunos sero capazes de fazer com sua ajuda, isto , suposies sobre a
zona de desenvolvimento imediato dos alunos. Se o ponto de partida
fosse apenas o conhecimento do nvel de desenvolvimento efetivo, as
possibilidades de planejamento do trabalho educativo seriam muito
escassas. (MARSGLIA, 2011, p. 33).

Martins (2011), do mesmo modo que Marsglia, contrria `a ideia de que o


ponto de partida refere-se somente ao que os alunos j sabem, ou seja, o seu nvel de
desenvolvimento real. Alerta que para alm disso est a necessidade se reconhecer tanto
o professor quanto o aluno em sua concretude como snteses de mltiplas determinaes
e a prtica pedaggica como um tipo de relao que pressupe o homem unido a outro
homem, em um processo mediado pelas apropriaes e objetivaes que lhes so
disponibilizadas.
Assim, possvel considerar que esse momento deve, com base nas demandas
da prtica social, selecionar os conhecimentos historicamente construdos que devam
ser traduzidos em saber escolar. O ponto de partida da prtica educativa a busca pela
apropriao, por parte dos alunos, das objetivaes humanas.
O segundo momento a problematizao, quando so identificados os
principais problemas postos pela prtica social. So levantadas as questes que
precisam ser resolvidas, bem como o conhecimento necessrio a fim de respond-las
para alm de uma compreenso catica e superficial da realidade. Na problematizao,
o professor necessita apresentar aos seus alunos as razes pelas quais esse ou aquele
contedo esto inseridos no planejamento. A problematizao, portanto, deve conduzir
o aluno do conhecimento advindo das relaes do cotidiano (conhecimento sincrtico,
fragmentado, parcial sobre o fenmeno) para o conhecimento cientfico, que deve ser
oferecido na escola, reestruturando qualitativamente o domnio sobre as questes da
prtica social. (SAVIANI, 2015, p. 35).

o momento em que [...] se torna evidente a relao escola-


sociedade com as questes da prtica social (que precisam ser
resolvidas) e os conhecimentos cientficos e tecnolgicos (que devem
ser acionados) (VALE, 1994, p. 220). Trata-se de colocar em xeque a
forma e o contedo das respostas dadas prtica social, questionando
essas respostas, assinalando suas insuficincias e incompletudes;
demonstrar que a realidade composta por diversos elementos
interligados, que envolvem uma srie de procedimentos e aes que
precisam ser discutidas. No momento da problematizao, o professor
40

precisa ter claro como orientar o desenvolvimento da aprendizagem,


baseando-se naquilo que j tem como material da etapa anterior e seus
objetivos de ensino. Alm disso, seu planejamento deve abordar as
diversas dimenses do tema e evidenciar a importncia daquele
conhecimento, fazendo-o ter sentido para o aluno. (MARSGLIA,
2011, p. 33).

Martins (2011), contudo, alerta que preciso considerar o aspecto filosfico da


problematizao, visto que essa tambm tem um carter bastante amplo e no guarda
correspondncia direta com procedimentos que instiguem ou problematizem aquilo que
venha a ser ensinado pelo professor aos seus alunos. Trata-se, outrossim, da
identificao dos problemas impostos prtica educativa, ao trabalho do professor,
vista dos encaminhamentos de suas possveis resolues, ou seja, o problema em seu
sentido filosfico no se identifica com o significado usual e do senso comum que lhe
atribudo. O problema, filosoficamente, compreende as demandas necessrias
existncia de determinado fenmeno e que impulsionam ao tendo em vista o seu
atendimento. Sob o ponto de vista da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia
Histrico-Cultural o problema que se impe a educao escolar diz respeito a um ensino
que promova, de fato, o desenvolvimento.

Esse problema, por sua vez, emerge da prtica social como fenmeno
histrico, tanto naquilo que se refere aos seus condicionantes objetivos
quanto s possibilidades para sua superao. Portanto, sob nosso
entendimento, o segundo momento aponta na direo das condies
requeridas ao trabalho pedaggico, prtica social docente. Aspectos
infraestruturais, salariais, domnios terico-tcnicos, estrutura
organizativa da escola e, sobretudo, a qualidade da formao docente,
so algumas questes a serem problematizadas. Da mesma forma deve
se impor problematizao as razes das conquistas e tambm dos
fracassos que permeiam a aprendizagem dos alunos dado
umbilicalmente relacionado qualidade do ensino, qui o verdadeiro
e maior problema enfrentado pela educao escolar especialmente, a
pblica. (MARTINS, 2011, p. 229).

Diante dessa colocao, possvel pensar que existem diversos pensamentos


sobre os momentos pedaggicos propostos por Saviani. Marsglia (2011) remete, com
mais nfase, os momentos ao trabalho educativo; j Martins (2011) eleva os momentos
a uma perspectiva filosfica. No entanto, ambas as vises, apesar de se posicionarem
em alguns pontos em esferas diferentes, contribuem para o entendimento dos momentos
pedaggicos na medida em que so propostas de articular a teoria de Saviani prtica
escolar.
41

Para Saviani (1984), a terceira etapa, a instrumentalizao2, deve garantir s


camadas populares a apropriao das ferramentas culturais necessrias luta social de
modo a se libertarem das condies de explorao em que vivem. A instrumentalizao,
portanto, em consonncia com a problematizao, deve oferecer os instrumentos
necessrios aos educandos para ascenderem em seus nveis de compreenso em relao
totalidade dos fenmenos. Ela deve oferecer subsdios para compreender a prtica
social em suas implicaes complexas. Nessa etapa, os alunos necessitam apropriar-se
dos instrumentos culturais produzidos pela humanidade que garantem aos indivduos
participarem da sociedade de forma qualitativamente superior. A apropriao das
ferramentas fsicas e psicolgicas permite a objetivao dos indivduos, tornando
rgos da sua individualidade, o que foi construdo socialmente ao longo da histria
humana.
Para Martins (2011), o terceiro momento diz respeito apropriao dos
instrumentos tericos e prticos requeridos aos encaminhamentos dos problemas
identificados. Trata-se do momento no qual se destaca, por um lado, a seleo dos
contedos, dos procedimentos de ensino, dos recursos didticos que utilizar e, por
outro, trata-se das apropriaes a serem realizadas pelos alunos do acervo cultural
indispensvel sua formao escolar. A autora aponta que no se trata de um momento
de cunho tecnicista, mas sim visa transmitir s novas geraes o saber historicamente
sistematizado. Segundo Martins (2011) esse momento refere-se relao interpessoal
professor-aluno mediada pelos conhecimentos a serem apropriados que possibilitem
educao escolar desempenhar efetivamente sua funo social.
O quarto momento a catarse que, segundo Marsglia (2011), refere-se
expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a que se ascendeu.
a passagem da sncrese sntese, que permite aos alunos a manifestao de sua
compreenso em termos elaborados. A catarse etapa culminante do processo
educativo, pois quando o aluno apreende o fenmeno de forma mais complexa. H
uma transformao e a aprendizagem efetiva acontece. A catarse produz uma

2
Em notas de aula, o professor Robson Loureiro sugeriu a utilizao do termo apropriao no lugar de
instrumentalizao por acreditar que esse remete racionalidade instrumental cujo princpio refere-se mais aos fins
do que os meios, ou seja, sua elaborao dos meios para obteno dos fins se hipertrofia em sua funo de
tratamentos dos meios e no na reflexo objetiva dos fins. Na medida em que a razo se torna instrumental, a cincia
vai deixando de ser uma forma de acesso aos conhecimentos verdadeiros para tornar-se um instrumento de
dominao, poder e explorao, sendo sustentada pela ideologia cientifista, que, atravs da escola e dos meios de
comunicao de massa, engendra uma mitologia a Religio da Cincia - contrria ao esprito iluminista e
emancipao da Humanidade. Nesse sentido, ele acredita ser necessrio renomear o termo, pois instrumentalizao
parece no corresponder totalidade do processo de apropriao do saber sistematizado e ao mesmo tempo fica
atrelado ideia de racionalidade instrumental.
42

compreenso, por parte do aluno, qualitativamente superior em relao s apropriaes


do patrimnio humano, presentes nos contedos escolares trabalhados pelo professor.
De acordo com Saviani (1984, p. 75), o momento da catarse representa o cume
dos passos anteriores caracterizando-se pela [...] efetiva incorporao dos instrumentos
culturais, transformados agora em elementos ativos de transformao social. A catarse
corresponde aos resultados que tornam possveis afirmar que houve aprendizagem. Ela
produz, como diria Vigotski, rearranjos dos processos psquicos na base dos quais se
instituem os comportamentos complexos, culturalmente formados. Trata-se, ento, da
efetivao da intencionalidade educativa condensada na conquista por parte de cada
aluno singular da humanidade produzida pelo conjunto dos homens.
O ltimo momento refere-se prtica social final que, aps as vivncias,
relacionam-se prtica social modificada. quando o educando, tendo adquirido e
sintetizado o conhecimento, tem entendimento e senso crtico para agir de maneira
transformadora. Ele problematiza a prtica social e evolui da sncrese para a sntese,
estando no caminho da compreenso do fenmeno em sua totalidade. O primeiro e o
quinto momentos so a prtica social, mas diferem no sentido de que ao final do
processo essa prtica se modifica em funo da aprendizagem resultante da prtica
educativa, e produz alteraes na qualidade e no tipo de pensamento (do emprico ao
terico). Segundo Saviani (1984, p. 76):

[...] a prtica social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no


ponto de chegada (quinto passo) e no a mesma. a mesma, uma
vez que ela prpria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o
contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da
prtica pedaggica. E no a mesma, se considerarmos que o modo
de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela ao
pedaggica; e j que somos, enquanto agentes sociais, elementos
objetivamente constitutivos da prtica social lcito concluir que a
prpria prtica se alterou qualitativamente.

Entende-se, a partir dessa reflexo, que na catarse verifica-se uma mudana


intelectual. Destarte, ela ocorrer a partir do momento em que essa reconstruo mental
causar um novo posicionamento diante da prtica social, revelado por uma leitura mais
crtica, ampla e sinttica da realidade. Alm disso, podemos inferir que:

Compreender a teoria e utiliz-la coerentemente com seus postulados


exige que o professor observe os resultados advindos de suas aes.
importante que a proposta metodolgica da pedagogia histrico-crtica
no seja incorporada como um receiturio, desvencilhada de seus
43

fundamentos tericos, pois seu embasamento, [...] visa a garantir aos


dominados aquilo que os dominantes dominam, de forma a contribuir
para a luta pela superao de sua condio de explorao
(MARSGLIA, 2011, p. 35).

Assim, diante do exposto possvel considerar que o maior contributo da


educao escolar transformao social reside na formao de indivduos capazes de,
por suas aes prticas, intencionalmente projetadas e por meio de sua organizao
coletiva, modificar a realidade.

Concluso

Para o dilogo com a pedagogia histrico-crtica, mais especificamente quanto


aos seus momentos pedaggicos, importante ter em mente que essa teoria no pode ser
concebida como um receiturio, desvencilhada de seus fundamentos tericos. Cabe
considerar que no se trata de algo que possa ser tratado como um pacote pedaggico,
pois conforme sinalizam Martins (2011) e Marsglia (2011) uma teoria que possui
alicerces claros de sustentao. Caso tais pilares sejam distorcidos ou distanciados de
suas fundamentaes, o mtodo perde a sua validade cientfica.
Alm disso, ao se apropriar dos momentos pedaggicos da Pedagogia Histrico-
Crtica, o professor necessita ter em mente que eles referem-se, inicialmente, a
momentos filosficos amplos. Desse modo, a utilizao de tais momentos no trabalho
educativo necessita de ateno para no reduzir tal abordagem terica a procedimentos
vazios de sentido, ou seja, a converso dos referidos momentos em procedimentos de
ensino que podem culminar numa leitura reducionista em relao s proposies
originais de Saviani.
Outro ponto importante diz respeito inter-relao entre os momentos. A
metodologia da pedagogia histrico-crtica est dividida em momentos somente para
fins didticos, pois cada momento contm outros momentos do mtodo em sua
realizao. Desse modo, o embasamento nos momentos pedaggicos da pedagogia
histrico-crtica poder contribuir com a transformao social, tendo em vista que parte
processualmente da prtica social sincrtica e prope, por meio da apropriao do
conhecimento sistematizado, a promoo da prtica social transformada.
44

Referncias

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teoria crtica do fenmeno educativo. So Paulo: Cortez, 2000.

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com a psicologia histrico-cultural. Germinal: Marxismo e Educao em Debate, Salvador, v.
7, n. 1, p. 26-43, jun. 2015. Disponvel
em: http://www.portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/viewFile/12463/9500.
Acesso em 10 de abr. 2016.

Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

CONTRIBUIES DA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL PARA O


ENSINO DA LEITURA EM CLASSES DE ALFABETIZAO

Fernanda Zanetti Becalli


Cleonara Maria Schwartz

Resumo: Este trabalho tem por objetivo analisar os pressupostos tericos que balizaram o
modelo de ensino da leitura do PROFA. Neste texto, analisaremos a concepo de alfabetizao
que orienta o programa de formao e, tambm, a concepo de leitura. Metodologicamente o
estudo se configura como uma anlise documental, pautada pela perspectiva dialgica, e,
teoricamente se embasa na pedagogia histrico-crtica e no referencial bakhtiniano de
linguagem. Os documentos analisados permitiram observar a necessidade de um
redimensionamento das concepes de lngua, de sujeitos e de interaes que subjazem ao
processo de ensino aprendizagem e, tambm, uma proposta de trabalho com a leitura que seja
pensada de forma intencional, organizada e sistemtica a partir da mediao qualificada do
professor alfabetizador para que se possam operar mudanas no ensino da leitura na escola.

Palavras-chave: Alfabetizao; Leitura; Ensino da leitura.

Introduo

Esse trabalho tem por objetivo apresentar reflexes advindas de uma pesquisa
que se prendeu a analisar os pressupostos tericos que balizaram o modelo de ensino da
leitura do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), o qual foi
considerado, pela Secretaria de Educao Fundamental (SEF) do Ministrio da
Educao e Cultura (MEC), adequado para orientar a prtica dos professores, no que se
refere organizao do trabalho com a leitura nas classes de alfabetizao.
Para compreender se os fundamentos tericos que sustentaram essa abordagem
contriburam para promover prticas de ensino da leitura consideradas pela produo de
conhecimento como favorecedoras da formao do leitor crtico, tomamos por base as
contribuies da pedagogia histrico-crtica e da perspectiva bakhtiniana de linguagem.
Considerando a abordagem metodolgica de carter qualitativo, adotamos a
pesquisa documental, pautada numa perspectiva dialgica do discurso, tendo em vista o
dilogo que tecemos com um conjunto de documentos que compem uma das aes


46

polticas de formao de professores alfabetizadores da SEF/MEC e materializam


discursos sobre a leitura o kit de materiais escritos do PROFA. Tais documentos
foram compreendidos como textos, isto , unidades de significao, portanto, produtos
de criao ideolgica, devendo ser entendidos em relao com o contexto histrico,
cultural, social, poltico, econmico, etc. em que foi produzido.
Tendo em vista o objetivo deste artigo, consideramos de extrema importncia
uma reflexo sobre o prprio significado dos processos formativos de professores
alfabetizadores enquanto trabalho educativo, na sua relao com o processo mais amplo
de constituio e desenvolvimento histrico e social do sujeito.

1 Pontos de ancoragem

Tomando como pressuposto os fundamentos tericos da pedagogia histrico-


crtica, que tem como principal representante o professor Dermeval Saviani,
compreendemos o trabalho educativo como [...] o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 2008, p. 13).
Assim sendo, para que o homem se objetive como ser genrico, necessria a
sua insero na histria da humanidade que, por sua vez, se realiza pelas apropriaes
das objetivaes resultantes das atividades das geraes precedentes, tendo em vista que
[...] essa atividade humana objetivada passa a ser ela tambm objeto de apropriao
pelo homem, isto , ele deve se apropriar daquilo que de humano ele criou. Isso se
deve ao fato de que a sociedade com a qual o homem se relaciona, por mediao das
outras pessoas, j sofreu ao humana e constituda pelo prprio homem numa
atividade real e concreta em que, ao transformar a realidade para satisfazer suas prprias
necessidades, modifica a si mesmo como parte dessa sociedade e tambm ao outro,
portanto, nessa dinmica histrica, social e cultural que os homens se constituem
mutuamente. (DUARTE, 1999, p. 31-32).
Como se pode compreender, o fato de o gnero humano ser externo ao indivduo
confere a ele a necessidade de apropriao do desenvolvimento histrico da sociedade
humana para que possa objetivar sua prpria existncia como membro de um grupo
sociocultural especfico, isto , sua formao humana se realiza por meio do processo de
apropriao e objetivao que caracteriza a atividade vital humana e se efetiva pela
produo de instrumentos, pela linguagem e pelas relaes entre os homens. nesse
47

sentido que Duarte (1999, p. 36-37) esclarece que [...] a anlise da relao entre
objetivao e apropriao, enquanto dinmica prpria da atividade vital humana e
geradora do processo histrico, no pode ser reduzida ao processo de produo e
utilizao de instrumentos, de objetos.
Esse processo de carter ativo que se produz na dinamicidade das prticas
sociais, como atividade real dos homens, capaz de proporcionar a converso das funes
que foram construdas no plano social (interpsquico) para o plano individual
(intrapsquico) foi denominado por Vigotski de internalizao. Para esse autor, toda
funo aparece em cena duas vezes, em dois planos: [...] primeiro no plano social e
depois no psicolgico, no princpio entre os homens como categoria interpsquica e logo
no interior da criana como categoria intrapsquica. (VIGOTSKI, 2000, p. 150,
traduo nossa).
Desse modo, dizer que toda funo aparece primeiro como funo interpsquica,
equivale a dizer que ela foi, inicialmente, social, uma vez que se formou com base nas
relaes interpessoais, para depois aparecer como funo intrapsquica, ou seja,
interiorizada no indivduo. No entanto, conforme ressaltam Pino (1992) e Gontijo
(2003), o termo internalizao tem produzido polmicas entre os autores da perspectiva
histrico-cultural sobre a sua inadequao, devido corrente filosfica em Marx que
fundamenta os estudos de Vigotski. Assim, concordamos que o termo apropriao,
utilizado por Leontiev (1978), para designar a converso das funes que so
constitudas na atividade social em atividade individual, seja mais coerente.
Segundo Leontiev (1978, p. 268), para o homem se apropriar das funes que
so constitudas no plano social, ou seja, [...] dos objetos ou dos fenmenos que so o
produto do seu desenvolvimento, necessrio desenvolver em relao a eles uma
atividade que reproduza pela sua forma, os traos essenciais da atividade encarnada,
acumulada no objeto.
A reproduo dos traos essenciais da atividade humana acumulada no
pressupe, nessa perspectiva, a repetio das caractersticas da espcie (raa, sexo) nem
a adequao natural e imediata do indivduo s exigncias do meio, mas a apropriao
do significado de um produto da histria humana que no transmitido pela
hereditariedade, isso porque [...] o processo de apropriao aquele no qual o
indivduo se apropria das caractersticas do gnero e no da espcie. (DUARTE, 1999,
p. 42).
48

Assim, pensar nos processos de formao continuada de professores


alfabetizadores, tomando como fundamento a perspectiva histrico-cultural, pressupe
compreend-los como trabalho educativo. Isso significa dizer que so processos
deliberados, sistematizados e intencionais que possibilitam apropriaes, pelos
docentes, dos conhecimentos acumulados ao longo do processo histrico social de
desenvolvimento do gnero humano, particularmente, dos conhecimentos cientficos e
das formas artsticas de apreender a realidade.
Nessa perspectiva, cabe aos processos formativos propiciar a apropriao das
objetivaes para-si, isto , daquelas que so constitudas [...] pela cincia, pela arte,
pela filosofia, pela moral e pela poltica, pois so essas apropriaes que conduziro os
professores a alcanarem o no cotidiano e retornarem ao cotidiano, refletindo filosfica
e criticamente sobre a sua prpria condio e a de seus alunos, enquanto seres
particulares e genricos, nas relaes sociais e histricas que envolvem a prtica
educativa escolar e sobre as possibilidades oferecidas por essa condio existente para
promover conscientemente as transformaes sociais. (DUARTE, 1999, p. 33).
Especificamente, ao se tratar da formao continuada de professores
alfabetizadores, compreendemos que os processos formativos devem promover estudos
sobre as teorias e os mtodos que vm, historicamente, fundamentando as prticas de
ensino da linguagem escrita que se efetivam nas classes de alfabetizao. Ao possibilitar
que os professores se apropriem de teorizaes sobre como as crianas se apropriam da
linguagem escrita, sobre o processo de produo de textos orais e escritos, sobre a
leitura e sobre o complexo funcionamento do sistema de escrita da lngua portuguesa
(incluindo as relaes entre sons e letras e letras e sons), os processos formativos
estaro permitindo que o professor alfabetizador tenha condies de refletir e atuar
sobre esses conhecimentos cientficos. Nesse sentido, o professor ter a possibilidade de
oferecer as palavras dos autores as suas contra-palavras e, numa relao dialgica,
produzir novos sentidos a partir dos j existentes para os processos de formao pelos
quais se submete, para a sua prtica educativa escolar e de se constituir como o sujeito
principal de sua formao, na medida em que for autnomo para tomar sua prpria
prtica como objeto de reflexo crtica.
por essa razo que, alicerados na perspectiva histrico-cultural, no
coadunamos com a compreenso da formao continuada de professores alfabetizadores
enquanto [...] processos de socializao de experincias e de construo de
conhecimentos pelos professores nos contextos de formao (MAZZEU, 2007, p.14),
49

pois nesse tipo de processo formativo os docentes tm a possibilidade de se apropriarem


apenas de objetivaes do gnero em-si, que formam a base dos mbitos cotidianos da
atividade social e so constitudos [...] pelos objetos, pela linguagem, pelos usos e
costumes. (DUARTE, 1999, p. 33).
necessrio esclarecer que no o fato de os professores alfabetizadores se
apropriarem de objetivaes do gnero em-si que os tornam alienados da humanidade,
mas sim o fato de se submeterem a processos formativos que atendem aos interesses da
sociedade capitalista contempornea de formar professores para agirem somente em
nvel da sua existncia particular e no ultrapassarem as finalidades de satisfao das
necessidades imediatas impostas pelo cotidiano da sala de aula, pois a alienao decorre
de um [...] processo onde as relaes sociais cerceiam ou impedem que a vida dos
indivduos realize as possibilidades de vida humana (DUARTE, 1999, p. 61).
Essas reflexes nos instigam a assumir que para o professor, na sua prtica
educativa escolar, conseguir que os alunos se apropriem dos conhecimentos acumulados
historicamente pela humanidade, de modo a se tornarem autnomos e crticos,
conhecedores da realidade concreta que determina sua existncia na sociedade
capitalista, bem como das possibilidades de transformao consciente dessa realidade,
precisa participar de processos formativos que possibilitem a apropriao da cultura
humana e, ainda, dominar o saber acumulado no que tange ao contedo escolar e s
formas de organizao do trabalho educativo, dos mtodos de ensino e dos processos
que tornam possvel a socializao e a apropriao desse saber objetivo.
importante observar que, nessa perspectiva, a prtica educativa escolar no se
identifica com a prtica cotidiana de cada professor, isto , a primeira no sinnimo de
dia-a-dia, daquilo que ocorre diariamente na sala de aula para satisfazer as necessidades
particulares dos indivduos, nem das atividades cotidianas [...] diretamente voltadas
para a reproduo do indivduo, atravs da qual, indiretamente, contribuem para a
reproduo da sociedade (HELLER, apud DUARTE, 1993, p. 71), porque estamos
conferindo prtica educativa escolar o papel de formar o sujeito para esferas no
cotidianas da realidade, aquelas que so [...] diretamente voltadas para a reproduo da
sociedade, ainda que indiretamente contribuam para a reproduo do indivduo
(HELLER, apud DUARTE, 1993, p. 71) e, assim, podem contribuir para o processo
mais amplo de transformao das relaes sociais. Isso nos leva a afirmar que a prtica
educativa escolar tem como eixo o papel mediador entre o cotidiano (as objetivaes do
50

gnero em-si) e o no cotidiano (as objetivaes do gnero para-si), no desenvolvimento


do indivduo.
Sabemos, porm, que a prtica cotidiana do professor comumente guiada pelo
senso comum pedaggico. Na verdade, a expresso senso comum pedaggico
conhecida de todos os docentes. Entretanto, qual o seu significado? Conforme afirma
Saviani (2007), o senso comum se constitui de elementos fragmentrios, incoerentes,
desarticulados, implcitos, degradados, mecnicos, passivos e simplistas.
A partir dessa definio, compreendemos que o senso comum pedaggico se
constitui de fragmentos de teorias que so acolhidos pelos professores sem uma reflexo
crtica e consciente. Entendemos, ainda, que o senso comum pedaggico cria nos
professores a iluso de domnio das teorias, o que os leva a abdicar de estudos e
reflexes filosficas acerca das teorias e dos mtodos que historicamente vem sendo
usados nas escolas e a requerer modelos prontos e acabados de atividades para serem
utilizados mecanicamente nas salas de aula. Essa iluso impede-os de perceber a
necessidade de romper com essa relao direta e imediata entre pensamento e ao
prprios do cotidiano. Por tais razes, o conceito que vem sustentando a nossa
compreenso de prtica educativa escolar o de prxis como

[...] atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no


mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la,
transformando-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de
maneira mais consequente, precisa da reflexo, do
autoquestionamento, da teoria; e a teoria que remete ao, que
enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os
com a prtica. (KONDER, 1992, p. 115).

Considerando que a prxis compreende tanto a atividade objetiva pela qual o ser
humano se relaciona com o mundo natural e social, por meio dos instrumentos,
transformando-o em um mundo humano, quanto atividade intersubjetiva que
possibilita aos homens transformarem a si mesmos e aos outros, ou seja, se constiturem
como seres genricos, cabe entender que no existe uma oposio, nem uma separao
rgida entre a atividade terica e a atividade prtica.
Desse modo, estamos afirmando que a prtica educativa escolar, como prxis,
abarca tanto a atividade terica quanto a atividade prtica, porque no existe a menor
possibilidade de realizarmos uma classificao das atividades humanas em atividades
tericas, de um lado, e atividades prticas, de outro.
51

2 Pressupostos tericos do ensino da leitura no PROFA

A anlise dos discursos materializados no Documento de Apresentao, no


Guia do Formador (Mdulos 1, 2 e 3) e na Coletnea de Textos (Mdulos 1, 2 e 3)
sobre os pressupostos tericos que sustentaram o modelo de ensino da leitura difundido
pelo PROFA, permite-nos confirmar que a proposta do programa se assenta em
pressupostos construtivistas.
Essa enunciao torna clara a predileo do discurso poltico-educacional do
PROFA por um dos principais trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1999), tido como uma
revoluo conceitual no campo da alfabetizao. Tal o caso do livro Los sistemas de
escritura en el desarollo del nio que, na Lngua Portuguesa, foi publicado em 1985,
sob o ttulo de Psicognese da lngua escrita.
O referido trabalho de Ferreiro e Teberosky (1999) foi apresentado aos
professores alfabetizadores no Documento de Apresentao (2001a), especificamente,
no texto O direito de se alfabetizar na escola. Esse texto justifica a implementao do
PROFA no cenrio educacional brasileiro, apresentando, em breves pargrafos
generalistas, o surgimento do modelo escolar de alfabetizao na Frana (1 ); a
discusso acerca da ineficincia dos mtodos de alfabetizao, particularmente, o
mtodo global e o fontico, nos pases da Europa, da Amrica do Norte e do Sul,
durante a primeira metade do sculo XX (1 ); a discusso em torno do fracasso escolar
em alfabetizao das crianas negras nos Estados Unidos, na dcada de 1960 (1 ); as
teorias do dficit justificando a incapacidade das famlias das crianas mais pobres em
proporcionar os estmulos adequados para a aprendizagem da leitura e da escrita (1 ); a
propagao dos Testes ABC de Loureno Filho no Brasil, nos anos de 1970 (1 ); e,
acima de todas essas discusses, apresenta o construtivismo de Ferreiro e Teberosky (1
), como o que se tem de mais novo e avanado para provocar novas prticas na
alfabetizao de crianas. De acordo com o discurso da SEF/MEC, um

[...] trabalho de investigao que desencadeou intensas mudanas na


maneira de os educadores brasileiros compreenderem a alfabetizao
foi o coordenado por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no
Brasil com o ttulo Psicognese da lngua escrita, em 1985. A partir
dessa investigao, foi necessrio rever as concepes nas quais se
apoiava a alfabetizao. E isso tem demandado uma transformao
radical nas prticas de ensino da leitura e da escrita no incio da
escolarizao, ou seja, na didtica da alfabetizao. J no mais
possvel conceber a escrita exclusivamente como um cdigo de
52

transcrio grfica de sons, j no mais possvel desconsiderar os


saberes que as crianas constroem antes de aprender formalmente a
ler, j no mais possvel fechar os olhos para as conseqncias
provocadas pela diferena de oportunidades que marca as crianas de
diferentes classes sociais. Portanto, j no se pode mais ensinar como
antes. (BRASIL/PROFA, 2001a, p. 8).

Como podemos perceber, o modelo de ensino da leitura preconizado pelo


PROFA contrape-se abordagem associacionista de aprendizagem, em que se discutia
qual era o mtodo apropriado para o ensino da leitura e ensinava-se o processo de
decodificao do cdigo lingstico, que permitia aos alunos captar o significante e
entender o significado instaurado no texto pelo autor; e considera como adequado o
modelo de ensino da leitura que se fundamenta nos discursos construtivistas.
Apesar de a equipe pedaggica do programa se fundamentar no construtivismo
para propor um modelo de ensino da leitura para as classes de alfabetizao, os
pressupostos filosficos e epistemolgicos da teoria de Piaget no so discutidos nos
materiais escritos e videogrficos do PROFA. possvel, todavia, visualizar, de modo
implcito, os discursos da concepo construtivista interacionista piagetiana sobre o
papel do ensino escolar, por exemplo, no seguinte enunciado do PROFA: Potencializar
progressivamente a autonomia dos alunos na definio de objetivos, no planejamento
das aes que os conduziro a eles e em sua realizao e controle, possibilitando que
aprendam a aprender. (BRASIL/PROFA, 2002, p. 111, grifo do autor).
Trata-se, nitidamente, do lema aprender a aprender, postulado pelo prprio
Piaget: O ideal da educao [...] antes de tudo aprender a aprender [...].No entanto, a
perspectiva dialgica da qual partimos nos instiga a questionar: por que, diante da
proposta de um modelo de ensino da leitura que se afirma construtivista interacionista
de base piagetiana, os discursos materializados nos textos do PROFA no apontam e
nem discutem, ao menos, a categoria basilar piagetiana o interacionismo? Quais so
os discursos que subjazem origem desse conceito e que foram abafados? Ao defender
uma proposta construtivista interacionista, o PROFA no estaria, mesmo
implicitamente, apontando uma secundarizao do trabalho de ensino na instituio
escolar? (PIAGET, 1983, p. 225, grifo do autor).
Quando Piaget trata da questo do interacionismo, ele est se referindo a uma
categoria de anlise fundamentalmente biolgica e naturalizante das relaes
estabelecidas entre sujeito e objeto. Dessa forma, a base epistemolgica da interao nos
permite entender que as relaes efetivadas entre sujeito e objeto ocorrem da mesma
53

maneira durante todo o desenvolvimento cognitivo do indivduo, possibilitando o


alcance de nveis conceituais diferentes caracterizados por etapas que necessariamente
evoluem das mais elementares s mais complexas.
Pelo fato de assentar-se nos aspectos biolgicos e maturacionais do
desenvolvimento psicolgico do indivduo, o referido autor compreende que o
conhecimento no construdo nem pelo sujeito nem pelo objeto, mas nas [...]
interaes entre sujeito e objeto, e de interaes inicialmente provocadas pelas
atividades espontneas do organismo tanto quanto pelos estmulos externos. (PIAGET,
1973, p. 40).
O conhecimento, portanto, se desenvolve num processo espontneo de auto-
regulao, em que o indivduo se apropria progressivamente das caractersticas prprias
do objeto, de tal modo que a assimilao deste s estruturas daquele est
intrinsecamente relacionada com a acomodao das estruturas do indivduo s
propriedades do objeto, sendo ambos resultados de um processo permanente de
construo, pois [...] a relao entre o sujeito e o objeto material modifica o sujeito e o
objeto ao mesmo tempo pela assimilao deste quele, e pela acomodao do sujeito ao
objeto. (PIAGET, 1973a, p. 35).
Pelo fato de os mecanismos de interao serem determinados fundamentalmente
pelos fatores orgnicos do indivduo, que so tidos como de carter universal, eles
independem do contexto scio-histrico e cultural em que o sujeito est inserido e,
assim, naturaliza as relaes entre os indivduos e a sociedade.
Duarte (2004, p. 114) afirma que essa naturalizao se constitui num processo
ideolgico que, estrategicamente, vem sendo utilizado no campo educacional com a
finalidade de propagar [...] que a formao dos seres humanos um processo tambm
espontneo e natural, cabendo escola apenas a tarefa de fornecer s condies para
que se estabeleam os mais variados tipos de interao. Assim, o PROFA enuncia que,

[...] na boa lgica construtivista, parece mais adequado pensar numa


organizao [do ensino da leitura] que favorea as interaes em
diferentes nveis: em relao ao grupo-classe, quando de uma
exposio; em relao aos grupos de alunos, quando a tarefa o
requeira ou o permita; interaes individuais, que permitam ajudar os
alunos de forma mais especfica; etc. (BRASIL/PROFA, 2002, p.
109).

Assim sendo, podemos inferir que o PROFA, ao referendar o construtivismo


interacionista piagetiano como princpio constitutivo do seu modelo de ensino da
54

leitura, assumiu a interao como o ncleo organizador da proposta de trabalho com o


ensino da leitura nas classes de alfabetizao. Para se manter coerente com os
pressupostos da abordagem construtivista, o modelo de ensino da leitura precisa ser
naturalizado, j que transforma o conhecimento em uma construo do sujeito como ser
individual e nega a existncia de um conhecimento universal e objetivo. Partindo desse
princpio, a SEF/MEC enuncia que [...] interagindo com textos reais, mesmo que no
se saiba ler convencionalmente, que se aprende a ler diferentes tipos de texto e sua
respectiva linguagem. (BRASIL/PROFA, 2001b, p. 216).
Dessa maneira, o modelo de ensino da leitura prioriza a interao das crianas
com o objeto de conhecimento (no caso, o texto), pois se acredita que elas [...]
aprendem a ler atravs da leitura (BRASIL/PROFA, M1U9T13, 2001c, p. 1) e que a

[...] simples prtica dar [...] a oportunidade de adquirir insights, de


gerar idias e testar hipteses sobre leitura enquanto permanecem
livres para selecionar e controlar aquilo que elas tm mais
probabilidade de aprender sempre que fizer um maior sentido para
elas. (BRASIL/PROFA, M1U9T13, 2001c, p. 7, grifo do autor).

Nesse cenrio, cabe ressaltar que tambm consideramos importante a relao dos
alunos com diferentes textos no trabalho com a leitura nas classes de alfabetizao. A
mediao, por parte do professor, entretanto, no processo de ensino aprendizagem da
leitura fundamental, uma vez que as crianas no se apropriam de caractersticas
especficas do sistema de escrita, necessrias para a aprendizagem da leitura, sem a
mediao do outro e tampouco de modo espontneo.
Partimos do princpio de que, para a criana, na fase inicial de alfabetizao,
aprender a ler, faz-se necessrio que o professor realize um trabalho de ensino que lhe
possibilite se apropriar da linguagem escrita e se relacionar com ela nas suas diversas
formas de existncia na sociedade, de maneira crtica.
No estamos querendo dizer que a escola deva primeiro ensinar a escrever e s
depois ensinar a ler, pois reconhecemos a alfabetizao como [...] uma prtica social
em que se desenvolve a formao da conscincia crtica, as capacidades de produo de
textos orais e escritos, de leitura e de compreenso das relaes entre sons e letras. Isso
significa dizer que o ensino da leitura, na alfabetizao, deve se efetuar de forma
integrada, articulando aprendizagem da linguagem escrita com a insero do indivduo
em prticas de leitura e de produo de texto. (GONTIJO, 2006, p. 8).
Nessa perspectiva, o ensino da leitura deve ser encarado como uma atividade
55

sistematizada em que o professor se coloque como o mediador entre as crianas e a


linguagem escrita. Assim, cabe ao professor ensinar a criana a ler a partir de diferentes
gneros textuais que circulam na sociedade e, nesse processo de ensino, alm das
caractersticas do sistema de escrita e do seu funcionamento, ele tambm deve ensin-
las a comparar informaes de mais de um texto e relacion-las com suas vivncias, a
indagar os textos, a compreender o que est explcito e tambm o que est subentendido
no texto, a construir inferncias, a antecipar contedos, a identificar informaes, a
reconstruir as idias do texto, a compreender as funes dos textos bem como as
situaes em que so usados pelos sujeitos e com que intenes, a fim de que as
crianas aprendam a apresentar suas contrapalavras ao texto.
Contudo, os discursos do PROFA legitimam que a interao do aluno, em fase
de alfabetizao, com o texto proporciona, por si s, a aprendizagem da leitura. Isso se
justifica pela crena de que o ensino deve levar os alunos a atuarem [...] de forma
autnoma no apenas na compreenso, no domnio ou na interiorizao dos contedos,
procedimentais ou atitudinais, como tambm na definio de objetivos, no planejamento
das aes que lhe permitam alcan-los e em sua realizao e controle.
(BRASIL/PROFA, 2002, p. 119).
Ao enfatizar que as aprendizagens que o indivduo realiza sozinho so
qualitativamente superiores e mais desejveis quelas que ele realiza pela transmisso
de contedos por outrem, podemos afirmar que o modelo construtivista interacionista de
ensino da leitura defendido pelo PROFA assume uma concepo negativa sobre o ato
de ensinar, pois dicotomiza a conquista da autonomia intelectual pelo aluno e a
transmisso de conhecimentos pelo professor. Para Duarte (2004, p. 34-35), tal
predileo justificada sob o argumento de que a aprendizagem que o indivduo realiza
por si mesmo [...] seria algo que contribuiria para o aumento da autonomia do
indivduo, ao passo que aprender algo como resultado de um processo de transmisso
por outra pessoa seria algo que no produziria autonomia [].
Segundo Facci (2004, p. 127), temos assistido, com a perspectiva construtivista,
a uma descaracterizao do papel do ensino escolar e tambm do professor como
mediador no processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido, a autora atesta:

Como o aluno pode apropriar-se da produo humana? Ele vai ter que
recriar o mundo? E, tambm, como poder humanizar-se? [...] o
processo de humanizao se d por meio da apropriao das
objetivaes humanas, entretanto, como se apropriar dessas
objetivaes, se o que interessa no o contedo, mas sim a forma de
56

aprender, como prope o construtivismo? Alm disso, se no nos


apropriarmos da produo histrica da humanidade, como poderemos
provocar mudanas nessa situao de opresso em que vivemos? Ou
devemos, usando uma terminologia da escola piagetiana, nos
adaptar realidade?

Os questionamentos de Facci (2004) reforam, em muito, que a abordagem


construtivista se coaduna com uma poltica educacional excludente que est a servio
dos interesses da classe dominante, tendo em vista que vem promovendo um
esvaziamento do trabalho de ensino do professor. Entretanto, pensar o ensino da leitura
numa perspectiva dialgica de linguagem significa compreender o professor como o elo
mediador no processo de ensino aprendizagem da leitura, uma vez que ele deve
organizar intencional e sistematicamente um trabalho que possibilite as crianas se
apropriarem da linguagem escrita e compreenderem o seu funcionamento.
A apropriao da linguagem escrita, nessa abordagem, envolve um processo de
ensino aprendizagem que permite aos indivduos reconhecerem a linguagem como
produto da interao entre sujeitos, que se atualiza na enunciao dialgica, num
contexto de produo concreto, contraditrio e de natureza scio-histrica ideolgica.
Assim, a leitura se coloca como uma prtica social que promove a interao entre os
sujeitos que, com alguma finalidade, dialogam com outros sujeitos por meio dos textos
que circulam na sociedade. Portanto, a atividade da leitura exige dos sujeitos o exerccio
do dilogo, ou seja, da produo de sentidos e, para que as crianas aprendam a dialogar
com o texto, faz-se necessrio que o ensino da leitura se efetive em um contexto em que
o professor alfabetizador assuma o papel de ensinar as crianas a se relacionar com os
escritos de forma a construrem dilogos com diferentes gneros textuais.
Tomando o aluno como um sujeito ativo que aprende a ler a partir da interao
com o texto, sem necessitar da mediao do professor no processo ensino aprendizagem
da leitura, o PROFA afirma que, para esse aluno ler textos, quando ainda no se sabe ler
convencionalmente, preciso [...] utilizar simultaneamente estratgias de leitura que
implicam decodificao, seleo, antecipao, inferncia e verificao
(BRASIL/PROFA, 2001a, p. 17) e que no cabe ao professor alfabetizador [...] ensinar
aos alunos as estratgias de leitura [porque eles] aprendero essas estratgias e faro uso
delas medida que interagirem com a leitura [...]. (BRASIL/PROFA, 2001b, p. 17).
Nessas enunciaes, possvel depreender que o programa em pauta
compreende a leitura como uma simples atividade de construo de significado e, desse
modo, ela no precisa ser ensinada na escola, porque as crianas desenvolvem a
57

capacidade de compreender textos mobilizando as estratgias necessrias, de forma


natural e espontnea, numa relao direta com o objeto de conhecimento.
De modo inverso, compreendemos que essas estratgias tambm precisam ser
ensinadas pelo professor no processo de ensino aprendizagem da leitura, porque, sendo
o texto uma unidade altamente complexa de significao, o simples contato da criana,
em fase de alfabetizao, com esse material no permite que ela decodifique o cdigo
escrito, compare as informaes de mais de um texto, indague o texto, entenda o que
est explcito e o que est subentendido no texto, construa inferncias, antecipe
contedos, reconstrua as idias do texto e as relacione com o vivido.
Em funo disso, tais estratgias precisam ser ensinadas em situaes
contextualizadas que permitam ao aluno-leitor oferecer ao texto as suas contra-palavras,
porque so as palavras que carregamos que multiplicam as possibilidades de
compreenso do que est explcito e do que est subentendido no texto e a partir das
relaes dialgicas estabelecidas entre autor-texto-leitor aquelas se constituem em
novas contrapalavras num processo contnuo de produo de sentidos.
Como pde ser visto, o carter pretensamente novo do construtivismo, que foi
apresentado pelo PROFA [...] como o nico caminho para pensar-se a educao de
uma forma que considerasse o aluno e sua atividade mental (DUARTE, 2004, p. 59),
acaba mostrando sua face conservadora que raramente problematizada.

Consideraes finais

Ao analisar os materiais escritos e videogrficos do PROFA, pudemos


compreender que o modelo de ensino da leitura proposto pelo Governo Federal como
adequado para o trabalho com a leitura nas classes de alfabetizao se assenta no
construtivismo interacionista. Essa abordagem enfatiza a dimenso psicolingustica da
aprendizagem da leitura e preconiza que o aluno um sujeito ativo que aprende a ler a
partir da interao com os diferentes materiais escritos que circulam na sociedade.
Assim, o PROFA preconiza a necessidade de os professores propiciarem s
crianas a leitura de diferentes gneros textuais desde o incio do processo de
alfabetizao, porm secundariza o papel do professor como mediador do processo de
ensino aprendizagem da leitura. Nesse caso, vale destacar, a partir das reflexes de
Geraldi (1997), que no basta a entrada do texto na sala de aula, faz-se necessrio
tambm um redimensionamento da concepo de lngua, de sujeito e de interao que
58

esto subjacentes ao trabalho educativo do professor para que se possam operar


mudanas no ensino da lngua materna na escola.
No entanto, pelo fato de os processos de interao da criana com o objeto
estarem balizados no construtivismo que os entende como processos determinados
fundamentalmente pelos fatores orgnicos, cuja natureza universal e independe do
contexto scio-histrico e cultural em que o sujeito est inserido, o PROFA postula que
o simples contato da criana com a linguagem escrita, numa relao direta, natural e
espontnea, possibilita, por si s, a aprendizagem da leitura.
Desse modo, podemos inferir que a concepo de leitura e de texto que respalda
o PROFA prejudica a formao da conscincia crtica das crianas e, em decorrncia,
no contribui para a formao de leitores que se relacionem criticamente com a
linguagem escrita nas suas diferentes formas de existncia na sociedade. Para tal,
acreditamos que o trabalho com a leitura, nas classes de alfabetizao, deve se
desenvolver mediante uma organizao intencional e sistematizada por parte do
professor, de forma que possibilite aos alunos compreender a leitura como uma
atividade discursiva que se realiza numa relao essencialmente dialgica entre sujeitos
por meio do texto e que considere o texto como o lugar da interao de sujeitos e,
portanto, das muitas vozes que atravessam o texto com as implicaes de cada uma
dessas vozes no momento da leitura.
Assim, se pretendemos formar leitores crticos, fundamental repensar a
formao do professor alfabetizador a partir de uma perspectiva dialgica de linguagem
que compreenda a leitura como uma prtica social que possibilita aos sujeitos
dialogarem com outros sujeitos por meio do texto e produzirem sentidos determinados
ideologicamente para o que leem, assumindo uma posio responsiva de oferecimento
de contra-palavras diante dos textos. Tambm se faz necessria a adoo de uma
poltica pblica de alfabetizao que invista numa abordagem de ensino da leitura que
se sustente na concepo de leitura j citada que, por sua vez, considera os alunos como
sujeitos scio-histricos que, ao dialogarem com os textos, produzem discursos e se
constituem como sujeitos de seus prprios discursos.

Referncias

BRASIL. Programa de Formao de Professores Alfabetizadores: Documento de


Apresentao. Braslia: MEC/SEF, 2001a.
59

______. Programa de Formao de Professores Alfabetizadores: Guia do Formador, Mdulo


1: MEC/SEF, 2001b.

______. Programa de Formao de Professores Alfabetizadores: Guia do Formador, Mdulo


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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

REFLEXES SOBRE A EDUCAO COMO UMA ATIVIDADE


MEDIADORA NO SEIO DA PRTICA SOCIAL GLOBAL


Csar Augusto Rodrigues (UNIMEP)1

Resumo: O artigo parte do pressuposto da dependncia ontolgica da dimenso educativa em


relao dimenso do trabalho e, em seguida, problematiza a contradio da escolarizao na
sociedade burguesa que se d entre a universalizao plena dos contedos escolares e as
relaes de produo capitalistas, isto , de um lado, como meio de reproduo da ordem social
e da viso de mundo burguesa e, de outro, como instituio que universaliza a socializao do
conhecimento sistematizado para a classe trabalhadora. Assim, pretende-se refletir sobre a
atividade mediadora da educao no seio da prtica social global, conforme defende Dermeval
Saviani, como papel efetivo da escola e como parte da luta dos trabalhadores na educao
escolar, que s se concretiza com a socializao dos contedos escolares de interesse da classe
trabalhadora.

Palavras-chave: Educao escolar; atividade; mediao; Pedagogia histrico-crtica.


Introduo

O presente artigo tem por objetivo apresentar uma reflexo sobre um dos
fundamentos cruciais da Pedagogia histrico-crtica: a educao como uma atividade
mediadora no seio da prtica social global. Entendemos que educao escolar por
excelncia socializao do conhecimento. No entanto, qual o significado dessa
socializao? (SAVIANI, 1996, p. 131).
Para responder a essa questo, veremos, no primeiro momento, o carter da
dependncia ontolgica da educao em relao ao trabalho e, em seguida, a forma
como ocorre a ciso na unidade entre trabalho e educao a partir do surgimento e
desenvolvimento das sociedades divididas em classes e suas contradies decorrentes.
Partindo do pressuposto de que as relaes sociais que compem a prtica social
sob a ordem da sociedade capitalista esto permeadas por interesses de classes, o artigo

1
Doutorando em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba, So Paulo, Brasil. E-mail:
augrogues@gmail.com


61

busca pr em evidncia a contradio que ocorre a partir do advento da sociedade


burguesa: a escolarizao projeta-se como instituio socialmente dominante de
educao que, ao mesmo tempo em que se torna meio de reproduo da ordem social e
da viso de mundo burguesa de produo social e apropriao privada da riqueza
material, contraditoriamente se projeta como instituio que universaliza a socializao
do conhecimento sistematizado que antes s estava disponvel entre a classe dominante.
O acesso ao saber em suas formas mais desenvolvidas, entretanto, no plenamente
garantido de forma democrtica nessa sociedade.
Assim, analisamos as categorias de atividade, mediao e educao como
fundamentos para a educao escolar, defendendo como sua ao poltica a socializao
do conhecimento, isto , socializao do saber sistematizado, erudito, cientfico.
Embora consideremos que nessa sociedade no haja possibilidade ontolgica de garantir
que o resultado esperado da atividade educativa se cumpra integralmente, consideramos
que a ao no campo da educao parte da luta de classes. Isso significa que a luta dos
trabalhadores na educao escolar pela efetivao do papel da escola, que s se
concretiza com a socializao dos contedos escolares de interesse da classe
trabalhadora, que no so outros seno os conhecimentos mais desenvolvidos
historicamente pela humanidade. (SAVIANI; DUARTE, 2012a).

1 Algumas consideraes sobre a atividade educativa e seus pressupostos


ontolgicos

A dimenso educativa, do ponto de vista ontolgico, pe-se na dependncia da


dimenso do trabalho, ou seja, como atividade que surge a partir da atividade
fundamental do trabalho. Nesse sentido, h uma identidade entre educao e trabalho
que fundamental no processo de desenvolvimento das foras produtivas, conforme a
conhecida formulao marxiana de que os indivduos, a partir de uma necessidade
concreta, ao produzirem seus meios de vida, produzem a si mesmos, o que indica que os
homens precisam aprender a produzir os seus meios de existncia, num processo de
inter-relao entre foras produtivas e conscincia humana. Em relao articulada, a
atividade forma a conscincia que se desenvolve e regula a atividade. um processo
que demanda a mediao da atividade educativa, atividade que est imbricada com o
trabalho, no necessariamente de maneira direta, mantendo-se em relativa autonomia no
processo.
62

Isso estava posto integralmente nas comunidades primitivas. Conforme Saviani


(2007, p. 154), os indivduos [...] aprendiam a trabalhar trabalhando [...]. Os homens
apropriavam-se coletivamente dos meios de produo da existncia e nesse processo
educavam-se e educavam as novas geraes.
Com o surgimento e desenvolvimento das sociedades divididas em classes, essa
condio se altera. Segundo Saviani (2007, p. 155), [...] introduz-se, assim, uma ciso
na unidade da educao, antes identificada plenamente com o prprio processo de
trabalho, e que ir se consumar nas formas de trabalho escravista e feudal. O resultado
desta separao entre trabalho e educao foi a separao entre trabalho manual e
trabalho intelectual, processada ao longo da histria. A escola durante as sociedades
antiga e feudal era uma instituio destinada

[...] para a classe que no se dedicava atividade de produo das


condies materiais de existncia social. Mas a educao escolar nas
sociedades antiga e feudal no se constitui em uma atividade da qual
dependa a produo e reproduo material dos seres humanos
(DUARTE, 2012a, p. 42).

No trataremos pormenorizadamente da questo histrica da educao escolar,


mas preciso que levemos em considerao que ela se reestrutura com o advento da
sociedade burguesa, na modernidade, erigindo a escola como

[...] grande instrumento para converter os sditos em cidados [...]. A


escola surge como antdoto ignorncia, logo, um instrumento para
equacionar o problema da marginalidade. Seu papel difundir a
instruo, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente. (SAVIANI, 2009b, p. 5-6).

Esse fato significativo para sinalizar aquilo que consideramos ser o


fundamento da educao escolar, isto , um instrumento de socializao do
conhecimento. A burguesia da poca, enquanto revolucionria, precisou da escola para
atingir seus objetivos revolucionrios de consolidao da sociedade liberal.
com o advento da sociedade capitalista que, segundo Duarte (2012, p. 43),
ocorre a implicao de [...] profundas alteraes nas relaes entre produo material,
produo do saber e apropriao do saber. Isso teve como consequncia que a educao
escolar tenha passado condio de forma socialmente dominante de educao.
Em sntese, de acordo com Saviani (2007) e Duarte (2012a), a caracterstica
principal dessa nova forma de escola na sociedade burguesa a organizao sistemtica
63

e deliberada da educao, como exigncia da prpria sociabilidade burguesa. Portanto,


no a educao em si, mas a forma de organiz-la que se caracteriza a essncia de sua
institucionalizao na sociedade burguesa. Porm, conforme Duarte (2012a), apesar de
todas as contradies que disso tenham decorrido, a escolarizao surgida na sociedade
capitalista se caracteriza como um avano para a classe trabalhadora. Ela agora est
includa no processo de universalizao da educao, embora haja o conflito entre a
universalizao plena e as relaes de produo capitalistas, pois

Se, por um lado, o capitalismo inaugura a era onde a educao escolar


passa a ser a forma dominante de formao dos seres humanos, ao
mesmo tempo isso se d num processo histrico concreto onde as
relaes sociais de dominao no permitem a plena democratizao
do acesso ao saber produzido pela humanidade. (DUARTE, 2012a, p.
44).

Desse modo, como o resgate da essncia ontolgica do trabalho exige a


superao do capital, por dependncia, o mesmo deve ocorrer para o pleno resgate da
essncia ontolgica da educao. Os meios de produo tiveram um enorme
desenvolvimento a partir do capitalismo, mas ao mesmo tempo em que ocorreu a
privatizao desses meios. Assim como a socializao dos meios de produo s se dar
plenamente aps a superao da sociedade capitalista, do mesmo modo ocorrer com a
socializao do conhecimento. Essa a posio da pedagogia histrico-crtica.
Contudo, o que significa, para a Pedagogia histrico-crtica, a socializao do
conhecimento? Em primeiro lugar, preciso dizer que os pressupostos tericos da
Pedagogia histrico-crtica se constituem no s como antagnicos ao complexo
valorativo do capital, mas principalmente como estratgicos na defesa da educao
escolar como o principal meio de garantir a socializao do conhecimento aos filhos da
classe trabalhadora. Por isso que, para essa abordagem, a escola se apresenta como
lcus privilegiado para a socializao do saber, porque nela onde o conhecimento est
disponibilizado de modo sistematizado. Vejamos, a seguir, alguns dos elementos
fundamentais da abordagem histrico-crtica para a socializao do conhecimento, isto
, para a socializao dos verdadeiros conceitos capazes de instrumentalizar a classe
trabalhadora.
Comeamos, assim, indicando o que processo de educao. No por acaso,
conforme descreve Leontiev (2004, p. 288), processo de educao um processo de
comunicao, isto , um processo que tem nas relaes sociais a mediao necessria
64

para a transmisso e apropriao dos fenmenos objetivos da cultura, [...] das


propriedades e aptides historicamente formadas na espcie humana. A realidade
humana, pois, apropriada pelo homem na sua relao social com o mundo (MARX,
2004). Por isso que [...] o homem nasce nos ombros da cultura. O homem nasce nos
ombros de seu grupo social. (PADILHA, 2011, p. 2).
Nesse sentido, no estamos tratando aqui de qualquer formao escolar. Nessa
premissa reside a sustentao de que a socializao o processo mediado pelas relaes
sociais, por meio do qual o indivduo transforma-se em ser cultural, pois a [...] relao
entre indivduo e o gnero humano sempre se realiza no interior das relaes sociais
concretas e histricas, nas quais cada homem se insere. A genericidade dos indivduos
no uma substncia exterior sua socialidade. (DUARTE, 1993, p. 111).
Dessa forma, esvaziada de sentido a alegao de que o indivduo um
produtor de cultura se na alegao no subentender a mediao das relaes sociais
concretas e histricas entre os homens, pois esta produo s possvel pelo gnero e
no pela espcie humana, levando a concluir que antes do homem ser produtor
cultural, nele precisa ser produzido o gnero humano, pois o homem [...] um ser que
a princpio no dispe de propriedades que lhe assegurem, por si mesmas, a conquista
daquilo que o caracteriza como ser humano. (MARTINS, 2013, p. 271).
No entanto, sabemos que na sociedade capitalista a forma hegemnica de
educao escolar aquela que reproduz e atende aos interesses do empreendimento da
ordem do capital, cuja mxima valorativa de que no existe almoo grtis2 se expressa
ideologicamente pela postura individualista, competitiva, empreendedora, meritocrtica
e defensora da propriedade privada. No por acaso que a educao escolar
submetida a prticas pedaggicas como o ensino por competncias, o aprender a
aprender, o professor reflexivo, a pedagogia dos projetos, cada uma delas
analisadas por Duarte (2012), no livro Vigotski e o "aprender a aprender": crtica s
apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana.
Essas prticas pedaggicas esto na contramo da educao escolar
verdadeiramente de interesse da classe trabalhadora, ou seja, da educao como uma
atividade mediadora no seio da prtica social global, da qual trataremos a partir de
agora comeando pelas categorias de atividade, de mediao e de educao, porque so


2
Ttulo de um dos livros do intelectual liberal Milton Friedman.
65

categorias intimamente imbricadas na globalidade do processo envolvendo educao e


sociedade. (SAVIANI, 1996, p. 131).
A primeira, a atividade, uma importante categoria da psicologia histrico-
cultural e, como no poderia ser diferente, est marcada pela articulao entre indivduo
e sociedade. A articulao interdependente entre a dimenso individual e a social
obedece a um processo essencial no desenvolvimento humano que o processo de
internalizao. O desenvolvimento das formas superiores de comportamento depende da
evoluo da cultura e muda de acordo com as transformaes histrico-sociais (FACCI,
2006), o que marca esse desenvolvimento e caracteriza fundamentalmente o homem o
trabalho, que [...] desde a origem mediatizado simultaneamente pelo instrumento (em
sentido lato) e pela sociedade. (LEONTIEV, 2004, p. 80).
Os homens, por meio do trabalho, ao satisfazerem suas necessidades bsicas, so
conduzidos, por meio do ato e do instrumento de satisfao, a novas necessidades,
formando novas faculdades humanas ao longo da histria. Aqui reside a importncia
dos instrumentos culturais como meios e no como fins. nesse sentido que a
socializao um processo fundamental para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores (FPS).
Leontiev (2004), ao analisar a diferena entre os seres humanos e os demais
animais quanto ao uso de instrumentos, observa que h um importante fator de distino
entre a atividade humana, orientada para a satisfao de necessidades, e a atividade,
orientada para os mesmos fins, dos demais animais. No ser preciso aqui nos determos
nos dados dessa diferenciao, pois basta-nos saber que o que caracteriza a atividade
humana de satisfao de suas necessidades o fato de que h a separao entre o objeto
da atividade e o seu motivo. Se nos animais esse processo imediato, ou seja, o objeto e
o motivo se confundem, nos seres humanos esse processo mediatizado, ou seja, o
objeto (resultado) da atividade no est imediatamente ligado ao seu motivo
(satisfao). Portanto, h nessa caracterizao da atividade humana o nascimento
daquilo que o autor russo chama de ao.

Geneticamente (isto , pela sua origem), a separao entre o motivo e


o objeto da atividade individual o resultado do parcelamento em
diferentes operaes de uma atividade complexa, imediatamente
polifsica, mas nica. Essas diversas operaes, absorvendo
doravante todo o contedo de uma dada atividade do indivduo,
transforma-se para ele em aes independentes, continuando bem
entendido a no ser seno um s dos numerosos elos do processo
global do trabalho coletivo. (LEONTIEV, 2004, p. 83).
66

Compreendemos, ento, que a atividade humana abarca um conjunto de


operaes (aes) que no esto ligadas imediatamente, mas mediadas pelas relaes
sociais envolvidas no processo do trabalho coletivo e orientadas para um resultado
esperado. Poderamos dizer, assim, como exemplo, que a educao a atividade
(complexa) do professor e que lecionar a sua ao. Contudo, o objeto de sua atividade
(ensino) no est imediatamente ligado ao seu motivo (satisfao de necessidades).
Embora a ao pedaggica do professor em sala de aula deva estar orientada para a
satisfao de uma necessidade, ela no est ligada de forma imediata ao resultado final
de sua atividade, mas somente religada graas

[...] relao do indivduo aos outros membros da coletividade [...] Isso


significa que precisamente a atividade dos outros homens que
constitui a base material objetiva da estrutura especfica da atividade
do indivduo humano; historicamente, pelo seu modo de apario, a
ligao entre o motivo e o objeto de uma ao no reflete relaes e
ligaes naturais, mas ligaes e relaes objetivas sociais.
Assim, a atividade complexa dos animais superiores, submetida a
relaes naturais entre coisas, transforma-se, no homem, numa
atividade submetida a relaes sociais desde a sua origem. Esta a
causa imediata que d origem forma especificamente humana do
reflexo da realidade, a conscincia humana. (LEONTIEV, 2004, p. 84-
85).

Podemos afirmar, ento, baseado nos preceitos acima, que a conscincia no est
na relao imediata. As aes de outros conferem sentido ao do indivduo e a ao
do indivduo justifica as aes dos demais. De outro modo, as aes individuais s
tomam significado nas aes coletivas. A conscincia, portanto, a reflexo que
permite estabelecer a relao entre o motivo objetivo da relao entre os indivduos e o
seu objeto. Por essa razo, no por acaso, tomamos a figura do professor qualquer
outro profissional caberia como exemplo para exemplificar a questo da atividade
humana, por ele se constituir como um trabalhador cujo trabalho, segundo Saviani
(2000), est inserido na categoria de trabalho no-material e o produto de sua
atividade no se separa do ato de produo.
Aqui entra a importncia da categoria mediao, pois um conceito-chave para
entender a educao escolar como processo para a apropriao das propriedades
culturais desenvolvidas historicamente pela humanidade. Antes, vale ressaltar que a
Pedagogia histrico-crtica concebe a escola como
67

[...] uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber


sistematizado. Vejam bem: eu disse saber sistematizado; no se trata,
pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao
conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber
sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no
cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da
cincia. Com efeito, cincia exatamente o saber metdico,
sistematizado. [...] A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia),
bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (SAVIANI,
2000, p. 18-19).

Quanto ao objeto da educao, segundo o mesmo autor, diz respeito a,

[...] de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam


ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se
tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta
das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI,
2000 p. 11).

Nisso requer pensar que educao, para a abordagem histrico-crtica, sempre


mediao. Sendo desse modo, conveniente que a concepo de mediao seja tratada
conjuntamente com a de educao. Segundo Duarte (1993, p. 119),

A prtica pedaggica tem um papel fundamental na formao do


indivduo, qual seja, o de ser mediadora entre a vivncia em-si,
espontnea, da genericidade e a conduo consciente da vida pela
relao tambm consciente com o processo histrico de objetivao
universal e livre do gnero humano. Em outras palavras, concebo a
prtica pedaggica como uma prtica direcionada para elevao da
conscincia do indivduo ao nvel da genericidade para-si, ou seja,
para a formao, pelo indivduo, de uma relao consciente entre sua
vida concreta, histrica e socialmente determinada, e as possibilidades
de sua objetivao ao nvel da universalidade do gnero humano.

Do que decorre ser inconsistente, na perspectiva dos estudos da pedagogia


histrico-crtica, o desenvolvimento das FPS por meio das relaes entre pares, pois o
psiquismo humano necessita ser estimulado para que se desenvolva, o que no ocorre ao
nvel dos conhecimentos espontneos das relaes entre pares. Como afirma Martins
(2013, p. 284):

O ensino dos conceitos cientficos, diferindo radicalmente do ensino


calcado em conceitos espontneos, engendra transformaes nas
atitudes do sujeito em face do objeto, posto que, em ltima instncia,
os conceitos cientficos so mediados por outros conceitos em um
sistema de conexes internas, apresentando o objeto ao pensamento de
forma multilateral e profunda. A tomada de conscincia dos conceitos
68

cientficos pressupe, necessariamente, o processo de generalizao e


abstrao.

por isso que esse relacionar, no caso da educao escolar, sob o ponto de vista
da pedagogia histrico-crtica processo pedaggico, ou seja, encontro entre desiguais.
O outro no pode ser um igual do ponto de vista do conhecimento, pois no se discute
aqui conhecimento espontneo. Segundo Saviani (2013, p. 69), [...] a educao supe a
desigualdade no ponto de partida e a igualdade no ponto de chegada e, nesse caso, o
professor fundamental no processo de formao de conceitos fator tambm
primordial para o desenvolvimento das FPS , pois impossvel ao ser humano atingir a
conscincia sem o pensamento em conceitos. Isso no significa que a pedagogia
histrico-crtica conceba a criana como um ser passivo nesse processo, nem muito
menos como tbula rasa; pois, ao contrrio, por seu mtodo prever a vinculao entre
educao e sociedade, [...] professor e alunos so tomados como agentes sociais.
(SAVIANI, 2012, p. 63).
E qual a razo para afirmar a necessidade desse encontro entre desiguais na
educao escolar? A resposta est na base terica que sustenta a pedagogia histrico-
crtica. Facci (2006, p. 129-130) explica que para a psicologia histrico-cultural, a raiz
do desenvolvimento dos processos que possivelmente daro lugar formao dos
conceitos est na primeira infncia e, conforme se desenvolve, a criana se apropria dos
instrumentos e dos mediadores culturais, desenvolvendo-se plenamente na adolescncia,
sendo que este desenvolvimento ocorre sob a influncia dos adultos e da participao da
linguagem reorganizando a estrutura das funes psicolgicas necessria para a
formao de conceitos. A mediao da palavra e dos signos fundamental no processo
de formao de conceitos que [...] pressupe a aprendizagem do domnio do curso dos
processos psquicos prprios. Nesse caso, segundo a autora, o contexto cultural
fornecedor dos significados das palavras e ao adquirir conceitos, vrios significados se
relacionam. Assim, todo conceito resultado de uma generalizao, pois parte de
generalizaes elementares, substitudo por generalizaes mais complexas e culmina
em conceitos verdadeiros.
Essas estruturas de generalizaes determinam a equivalncia dos conceitos.
Facci (2006, p. 132) sustenta, com base na abordagem histrico-cultural, que a
organizao dessas estruturas conduz o indivduo a reorganizar e a transformar a
estrutura de todos os conceitos anteriores e, a partir da internalizao de novos
conceitos, mobiliza-se a reelaborao de vrios conhecimentos uma vez apropriados,
69

cujo nvel de complexidade exige do indivduo muita sistematizao. Primeiramente, ele


faz agrupamentos sincrticos para ento formar complexos e finalmente conceitos,
passando do catico e do aparente para a compreenso ampla dos fenmenos da
realidade social, das pessoas e dele mesmo. O conceito o resultado de um
conhecimento duradouro e profundo do objeto, construdo a partir de relaes scio-
histricas.
Vigotski (1982) identifica como conceitos cotidianos ou espontneos aqueles
apropriados a partir do contato e das interaes sociais imediatas e como cientficos ou
no cotidianos ele identifica aqueles apropriados no processo escolar e que exigem um
nvel de tomada de conscincia mais elevado, embora reconhea a ntima interligao
entre os processos destes dois tipos de conceitos. A apropriao de um conceito
cientfico passa pela aproximao de um conceito espontneo j apropriado e
internalizado, sendo este a base para os conceitos cientficos que assimilados
possibilitam a formao de novos conceitos espontneos.
Assim, espera-se que na escola a criana tenha o desenvolvimento dos conceitos
cientficos por meio da aprendizagem de forma orientada e ensinada pelo professor, pois
a realizao de tarefas mais difceis torna-se muito mais possvel quando acompanhada
do que quando realizada sozinha. Esse , portanto, um quadro sinttico das concepes
de atividade, de mediao e de educao. Estas categorias fazem parte da especificidade
da educao escolar que, conforme Saviani (2000), tem como objetivo a socializao do
saber sistematizado.
Desse modo, a socializao do conhecimento nas suas formas mais
desenvolvidas torna-se tambm a funo poltica da educao escolar. No entanto,
segundo Saviani (2000), no basta que esses conhecimentos estejam sistematizados na
escola. preciso viabiliz-los aos alunos a fim de que possam, por meio de um mtodo,
apropriarem-se do conhecimento. Se o aluno age conscientemente em seu cotidiano e o
transforma, significa que houve a superao do conhecimento espontneo e a insero
de necessidades no-cotidianas atravs da apropriao do conhecimento cientfico.
Portanto, a finalidade da prtica pedaggica para a Pedagogia Histrico-crtica , pois, o
que determina os mtodos e os processos de instruo e no o contrrio. Voltamos,
assim, a Leontiev (2004). De acordo com os preceitos do autor russo, significa dizer que
os mtodos e os processos de instruo so procedimentos da ao pedaggica do
professor porque requisitam conscincia poltica capaz de estabelecer a relao entre o
objeto e o motivo da atividade pedaggica para conceb-los.
70

Concluso

Levando em considerao a categoria da contradio, preciso ter claro,


portanto, que nesse sistema de ensino burgus que os indivduos precisam agir,
procurando extrair todos os meios possveis para a socializao dos conhecimentos
cientficos, artsticos e filosficos, capazes de instrumentalizar a classe trabalhadora,
mas sem perder de vista que esse objetivo meio e no fim. A ideologia da educao
empreendedora parte do processo de acumulao flexvel que s pode ser apreendido
por meio da constituio de uma nova sintaxe de cariz dialtico, dominada pela
contradio e que se apresenta no movimento que o capital realiza para impor suas
estratgias fundamentais. (ALVES, 1999, p. 16).
A ao no campo da educao, assim como nos demais campos sociais, parte
do processo de luta de classes. No se trata de reformar a escola, mas de lutar no mbito
da educao escolar. Isso significa lutar para que os contedos escolares de interesse da
classe trabalhadora sejam disponibilizados ao mximo para ela. Essa , sobremaneira,
parte importante da ampla luta dos trabalhadores.
Tendo em vista esse motivo, faz sentido defender a importncia da educao
escolar na formao da conscincia poltica dos indivduos, uma vez que esse motivo
extrapola o mbito da educao. No se impe a esse motivo uma viso romntica e
idealista de educao. Conforme foi apresentado, diferentemente dos demais animais, a
relao entre o objeto da atividade humana e seu motivo ocorre de maneira mediada. E
ainda, de acordo com essa premissa, a atividade humana abarca um conjunto de
operaes (aes) que no esto ligadas imediatamente, mas mediadas pelas relaes
sociais envolvidas no processo do trabalho coletivo e orientadas para um resultado
esperado. Essa a base em que a nossa pesquisa de doutorado tem se apoiado para
defender a educao como meio fundamental para a formao da conscincia, apesar de
todas as limitaes que a instituio escolar carrega, impostas pela sociedade de classes
do modo capitalista de produo.
Sem dvida, no h possibilidade ontolgica de garantir que o resultado
esperado da atividade educativa se efetive plenamente nesta sociedade, mas possvel
projetar os resultados como meios necessrios para a luta que a classe trabalhadora
empreende contra o capital. Por isso, o sentido da mediao dos conhecimentos
escolares est para alm da escola, mas nem por isso seu papel ignorado. Mesmo
porque a educao no se restringe a esse modelo societal. Assim, como parte da luta
71

pela socializao dos meios de produo, a classe trabalhadora deve lutar pela
socializao dos conhecimentos; pois, embora no seja garantida pela histria a
afirmao de que o conhecimento imprescindvel para a tomada de conscincia
revolucionria, no parece razovel abdicar-se dele. At porque nenhuma teoria
revolucionria se abstm desses conhecimentos, pelo contrrio. E se essa teoria que
interessa ao conjunto dos trabalhadores, ela s pode ser apropriada e produzida por
indivduos que se apropriaram de conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos,
conforme defende a pedagogia histrico-crtica.
Por fim, o que evidenciamos nessa investigao como ponto de chegada e, ao
mesmo tempo, como ponto de partida a seguinte considerao: se a tomada de
conscincia dos indivduos indispensvel para a transformao social, a conscincia
precisa ser formada sobre uma base que objetivamente tenha condies de recepcionar
uma teoria social da transformao. Essa base objetiva justamente a apropriao do
patrimnio genrico do ser social produzido por homens e mulheres ao longo da histria
humana e que est contido, de certa forma, nos contedos escolares, independentemente
da forma social vigente.
Nesse caso, h que se levar em conta a contradio. O surgimento dos partidos
de massa dos trabalhadores no sculo XIX, por exemplo, uma contradio da prpria
democracia burguesa. Os partidos no eram e no so fins em si mesmos, mas foram e
ainda so meios importantes na luta do proletariado. A educao escolar, por sua vez,
tambm se constitui como um meio importante nesta luta, ademais, a educao escolar
possui contradies que emanam do seu prprio sistema de ensino. A revoluo
certamente no papel da escola. Essa uma competncia ontolgica da classe
trabalhadora; contudo, por mais que a escola seja uma instituio essencialmente
burguesa, isso no impossibilita a ao transformadora dentro da escola; se no para
transform-la, ao menos para transformar as pessoas dentro dela, contanto que a pauta
coletiva seja conhecer para transformar.
Isso denota restabelecer conexes entre as diversas lutas. No se contentar
apenas com a particularidade das questes mais imediatas dos ambientes dirios ou,
ainda, limitar-se a pautas pragmticas e imediatistas de cada grupo ou dimenso da vida
social, por meio de lutas isoladas por mais reconhecimento, por mais direitos ou por
mais incluso social. Conhecer para transformar significa ter no horizonte a
emancipao humana, consequente da superao da ordem do capital, isto , das classes
72

sociais, do trabalho assalariado, da diviso social do trabalho e da explorao do homem


pelo homem.

Referncias

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VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo I. Madrid: Visor, 1982.


Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

DERMEVAL SAVIANI:
O PRECURSOR DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

Sandra Tonidandel (UNIOESTE)1

Resumo: Nesse artigo abordamos brevemente a trajetria acadmica de Dermeval Saviani,


principal expoente da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC). Da sua vida pregressa, recuperamos
fatos que esto mais diretamente ligados s origens, ao processo de emergncia e a constituio
desta teoria educacional pensada para a formao omnilateral do homem brasileiro. Saviani
um dos mais coerentes intelectuais orgnicos da classe trabalhadora, desde 1966 vm se
ocupando, contribuindo efetivamente com a educao do pas. Implcito no registro do seu
percurso acadmico, constatamos uma alerta sociedade, quando esta conforma-se com a oferta
de uma educao pseudocientfica s jovens geraes. Nisso est o aborto de possibilidades de
formao de quadros, nas diferentes reas do conhecimento, para responder aos problemas desta
mesma sociedade. Inicialmente explicitamos a biografia desse autor, para, na sequncia,
tratarmos das origens e da constituio da PHC na dcada de 1980.

Palavras-chave: Dermeval Saviani; Biografia; Pedagogia Histrico-Crtica; PUC.

Introduo

A dcada de 1980 compreendeu a sntese brasileira da elaborao de uma teoria


superadora das pedagogias burguesas, contestadas pelos representantes cientficos da
classe trabalhadora, aglutinados no Movimento dos Educadores (ME). Nesse perodo de
esgotamento do regime militar, no qual se deu a abertura democrtica, a ps-graduao
brasileira se consolidou e se expandiu. No referido cenrio, o grupo em torno dos
estudos da Teoria da Educao, no Programa de doutorado da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC), sob a coordenao de Dermeval Saviani, com a
contribuio de seus pares, sistematizou a PHC. Passamos ao exame daquele contexto e
deste feito, a comear por situar o precursor desta teoria pedaggica contra hegemnicas
s teorias burguesas da educao.


1
Pedagoga, mestre em educao, integrante do Grupo Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e
Educao no Brasil GT da Regio Oeste do Paran (HISTEDOPR), da Universidade Estadual do Oeste
do Paran (UNIOESTE), campus de Cascavel, Paran, Brasil. E-mail: sandratonidandel312@gmail.com.


74

1 Dermeval Saviani e o carter coletivo da pedagogia histrico-crtica

O professor e pesquisador Dermeval Saviani, h 50 anos, dedica-se aos estudos


sobre a educao. Desde meados da dcada de 1960, vem contribuindo com a formao
dos quadros de intelectuais ligados a esta rea. Percorrer sua trajetria acadmica ,
conforme Vidal (2011, p.17), [...] acompanhar a prpria constituio do campo da
histria da educao no Brasil, visto que suas pesquisas, anlises e proposies tm
sido significativas. Constitui-se educador crtico da tarefa histrica que as condies
objetivas no mbito educacional tm lhe apresentado nessas 5 dcadas. A ele cabe o
mrito de inserir no campo educacional brasileiro, as categorias do materialismo
histrico dialtico, at o incio dos anos 1980, restritas aos debates das cincias sociais,
polticas e econmicas.
Saviani pesquisador emrito do Centro Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq), professor emrito da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), onde se aposentou, mas continua ativo, desenvolvendo
pesquisas. Nessa instituio ingressou em 1980, atuando no curso de Pedagogia e na
Ps-Graduao em Educao. Criador e coordenador geral do Grupo Nacional de
Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR) em 1986,
coordenou 20 projetos de pesquisas. Na PUC, iniciou a docncia, fez graduao (1966),
doutoramento em Filosofia (1971) e conduziu o estudo que deu origem PHC.
Saviani faz parte do corpo editorial de 21 peridicos. Ao todo, seus escritos
somam mais de 400 textos (426). Orientou, supervisionou, avaliou mais de 200
pesquisas (232), proferiu igualmente centenas de conferncias. Em 2012, foi
reconhecido, dentre tantas outras premiaes (14), pela Estatueta Paulo Freire, na 35
Reunio Anual da ANPEd, em Porto de Galinhas, Pernambuco2. Nesse ano (2016), de
18 a 20 de outubro, em aluso aos 50 anos do autor na educao, o Ncleo de Educao
Infantil e o Grupo de Pesquisa Pedagogia Histrico-Crtica e Educao Escolar da
Universidade Federal do Esprito Santo realizar o Seminrio Dermeval Saviani e a
Educao Brasileira: construo coletiva da pedagogia histrico-crtica 3, com o fito de


2
Dados conforme currculo lattes do autor. Cf.: SAVIANI, D. Currculo Lattes. In: PLATAFORMA
LATTES. Disponvel em: <http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4780404P8>.
Com acesso em maio 2016.
3
Cf.: SEMINRIO DERMEVAL SAVIANI E A EDUCAO BRASILEIRA: CONSTRUO
COLETIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA. Universidade Federal do Esprito Santo,
Vitria, Esprito Santo. 18 a 20 out. 2016. Disponvel em:<
http://ocs.ifes.edu.br/index.php/seminario_demervalsaviani/50anos>. Com acesso em: jun. 2016.
75

apresentar a trajetria e as contribuies do autor educao brasileira, projetando


novos deafios terico-prticos no campo educacional".
Dermeval Saviani filho de lavradores, descendentes de imigrantes italianos
que aportaram em solo brasileiro no final do sculo XIX para substituir o trabalho
escravo nas plantaes de caf do oeste paulista. Nasceu em 25 de dezembro de 1943,
na fazenda Santo Antonio, comarca de Mogi Mirim, atual municpio de Santo Antonio
de Posse, So Paulo (SP). Porm, sua Certido de Nascimento foi registrada em 03 de
fevereiro de 1944.
Os pais do autor no frequentaram a escola, contudo alfabetizaram-se num
misto das lnguas italiana e portuguesa, com auxlio de seu av. Suas memrias
revelam: [...] no horizonte de minha famlia no se colocava a perspectiva de se
ascender nos estudos e desempenhar funes intelectuais. Entretanto, a mudana da
famlia do campo para a periferia de SP (1948)4 dera condies para que Saviani,
diferente de seus irmos mais velhos, ingressasse e conclusse as sries iniciais da
Educao Bsica. No fui um aluno brilhante declara, entretanto teve xito na
aprovao em todas as sries. (SAVIANI, 1992, 2011a, p. 32).
Em um contexto que a burguesia no comando das polticas educacionais
cerceava sobremaneira o acesso e a permanncia da maioria da populao escola
pblica, a progresso nos estudos do filho de camponeses convertidos em operrios
fabris, garantiu-se pelo seu ingresso no Seminrio em 19555. Para o autor, a coerncia
religiosa de sua me permitiu que, com 11 anos, sasse de casa para estudar fora de SP.
O grande drama da minha me era esse. Ela era muito catlica e achava que se no
permitisse minha ida ela estaria contrariando a vontade de Deus, recordou. (SAVIANI,
2012).
Saviani (2011a, p. 33), seminarista, usufruiu daquelas condies objetivas,
avanou na sua formao at tornar-se um baluarte da educao brasileira e concluiu o
equivalente Educao Bsica (1959), o antigo 2 Grau (1962), equivalente hoje ao o
Ensino Mdio. Em 1963, no Seminrio Central de Aparecida do Norte, SP, ingressou no
curso de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Lorena. No

4
O alto grau de explorao na fazenda de caf acirrou as dificuldades da famlia e forou-os a transferir-
se para capital. Na periferia, o pai e irmos mais velhos engrossam o nmero de operrios fabris da inicial
industrializao brasileira. Nestas condies, somaram nos movimentos grevistas das fbricas na
conturbada dcada de 1960.
5
A admisso de Saviani ao Ginsio, atual sries finais da Educao Bsica, deu-se em 1955, na Parquia
de So Pio X e Santa Luzia, Vila Leme, SP, onde a famlia morava. Em 27 de setembro desse mesmo ano,
em companhia do vigrio da parquia, transferiu-se para Cuiab, Mato Grosso do Sul, onde estudou no
Liceu Salesiano So Gonalo. (SAVIANI, 1992).
76

Seminrio, a rigorosidade disciplinar e a atenta superviso dos padres no que tange ao


comprimento do trabalho intelectual, contriburam para que ele, aluno mediano, se
transformasse. Aquela disciplina [...] contribuiu instrumentalmente para a valorizao
da educao e para o meu progresso nos estudos, constatou.
Final de 1963, Saviani necessitou de respostas objetivas s circunstncias que o
levaram vida religiosa, bem como um tratamento de sade. No lhe ocorria dar
continuidade aos estudos, sua perspectiva era o trabalho fabril. Prevalecia a ideia de que
[...] estudo, de modo especial os de nvel superior, no era coisa para pobres, todavia,
consciente da deciso de deixar a carreira religiosa, estabeleceu: [...] eu vou ficar s
com a filosofia, vou faz-la o melhor possvel e vou procurar me situar
profissionalmente nesse campo. Imps-se, portanto, superar o desafio de que pobre
podia ter xito na universidade, quando ento a perspectiva do trabalho intelectual
manifestou-se. (SAVIANI, 1992, 2002a, 2011a, 2012, p. 280).
Em 1964 transferiu seus estudos para a PUC, perodo que voltou morar com a
famlia em So Paulo. Para custear os estudos, trabalhou no setor bancrio. Na
universidade, integrou o Movimento Estudantil, [...] onde j se punha de forma
explcita a questo do Socialismo e j se manifestava alguma influncia do marxismo.
Conquanto aquela graduao fosse tomista, marcada pela influncia da fenomenologia
existencial, [...] propiciou uma viso de conjunto do pensamento filosfico em seu
desenvolvimento histrico, fertilizado por algum contato com obras clssicas, analisou
Saviani. Ao longo do curso, uniu a militncia estudantil com o estudo sistemtico das
disciplinas, cujo perodo avalia ter apresentado alguma densidade de reflexo prpria
.(SAVIANI, 1992).
Ainda acadmico do 4 ano do curso de Filosofia, Saviani ingressou no
magistrio do Ensino Superior em julho de 1966, em um contexto que a Ps-Graduao
no Brasil experimentava sua organizao. Aps a promulgao do Parecer do Conselho
Federal de Educao (CFE) n 977/65, fez parte do processo espontneo de formao
interna dos quadros docentes pucquiano a convite do professor Joel Martins. Fora
monitor regente desse, na cadeira Filosofia da Educao, do curso de Pedagogia (REIS
FILHO; SAVIANI, 1984; 1992, 2002b, 2003a). Em 1967, integrou formalmente o
colegiado de Pedagogia da PUC, onde permaneceu at 1988, quando saiu para dedicar-
se integralmente ao ensino e a pesquisa na instituio pblica UNICAMP. Acerca do
trabalho docente, na sua acepo,
77

[...] o professor no poderia ser apenas um repetidor, um transmissor


de conhecimentos j compendiados; ele deveria ser tambm e,
sobretudo, um pesquisador, um criador, algum que se posicionasse
ativamente em relao sua rea, tendo condies de contribuir para o
seu desenvolvimento. (SAVIANI, 2011b, p. 206).

Convicto de que a autocensura no cabia ao professor, empenhou-se em


apreender criticamente as questes educacionais que emergiam na vigncia do regime
ditatorial (1964-1985). Quando em 1968 a censura do AI-5 retirou de todos os nveis de
ensino escritos e autores que pudessem contestar ordem ditatorial, deu incio sua
produo bibliogrfica. Burlou a censura com os chamados textos de apoio6, uma vez
que tivera a sensao de no haver uma reflexo sistematizada e explcita de carter
dialtico sobre educao, fora preciso cri-la. Recorreu a esse recurso didtico para
abordar os problemas polticos e sociais da poca, estimulando o trabalho intelectual e a
reflexo crtica na formao de professor. (SAVIANI, 1991, 2010, p. 73).
Concomitante docncia no Ensino Superior privado, em 1967, Saviani atuou
no Ensino Mdio pblico. Ministrou a disciplina Filosofia para os cursos clssico e
cientfico no Colgio Estadual de So Joo Clmaco7, na periferia de So Paulo. E a
partir do segundo semestre, trabalhou a disciplina Histria e Filosofia da Educao no
Curso Normal do Colgio Sion, instituio destinada s jovens burguesas da capital
paulista. O trabalho docente em realidades distintas funcionava como uma espcie de
laboratrio para as elaboraes que Saviani desenvolvia no curso de Pedagogia,
afirmou. (2011a, p. 36).
A experincia dera-lhe oportunidade de comparar as diferentes reaes sua
proposta pedaggica. Nessa anlise da prxis, advertia para necessidade de superar a
funo social da escola como organizadora de experincias cotidianas do aluno.
Tratava-se, pois, de propiciar a apreenso das relaes sociais para alm do aparente, do
que extraiu:
[...] conclu que o papel da escola no mostrar a face visvel da lua,
isto , reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou seja, revelar
os aspectos essenciais das relaes sociais que se ocultam sob os
fenmenos que se mostram nossa percepo imediata. (SAVIANI,
2011b, p. 201).


6
Exemplos desses textos de apoio figuram nas referncias: SAVIANI, D. O fundamento da atividade
sistematizadora. In:______.Educao brasileira: estrutura e sistema. 1. ed. So Paulo: Saraiva, 1973, p.
30-65;______. A filosofia na formao do educador. Didata. n. 1, jan. 1975; ______ Valores e objetivos
na educao. Didata, So Paulo, So Paulo: Arlete DAntola, n. 6, p. 44-49, 1977;______. Esboo de
formulao de uma ideologia educacional para o Brasil. In: SAVIANI (2011a, p. 51-75).
7
Posteriormente denominado Colgio Estadual Professor Ataliba de Oliveira.
78

Essa anlise contestatria dera-se no cenrio de forte influncia da Pedagogia


Nova no ensino brasileiro. Os intelectuais, em torno da pedagogia da existncia,
criticavam a, denominada por eles, Pedagogia Tradicional por no dar sua contrapartida
dinmica da sociedade capitalista. Seus mtodos de ensino foram considerados
obsoletos. Diferentemente, a Pedagogia Nova proclamava a insero da cincia na
atividade educativa. Por meio de um mtodo pseudocientfico, propunha colocar a
educao altura do sculo, criticou anos depois o autor. (SAVIANI, 1981, p. 26).
Contraditoriamente, na PUC, uma instituio confessional privada, produziu-se
as condies objetivas para que Saviani transformasse sua concepo metafsica de
mundo por uma concepo dialtica8. Essa superao, aliada ao compromisso poltico
do autor com sua classe social, culminou nas elaboraes seminais de uma teoria
educacional contra hegemnica s Pedagogias Tradicional, Nova e Tecnicista, a PHC,
do que, depois, se somou e somam inmeros intelectuais a defend-la, outros a refut-la.
A PUC ocupou papel importante nesse processo e na histria do ensino superior
brasileiro naquele contexto de ditadura civil militar. O grmen do que viria a ser a teoria
educacional mais desenvolvida at nossos dias, gestou-se nessa instituio. Enquanto a
massa estudantil se expunha no setor pblico cretinice do civismo imposto, o setor
privado da educao, nas escolas confessionais, treinava-se uma elite mais culta e
crtica. E no por acaso as melhores universidades tornaram-se, depois, focos da
resistncia ao autoritarismo, lembrou Fernando Henrique Cardoso (1985, p. 8).
Casemiro dos Reis Filho, docente desta instituio, situa-nos.

[A] [...] reforma universitria que implicava na implantao da lei


federal 5540 qual as universidades particulares tinham que se
adaptar para receber subvenes [...] a inteno, como educadores, foi
aproveitar a exigncia legal para montar um projeto que atendesse s
necessidades da universidade brasileira. (1984, p. 39).

Essa implementao do projeto interno de reforma da PUC e de reforma das


instituies de ensino superior como um todo, demandou por pesquisa, pesquisadores e
professores. O clima de represso civil militar no permitia manifestaes, assim,
conforme Joel Martins (apud BUFFA; NOSELLA, 1991, p. 21), como [] no
podemos falar, ento vamos trabalhar, vamos comear uma ps-graduao, lembrou.
Apresentou-se, portanto, coordenao da reforma universitria o problema estrutural,

8
Inicialmente sua formao orientou-se pelo tomismo e pela fenomenologia. Depois, apoiou-se em
autores fenomenlogos que elaboravam um certo dilogo com o marxismo, como Marcuse, Sartre,
Merleau-Ponty. (SAVIANI, 1988).
79

bem como a carncia dos profissionais que materializariam o projeto de formao


humanstica crtica pucquiano. Frente quelas condies histricas, em 1968, Reis filho
e Saviani prosseguiram com o processo espontneo de formao de quadros, isto , a
formao em servio associado.

[...] Iniciamos um processo de trabalho em equipe, como forma de


preparar novos professores e pesquisadores, ao incorporar alunos
como monitores que, uma vez formados, eram contratados como
auxiliares e prosseguiam sua formao no mestrado e, depois, no
doutorado. (SAVIANI, 2003a, p.12).

De acordo com Reis Filho (1984), a educao comprometida com o


conhecimento cientfico sistematizado requeria reunir docentes sem os vcios da
universidade arcaica e burocrtica. Por isso fazia-se necessrio compor um grupo numa
mesma perspectiva. Compreender criticamente aquela realidade colocou para Saviani a
necessidade de debruar-se com afinco no referencial terico marxista. Por conseguinte,
estudou sistematicamente as obras de Karl Marx, por sugesto de Reis Filho, com quem
divida reflexes sobre educao e filosofia (SAVIANI, 2003a, 2011a). Principiar de
1980, por solicitao dos seus alunos do doutorado, debruou-se em um estudo
completo de Gramsci, quando refez as leituras de Marx. Despido de autocensura,
Saviani buscava articular a teoria com prtica. Segundo ele,

[...] sempre encarei meu trabalho na universidade como integrado


luta poltica mais ampla pela transformao da sociedade, pela defesa
dos interesses dos trabalhadores a partir do entendimento cientfico do
desenvolvimento do modo de produo da existncia humana no
processo histrico, entendimento esse que se explicita nas anlises
elaboradas por Marx que vm tendo continuidade nas contribuies
dos demais tericos do marxismo. (2010, p. 3).

Em tal conjuntura, Saviani cumpria o papel de colaborar com a formao


docente e dar continuidade sua prpria formao para alm do trabalho intelectual
individual. Em 1968, valendo-se da estrutura organizacional da Ps-Graduao da
poca, ingressou no doutorado da PUC sem passar pelo mestrado, no Programa de
Cincias Sociais, com nfase em Filosofia da Educao. Em 1971, o autor defendeu a
tese O conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional9. Na
defesa desta tese havia outra. Trata-se da tese de que era possvel produzir


9
Em 1973, pela Editora Saraiva, a tese foi publicada em livro com o ttulo Educao brasileira: estrutura
e sistema, cujo livro encontra-se atualmente na 11 edio, publicado em 2012.
80

academicamente nas condies precrias da situao brasileira em que vivamos.


(SAVIANI, 1992).
No dia 15 de outubro de 2002, data em que foi outorgado ao autor o ttulo de
professor emrito da UNICAMP, no discurso proferido justificou o registro de seu
percurso acadmico. Penso que essa trajetria, como a de muitos outros filhos de
origem camponesa ou operria, mostra a importncia da escola e o verdadeiro crime de
lesa-ptria que a sua falta. Saviani no nega que as condies que lhe foram dadas,
permitiu superar as mesmas dificuldades que milhes de jovens da classe trabalhadora
enfrentam na progresso dos estudos, quando o conseguem; mas, ciente da relevncia
do seu trabalho, registra sua vida pregressa para advertir as perdas da sociedade, quando
esta mesma organizao social despreza a exigncia de se ofertar uma formao humana
efetivamente crtica s geraes futuras. (SAVIANI, 2002a, p. 285).
A partir de 1972, Saviani comeou atuar na Ps-Graduao em Filosofia da
Educao da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP)10 e em 1973 tambm na
da PUC. Como coordenador do programa de Ps-Graduao pucquiano, usufruindo do
mencionado contexto de reforma interna da instituio e do espao de liberdade que as
universidades privadas gozavam, buscou imprimir-lhe maior ordenao e organicidade
no programa de mestrado e do doutorado trabalhou para consolidao. Debruou-se nas
atividades da Ps-Graduao, cuja atuao no permitiu-lhe desvencilhar de coordenar,
organizar, propor e implantar programas de Ps-Graduao pelo pas11. (SAVIANI,
1992, 2002a).
No quadro acima inventariado, o regime ditatorial fora se desgastando. As
condies objetivas desnudaram as contradies do modo de produo capitalista. Na
esteira da crise poltico estrutural do capital, sobretudo a partir da segunda metade da
dcada de 1970, a sociedade civil organizada levantou-se em um forte movimento de
oposio, momento que diferentes setores sociais exigiram o retorno imediato e
substancial da democracia. Gradativamente, os escassos e vigiados espaos de


10
Antigo Instituto Educacional Piracicabano de So Paulo.
11
Na PUC, Joel Martins coordenou o Programa de Estudos Ps-Graduados em Filosofia da Educao,
cuja equipe promoveu a organizao da Ps-Graduao desta instituio. Figuraram neste grupo, alm de
Saviani, Newton Aquiles Von Zuben, Geraldo Tonaco e Antnio Joaquim Severino. Segundo Saviani
(2002a, 2005), alm da influncia dos professores formados na PUC que passaram a atuar em diferentes
Universidades, aquela equipe passou a atuar diretamente na organizao da Ps-Graduao em outras
instituies.
81

contestao foram se ampliando e o fortalecimento desse movimento de oposio


ampliou-se sobremaneira12.
O movimento sindical avanou na compreenso de que o Estado era o principal
entrave para a mediao entre a classe trabalhadora e os burgueses no plano das lutas
econmicas, recuperou Manfredi (1986). Frente privao da liberdade, das condies
de misria material e espiritual da populao, diferentes categorias das foras produtivas
aderiram s greves e manifestaes, espalhando-se rapidamente pelo pas. Os
professores se organizaram no ME. Inicialmente na forma de associaes para
reivindicar direitos trabalhistas. Depois incorporaram s crticas poltica educacional,
as discusses polticas, econmicas, sociais organizando-se em sindicatos.
Espndola e Auras (2012, p. 180) recordaram que o movimento sindical desafiou
os educadores participao. O descrdito do regime deu o [...] estmulo necessrio e a
relativa segurana para o seu engajamento. Surgiu, do envolvimento do ME com o
Partido dos Trabalhadores (PT), o conceito de trabalhador da educao. Isso deu o
[...] tiro de misericrdia na percepo da educao como sacerdcio. Logo, os
professores, na busca da autogesto das questes que envolviam o trabalho educativo,
passaram a requerer sua autoridade nisso.
Nasceu nesses anos a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Educao (ANPED), em 1977; o Centro de Estudos Educao & Sociedade (CEDES),
organizado em 1978; a Associao Nacional da Educao (ANDE), fundada em 1979 e,
tambm em 1979, o Centro de Estudos da Cultura Contempornea (CEDEC). Entre
outras, essas entidades se tornaram representativas de debates, interveno e
disseminao de anlises e crticas sobre os diferentes nveis da educao brasileira.
A partir de 1980, o trio ANDE, ANPED e CEDES inauguraram um ciclo bianual
de eventos de grande alcance nacional, a I Conferncia Brasileira de Educao (CBE),
realizada nas dependncias da PUC, de 31 de maro a 3 da abril. A organizao desse
evento buscou retomar, em novas bases o processo de discusso da problemtica
educacional, cerceada pelo governo militar, conforme consta no Jornal da Educao
(1984, p. 164). Para a Comisso Coordenadora da I CBE, o evento teve por objetivo


12
As mincias e contradies deste contexto social, quando o ME constatam a insuficincia da poltica
educacional do regime militar, refutaram as Pedagogias vigentes, impuseram sua autoridade na direo
dos problemas educacionais, do que desembocou na sistematizao da PHC ao longo da dcada de 1980,
podem ser consultadas em: TONIDANDEL, S. Pedagogia Histrico-Crtica: o processo de construo e o
perfil do Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran (1980-1994). 223 f. 2014.
Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Estadual do Oeste do Paran, Cascavel, 2014.
Disponvel em: <http://www.unioeste.br/pos/educacao/>. Com acesso em jun. 2016.
82

promover o encontro de pessoas, de grupos e de entidades ligadas educao. Nisto,


efetuar um balano crtico da poltica para esta rea nos ltimos 10 anos. (MELLO;
VELLOSO; CUNHA, 1981).
Encaminhou-se ampla discusso a respeito da problemtica educacional, suas
contradies e resultados, assim como fora objeto deste trabalho discutir a participao
dos professores no delineamento das possibilidades de soluo, como aludido. O
agravamento das condies de ensino, fruto de uma poltica educacional autoritria, fora
objeto de crtica de diversos encontros, congressos e reunies dos educadores. Nesse
trabalho, as Revistas Educao & Sociedade, publicada inicialmente pela Editora da
UNICAMP em convnio com a Cortez & Mores, a Revista Ande, organizada pela
ANDE tornaram-se, estrategicamente, instrumentos de divulgao das discusses dos
trabalhadores da educao.
Em 1979, mais de 7 milhes de jovens de 7 a 14 anos estavam fora da escola.
Poppovic (1981, p. 20) enfatizou que o Brasil chegara espantosa realidade de
conviver por quase 40 anos com 60% de suas crianas repetindo a 1 srie.
Universalizar a educao urgia aes concretas que possibilitasse condies de acesso,
permanncia, qualidade e garantias trabalhistas aos professores. Em suma, o ME
constatou que a poltica educacional vigente era incapaz de medidas concretas para
resolver os problemas da rea. O estado de exceo produziu sua negao. A sociedade
dominada insurgiu sobre a burguesia, classe que historicamente violenta direitos
inalienveis. Da reflexo sobre si mesma, imps-se aos intelectuais da educao a
emergncia de organizar um novo tipo de formao humana que respondesse aos
anseios daquele momento histrico, com vistas a somar na luta poltica pela superao
daquele estado de privaes de toda ordem no Brasil.
No bojo dessa agitao social, em 1978, ante a exigncia supra e as
inquietaes e questionamentos dos doutorandos do j mencionado programa de Ps-
Graduao da PUC, sob coordenao de Saviani, sistematizou-se estudos acerca da
especificidade da escola, do trabalho docente, do aluno concreto; das contradies nos
ditos limites do Estado democratizar a educao, assim como dos limites das
pedagogias burguesas: Tradicional, Nova e Tecnicista. O Brasil era importador de
teorias educacionais.
83

O estudo dessas teorias educacionais fora registrada por Guiomar Namo de


Mello13 (1982, p. 9-10) como objeto de estudo do programa. O exerccio de refletir a
respeito da verdadeira pedagogia, que tivera acionado o movimento de
transformao da escola ao longo de sua existncia, o que se acreditava possibilitar ir
alm do tomar partido. A anlise crtica permitiria transformar [...] este ato de vontade
poltica em alternativas de aes prticas materialmente viveis, em cada momento
histrico.
No primeiro programa de doutorado em Filosofia da Educao da PUC, o que
Saviani buscava desenvolver individualmente assumiu um carter coletivo, dentro e fora
da instituio. Os alunos desse programa acrescentaram ao aporte terico marxista de
estudos, as contribuies de Antonio Gramsci. Conforme Saviani (apud SIMIONATTO,
1995, p. 117), esses alunos, [...] de certo modo, representavam um setor de ponta na
produo intelectual na rea da educao; eram mestres e alguns com experincia em
ps-graduao. A proposio desse grupo que era extrair do pensamento de Gramsci
contribuies para, ento, compreender a educao brasileira, criou a disciplina Teoria
da Educao, ministrada por Saviani, a convite daqueles alunos.
O objetivo do grupo foi detectar elementos que apontasse na direo da
construo de uma teoria da educao brasileira, lembrou Paolo Nosella (2010, 1982, p.
16). Nas palavras de Mello, debruou-se sobre o [...] processo de reviso crtica das
solues propostas pelas pedagogias dominantes, tendo no aporte terico marxiano e
gramsciano, subsdios ao estudo dos determinantes concretos das teorias educacionais e
condio de planejar e executar aes efetivas.
Na direo supra, aqueles estudos aclararam que as Pedagogias Tradicional,
Nova e Tecnicista ou o que Saviani (1982a, 1982b) denominou de teorias no-crticas
sintetizam a compreenso da educao como autnoma. So concepes ingnuas que

13
Junto de Mello, os primeiro alunos do programa de doutorado da PUC, que podem ser considerados
clssicos para o estudo da PHC, so: Betty Antunes de Oliveira, Neidson Rodrigues, Carlos Roberto
Jamil Cury, Luiz Antonio Constant Rodrigues da Cunha, Paolo Nosella, Mirian Jorge Warde, Osmar
Fvero, Bruno Pucci, Antnio Chizotti e Fernando Jos de Almeida. Junto desses, Ezequiel Theodoro da
Silva, Lilian Anna Wachowicz e Jos Alberto Pedra, participavam das aulas e desenvolviam atividades
programadas com os orientandos de Saviani, os 8 primeiros. Esses 3 ltimos ingressaram no programa
pouco tempo depois. Na sequncia, nomes expressivos da educao brasileira e paranaense compuseram
as prximas turmas de ps-graduao desta instituio, como: Maria Lusa Santos Ribeiro, Gaudncio
Frigotto, Luclia Regina de Souza Machado, Selma Garrido Pimenta, Maria Elizabete Sampaio Prado
Xavier, Paulo Ghiraldelli Jnior, Jos Carlos Libneo, Gilberto Luiz Alves, Ester Buffa, Odilon Carlos
Nunes, Sonia Kramer, Accia Zeneida Kuenzer, Lzia Helena Nagel, Naura Syria Carapeto Ferreira,
Olinda Evangelista.
84

se colocam superiores realidade concreta, desarticuladas dos condicionantes histrico-


sociais que condicionam o fenmeno educativo. A educao explicada a partir dela
mesma, por isto se coloca como meio de determinar e de alterar, por si mesma, a
realidade. A exemplo disso, as teorias no-crticas propem superar a marginalidade,
tendo nos processos educativos os instrumentos para equalizao social. Dessa forma, a
educao assumiria um papel decisivo na conformao dos conflitos de classes.
Embora diferente na forma, na sua essncia, as Pedagogias Tradicional, Nova e
Tecnicista e suas variaes extraem dos currculos escolares o contedo historicamente
produzido que constitui um dos elementos de mediao da formao humana. Essas
teorias so burguesas porque relegam os processos educativos formao ao nvel do
senso comum, pragmtica, com vistas a atender s necessidades dos processos
produtivos. Reduzem a formao do homem, no mbito escolar, educao para o
trabalho. Os processos educativos, luz dessas teorias, impedem a classe trabalhadora
das possibilidades objetivas de apropriao do conhecimento cientfico e corrobora para
se tornar um dos elementos de negao da constituio da essncia humana,
empobrecendo-a.
Por outro lado, as teorias, denominadas por Saviani de crtico-reprodutivistas14,
a saber, Escola enquanto Aparelho Ideolgico do Estado, de Louis Althusser (1970),
Escola Dualista, elaborada por Christian Baudelot e Roger Establet (1971), Sistema
de Ensino enquanto Violncia Simblica, de Pieerre Flix Bourdieu e Jean-Claude
Passeron (1975), faziam a denncia da situao existente e mostravam o papel
reprodutor que a escola cumpria na sociedade capitalista, promoviam a denncia
sistemtica da educao vigente e minavam a crena da autonomia da educao e, em
face das relaes sociais, no ofereciam alternativas. Disseminaram um clima de
pessimismo e de desnimo entre os docentes. A questo que se colocava era identificar
o tipo de proposta pedaggica que deveria orientar o trabalho educativo nas instituies
de ensino; tratava-se, pois, da busca de sadas tericas. (1982a, 1983a, 1983b, 1989).
Os escritos de Karl Marx, Antonio Gramsci e seus intrpretes na rea
educacional, como Vladimir Ilitch Lenin, Bogdan Suchodolski,
Anton Semyonovich Makarenko, George Snyders, Moisey Mikhaylovich Pistrak,
Mario Alighiero Manacorda, Angelo Broccoli, G. Betti, foram sendo compreendidos

14
Teorias crtico-reprodutivistas, assim denominadas por Saviani, por no se tratar de Pedagogias.
Pedagogia est ligada orientao da ao na prtica educativa. Uma vez que estas teorias no contm
uma proposta pedaggica, no so compreendidas como Pedagogia (SAVIANI, 1982a).
85

pelos intelectuais da educao como os estudos que forneceriam os elementos para


sistematizar uma teoria da educao com vistas transformao social. Contudo, na
avaliao de Saviani (2011c), as [...] anlises educacionais efetuadas pelos tericos
marxistas, e, especificamente, por aqueles que procuravam extrair das pesquisas de
Marx e Engels, de Lenin, de Gramsci, os elementos para uma teoria educativa,
causavam-lhe um sentimento de insatisfao, uma vez que [...] no se chegava a
sistematizar uma teoria da educao, a via encontrada foi:

[...] em lugar de gastar papel e tinta criticando esses autores, por essas
supostas insuficincias, eu optei por me apoiar em seus elementos
indicirios, apoiar naquelas pistas que eles davam com os estudos dos
clssicos do marxismo e principalmente no seu percurso por esses
clssicos para procurar elaborar a teoria de que sentia necessidade.
(SAVIANI, 2011d).

Ao passo que os estudos e reflexes desembocavam na ausncia de alternativa


para a educao, cujo interesse de transformao social da classe trabalhadora no se
colocava, acentuou-se [...] compreender a questo educacional a partir do
desenvolvimento histrico objetivo. (SAVIANI, 1989, p. 23). Para tanto, defendeu o
autor, no h outra forma de apreenso do desenvolvimento objetivo da sociedade
capitalista que no aquela apoiada no materialismo histrico. Tomar partido desta
concepo,

[...] implica no somente assumir seu carter cientfico, seu poder


esclarecedor da realidade, implica tambm assumir uma concepo
geral da vida, do homem e do mundo. A cincia do marxismo no
somente reveladora da realidade, tambm uma cincia que busca
expressamente a transformao da realidade (SAVIANI, 1988, p.
131).

Munido desse princpio de estudo da vida social, o autor e outros intelectuais


da classe trabalhadora, chegaram seguinte sntese. Na sociedade de classes, com
interesses antagnicos, a formao do homem a relao entre objetivao e
apropriao da segunda natureza humana, objetivada nas geraes que antecedem as
jovens geraes sob orientao das pedagogias burguesas, se d ao nvel do senso
comum, ou seja, a-historicamente. O trabalho educativo, ao negar os contedos
histricos, falseia a realidade com vistas perpetuao do status quo. A formao
humana, nesta perspectiva, nega a essncia humana e promove a apreenso fenomnica
da realidade. medida que priva o aprendiz da apropriao do saber cientfico, impede
86

que este se reconhea na sua produo, nas suas objetivaes e nas relaes
estabelecidas na prtica social. (SAVIANI, 1984).
Contrrio e superior a isso, o conhecimento, do ponto de vista da classe
trabalhadora, visa transformao revolucionria da realidade social. A apropriao dos
contedos, necessrios ao reconhecimento da condio de classe, importante ao
revolucionria, s ser vivel pelo domnio do conhecimento cientfico, cuja teoria da
educao contribui, na medida em que se situa nesta mesma perspectiva. Assim, os
idelogos, comprometidos com a luta de classes, empenharam-se em criar uma teoria
crtica da educao. Para, no mbito escolar, colocar [...] nas mos dos educadores um
arma de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado.
Disso resultou a PHC. (SAVIANI, 1982a, p. 16).
Saviani, ao reportar esse momento, ressaltou, entre as pesquisas orientadas por
ele, que a Educao e contradio: elementos metodolgicos para uma teoria crtica do
fenmeno educativo15, desenvolvida por Carlos Roberto Jamil Cury, na concluso do
doutoramento, com defesa pblica no ano de 1979, que esta pesquisa representou um
marco da configurao mais clara da concepo histrico-crtica. No trabalho de Cury
[...] se fez um primeiro esforo de sistematizar pela via das categorias lgicas, uma
teoria crtica no reprodutivista da educao. Em 1982, no texto Escola e Democracia
II: para alm da teoria da curvatura da vara, publicado na Revista ANDE, encontra-se a
primeira formulao propriamente pedaggico-metodolgica da PHC. (SAVIANI,
1986, 2011b, p. 17).
Das reflexes realizadas com os alunos do doutorado da PUC, produziram-se as
formulaes tericas seminais que originaram a PHC e das discusses empreendidas no
mestrado desta mesma instituio criou-se a nomenclatura. Aps as eleies diretas para
governadores, Saviani foi guindado pelos alunos do mestrado (1984), a ofertar uma
disciplina que aprofundasse o estudo da Pedagogia Revolucionria. Surgiu a
disciplina Pedagogia histrico-crtica que, a partir desse ano, conservou o mencionado
nome. A partir de 1986, a PHC passa ser historicizada, figurando no quadro das
tendncias pedaggicas brasileiras. Desde sua denominao, e, prprio de uma teoria
em desenvolvimento, sofreu inmeras alteraes, frisou Duarte. Est em andamento,
tanto no que diz respeito elaborao terica, quanto no que diz respeito ao


15
Com o ttulo Educao e contradio, foi publicada em 1985, pelas Editoras Cortez e Autores
Associados.

87

enfrentamento dos problemas postos pela prtica no campo educacional. (SAVIANI,


1994, p. 130).
Sintetizar adequadamente, em um nome, a teoria educacional que se colocava
dentro do processo de transformao da sociedade, teve na expresso histrico-crtica
a terminologia adequada, revelou Saviani. Termo este que reteve o [...] enraizamento
histrico, isto , a apreenso do movimento histrico que se desenvolve dialeticamente
em suas contradies, que escapa s teorias crtico-reprodutivistas. Ademais, o termo
no corrente cria a [...] oportunidade de se explicitar as intenes contidas no tema.
(1989, 2003b, p. 23, p. 140-141).

Concluso

vista do exposto, a partir do final da dcada de 1970, os estudos acerca do


fenmeno educativo que Saviani desenvolvia individualmente assumiu um carter
coletivo na PUC. Em pleno estado de exceo, o quadro docente dessa instituio,
comprometido politicamente com a Cincia, no se acovardou de exercer a funo
social da universidade. Face s privaes e as insuficincias das polticas educacionais
do regime militar, responderam criticamente, do que depois se somou outros intelectuais
e instituies. Sob coordenao de Saviani, nos programas de mestrado e doutorado,
professores e alunos teceram crticas e abalaram as certezas sobre as pedagogias
burguesas, o que, consequentemente, na busca de sadas s constataes, produziu a
PHC, teoria, cujo autor o precursor.
A formao humana, defendida pela PHC, buscou oferecer o domnio dos
contedos histricos que a burguesia sempre negou no controle da organizao escolar.
Ao conceber o homem historicamente, o trabalho, como princpio educativo, constituiu-
se o cerne da organizao curricular histrico-crtica. No mbito escolar, a PHC visa
contribuir para recuperar a unidade entre os homens. Logo, coloca-se na luta pelo fim da
apropriao privada das realizaes do trabalho, isto , na luta pela superao do modo
de produo capitalista. Em sntese, criou-se a PHC para lembrar a sociedade que em
primeiro lugar deve vir o homem e no a produo. Em tempos de defesa da escola
sem partido eis, pois, sua poltica.

Referncias
88

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Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

A FILOSOFIA DA PRXIS COMO MEDIAO ENTRE O TRABALHO E A


FILOSOFIA NO CONTEXTO CAPITALISTA: DESAFIOS PARA
UMA EDUCAO EMANCIPADORA

Douglas Christian Ferrari de Melo (UFES) 1


Eliesr Toretta Zen (UFES) 2

Resumo: O artigo objetiva refletir sobre a mediao do trabalho e da filosofia por meio das
contribuies da filosofia da prxis para a formao humana e para filosofia. Nesse sentido,
buscamos embasamento, princiapalmente, em Karl Marx (1818-1883), Antnio Gramsci (1891-
1937) e Paulo Freire (1921-1997), situando a filosofia da prxis como atividade prtico-terica
formadora do ser social. Filosofia que entendemos ser meio de transformao e superao da
dimenso alienante do trabalho imposta pela sociedade capitalista. Por isso, necessrio
conhecer a realidade e agir de tal forma que a realidade social e pessoal seja transformada na
perspectiva de uma sociedade emancipada e de um ser humano humanizado. A relao entre
prxis, trabalho e filosofia no permite que esta se perca em abstraes metafsicas ou no
intimismo.

Palavras-chave: Filosofia da Prxis; Mediao; Trabalho; Filosofia.

Introduo

O artigo tem como objetivo refletir sobre a mediao do trabalho e da filosofia,


por meio das contribuies da filosofia da prxis para a formao humana e para
filosofia. Nesse sentido, buscamos embasamento, princiapalmente em Karl Marx (1818-
1883), Antnio Gramsci (1891-1937) e Paulo Freire (1921-1997), situando a filosofia
da prxis como atividade prtico-terica formadora do ser social.
A ao educativa, segundo Duarte (1993), est direcionada formao humana
de um ser singular e efetiva-se sempre em condies materiais e imateriais singulares.
Essa relao ocorre no contexto histrico-social. Dessa forma, podemos afirmar que a


1 1
Douglas Christian Ferrari de Melo. Doutor em educao no Programa de Ps-graduao em Educao pela Ufes.
Possui graduao (2003), especializao (2004) e mestrado (2007) em Histria pela mesma universidade.
Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito Santo, Brasil. E-mail: dochris.ferrari@gmail.com
2
Eliesr Toretta Zen. Licenciado em filosofia pela PUC/MG. Mestre e doutorando em educao pelo Programa de
Ps-graduao em Educao pela Ufes. Professor efetivo de filosofia do instituto federal do esprito santo (Ifes).
Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito Santo, Brasil. E-mail: elieserzen@hotmail.com


91

formao do ser humano sempre um movimento processual que sintetiza todo o


conjunto dos elementos produzidos pela histria humana.
O indivduo concreto um sujeito concreto, sntese de mltiplas determinaes e
de inmeras relaes sociais, ou seja, o conjunto das relaes sociais. Assim, o processo
de transformao humana sobre a natureza e sua objetivao e apropriao tem o poder
de possibilitar tanto a alienao (desumanizao) como a realizao de sua vocao
ontolgica e histrica de ser mais (humanizao). A alienao acontece na sociedade
capitalista e lutar pelo seu contrrio, ou seja, a humanizao o sentido da nova
filosofia proposta por Marx e seus seguidores, a filosofia da prxis.
Dessa forma, a sistematizao desse artigo se dar da seguinte maneira. Alm
da introduo e das consideraes finais, o artigo est divido em duas partes. Na
primeira, ser apresentada a categoria trabalho e suas possibilidades, tanto de alienao
quanto de humanizao. Em seguida, tratar da filosofia da prxis como possbilidade
de mediao entre o trabalho e a filosofia na transformao do mundo.

1 Trabalho e suas possibilidades: alienao ou humanizao

O desafio da formao humana na perspectiva da filosofia da prxis consiste em


possibilitar a realizao da vocao ontolgica e histrica do ser humano em processo
de humanizao. Nessa perspectiva, Freire (1987) nos desafia a pensar que a tarefa
educativa deve partir do conhecimento da realidade concreta do estudante, de sua
situao histrica, existencial e social, porm no se limitar ao conhecimento dessa
realidade, mas necessariamente ao conhecimento do que ele pode vir-a-ser nesse
contexto, ou seja, de suas possibilidades e potencialidades de humanizao. De ser
mais, enquanto um ser que est sendo, um ser em devir. Assim,

Na verdade, diferentemente dos outros animais, que so apenas


inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem inacabados.
Tem a conscincia de sua inconcluso. A se encontram as razes da
educao mesma, como manifestao exclusivamente humana. Isto ,
na inconcluso dos homens e na conscincia que dela tm. (FREIRE,
1987, p.73).

Para Freire (1987), a formao humana do ser individual precisa estar situada
dentro do vir-a-ser histrico-social, pois somente nessa tessitura histrica e social que
o ser do oprimido pode desenvolver-se enquanto um ser social. Portanto, para Duarte
92

(1993) e Freire (1987), o carter contraditrio das relaes sociais capitalistas tem
gerado tanto a possibilidade histrica de humanizao como o seu oposto, a
desumanizao. Desse modo, um processo educativo que possibilite o pensar crtico
frente aos problemas vivenciados em nossa realidade social, econmica e poltica ver
que:

O trabalho de milhes de seres humanos tem possibilitado que


objetivaes humanas como a cincia e a produo material gerassem,
neste sculo, possibilidades de existncia livre e universal sem
precedentes na histria humana, mas isso tem se realizado de forma
contraditria, pois essas possibilidades tem sido geradas s custas da
misria, da fome, da ignorncia, da dominao e mesmo da morte de
milhes de seres humanos. Nunca o homem conheceu to
profundamente a natureza e nunca a utilizou to universalmente, mas
tambm nunca esteve to prximo da destruio total da natureza e de
si prprio, seja pela guerra, seja pela destruio ambiental. (DUARTE,
1993, p.16-17).

Decerto, o indivduo para se realizar, ou seja, para tse ornar propriamente ser
humano, superando e no suprimindo sua dimenso animal, precisa se objetivar na
natureza, transformando-a por meio do trabalho, adequando-a s suas necessidades
vitais, tanto as materiais como as imateriais. Desse modo, o ser humano no pode se
desenvolver, se humanizar sem se objetivar e se apropriar da natureza, transformando-a
e adequando-a s suas necessidades vitais. No entanto, nas relaes sociais regidas pelo
sistema do capital, em que as objetivaes humanas (Estado, cultura, arte, filosofia,
cincia, escola) esto privatizadas e no coletivizadas, ocorre concretamente o processo
de alienao (dominao) e a negao de sua vocao ontolgica de ser mais, de fazer-
se humano.
Destarte, para a filosofia da prxis a formao do indivduo (ser animal) em ser
humano se d por um duplo processo. Em um primeiro momento pela relao com o
coletivo, isto , a apropriao das caractersticas humanas objetivadas pela humanidade
em seu percurso histrico-social e ao mesmo tempo, pela apropriao individual que
cada um de forma singular faz das objetivaes produzidas coletivamente pelo gnero
humano. Duarte (1993) faz uma distino entre espcie humana e gnero humano que
fundamental para pensarmos sobre o processo contraditrio de formao humana no
interior das relaes sociais capitalistas. Assim diz:

O mecanismo biolgico da hereditariedade no transmite aos


indivduos as caractersticas que permitiro consider-lo efetivamente
93

um ser humano. Isso significa que no a espcie que contm essas


caractersticas, no na espcie que as caractersticas humanas
possuem uma existncia objetiva. A objetividade das caractersticas
humanas historicamente formadas constitui o gnero humano. A
categoria gnero humano no se reduz quilo que comum a todos os
seres humanos, no uma mera generalizao de caractersticas
empiricamente verificveis em todo e qualquer ser humano. Gnero
humano uma categoria que expressa a sntese, em cada momento
histrico, de toda a objetivao humana, uma objetivao genrica.
(DUARTE, 1993, p.18).

Dessa forma, podemos afirmar que para se formar enquanto ser genrico, um ser
natural-humano, o indivduo tem se objetivar e apropriar-se enquanto ser social, mas
essa sociabilidade, sendo formada no interior das relaes sociais capitalistas, no
possibilita o seu processo de humanizao e sim sua alienao enquanto indivduo e
enquanto gnero humano. Em O Capital (vol.1), Marx desenvolve uma compreenso
ontolgica que nos ajuda a distinguir o ser humano dos demais animais por meio do
trabalho:

O trabalho , antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza,


processo este em que o homem, por sua prpria ao, medeia, regula e
controla seu metabolismo com a natureza. Ele se confronta com a
matria natural como uma potncia natural [Naturmacht]. A fim de se
apropriar da matria natural de uma forma til para a sua prpria vida,
ele pe em movimento as foras naturais pertencentes a sua
corporeidade: seus braos e pernas, cabea e mos. Agindo sobre a
natureza externa e modificando-a por meio desse movimento, ele
modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. (MARX, 2013,
p.255).

Assim, o trabalho como atividade vital consiste na transformao consciente do


homem sobre a natureza com o objetivo de produzir de forma ampliada os meios
necessrios vida. Dessa forma, o trabalho mobiliza todo o ser do homem, no sendo
possvel separar a atividade fsica da atividade intelectual, quando se trabalha a
totalidade humana quem trabalha, no apenas uma parte de seu ser, mas seu ser por
inteiro. Portanto, o trabalho a base a partir da qual cada membro de uma espcie
reproduz a si prprio enquanto ser singular e ao mesmo tempo reproduz-se enquanto
espcie. No entanto, de acordo com Duarte (1993), no caso especfico do ser humano, a
mera sobrevivncia fsica e biolgica no significa a sua reproduo enquanto gnero
94

humano, com suas caractersticas especificamente humanas historicamente


desenvolvidas.
Assim, entender o trabalho como atividade vital humana significa que para
realizar o seu ser os seres humanos no podem prescindir dele, sendo ele (trabalho),
portanto, uma dimenso fundamental no processo de formao humana do ser genrico.
Nessa perspectiva, vejamos o que nos diz Marx (2002, p.116-117):

Certamente, o trabalho, a atividade vital, a vida produtiva, aparece


agora para o homem como o nico meio que satisfaz uma necessidade,
a de manter a existncia fsica. A vida produtiva, entretanto, vida
genrica. a vida criando vida. No tipo de atividade vital est todo o
carter de uma espcie, ou seu carter genrico; e a atividade livre,
consciente, constitui o carter genrico do homem. A vida revela-se
simplesmente como meio de vida. exatamente na atuao sobre o
mundo objetivo que o homem se manifesta como verdadeiro ser
genrico. Esta produo a sua vida genrica ativa. Por meio dela a
natureza nasce como a sua obra e a sua realidade. Em conseqncia, o
elemento do trabalho a objetivao da vida genrica do homem; ao
no se reproduzir somente intelectualmente, como na conscincia, mas
ativamente, ele se duplica de modo real e percebe a sua prpria
imagem num mundo por ele criado.

Dessa forma, o trabalho, segundo Marx, tem a funo de realizar a passagem do


ser em si (natureza) para o ser para-si (ser genrico, cultura) na medida em que
possibilita a satisfao das necessidades materiais e imateriais dos seres humanos. O ser
humano, ao produzir sua existncia por meio do trabalho, atividade mediadora entre o
animal humano e a natureza, no transforma apenas a natureza externa a ela, mas a si
prprio. O trabalho mediao entre o homem e a natureza e enquanto tal tem em si
uma dupla dimenso, objetiva e subjetiva. Desse modo, o ser humano, para se manter
vivo e se reproduzir como gnero humano transforma a natureza, atua sobre ela por
meio de todos seus sentidos (corpo, crebro, mos) objetivando-se nela e criando os
objetos e artefatos necessrios reproduo de sua vida singular (pessoal) e genrica
(social).
Contudo, como visto anteriormente, no basta ao ser humano se objetivar na
natureza, ou seja, transformando-a por meio do trabalho, preciso que ele se aproprie
dos objetos (produtos da atividade humana) criados pelo trabalho coletivo de todos para
que possa realizar o seu ser singular e genrico. Por meio dessa relao dialtica entre
objetivao e apropriao humanas que se torna possvel a formao humana, ou seja,
95

a humanizao dos sentidos humanos. Assim, os instrumentos, objetos, artefatos criados


pelos seres humanos possuem uma dupla dimenso: natural e scio-cultural. A
dimenso natural constituda pelas qualidades fsico-qumicas dos objetos; j a
dimenso scio-cultural pelo lugar e utilidade que os mesmos ocupam ou ocuparo nas
relaes e prticas sociais. Mas ao longo da histria humana e mais especificamente
com o surgimento da propriedade privada e da diviso social do trabalho os produtos da
atividade vital humana, passaram a ser propriedade de uma nica classe,
impossibilitando a socializao e apropriao universal dos bens produzidos pelo ser
humano. Desse modo, o trabalho se transmutou em meio de alienao humana. A
compreenso dessa questo nos remete novamente a Marx (2002, p.113):

A alienao do trabalhador no objeto revela-se assim nas leis da


economia poltica: quanto mais o trabalhador produz, menos tem de
consumir; quanto mais valores cria, mais sem valor e mais desprezvel
se torna; quanto mais refinado o seu produto, mais desfigurado se
torna; quanto mais civilizado o produto, mais desumano o trabalhador;
quanto mais poderoso o trabalho, mas impotente se torna o
trabalhador; quanto mais magnfico e pleno de inteligncia o trabalho,
mais o trabalhador diminui em inteligncia e se torna escravo da
natureza. evidente, o trabalho produz coisas boas para os ricos, mas
produz a escassez para o trabalhador.

Para Marx, o homem necessita objetivar-se como uma necessidade de seu


prprio ser. No entanto, no a objetivao em si mesma que aliena o ser humano, mas
a forma que as objetivaes humanas assumem em uma determinada formao social e
histrica, no caso especfico da sociedade burguesa, que produz um ser humano
alienado. Conforme Duarte (1993), os seres humanos, ao objetivarem-se na natureza,
no podem por uma fora que lhe estranha apropriar-se dos objetos de seu prprio
trabalho, ou seja, esto alienados de sua prpria atividade vital, dos produtos de seu
trabalho, da natureza, de si prprios e dos seus semelhantes.
Para Marx a superao da alienao do trabalho humano se daria somente
quando for suprimida a propriedade privada. A superao positiva da propriedade
privada conduziria a coletivizao de todos os bens produzidos pelos seres humanos, o
que para Marx s seria possvel em uma sociedade comunista. Na sociedade comunista,
superadas as relaes sociais nas quais impera o capital, o mundo produzido pelo ser
humano resultante de sua atividade vital seria apropriado por todos, possibilitando o
desenvolvimento singular e ao mesmo tempo do gnero humano. Na sociedade
96

comunista a forma de apropriao da atividade humana se modifica fundamentalmente


em comparao com a sociedade capitalista, na qual as relaes dos seres humanos com
o mundo por eles produzido so reduzidas a uma nica forma de apropriao, ao ter,
posse imediata. Nesse sentido, Marx (2002, p. 138) afirma: O comunismo a
eliminao positiva da propriedade privada como auto-alienao humana e, desta forma,
a real apropriao da essncia humana pelo e para o homem.
Desse modo, superadas as relaes sociais de produo capitalistas, os seres
humanos teriam possibilidades de objetivarem-se e apropriarem-se autenticamente dos
produtos de sua atividade vital e por sua vez de realizarem sua vocao ontolgica e
histrica de ser mais, de humanizarem a si e ao mundo. A objetivao que o ser singular
realiza por meio de seu trabalho passa a ser um processo no qual a sua individualidade
se transforma em objeto social. Nesse sentido:

A supresso da propriedade privada constitui deste modo, a


emancipao total de todos os sentidos e qualidade humanas. Mas s
esta emancipao porque os referidos sentidos e propriedades se
tornaram humanos, tanto do ponto de vista subjetivo como objetivo. O
olho tornou-se um olho humano, no momento em que o seu objeto se
transformou em objeto humano, social, criado pelo homem e para o
homem. Consequentemente os sentidos do homem social so
diferentes do homem no social. S por meio da riqueza
objetivamente desenvolvida do ser humano que em parte se cultiva e
em parte se cria a riqueza da sensibilidade subjetiva humana (o ouvido
musical, o olho para a beleza das formas, em resumo, os sentidos
capazes de satisfao humana e que se confirmam como capacidades
humanas). (MARX, 2002, p. 142-143).

Assim, compreende-se a formao do humano como totalidade social, que se


apropria de sua humanidade enquanto sua individualidade, integrando em seu ser, seus
sentidos materiais e imateriais (espirituais). O carter social do homem se manifesta nas
relaes que estabelece com a natureza e com os demais seres humanos. O que o
homem s pode s-lo em relao a outros homens e, portanto, em sociedade. Desse
modo, compreendemos a formao humana na perspectiva da filosofia da prxis como
sendo dialeticamente o conjunto das relaes sociais das quais o ser humano faz parte,
sntese entre individualidade e generecidade; particularidade e universalidade, natureza
e cultura.
Assim sendo, tendo presente essa compreenso, indagamos se a formao
humana capaz de se realizar no seio das relaes sociais regidas pela lgica do ter, do
97

lucro e das relaes mercantis? Considerando o contexto contraditrio e antagnico das


relaes sociais capitalistas como tornar efetiva essa concepo de formao humana?
Como vimos anteriormente, nas relaes sociais onde h propriedade privada dos meios
de produo e a diviso social do trabalho, os sentidos materiais e imateriais do ser
humano esto alienados, embrutecidos pelo modo ter de existncia. A alienao dos
sentidos humanos no possibilita o desenvolvimento do ser humano em sua totalidade e
sua humanizao enquanto ser particular e genrico.
Assim, ao analisar a questo da alienao como constitutiva das relaes sociais
capitalistas, Gramsci (1978) afirma que essas relaes ao mesmo tempo dificultam e
potencializam o desenvolvimento dos sentidos materiais e imateriais do ser humano em
sua plenitude. Desse modo, se por um lado a sociabilidade do capital, por meio da
apropriao privada unilateral da riqueza produzida coletivamente, exclui imensa
parcela dos seres humanos do acesso aos bens que so indispensveis reproduo
biolgica e cultural do gnero humano; contraditoriamente, as classes trabalhadoras, por
meio de uma vontade coletiva podem organizar-se para conquistar a hegemonia
enquanto classe dirigente dispondo as relaes sociais a servio da formao
omnilateral do ser humano. Dessa forma, a possibilidade:

No a realidade, mas tambm ela, uma realidade: que o homem


possa ou no fazer determinada coisa, isto tem importncia na
valorizao daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer
liberdade. A medida da liberdade entra na definio de homem. [...]
Mas a existncia das condies objetivas ou possibilidades, ou
liberdade - ainda no suficiente: necessrio conhec-las e saber
utiliz-las. Querer utiliz-las. O homem, nesse sentido, vontade
concreta: isto , aplicao efetiva do querer abstrato ou do impulso
vital aos meios concretos que realizam essa vontade. (GRAMSCI,
1978, p.47).

Portanto, Gramsci (1978), ao relacionar possibilidade e liberdade, e Marx (2002,


2013), necessidade e liberdade, nos dizem que a formao humana compreendida como
humanizao do ser humano um processo histrico e como tal exige o questionamento
e a luta para a superao da sociabilidade burguesa por outro modo de produo, o
comunismo. No comunismo todos os bens produzidos pelo trabalho humano sero
coletivizados e estaro a servio da realizao de todos os seres humanos. Desse modo,
o comunismo , para Marx (2002, 2013), a reapropriao do homem pelo homem, ou
98

seja, a possibilidade de superao da alienao humana e a realizao da verdadeira


essncia do homem enquanto ser genrico.
No entanto, na sociedade em que impera as relaes sociais mercantis, a
concentrao da riqueza nas mos de uma pequena parcela da classe dominante de tal
magnitude que segundo o Relatrio do Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) intitulado "Humanidad dividida: como hacer frente a la
desigualdad em los pases em desarollho" (2012) apenas um (1%) dos ricos detm 40%
por cento de toda a riqueza produzida no mundo; enquanto que os 40% mais pobres tem
apenas 1% do total da riqueza produzida pela humanidade.
Na perspectiva crtica das relaes sociais geridas pelo capital, Fromm
(1977) observa que a sociedade industrial, capitalista, busca desenvolver nas pessoas o
modo ter de existncia. Esse modo caracteriza-se pela ganncia, pelo acmulo de
riquezas, pelo consumismo, pela competio e pela supremacia do poder do dinheiro em
escala planetria sobre a vida humana e a natureza. A sociedade aquisitiva tem como
direitos intransferveis do indivduo adquirir, possuir e obter lucro. Dessa forma, pode-
se caracterizar o modo ter de existncia como o modo de vida do prprio metabolismo
do capital. Com efeito,

Adquirir, possuir e obter lucro so os direitos sagrados e inalienveis


do indivduo na sociedade industrial. O que sejam as fontes da
propriedade no importa. A orientao no sentido do ter
caracterstica da sociedade industrial ocidental, na qual a avidez por
dinheiro, fama e poder tornou-se o tema dominante da vida. O homem
moderno incapaz de compreender o esprito de uma sociedade que
no esteja centrada na propriedade e na avidez (FROMM, 1977, p.
39).

Nesse sentido, para Fromm (1977), a totalidade da vida social encontra-


se reificada e alienada pela lgica do ter. De acordo com Freire (1987), o sistema global
do capital est configurado da seguinte forma: o capital o opressor, os trabalhadores
so os oprimidos; a dominao e a submisso so as formas dominantes de relao; a
desumanizao a finalidade do opressor, a libertao a busca permanente do
oprimido. A histria, portanto, o horizonte aberto e dialtico de possibilidades e
limites da formao humana, uma vez que

Pensar a Histria como possibilidade reconhecer a educao tambm


como possibilidade. reconhecer que se ela, a educao, no pode
tudo, pode alguma coisa. Sua fora, como costumo dizer, reside em
sua fraqueza. Uma de nossas tarefas, como educadores e educadoras,
99

descobrir o que historicamente pode ser feito no sentido de contribuir


para a transformao do mundo, de que resulte um mundo mais
redondo, menos arestoso, mais humano, e em que se prepare a
materializao da grande Utopia: Unidade na Diversidade. (FREIRE,
1993, p.35-36).

Dessa forma, em sua concepo original de histria, Freire (1993) nos ajuda a
pensar os limites e possibilidades da prtica educativa dentro das relaes sociais
capitalistas de contribuir para a formao humana em vista ao ser mais dos educandos.
Assim, faz a crtica concepo de Histria como algo j dado, como fatalidade, na
qual o ser humano no tem nada a fazer a no ser aceitar o destino. Essa concepo de
Histria anula a possibilidade do ser humano de por meio de sua ao-reflexo ser
sujeito transformando-o em objeto. Tambm rejeita a concepo de histria como se a
mesma caminhasse de forma mecnica e determinista para uma finalidade portando em
si mesma um sentido. A histria o horizonte aberto e fecundo de possibilidades do
fazer-se humano. A radicalidade e originalidade da concepo de Histria de Freire
contribuem para a compreenso dialtica da formao humana e do ser humano como
ser de possibilidades de humanizao/desumanizao. Em sntese, o ser humano a
unidade na diversidade das dimenses que o constitui como ser de busca de ser mais, de
humanizar-se a si, aos outros e ao mundo; e a educao, como um processo de formao
humana comprometido com o desenvolvimento e a integrao dessas dimenses do
humano.

2 A filosofia da prxis: mediao entre o trabalho e a filosofia na transformao do


mundo.

Como visto anteriormente o homem um ser natural e enquanto tal no pode


viver sem a natureza. Tambm, um ser de carecimento, pois necessita constantemente
manter um intercmbio com a natureza externa (corpo inorgnico do homem) para
manter-se vivo. por meio de sua atividade vital (o trabalho) que o homem transforma
a natureza exterior adequando-a sua natureza. Nesse processo, tanto a natureza externa
se modifica pela ao consciente do homem, quanto a prpria natureza humana se
humaniza. Essa relao do homem com a natureza insuprimvel, pois que:
100

A natureza o corpo inorgnico do homem, ou seja, a natureza na


medida em que no o prprio corpo do homem. O homem vive da
natureza, ou tambm, a natureza o seu prprio corpo humano. O
homem vive da natureza, ou tambm, a natureza o seu corpo, com o
qual tem de manter-se em permanente intercmbio para no morrer.
Afirmar que a vida fsica e espiritual do homem e a natureza so
interdependentes significa apenas que a natureza se inter-relaciona
consigo mesma, j que o homem uma parte da natureza. (MARX,
2002, p.116).

Destarte, essa passagem dos Manuscritos Econmico-Filosficos mostra como


Marx concebia a relao do homem com a natureza de forma materialista-dialtica. O
homem natureza dentro da natureza. E como ser natural necessita transformar e se
apropriar dos elementos da natureza (terra, gua, ar, alimentos) para manter-se vivo. Seu
corpo orgnico no vive sem o corpo inorgnico que a prpria natureza. Dessa forma,
ao transformar a natureza por meio do trabalho, o homem modifica seu prprio corpo,
como parte constitutiva da natureza. Para se realizar enquanto ser propriamente humano
necessita se objetivar e se apropriar da natureza que lhe exterior, realizando assim suas
foras essencialmente humanas, ou seja, seus sentidos materiais e imateriais.
Assim, a produo da vida material pelo prprio homem o que o distingue dos demais
seres da natureza. O homem, diferentemente do animal, age de forma consciente sobre a
natureza para agindo, elaborar por meio de sua atividade consciente os produtos
necessrios sua existncia. Marx e Engels (2009) situam a prpria atividade material
do homem como cerne de sua filosofia, ou seja, por meio do trabalho que o homem
produz as condies necessrias reproduo de sua vida material, funda dessa forma
uma filosofia da prxis em contraposio a uma filosofia especulativa e abstrata.
Segundo Semeraro (2006), tanto Marx como Gramsci compreenderam que o
pensamento parte constitutiva da realidade e existe um nexo inseparvel entre o agir e
o conhecer. A leitura da realidade e a compreenso dos fenmenos no se do de forma
abstrata, mas derivam das relaes sociais em que os seres humanos esto situados
historicamente. Por isso,

A filosofia da prxis [...] no "ato puro", puro pensamento, esquema


gnosiolgico abstrato que "cria" idealisticamente as coisas e os fatos,
mas "ato impuro", atividade concreta, histrica, fundada em relaes
abertas, dinmicas, dialticas do homem com a natureza, da vontade
humana com as estruturas econmicas, dos projetos polticos com as
cristalizaes culturais. (SEMERARO, 2006, p.33).
101

Destarte, a filosofia da prxis parte do princpio de que h uma reciprocidade


dialtica entre objetividade e subjetividade, entre natureza e cultura. Nesse sentido,
Gramsci destaca que a tarefa fundamental da filosofia da prxis consiste na formao de
seres humanos crticos, formando sujeitos sociais capazes de reagirem praticamente
frente s diversas formas de dominao econmica, poltica ou cultural. Por certo, a
formao humana como resultado da prtica social nos diz que, inicialmente, ela
prescindia da escola. A necessidade de produzir os meios necessrios reproduo da
prpria vida material que possibilitou que por meio do trabalho os seres humanos
transformassem a natureza adequando-a s suas necessidades e foi nesse intercmbio
com a natureza que homens e mulheres inicialmente desenvolviam os saberes
fundamentais necessrios a manuteno da vida individual e coletiva. (SAVIANI,
2012).
Em A ideologia alem, Marx e Engels (2009) afirmam que podemos distinguir os
homens dos animais pela conscincia, religio ou por qualquer outro atributo, educao,
por exemplo; mas os seres humanos se distinguem fundamentalmente dos animais
medida que produzem seus meios de vida por meio do trabalho. Assim, Marx e Engels
(2009) resgatam a centralidade do trabalho como atividade ontolgica formadora do
mundo humano e social. Desse modo, do ponto de vista da filosofia da prxis significa o
reconhecimento dessa relao prtica do homem com o mundo e no conhecimento que o
homem tem do mundo e de si mesmo se d por meio dessa relao prtica.
Em consonncia com a tese defendida por Marx de que a tarefa fundamental dos
filsofos consiste em transformar o mundo, podemos afirmar que o conhecimento
parte constitutiva do processo de transformao prtica, ou seja, para transformar a
realidade necessitamos conhec-la. Desse modo, a teoria cumpre uma funo prtica
no por si mesma, pois as ideias por si s no operam nenhuma transformao, mas
tampouco a realidade pode ser transformada sem um arcabouo terico. Dessa forma,

Ao entrar na filosofia, o ponto de vista da prtica produz uma


mudana ou corte radical, ou seja, a passagem da filosofia como
interpretao filosofia como filosofia da prxis ou da transformao
do mundo... Quando falamos deste duplo movimento do pensamento
ao real, o que se acha em jogo o essencial, seja no objeto como todo
concreto, seja no objeto como objeto pensado ou objeto do
pensamento. (VZQUEZ, 2002, p. 153-156).

Decerto, podemos compreender que a filosofia da prxis, ao no dicotomizar


prtica-teoria, objetivo-subjetivo, potencializa a compreenso da formao humana em
102

sua totalidade como sntese de muitas relaes que vai do concreto ao concreto pensado.
Nesse sentido, compreendemos ser o trabalho a categoria fundamental da filosofia da
prxis, pois por meio dele que os seres humanos em sua ao sobre o mundo integram
a dimenso terica e prtica com vistas sua transformao e humanizao. A filosofia
da prxis considera impossvel separar o ser humano concreto do projeto de
emancipao, da crtica da sociedade capitalista burguesa e do conhecimento e
superao dessa realidade. O problema filosfico fundamental para a filosofia da prxis
a transformao do ser humano e da sociedade capitalista. Desse modo, Gramsci
entende que:

A afirmao de que a natureza humana o conjunto das relaes


sociais a resposta mais satisfatria porque inclui a ideia do devenir:
o homem devm, transformar-se continuamente com as
transformaes das relaes sociais; e, tambm, porque nega o
homem em geral: de fato, as relaes sociais so expressas por
diversos grupos de homens que se pressupem uns aos outros, cuja
unidade dialtica e no formal. [...] Desta forma, chega-se tambm
igualdade ou equao entre filosofia e poltica, entre pensamento e
ao: em suma, a uma filosofia da prxis. Tudo poltico, inclusive a
filosofia ou as filosofias, e a nica filosofia a histria em ato, ou
seja, a prpria vida. (GRAMSCI, 1978, p.43, 44).

Nesse sentido, os princpios da filosofia da prxis como a unidade entre


objetivo-subjetivo, prtica-teoria, filosofia e poltica, podem ser encontrados nos
pensamentos de Marx (2002, 2013), Freire (1987, 1993) e Gramsci (1978). Como
vimos, esses autores inauguram uma concepo original de filosofia, compreendendo-a
no como mera especulao do mundo, mas fundamentalmente como ao
transformadora do mundo natural, social e humano. Assim, a partir do pensamento
desses autores compreendemos a formao humana como sntese dialtica entre as
dimenses objetivas e subjetivas, unidade na diversidade das dimenses que o constitui
como ser de busca de ser mais, de humanizar-se a si, aos outros e ao mundo; e a
educao, como um processo de formao humana comprometido com o
desenvolvimento e a integrao dessas dimenses do humano.
Por certo, pode-se dizer que a compreenso da formao humana como sntese
entre objetividade (natureza) e subjetividade (cultura) central para a filosofia da
prxis, uma vez que a matria, a natureza e seu desenvolvimento sem o homem so
epistemologicamente incognoscveis e sem sentido axiolgico. Em um de seus escritos
103

nos Cadernos, cujo subttulo Que o homem?, pode-se ter clareza dessa compreenso
de formao humana para Gramsci. Assim, ele diz:

O homem deve ser concebido como um bloco histrico de elementos


puramente subjetivos e individuais e de elementos de massa
objetivos ou materiais com os quais o indivduo est em relao
ativa. Transformar o mundo exterior, as relaes gerais, significa
fortalecer a si mesmo, desenvolver a si mesmo. uma iluso, e um
erro, supor que o melhoramento tico seja puramente individual: a
sntese dos elementos constitutivos da individualidade individual,
mas ela no se realiza e desenvolve sem uma atividade para o exterior,
atividade transformadora das relaes externas, desde a com a
natureza e com os outros homens em vrios nveis, nos diversos
crculos em que se vive at relao mxima, que abraa todo o
gnero humano. Por isso, possvel dizer o homem essencialmente
poltico, j que a atividade de transformar e dirigir conscientemente
os homens realiza a sua humanidade, a sua natureza humana.
(GRAMSCI, 1978, p.47-48).

Dessa forma, a filosofia da prxis procura superar a concepo de formao


humana abstrata que perdurou por sculos na histria da filosofia ocidental. Assim a
formao do humano se d sempre a partir de um contexto histrico-social, sendo o ser
humano um ser aberto, por fazer-se na histria e pela histria. Em outras palavras: para
a filosofia da prxis o homem um ser incompleto, que se forma e transforma-se pelo
trabalho, atividade ontocriadora dos seres humanos e do mundo. Assim, na filosofia da
prxis, o mundo humano e social se constitui por meio do trabalho, ao intencional e
consciente do homem sobre a natureza com objetivo de adequ-la s suas necessidades
vitais materiais e imateriais. Portanto, o trabalho em sua dimenso ontolgica uma
categoria fundamental para a formao humana.

Consideraes finais

No decorrer desse artigo, trouxemos a compreenso de que ao transformar a


natureza por meio de sua atividade vital, o ser humano produz as condies objetivas e
subjetivas que so necessrias ao duplo processo de formao humana. Portanto, o
trabalho tem ontologicamente uma dimenso formadora do humano. Porm, no modo
de produo capitalista, em que reina a diviso social do trabalho e a propriedade
privada das foras produtivas, o trabalho converte-se em meio de alienao e
degradao da vida humana, da sociedade e da natureza.
104

Alm disso, para superao dessa dimenso alienante imposta pela sociedade
capitalista, acreditamos na filosofia da prxis como meio de transformao. Por isso,
necessrio conhecer a realidade e agir de tal forma que a realidade social e pessoal seja
transformada na perspectiva de uma sociedade emancipada e de um ser humano
humanizado. A relao indissocivel entre prxis, trabalho e filosofia no permite que
esta ltima se perca em abstraes metafsicas ou no intimismo. Dessa forma, a filosofia
da prxis operou uma revoluo no cerne da prpria concepo de formao humana e
de filosofia.

Referncias

DUARTE, Newton. A individualidade para-si. Campinas, SP: Editora Autores Associados,


1993. (Coleo educao contempornea)

MARX, Karl. Os Manuscritos Econmico-Filosficos. Martin Claret, 2002. Traduo: Alex


Martins.

______. O Capital: Crtica da Economia Poltica. Livro I. O processo de produo do capital.


Traduo de Rubens Enderle. So Paulo: Boitempo, 2013.

MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. Traduo de lvaro Pina, 1 edio.
So Paulo: Expresso Popular, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.


______. Poltica e educao: ensaios. So Paulo: Cortez, 1993. (Coleo questes de nossa
poca).
FROMM, Erich. Ter ou Ser. Editora LTC, 1977.

GRAMSCI, Antonio. Concepo Dialtica da Histria. 2 ed. Civilizao Brasileira, Traduo


de Carlos Nelson Coutinho, 1978.

______. Os intelectuais e a organizao da cultura. 4 ed. Civilizao Brasileira, 1982.


Traduo: Carlos Nelson Coutinho.

SEMERARO, Giovanni. Gramsci e os novos embates da filosofia da prxis. So Paulo:


Aparecida. Idias & Letras, 2006.

SAVIANI, Dermeval & DUARTE, Newton (orgs.). Pedagogia histrico-crtica e luta de


classes na educao escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2012. (Coleo polmicas do
nosso tempo).

UNESCO. Relatrio do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).


Ttulo: "Humanidad dividida: como hacer frente a la desigualdad em los pases em desarollho",
2012.

Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

O CLSSICO E A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: CONTRIBUIES


PARA O ENSINO DE LITERATURA

Juliana Pereira Rageteles Gomes (UFES)1


Ana Carolina Galvo Marsiglia (UFES)2

Resumo: Com o objetivo de compreender o papel da arte na formao humana, o presente


trabalho tem a finalidade de apresentar as principais contribuies da pedagogia histrico-crtica
no que tange o ensino de literatura nas salas de aula. Busca destacar a importncia dos clssicos
para a produo da catarse esttica nos indivduos, para isso, levanta a necessidade de se utilizar
materiais literrios de qualidade reconhecida. Tambm ressalta a importncia do papel exercido
pelo professor no processo de ensino-aprendizagem e da escola como lugar privilegiado para a
socializao do conhecimento sistematizado. Esta pesquisa caracteriza-se como estudo terico-
conceitual cuja bibliografia composta especialmente pelas obras dos professores Dermeval
Saviani e Newton Duarte, contando tambm com as produes de outros colaboradores que
coletivamente constroem esta proposio terica.

Palavras-chave: Pedagogia histrico-crtica; literatura; Catarse esttica.

Introduo

Tomar os pressupostos tericos da pedagogia histrico-crtica como norteadores


do trabalho docente implica em conceber a escola como um espao privilegiado para a
socializao das conquistas obtidas pela humanidade e, assim, para a transmisso de
conhecimentos cientficos. Nesse sentido, concordamos com Saviani (2011a, p. 13)
quando afirma que [...] o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens.
Diante da afirmao supracitada, defendemos que a educao escolar deve
exercer um papel fundamental no processo de formao humana dos indivduos, no se
furtando de sua funo primordial que a transmisso dos conhecimentos cientficos, os


1
Juliana Pereira Rageteles Gomes, Mestranda em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, ES,
Brasil. E-mail: julianaragetelesgomes@outlook.com
2
Ana Carolina Galvo Marsiglia, Doutora em Educao Escolar, Universidade Federal do Esprito Santo,
ES, Brasil. E-mail: galvo.marsiglia@gmail.com


106

quais vo alm dos conhecimentos que nos so apresentados pelo senso comum ou pela
cultura popular.
Dessa forma, buscamos como objetivo principal nesse trabalho explicitar as
contribuies da pedagogia histrico-crtica para o ensino de literatura, tomando os
clssicos infantis como referncia de uma literatura de qualidade, adequada a ser
utilizada na sala de aula, pois defendemos que a literatura capaz de desenvolver no
indivduo sua maior parcela de humanidade. Para alcanar tal objetivo, analisamos os
fundamentos terico-metodolgicos da pedagogia histrico-crtica; apresentamos a
gnesis dessa teoria, seus principais colaboradores e seu propsito para a educao
escolar brasileira e destacamos a importncia da literatura para a formao dos
indivduos, ressaltando o papel dos clssicos na produo da catarse esttica.

1 A pedagogia histrico-crtica entre as correntes pedaggicas

A elaborao da teoria que hoje conhecemos como pedagogia histrico-crtica


est diretamente ligada histria de vida de seu principal elaborador, o professor
Dermeval Saviani. Logo no incio de sua carreira docente, Saviani compreendeu que o
professor no pode ser um mero repetidor, um transmissor de conhecimentos j
compendiados; ele deve ser um pesquisador, um criador, que se posicione ativamente
em relao ao conhecimento produzido em sua rea de atuao, tendo condies de
contribuir para seu desenvolvimento.
Sobre a finalidade da escola, o autor conclui que o papel da escola no
mostrar a face visvel da lua, isto , reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou
seja, revelar os aspectos essenciais das relaes sociais que se ocultam sob os
fenmenos que se mostram nossa percepo imediata. A pedagogia histrico-crtica
origina-se na busca de alternativas ao escolanovismo, pedagogia prevalecente da poca,
na necessidade de se elaborar uma teoria pedaggica que fosse crtica, e esse ideal
comea a tomar forma na dcada de 1970. (SAVIANI, 2011b, p. 201).
Segundo Saviani (2011b), a partir de 1977, avoluma-se a exigncia de uma
anlise do problema educacional que desse conta de seu carter contraditrio, resultando
em orientaes pedaggicas, alterando-a e possibilitando sua articulao com os
interesses populares em transformar a sociedade. O autor destaca o ano de 1979 como
um marco da configurao mais clara da concepo histrico-crtica, pois, a partir desse
107

ano, o problema de abordar dialeticamente a educao comeou a ser discutido de forma


mais ampla e coletiva, deixando de ser um esforo individual e isolado.
De acordo com Saviani (2011a), a expresso pedagogia histrico-crtica o
empenho em compreender a questo educacional baseando-se no desenvolvimento
histrico objetivo; portanto, a concepo pressuposta na viso da pedagogia histrico-
crtica o materialismo histrico.
Ferreira (2013) assegura que a pedagogia histrico-crtica uma pedagogia
comunista, no apenas por ter sua base firmada nos pensamentos de Karl Marx, mas
tambm por sua prpria confeco, sendo tecida por muitas mos, pela coletividade dos
homens, sendo esse o seu diferencial, fazendo dela um bem comum e pblico. Tomar tal
pedagogia como meta exige que sejamos intolerantes em relao s mais diversas
formas de empobrecimento da existncia humana no sentido mais amplo possvel.
Segundo essa perspectiva pedaggica, a escola tem o papel de proporcionar aos
alunos o acesso ao saber elaborado. Duarte (2012, p. 155) defende que o papel da escola
ir alm do cotidiano das pessoas e que a nica forma de alcanar esse objetivo por
meio da transmisso das formas mais desenvolvidas e ricas do conhecimento at hoje
produzido pela humanidade. De acordo com a pedagogia histrico-crtica, a escola
exerce papel fundamental na sociedade, pois trata-se de um ambiente privilegiado para a
socializao dos saberes cientficos.
Duarte (2012) ainda afirma que a funo da escola transmitir as formas mais
desenvolvidas e ricas do conhecimento que j foi produzido pela humanidade. Ao
professor cabe a funo essencial de transmitir o conhecimento s novas geraes,
mediando e sistematizando o ensino, propondo contedos que ultrapassem o senso
comum, a fim de aproximar seus alunos do conhecimento elaborado. O autor
compreende que necessrio que o trabalho pedaggico se realize levando em conta a
organizao dos meios pelos quais cada indivduo singular realizar a humanidade
produzida historicamente.

2 Pedagogia histrico-crtica, clssicos e catarse

A pedagogia histrico-crtica defende que a escola configura-se como um


ambiente privilegiado para a socializao do conhecimento historicamente acumulado,
um conhecimento sistematizado. Logo, Saviani (2011a, p. 14) afirma que [...] a escola
108

diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber


sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular3.
Assim sendo, preciso, para alm da organizao das formas, identificar os
elementos mais humanizadores que sero sistematizados, constituindo o conjunto de
conhecimentos a ser transmitido. Por isso, h a necessidade de distinguir entre o que
fundamental e o que secundrio, surgindo ento a importncia do clssico.
Saviani e Duarte (2012, p. 30) esclarecem que o termo clssico deriva da
palavra classe, significando aquilo que de primeira linha. Declaram que, no sculo
II, Aulo Glio, famoso gramtico latino, passou a designar como clssico todo escritor
que [...] pela correo da linguagem se constitua um autor de primeira ordem
(classicus scriptor). A partir desse momento clssico passou a denominar aquilo que
referncia para os demais, [...] que se aproxima da perfeio [...].
Segundo esses autores, o clssico aquilo que resistiu ao tempo, que vai para
muito alm do momento em que foi formulado e que serve de referncia para as
geraes futuras. Saviani (2011a, p. 13) ainda afirma que o clssico aquilo que se
firmou como fundamental, como essencial. Gomes e Marsiglia (2012b) apontam que
os contedos clssicos so os mais humanizadores, firmando-se como elementos
fundamentais para a objetivao de cada indivduo.
A concepo de clssicos perpassa por todas as reas de conhecimento e, dentre
inmeros contedos que necessitam serem trabalhados, esta pesquisa se atm ao ensino
de literatura, defendendo, portanto, que preciso oportunizar aos alunos, desde a mais
tenra idade, a apropriao de obras de arte clssicas, utilizando-se das mais diferentes
formas de organizao de sua apresentao.
Para melhor compreenso da importncia dos clssicos literrios para a
formao humana, Ferreira (2012) destaca a importncia de entendermos a arte como
necessidade humana ontologicamente condicionada. Para isso, cita a ideia de homem
rico, que, para Marx (apud FERREIRA, 2012, p. 48), [...] simultaneamente o
homem necessitado de uma totalidade da manifestao humana da vida. O homem no
qual a sua prpria realizao efetiva existe como necessidade, como carncia.


3
Saviani (2011a) explicita que a escola existe para transmitir aquilo que no temos acesso em nossa vida
cotidiana. O autor afirma que o ensino do conhecimento baseado no senso comum, da sabedoria adquirida
pela experincia de vida no justifica a existncia da escola, pois tais conhecimentos no dependem dela
para serem socializados. Entretanto, o autor no tem a inteno de desvalorizar a cultura popular e nem
promover juzo de valor.
109

Portanto, o homem rico o ser provido de todos os sentidos em profundidade.


Ainda seguindo as afirmaes de Marx, a autora conclui que na sociedade capitalista a
necessidade esttica dos indivduos se faz muito rara e rasa e a maioria da populao
aliena-se dessa necessidade, j que sua maior ocupao e preocupao a luta para
satisfazer suas necessidades fsicas imediatas e nessa luta quase no h ou no h
nenhum espao para a formao esttica.
Diante dessa situao, Ferreira (2012) defende que a arte uma necessidade
ontolgica que est diretamente ligada ao processo histrico de autoformao da
humanidade e que nos termos de uma esttica marxista no pode ser vista como
contemplao imparcial, desconectada do todo social, nem como apenas entretenimento.
Duarte (2009, p. 470) defende que: Se a arte propiciar aos indivduos uma
vivncia subjetiva intensificada de conflitos que impulsionem a autoconscincia a nveis
cada vez mais elevados, ela desempenhar uma funo formadora, isto , educativa.
Portanto, segundo o autor, a arte possui a funo social4 de produzir a desfetichizao
da realidade social e de fazer o receptor da obra artstica deparar-se com o
questionamento acerca do prprio ncleo humano de sua individualidade. Segundo
Lukcs (apud DUARTE, 2009, p. 471), a realidade expressa na obra de arte sempre a
realidade humana, sempre o mundo dos homens. O autor afirma que toda arte e
literatura de qualidade so humanistas, no por apenas estudarem o homem, mas
tambm por defenderem apaixonadamente a integridade humana do homem.
Ao afirmar que a literatura pode promover a catarse5 nos indivduos que dela se
apropriam. Ferreira (2012) explicita que o termo catarse foi vastamente utilizado por
Aristteles, em um sentido mdico que significava purificao, purgao. Ele tambm
foi o primeiro a usar o termo para designar o fenmeno esttico, no sentido de
libertao, serenidade que a poesia provocaria no homem. A autora esclarece que a
catarse um momento de superao radical e sem retorno da viso de mundo que o
sujeito antes possua, com consequncias tanto para sua subjetividade como para suas
aes concretas, em suma, a chegada a um estgio de plena conscincia, a


4
Abrantes (2013) aponta trs nveis de arte: Arte elitista, arte para as massas e arte social. A arte social
a que estamos considerando, assim como o autor, como aquela que tem funo desfetichizadora da
realidade.
5
O conceito de catarse vem sendo utilizado no platonismo, aristotelismo, na psicanlise e em outras reas
de conhecimento, no sendo um conceito restrito ao campo da esttica. Neste texto, tomaremos a catarse a
partir de seu entendimento esttico e fundamentado no materialismo histrico-dialtico. Para um
detalhamento sobre a origem e desenvolvimento mais amplo do conceito de catarse, confira Ferreira
(2012).
110

antialienao. Tambm destaca, em consonncia com a pedagogia histrico-crtica, que


a catarse a expresso da ascenso da conscincia a um nvel superior de compreenso
da prtica social. Sobre a arte, Duarte (2009, p. 473) afirma que esta pode provocar a
catarse esttica no indivduo. Nesse sentido, o autor explica que a arte:

[...] opera uma mudana momentnea na relao entre a conscincia


individual e o mundo, fazendo com que o indivduo veja o mundo de
uma maneira diferente daquela prpria ao pragmatismo e ao
imediatismo da vida cotidiana. Por meio dessa momentnea suspenso
da vida cotidiana, a arte exerce um efeito formativo sobre o indivduo,
mas tais repercusses no ocorrem de maneira direta e imediata,
havendo entre elas e a catarse esttica uma complexa trama de
mediaes que torna impossvel definir a priori as consequncias para
a vida de um determinado indivduo, do processo de recepo de uma
determinada obra de arte.

Assim, referindo-se catarse que pode ser produzida pela literatura, Ferreira
(2012, p. 16) assinala que [...] inserida no patrimnio histrico humano-genrico est a
literatura e que, como valioso legado cultural necessita ser socializada pelas vias da
educao escolar. Segundo Ferreira (2012), a vivncia esttica e a atividade educativa
se assemelham; porm, como alerta Duarte (2008), nenhuma delas transforma
diretamente a sociedade nem diretamente a vida do indivduo, mas podem exercer
influncia direta tanto na transformao da sociedade como na vida dos seres humanos.
Ao defender a importncia do ensino de literatura, Ferreira (2012) esclarece que
no qualquer tipo de leitura que produz a catarse esttica, pois nem toda leitura ser
capaz de produzir o efeito de elevao acima da vida cotidiana. Segundo ela, esse
objetivo s pode ser alcanado pelo trabalho com os clssicos, pois estes no dizem
respeito a tempo ou territrio. Nesse sentido, Calvino (1993) advoga que um livro
clssico exerce influncia particular, impondo-se como inesquecvel; aquele que
persiste no tempo, nas dobras da memria, sempre precisando ser relido.
A compreenso de clssico literrio de extrema importncia para a seleo de
materiais que sejam adequados e de qualidade, que possam ser trabalhados na sala de
aula e que proporcionem aos alunos a possibilidade de produzir esse salto cognitivo
para alm de sua vida cotidiana. Eleger tais materiais no uma tarefa fcil e nem deve
ser feita individualmente; pois, segundo Ferreira (2013) a alienao e a emancipao
esto contidas no contedo escolar, j que esses contedos surgem da histria. Ter
conscincia disso um grande passo na luta contra as pedagogias hegemnicas.
111

Conforme Abrantes (2011), a literatura cumpre papel formativo na existncia


individual, pois representa o mundo, coloca problemas, revela injustias, explicita a
atividade humana e suas principais contradies. Desse modo, o autor afirma que a
literatura apresenta-se como fora que interfere na vida, na medida em que atua
comunicando dificuldades e possveis solues, permitindo assim, que os indivduos se
defrontem com problemas humanos e se tornem conscientes.
Concordando com Lukcs, Ferreira (2013) defende que ao escolhermos um
contedo literrio, necessrio utilizar uma obra de arte que esteja para alm do
cotidiano alienado, que tenha o poder de tirar o indivduo, mesmo que
momentaneamente, da vida cotidiana para lan-lo a um mundo representado de outra
maneira, estranha sua cotidianidade.
De acordo com Abrantes (2011, p. 171), [...] a literatura infantil caracteriza-se
como forma artstica vinculada aos gneros secundrios ou mesmo com atividades no
cotidianas [...]. No entanto, o autor reconhece que nem todo livro infantil apresenta
esse alcance, pois existem materiais de qualidades distintas e, muitos deles, pouco se
diferem do linguajar usado cotidianamente. Segundo o autor:

A definio dos livros infantis mediadores das atividades organizadas


na educao infantil6 devem levar em considerao, em um primeiro
momento, sua forma literria, visto que as atividades educativas
devem ser mediadas por objetivaes humanas que despertem a
curiosidade e ampliem as esferas de significao, considerando a
apropriao do patrimnio produzido pelos seres humanos nos nveis
mximos de elaborao. (ABRANTES, 2011. p.176).

Abrantes (2011) advoga que a literatura infantil utilizada na escola pode


articular-se com a realizao de prticas de resistncia ao processo de dominao dos
indivduos que perpassam as relaes sociais de uma sociedade de classes, pois
possibilita acesso a conhecimentos e cultura letrada, contribuindo, assim, para o
desenvolvimento das capacidades de avaliar situaes prprias s relaes sociais.
Mesmo que de forma modificada pela imaginao dos autores, as crianas se deparam
com problemas humanos e tambm com o encaminhamento de solues para tais
situaes conflituosas.
O autor indica que a sala de aula configura-se como espao privilegiado para se
produzir o gosto pela leitura e sua prtica, propiciando o intercmbio da cultura literria,


6
Ainda que o autor esteja se referindo especificamente sobre a educao infantil, podemos tomar suas
observaes para alm desse segmento.
112

contribuindo para o desenvolvimento do leitor mirim. De acordo com Ferreira (2013),


uma demanda da educao escolar abarcar tambm a arte como forma de conhecimento.
sua funo socializar os contedos estticos, pois, segundo a autora, a arte uma
necessidade ontolgica, porm, muitos indivduos no carecem dela, pois esta
necessidade no lhes foi motivada em seu interior. Diante disso, entende-se que papel
da escola criar a necessidade da arte na vida dos indivduos.
Abrantes (2011) ressalta ainda que a literatura infantil uma arte literria e
como tal deve apresentar textos de valor literrio s crianas, pois o fato de ser um
material destinado ao pblico infantil no justifica a aceitao de produtos de menor
qualidade.

Consideraes finais

O estudo dos clssicos de extrema importncia, j que esses trazem aquilo que
se estabeleceu como primordial para a formao do intelecto humano e que cabe
escola o papel de transmitir esses saberes que vo para alm do senso comum. No que
diz respeito literatura, entende-se que ela um legado artstico humano, capaz de
promover a catarse esttica nos indivduos, fazendo-os avanar em conhecimento, desde
que os materiais utilizados sejam selecionados de forma criteriosa para que sejam
utilizados materiais de qualidade reconhecida.
Apontamos com essa pesquisa que a pedagogia histrico-crtica, como
fundamento terico para a prtica docente, contribui diretamente no trabalho do
professor, conscientizando-o e auxiliando-o em seu papel de transmissor de
conhecimento. Tal corrente terica valoriza o trabalho docente, destacando a escola
como espao privilegiado para a socializao dos saberes j alcanados pela
humanidade, dentre os quais se encontra a literatura, que como forma artstica humana
capaz de produzir no sujeito avanos intelectuais que no seriam possveis por outros
meios.
Em suma, esse trabalho nos permitiu a aproximao com a importncia de se
trabalhar com textos clssicos e de qualidade reconhecida, para que os alunos tenham
contato com materiais que fujam sua rotina, podendo, enfim, humanizar-se pela
aquisio desses conhecimentos.

Referncias
113

ABRANTES, Angelo Antonio. Educao escolar e desenvolvimento humano: a literatura no


contexto da Educao Infantil. In: MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo (Org.). Infncia e
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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

A PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA E O MOVIMENTO DE BUSCA POR


UMA EDUCAO INTEGRAL OMNILATERAL

Elaine Cristina Melo Duarte (Unicamp) 1


Mara Regina Martins Jacomeli (Unicamp) 2

Resumo: O presente trabalho fruto de uma pesquisa em fase inicial, voltada elaborao de
dissertao de mestrado em educao. Apresentamos aqui uma reflexo inicial sobre a
perspectiva marxista de formao omnilateral e suas implicaes para uma educao
verdadeiramente integral, que no se identifica automaticamente com educao em tempo
integral. A educao integral, ou omnilateral, refere-se produo, nos alunos, de necessidades
relacionadas s mais ricas formas de objetivao do gnero humano, como a cincia, a arte e a
filosofia. Trata-se, portanto, da superao dos limites do pragmatismo cotidiano. J a educao
em tempo integral refere-se durao da jornada escolar diria que, no contexto educacional
brasileiro atual, tem caminhado na direo oposta a uma formao omnilateral, desfocando a
educao escolar da tarefa de socializao do saber sistematizado e ocupando o tempo de
permanncia na escola com atividades limitadas s demandas do cotidiano capitalista alienado.

Palavras-chave: Pedagogia Histrico Crtica; Educao integral; Formao Omnilateral;


Educao em tempo integral.

Introduo

A necessidade de apropriao de conhecimentos clssicos na sociedade atual


urgente. Vivemos em uma sociedade em que o avano da burguesia ultrapassa todos os
limites. Fica cada vez mais evidente o quanto a sociedade capitalista de um modo geral
contribui para que nos tornemos seres unilaterais, alienados e pobres, no apenas no
sentido econmico, mas tambm pobres de conhecimento e de formao como seres
humanos. De certa forma, acabamos contribuindo para a riqueza capitalista e para a
manuteno desse modo de produo. Sabemos que a educao por si s no capaz de
romper com as relaes capitalistas de produo, mas a luta pela formao humana


1
Elaine Cristina Melo Duarte, Mestranda em educao, Universidade Estadual de Campinas, SP, Brasil.
E-mail: elainecmduarte@outlook.com.br
2
Mara Regina Martins Jacomeli, Professora, Universidade Estadual de Campinas,. SP, Brasil. E-mail:
mararmj@unicamp.br


115

integral, omnilateral, pode ser uma parte importante da organizao da classe


trabalhadora com vistas transformao da sociedade.

1 A necessidade de apropriao do conhecimento

ntida a necessidade que o capital possui de estruturar a sociedade e a


educao conforme seus prprios interesses. A sociedade capitalista produz cada vez
mais necessidades alienadas de consumo, mas no produz o processo de humanizao,
no produz a necessidade de apropriao dos conhecimentos mais elevados, no produz
necessidades enriquecedoras.
A educao pode enriquecer os indivduos fazendo com que eles se apropriem
de determinados conhecimentos, fazendo com que essa apropriao gere necessidades
de novos conhecimentos, que os aproximem das obras mais elevadas produzidas pelo
pensamento humano. (DUARTE 2013).
Nesse sentido, cabe escola transmitir os conhecimentos produzidos
historicamente, produzindo assim nos alunos a necessidade de apropriao cada vez
maior desses conhecimentos em seus nveis mais elevados. Pois assim como o trabalho
alienado e fragmentado, a educao nessa sociedade tambm cada vez mais
unilateral e subordinada ao cotidiano alienado.
A pedagogia histrico-crtica entende que a educao escolar no deve se limitar
s necessidades da vida cotidiana, mas sim produzir necessidades em nveis mais
elevados (DUARTE, 2013), contribuindo, dessa maneira, para a formao de um ser
humano rico e desenvolvido. Segundo Marx (2004, p. 112-113):

O homem rico simultaneamente o homem carente de uma totalidade


da manifestao humana de vida. O homem, no qual a sua efetivao
prpria existe como necessidade interior, como falta. No s a
riqueza, tambm a pobreza do homem consegue na mesma medida
sob o pressuposto do socialismo uma significao humana e,
portanto, social. Ela o elo passivo que deixa sentir ao homem a
maior riqueza, o outro homem como necessidade. A dominao da
essncia objetiva em mim, a irrupo sensvel da atividade essencial
a paixo, que com isto se torna a atividade da minha essncia.

Segundo essa concepo de Marx, o ser humano, o homem rico algum que
tem a necessidade de se apropriar das objetivaes do gnero humano nas suas formas
mais desenvolvidas. nesse sentido que a escola deve produzir essa riqueza nos alunos,
116

no riqueza no sentido econmico to idolatrada na sociedade capitalista, mas sim


riqueza plena de contedo.
A escola destinada s crianas da classe trabalhadora, na maioria das vezes,
limita-se a reproduzir necessidades imediatas da vida cotidiana, ao passo que a
pedagogia histrico-crtica defende a produo de necessidades que ultrapassem os
limites do pragmatismo cotidiano, fazendo com que haja a apropriao das objetivaes
humanas como a arte, a cincia, a filosofia, levando o indivduo uma formao integral,
omnilateral. Esclarece, porm, Duarte (2013, p. 215) que se faz necessrio trabalhar
com uma contradio:

A educao escolar na sociedade capitalista no poder formar


plenamente esse ser humano rico, pois isso s poder ser alcanado
com a superao dessa sociedade. Mas j possvel, nas condies
atuais, fazer com que os conhecimentos cientficos, artsticos e
filosficos se tornem necessrios para os indivduos, produzindo o
movimento de superao dos limites da vida cotidiana e da
individualidade centradas na satisfao das necessidades particulares.
Para isso, porm, o trabalho educativo escolar precisa ter como
referncia, do ponto de vista da formao dos alunos, o movimento de
superao da individualidade em si, por sua incorporao
individualidade para si; e precisa ter como referncia, para a definio
dos contedos e mtodos de ensino, as objetivaes mais
desenvolvidas do gnero humano. (DUARTE, 2013, p. 215)

2 Pedagogia histrico crtica e educao integral omnilateral

Para Duarte (2015), a formao ominilateral no se identifica com a educao de


tempo integral, pois a defesa da educao de tempo integral pode se limitar questo do
tempo dirio de permanncia da criana na escola, sem uma proposta pedaggica que
verdadeiramente assuma o compromisso com a superao do carter unilateral da
formao e da vida humana na sociedade burguesa. Isso de fato frequentemente
acontece na educao de tempo integral, pois a proposta pedaggica est a servio da
burguesia, sendo assim contribui para formao unilateral, formando pessoas para
atender s demandas do capitalismo. Segundo Frigotto e Ciavatta:

A tarefa do desenvolvimento humano omnilateral e dos processos


educativos que a ele se articulam direciona-se num sentido antagnico
ao iderio neoliberal. O desafio , pois, a partir das desigualdades que
so dadas pela realidade social, desenvolver processos pedaggicos
que garantam, ao final do processo educativo, o acesso efetivamente
democrtico ao conhecimento na sua mais elevada universalidade.
117

No se trata de tarefa fcil e nem que se realize plenamente no interior


das relaes sociais capitalistas. Esta, todavia, a tarefa para todos
aqueles que buscam abolir estas relaes sociais. (FRIGOTTO,
CIAVATTA, 2012, p. 270-271).

Ainda segundo esses autores:

Omnilateral um termo que vem do latim e cuja traduo literal


significa todos os lados ou dimenses. Educao omnilateral
significa, assim, a concepo de educa- o ou formao humana que
busca levar em conta todas as dimenses que constituem a
especificidade do ser humano e as condies objetivas e subjetivas
reais para o seu pleno desenvolvimento histrico. Essas dimenses
envolvem sua vida corprea material e seu desenvolvimento
intelectual, cultural, educacional, psicossocial, afetivo, esttico e
ldico. Em sntese, educao omnilateral abrange a educao e a
emancipao de todos os sentidos humanos, pois os mesmos no so
simplesmente dados pela natureza. (FRIGOTTO, CIAVATTA, 2012,
p. 265).

Nessa perspectiva, a educao omnilateral tem compromisso com o


desenvolvimento pleno do ser humano, levando-se em conta todas as dimenses,
contribuindo assim para o processo de desenvolvimento das diversas dimenses
constituintes do gnero humano. A educao escolar imprescindvel para a formao
omnilateral, mas no suficiente, pois a formao humana omnilateral envolve a
totalidade da vida humana. Para Marx e Engels

A indstria praticada em comum, segundo um plano estabelecido em


funo do conjunto da sociedade, implica homens completos, cujas
faculdades so desenvolvidas em todos os sentidos e que esto altura
de possuir uma clara viso de todo o sistema de produo. (MARX;
ENGELS, 1978, p. 109).

Ao contrario da formao humana unilateral, fragmentada e alienada, a


formao omnilateral desenvolve o ser humano em todos os sentidos e aptides. A
dimenso subjetiva da existncia humana precisa superar a alienao, como enfatizado
na seguinte citao do Marx:

Pressupondo o homem como homem e seu comportamento com o


mundo enquanto um [comportamento] humano, tu s podes trocar
amor por amor, confiana por confiana etc. Se tu quiseres fluir da
arte, tens de ser uma pessoa artisticamente cultivada; se queres
influncia sobre outros seres humanos, tu tens de ser um ser homem
que atue efetivamente sobre os outros de modo estimulante e
encorajador. Cada uma das tuas relaes com o homem e com a
natureza tem de ser uma externao (usserung) determinada da vida
118

individual efetiva correspondente ao objeto da tua vontade. Se tu amas


sem despertar amor recproco, isto , se teu amor, enquanto amor, no
produz amor recproco, se mediante tua externao de vida
(Lebensusserung) como homem amante no te tornas homem amado,
ento teu amor impotente, uma infelicidade. (MARX, 2004, p.161)
.
Marx deixa bem claro na citao acima como deve ser o ser humano
ominilateral, ou seja completo. Esse um ideal de educao integral, voltada para a
formao completa, das aptides fisicas e psiquicas.
No recente a discusso, na educao brasileira, sobre a escola de tempo
integral. No ser possvel, nesse trabalho, analisar toda a histria dessa temtica, suas
origens, suas principais referncias etc. O ponto especfico que aqui trazemos para
discusso a contradio que muitas vezes se estabelece entre as propostas de educao
de tempo integral e aquilo que seria necessrio para uma formao verdadeiramente
integral, omnilateral. Em outras palavras, a depender da maneira como sejam
implementadas propostas de educao de tempo integral, ao invs delas contriburem
para uma educao verdadeiramente integral, acabam por acentuar a precariedade da
educao escolar no que se refere ao domnio do conhecimento em suas formas mais
ricas e desenvolvidas.
H um discurso de formao integral por meio de atividades socioeducativas no
contraturno escolar. Parte-se da constatao de que os resultados da educao deixam a
desejar e que necessrio mais tempo para a realizao de aes que revertam esse
quadro. Mas as causas dessa situao so identificadas como externas ao mbito
propriamente pedaggico e ento o aumento do tempo escolar, ao invs de ser
empregado em atividades que melhorem a aprendizagem dos contedos escolares
clssicos, acaba sendo destinado a atividades que supostamente atacariam os problemas
que estariam impedindo o sucesso escolar como violncia, famlia desestruturada,
falta de interesse, ausncia de perspectiva de vida etc. So atribudas escola
responsabilidades que extrapolam seus limites e, dessa maneira, desvia-se a ateno do
fato de que o trabalho educativo no est realizando aquilo que estaria ao seu alcance,
ou seja, a socializao do conhecimento cientifico, artstico, filosfico em suas formas
mais desenvolvidas.
A discusso sobre escola de tempo integral no pode deixar de abordar a questo
do currculo, h necessidade de se diferenciar as atividades curriculares nucleares das
secundrias; mas a secundarizao dos conhecimentos clssicos nos currculos escolares
encontra respaldo nas orientaes oficiais, como explica Jacomelli:
119

A viso dos conhecimentos que devem ser ministrados na escola,


tendo como fonte de orientao os PCNs e seus Temas Transversais,
tem por pressuposto que o modelo de cincia at ento vigente na
sociedade precisa ser superado. Em funo das grandes
transformaes econmicas, tecnolgicas, culturais e outras, adeptos
desse entendimento afirmam que as cincias e o conhecimento delas
decorrentes precisam passar por um processo de superao. A
sociedade capitalista, agora sob a gide da globalizao do mundo, da
economia, da cultura, dos valores, dos homens, bem como do grande
desenvolvimento tecnolgico, evidencia que o conhecimento
especializado no serve mais como referencial para a aprendizagem. O
mundo complexo e a complexidade dos conhecimentos deve ser
abarcada pelos novos currculos escolares. (JACOMELI, 2004, p. 3).

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no deixam dvidas que seu


objetivo atender s exigncias da sociedade capitalista. Percebe-se uma grande
desvalorizao da escola, ao menos da escola voltada transmisso do saber
sistematizado. Para Saviani (2012), essa desvalorizao tem como objetivo reduzir o
impacto da escola em relao s exigncias de transformao da prpria sociedade.
Segundo Jacomeli (2004), o papel da escola reduziu-se praticamente a transmitir
conhecimentos de pouca relevncia e muitas vezes questionveis. A escola destinada s
crianas da classe trabalhadora no tem transmitido os clssicos, os conhecimentos mais
ricos e desenvolvidos, ou seja, a escola no tem cumprido o papel de socializadora do
saber sistematizado. nesse contexto que importante a incorporao da pedagogia
histrico-crtica ao campo dos debates e polticas da educao de tempo integral,
buscando-se romper com as posies hegemnicas e articular-se a educao integral
luta pela socializao do saber sistematizado, ou seja, luta por uma educao
verdadeiramente integral.

Considerando o aluno como um ser global, a perspectiva histrico-crtica


concebe a sistematizao e a socializao do conhecimento a partir das
relaes entre a teoria e a prtica, em um modelo educacional que chama para
si a concepo de educao integral, ressaltando a especificidade da escola e
a importncia do trabalho escolar como elementos necessrios ao
desenvolvimento cultural, que concorrem para o desenvolvimento humano
em geral. (SAVIANI, 2008, p. 103).

A educao integral deve gerar no aluno uma necessidade de apropriao de


conhecimentos e fazer com que essa necessidade aumente cada vez mais, deve-se
formar numa perspectiva omnilateral, rompendo com o carter unilateral. necessrio
caminharmos em uma direo oposta formao humana unilateral provocada pelo
capitalismo, necessrio caminharmos em direo formao omnilateral superando o
120

individualismo, a mesquinhez e os preconceitos da sociedade atual, capitalista. Faz-se


necessrio um processo de desprivatizao do conhecimento, desprivatizao da riqueza
material e intelectual da humanidade.
As escolas de tempo integral comumente realizam, no chamado contraturno,
atividades desconectadas do ensino dos contedos escolares, com um carter
predominantemente recreativo e que, de certo modo, acabam prejudicando o estudo da
criana, pois ela chega em casa cansada e no faz as tarefas escolares. Esse tipo de
educao em tempo integral no faz sentido, pois amplia o tempo de permanncia da
criana na escola, mas no garante aprendizagem, no garante apropriao dos
conhecimentos clssicos. De acordo com Saviani e Duarte, clssico :

(...) aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma validade que extrapola
o momento em que foi formulado. Define-se, pois, pelas noes de
permanncia e referncia. Uma vez que, mesmo nascendo em
determinadas conjunturas histricas, capta questes nucleares que
dizem respeito prpria identidade do homem como um ser que se
desenvolve historicamente, o clssico permanece como referncia para
as geraes seguintes que se empenham em se apropriar das
objetivaes humanas produzidas ao longo do tempo. (SAVIANI;
DUARTE, 2012, p. 31)

Os clssicos precisam ser incorporados escola de perodo integral, de forma
rica e sistematizada. A arte, a filosofia, a cincia tm grande riqueza e valor na histria
humana, precisam ser transmitidas para as novas geraes por meio da educao
escolar. A educao integral deve articular uma formao completa em todas as
dimenses, contribuindo para o desenvolvimento fsico e psquico dos educandos.

Consideraes Finais

A educao integral, para tornar-se efetiva e no ser mera ampliao do tempo


de permanncia na escola, necessita ser articulada pedagogia histrico-crtica e ao
marxismo, superando-se o risco da ampliao do tempo ocorrer de uma forma
desestruturada, sem foco na aquisio de conhecimento. Sabendo-se que a educao
participa na vida e no crescimento da sociedade, a escola tem por obrigao ensinar o
conhecimento humano na sua forma mais elevada.
A educao integral, a escola integral, portanto deve formar seres integrais de
modo pleno, ela precisa assumir uma proposta pedaggica que verdadeiramente
121

comprometa-se com a superao do carter unilateral da formao e da vida humana na


sociedade burguesa, deve contribuir para edificao do ser humano, para sua formao
verdadeiramente humana, omnilateral. A emancipao humana s constituir na
perspectiva do homem omnilateral, completo em todos os sentidos. Almejamos esse
desenvolvimento completo do ser humano na escola integral, mas para que isso
acontea necessrio uma reflexo sobre como tem sido priorizada a formao do ser
humano e consequentemente sobre o papel da educao nessa formao. Os indivduos,
de um modo geral, independentemente da classe social, devem apropriar-se tanto da
riqueza material como imaterial humana, ou seja, tanto dos bens de consumo, quando
dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade.

Referncias

DUARTE, Newton. A Individualidade Para Si: contribuio a uma teoria histrico-crtica


da formao do indivduo. Campinas, Autores Associados, 3 ed. 2013.

DUARTE, Newton. Pedagogia histrico-crtica, revoluo socialista e formao humana


ominilateral. (Texto indito, encaminhado para publicao), 2015.

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Rio de Janeiro:Escola Politcnica Joaquim Venncio; So Paulo: Expresso Popular, p. 748-
759, 2012.

JACOMELI, Mara Regina Martins. Dos Estudos Sociais aos Temas transversais: uma
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(1971-2000). Tese de doutorado defendida na Faculdade de Educao da Universidade Estadual
de Campinas. Campinas:SP, 2004.

MARX, Karl. Manuscritos econmicos-filosficos. So Paulo. Boitempo editorial, 2004.

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Roger Dangeville. Lisboa, Portugal: Moraes, 1978.

SAVIANI, D. e DUARTE, N. Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na educao


escolar. Campinas, Autores Associados, 2012.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2008


Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

A FUNO SOCIAL DA ESCOLA:


DO SENSO COMUM CONSCINCIA FILOSFICA

Bruna Carvalho (UNESP/Araraquara) 1


Lgia Mrcia Martins (UNESP/Araraquara) 2

Resumo: A funo social da escola foi se modificando conforme o contexto poltico, social e
econmico de cada poca. Na contemporaneidade muitas funes so atribudas escola, e nem
sempre elas tm relao com os processos de ensino e aprendizagem ou com o ato de ensinar
funo precpua da escola. Vivenciamos a secundarizao da importncia da escola e do ato de
ensinar, e a escola no tem desempenhado sua funo precpua, que na perspectiva da
Pedagogia Histrico-Crtica garantir processos de ensino e aprendizagem humanizadores, ou
seja, a efetiva apropriao das objetivaes humanas mais elaboradas. Neste sentido,
objetivamos apresentar a funo social da escola em sua concretude e totalidade. Para tanto,
apresentaremos como a funo da escola entendida do comunismo primitivo ao
neoliberalismo. Em seguida, defenderemos a funo social da escola a partir dos fundamentos
da Pedagogia Histrico-Crtica.

Palavras-chave: Escola; Funo Social; Pedagogia Histrico-Crtica.

Introduo

Pensar a funo social da escola requer reconhec-la como sntese de mltiplas


determinaes; e que ela [...] s pode ser compreendida no interior do contexto mais
amplo das relaes entre Estado e escola no capitalismo, uma vez que a realidade no
pode ser compreendida fora de sua totalidade. (COSTA, 2013, p. 13).
Apoiadas na perspectiva terica e metodolgica do materialismo histrico-
dialtico, neste artigo, objetivamos apresentar a funo social da escola,
compreendendo-a em sua totalidade. Para tanto, traamos o percurso de anlise da
seguinte maneira: inicialmente apresentaremos como o homem se educava no
comunismo primitivo e como ele passou a se educar com o surgimento da propriedade
privada e aps a Revoluo Industrial, sinalizando o nascimento da escola e de sua


1
Bruna Carvalho, Pedagoga, Mestre e doutoranda em Educao Escolar, Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara, SP, Brasil. E-mail:
brucarvalho.unesp@yahoo.com.br
2
Lgia Mrcia Martins, Psicloga, Doutora em Educao, Livre-Docente em Psicologia da Educao, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara, SP, Brasil. E-mail:
ligiamar@fc.unesp.br


123

funo social na educao da burguesia e da classe trabalhadora; em seguida,


explanaremos qual a funo social da escola contempornea no sistema capitalista de
produo, demonstrando sua relao com o neoliberalismo, com o lema aprender a
aprender e a produtividade da escola improdutiva. (FRIGOTTO, 1999).
Posteriormente, trataremos do carter contraditrio da escola, mostrando-a como
uma instituio que, ao mesmo tempo em que pode ser utilizada para a manuteno da
ideologia dominante e do status quo, deve ser utilizada para exercer a funo contra
hegemnica atendendo aos interesses da classe trabalhadora; a partir disto, apoiadas na
psicologia histrico-cultural e na pedagogia histrico-crtica, advogaremos a funo
social precpua da escola, que certamente no se traduz ao mero preparo tcnico para a
insero dos indivduos no mercado de trabalho, adaptando-os, perversamente,
ideologia dominante e ao sistema capitalista de produo.

1 Adaptao ou humanizao? A funo social da escola do comunismo primitivo


ao neoliberalismo

A compreenso da funo social da escola deve passar do senso comum


conscincia filosfica, momento superior e que se apresenta ao indivduo a realidade
sob forma de uma sntese organizada, desse modo,

[...] passar do senso comum conscincia filosfica significa passar


de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita,
degradada, mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria,
coerente, articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada.
(SAVIANI, 2007, p. 2).

Alm disso, o autor afirma que a passagem do emprico ao concreto


corresponde, em termos de concepo de mundo, passagem do senso comum
conscincia filosfica. Na lgica dialtica [...] a construo do pensamento se daria,
pois, da seguinte forma: parte-se do emprico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao
concreto. (SAVIANI, 2007, p. 4-6).
Diante disso, Saviani (2007, p. 5) conclui que o emprico e o abstrato so apenas
momentos do processo de conhecimento, ou seja, da apropriao da realidade concreta
no pensamento. Sendo assim, o concreto no o dado (o emprico), mas uma
totalidade articulada, construda e em construo. O concreto , pois, histrico; ele d-se
e revela-se na e pela prxis. Isso nos leva reflexo sobre no que consistiria um
124

processo de ensino e aprendizagem aprisionado ao universo da realidade emprica ou


ampliado que oportunize aos alunos o conhecimento da realidade concreta.
Perante o exposto, esperamos elucidar questes relevantes para que possamos
compreender a funo social da escola em sua concretude e totalidade, passando do
senso comum (que reduz a funo social da escola em adaptar os indivduos ideologia
hegemnica e prepar-los para o ingresso no mercado de trabalho) conscincia
filosfica a respeito da funo social da escola (que defende o desenvolvimento humano
para alm dos limites impostos pelo sistema capitalista de produo e a socializao
universal das objetivaes genricas materiais e imateriais j produzidas pelo gnero
humano).
A compreenso de senso comum da funo social da escola pode se dar por
diversos motivos, um deles a compreenso assistemtica da origem da escola e de seus
condicionantes histricos, polticos e econmicos, bem como de seus fundamentos
tericos: histria da educao, sociologia da educao, filosofia da educao e
psicologia da educao. Entretanto, no podemos nos olvidar que o que chamamos de
senso comum sobre a funo social da escola, ou seja, reduzi-la a preparar e adaptar os
indivduos ao sistema hegemnico, no se deve apenas a compreenses assistemticas
ou inconscientes; mas tambm a aes intencionais, portanto, conscientes, da classe
hegemnica, que utiliza a instituio escolar como instrumento de perpetuao de sua
ideologia e de dominao da classe trabalhadora.
No comunismo primitivo, a produo da existncia da vida dos homens se dava
de forma coletiva, sendo os meios de produo de uso de comum. Entretanto, com o
surgimento da propriedade privada surgiu a classe de proprietrios que, por deterem a
posse da terra, colocavam os indivduos, donos apenas de fora de trabalho, para
trabalhar. Assim, constitui-se o modo de produo antigo ou escravista. Nele, os
escravos trabalhavam para prover seu prprio meio de existncia e o de seus senhores.
(SAVIANI, 2012b).
A propriedade privada, tanto no modo de produo escravista, quanto no
medieval ou feudal, produziu uma classe ociosa, que no necessitava trabalhar para
viver, pois havia outros que trabalhavam para garantir sua existncia. nesse ponto que
o autor localiza a origem da escola e define: escola, em grego, significa o lugar do
cio. O tempo destinado ao cio. Aqueles que dispunham de lazer, que no precisavam
trabalhar para sobreviver, tinham que ocupar o tempo livre, e essa ocupao do cio era
traduzida pela expresso escola. (SAVIANI, 2012b, p. 81, grifos do autor).
125

Podemos perceber na origem da palavra, o carter sectrio da escola,


expressando-a como um lugar exclusivo da classe dominante, daqueles que vivem do
trabalho da classe dominada. Nessa poca, a escola era uma forma de educao
complementar e secundria, j que a forma de educao primria era o trabalho, a
maioria no se educava atravs da escola, mas atravs da vida, ou seja, do processo de
trabalho (Idem, p. 82). Assim, no feudalismo, caracterizado por ser um

Tipo de sociedade hierrquica e esttica , o problema educativo


coloca-se de forma radicalmente dualista, com uma ntida distino de
modelos, de processos de formao, de locais e de prticas de
formao, entre as classes inferiores e a nobreza, delineando formas e
percursos radicalmente separados [...] (CAMBI, 1999, p. 157).

Quando do surgimento do sistema capitalista de produo, da sociedade


burguesa, a terra no era mais o nico modo de produo, os meios de produo
assumiram a forma de capital, e incluem-se os mais variados instrumentos de trabalho,
deslocando o eixo do processo de produo do campo para a cidade, da agricultura para
a indstria; com o advento do conhecimento cientfico convertido em potncia espiritual
e material por meio da indstria a sociedade se transformou, e as relaes entre os
homens tambm. Passa-se do direito natural ao social, e o direito natural sucede o
direito positivo. E nesse quadro que a exigncia de conhecimento intelectual se torna
necessidade geral. (SAVIANI, 2012b, p. 82-83).
com o aparecimento da sociedade burguesa, portanto, que a escola surge como
uma necessidade a este novo modo de produo e se torna a forma dominante da
educao dos indivduos. Entretanto, a exigncia da universalizao da escola, ou seja,
do acesso ao conhecimento pela classe trabalhadora, ocorreu de forma distinta da
educao escolar que era (e ainda ) destinada classe burguesa. A primeira recebia
educao para insero no processo produtivo, a segunda era educada para dirigir a
sociedade. Saviani (2012b) argumenta que os economistas eram cientes da necessidade
da generalizao da educao escolar para o processo produtivo e gerao de mais-
valia, contudo, a educao ofertada classe trabalhadora deveria ser limitada,

[...] quer dizer, os trabalhadores tm que ter instruo, mas apenas


aquele mnimo necessrio para participarem dessa sociedade, isto ,
da sociedade moderna baseada na indstria e na cidade, a fim de se
inserirem no processo de produo, concorrendo para seu
desenvolvimento. (SAVIANI, 2012b, p. 85).
126

Com isso, instalou-se na escola a prerrogativa afirmada por Adam Smith


educao em doses homeopticas classe trabalhadora, ou seja, a escola para o
proletariado deve form-lo minimamente para ingressar no mercado de trabalho e
produzir lucros, gerar mais-valia.
O surgimento da escola para todos, mesmo que para form-los com
conhecimentos restritos para atuarem no mercado de trabalho, representa um avano em
relao sociedade feudal em que os indivduos eram educados pela vida, pelo trabalho
e no tinham acesso cultura letrada, todavia, h que se reconhecer que a escola, para
atender s demandas da Revoluo Industrial, no teve como consequncia apenas a
oferta de conhecimentos em doses homeopticas, mas tambm a articulao do todo o
processo educativo da classe trabalhadora alienao, explorao pela classe burguesa
e pouco importava o sexo e a faixa etria do explorado.
Alm de formar mo-de-obra para o sistema produtivo, a escola surgiu como
uma instituio de controle e de elaborao de consensos, sendo que nas diferentes
sociedades e momentos histricos a escola teve diferentes formatos: aulas magnas,
avulsas, nas igrejas, por preceptores, etc. Enfim, at o sculo XX era impensvel um
processo de ensino escolar sistematizado sem a presena fsica de professores, alunos e
recursos didticos.
Com o surgimento da sociedade moderna, do sistema capitalista de produo e
da ascenso da burguesia, a funo social da escola passou a ser dicotmica, j que para
a classe dominante a educao era uma e para a classe dominada era outra. classe
dominante a escola tinha como funo a formao de dirigentes da sociedade, por meio
da transmisso do conhecimento cientfico, da razo e da lgica. classe dominada a
escola deveria cumprir a funo social de controle, adaptao e instruo mnima aos
indivduos para a insero no mercado de trabalho aceitando passivamente a ideologia
hegemnica.
Gentili (1998), ao analisar as relaes entre Estado e escola no neoliberalismo,
defende que, atualmente, a funo social da escola no mais integrar os indivduos ao
mercado de trabalho, j que mediante as altas taxas de desemprego no h garantias de
empregos para todos, desta forma, se imprime uma nova lgica funo social da
escola, cabendo a ela formar indivduos empregveis, flexveis para que possam
competir e se adaptar s rpidas mudanas da sociedade capitalista. Assim,
127

[...] mais recentemente, no contexto neoliberal, assistiu-se


desintegrao da promessa de a escola integrar os indivduos ao
trabalho mediante a escolarizao, possibilitar a ascenso social. Hoje,
a escola no pode mais prometer a integrao no trabalho, uma vez
que a questo social so os altos nveis de desemprego. A escola passa
a ter a funo de tornar o indivduo empregvel, apto para competir
por uma vaga no mercado de trabalho. (GENTILI, 1998, p. 76).

Deste modo, os indivduos seduzidos pela Teoria do Capital Humano e pela


lgica da empregabilidade, buscam investir em si mesmos, tornando-se empregveis,
capazes, competentes e eficazes para disputarem uma vaga no mercado de trabalho.
Nesta perspectiva,

O trabalhador faz inmeros cursos e mais cursos, com a iluso de que


ainda no est suficientemente preparado para o mercado de trabalho
e, quando alcanar certo nmero de cursos, as chances de encontrar o
emprego aumentaro, quando na verdade, os objetivos do PNQ so
outros: o autoemprego, a justificativa pelo desemprego fundamentada
na empregabilidade do trabalhador, a gerao de renda a partir de
outras atividades remuneradas, que no o emprego. Assim como
Tntalo permanecia sedento beira de um poo que secava mediante
sua aproximao, o trabalhador, em especial o no qualificado, com
baixo nvel de escolaridade e em vulnerabilidade social tambm vive a
sede de um emprego, de uma ocupao remunerada e que lhe
garanta os direitos decorrentes dessa situao e quando se aproxima
do mercado de trabalho, o que encontra uma realidade de restrio
de empregos cada vez mais profunda. (COSTA, 2009, p. 335).

Para formar esse tipo de trabalhador, teorias pedaggicas foram adotadas no


mbito escolar, da Educao Infantil ao Ensino Superior. Duarte (2001) alega que elas
se articulam perfeitamente aos preceitos neoliberais e ps-modernos e denomina tais
teorias como pedagogias do aprender a aprender. Nelas, o autor inclui as teorias
pedaggicas, dos assim chamados mtodos ativos da Escola Nova, como o
Construtivismo, a Pedagogia dos Projetos, a Pedagogia do Profissional Reflexivo, a
Pedagogia das Competncias e a Pedagogia Multiculturalista. Estas teorias so
hegemnicas na educao escolar brasileira. Ao investigar as interfaces entre o
Construtivismo e outros modismos educacionais, o autor defende que nas aparncias
tais teorias pedaggicas podem ser distintas, contudo, na essncia elas apresentam
grandes semelhanas.
Nas pedagogias do aprender a aprender, percebemos que todas negam a
existncia de conhecimentos cientficos e universais e a importncia da transmisso dos
mesmos pela escola; enfatizam a construo do conhecimento pelo prprio indivduo;
128

consideram o aluno como protagonista no processo de ensino e aprendizagem;


entendem que a formao de todo e qualquer indivduo deve ter como pressupostos
bsicos a flexibilidade, eficincia, criatividade e capacidade de se adaptar s mudanas
inesperadas.
Na crtica feita por Duarte (2006) sobre o lema aprender a aprender, o autor
defende que tais pedagogias acarretam empobrecimento do conhecimento cientfico;
reduzem e limitam os contedos vida cotidiana dos indivduos; destituem a escola e o
professor de sua tarefa histrica: ensinar e transmitir conhecimentos cientficos. Assim,
a formao utilitria e pragmtica, numa perspectiva de enriquecimento apenas de
informaes e no de conhecimentos, esvaziando o trabalho educativo escolar,
transformando-o num processo sem contedo. (DUARTE, 2006, p. 09).
Corroboramos com Frigotto (1999) quando assevera existir a produtividade da
escola improdutiva. A escola, tendo como funo social seguir a lgica de atender os
preceitos neoliberais e do lema aprender a aprender, produtiva para a classe burguesa,
afinal ela controla e forma indivduos para aceitarem passivamente o sistema produtivo
hegemnico. No entanto, a escola improdutiva para a classe trabalhadora, pois no
atua em funo da promoo do homem e sim do capital; no produz a humanidade
produzida historicamente em cada indivduo singular; no proporciona o
desenvolvimento de cada um em suas mximas capacidades por meio da apropriao de
conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos; enfim, a escola improdutiva e
perversa classe proletria a partir do momento em que no produz humanizao, mas a
ignorncia; quando proporciona a mnima formao do indivduo e o desenvolvimento
em-si de suas funes psquicas que consequentemente tem por carecimentos apenas a
satisfao de suas necessidades vitais. Tal fato comparava-se com a experincia em sala
de aula ao ver alunos inquietos, logo aps o almoo, porque tm fome; e ao dizerem que
se sempre tivessem determinados alimentos de merenda nunca faltariam aula.
Notamos que o sentido que a instituio escolar tem na vida de alguns
indivduos no se refere ao real sentido e funo da escola: lcus de apropriao de
conhecimento, de formao e de desenvolvimento humano. Os indivduos se interessam
pela escola no por ela possibilitar a apropriao dos contedos escolares, mas sim, por
proporcionar a construo de laos de amizades, de sociabilidade e at mesmo a
satisfao de necessidades vitais, como a fome.
Alm disso, argumenta Saviani (2012b, p. 83), vivemos um paradoxo: por um
lado temos uma hipertrofia da escola vertical e horizontalmente. Verticalmente, pois h
129

a intencionalidade de ampliar o tempo de escolarizao do ensino mdio para a


universidade, da graduao para a ps-graduao e assim por diante, como tambm a
ampli-la, antecipando seu incio. O sentido horizontal refere-se ampliao da
jornada escolar, a partir da reivindicao da escola de tempo integral.
Por outro lado, temos uma secundarizao da escola ao afirmar que no s
atravs da escola que se educa, mas sobre diversas formas e em variadas instituies, e
at sua desvalorizao, afirmando-a como uma instituio nociva aos indivduos, e o
que nos resta eliminar esta instituio, j que se constitui em um peso intil
sociedade.
Ivan Illich foi o principal mentor desta proposta de desescolarizao. Saviani
(2012b) expe que criticou esta proposta desde o seu surgimento, considerando que ela
provm dos j escolarizados, os quais j se beneficiaram daquilo que a escola poderia
oferecer e, portanto, no sero atingidos pela desescolarizao (Idem, p. 85).
H correntes (consideradas esquerdistas) que proferem o discurso de
desqualificao da escola afirmando-a como uma instituio defensora dos interesses e
conhecimentos burgueses, contudo, no reconhecem que os conhecimentos foram
dominados pela burguesia e que a apropriao do conhecimento sistematizado vital
para o processo de superao da sociedade capitalista. Alm do mais, este discurso nada
mais do que a reedio das Teorias Crtico-Reprodutivistas por autores que recolocam
a discusso sobre a ideia de que no capitalismo a escola no tem nenhum potencial
revolucionrio. DesSa forma,

Se o saber escolar, em nossa sociedade, dominado pela burguesia,


nem por isso cabe concluir que ele intrinsecamente burgus. Da a
concluso: esse saber, que, de si, no burgus, serve, no entanto, aos
interesses burgueses, uma vez que a burguesia dele se apropria,
colocando-o a seu servio e o sonega das classes trabalhadoras.
Portanto, fundamental a luta contra essa sonegao, uma vez que
pela apropriao do saber escolar por parte dos trabalhadores que
sero retirados desse saber seus caracteres burgueses e se lhes
imprimiro os caracteres proletrios. (SAVIANI, 2012b, p. 48).

Alm da secundarizao e da desqualificao da escola, estamos diante de uma


apropriao do espao escolar que abre portas para interesses profissionais de dentistas,
de psiclogos, de nutricionistas, de fonoaudilogos, etc., que muitas vezes atendem os
alunos na prpria escola. A partir disso, a escola colocada no processo de
democratizao de servios que deveriam ser oferecidos em outras instituies, como
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hospitais e postos de sade, ficando sua funo realmente democrtica socializao de


conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos secundarizada. (SAVIANI, 2012b).
Podemos observar tambm a apropriao do espao escolar para a realizao de
outras atividades, tambm no ligadas diretamente aos processos de ensino e
aprendizagem. Costa (2013, p. 11) assevera que

[...] a instituio escolar tem sido apropriada pelo Estado, na atual


conjuntura, com vistas a maximizar e a diversificar sua atuao na
sociedade, porm, sob a tica utilitarista, objetivando o lazer, a
diverso, o controle da violncia, a educao informal e outras
atividades no ligadas diretamente socializao do saber
sistematizado, referente cincia, tecnologia, ao pensamento e
arte.

Frente a essa constatao a autora questiona se tal apropriao pelo Estado da


escola se constitui num enriquecimento do espao escolar, que no afeta ou at
mesmo maximiza a concretizao de sua finalidade precpua de proporcionar a
educao escolar formal, ou se possvel considerar que, pelo contrrio, ocorreria um
desvio da funo da escola relacionado educao formal. (COSTA, 2013, p. 11).
Para responder tal questionamento, Costa (2013) estuda as relaes entre o
Estado e a escola no neoliberalismo, e aponta que as polticas pblicas educacionais no
contexto neoliberal seguem uma lgica privatizante e de desvirtuamento do uso do
espao escolar e de sua funo precpua transmisso de conhecimentos cientficos,
artsticos e filosficos , acarretando no esvaziamento da educao escolar.
Na verdade, a apropriao da escola para outros fins apenas mais um dos
mecanismos para a no efetivao da socializao do saber sistematizado. Vivemos
numa sociedade de classes, com interesses antagnicos: de um lado, temos a burguesia
dominadora dos meios de produo material e ideal; de outro, temos o proletariado
como classe destituda destes meios. A burguesia, para manter sua hegemonia, cria
mecanismos para que os meios de produo no sejam socializados, pois socializar os
meios de produo significa instaurar uma sociedade socialista, com a consequente
superao da diviso em classes. (SAVIANI, 2012b, p. 85).
Com isso, temos a produo de ideologias mantenedoras da ordem vigente, que
fazem com que a maioria da populao tenha uma viso natural e espontnea das
relaes sociais. Desta maneira, nos mecanismos de manuteno da ideologia
dominante inclui-se a alienao das riquezas materiais e imateriais da humanidade. Em
131

suma, para manter a hegemonia a burguesia no pode socializar os meios de produo,


como o saber sistematizado pelo proletariado, por isso, temos uma educao escolar
pobre para pobres.

Ora, considerando-se que o saber, que objeto especfico do trabalho


escolar, um meio de produo, ele tambm atravessado por essa
contradio. Consequentemente, a expanso da oferta de escolas
consistentes que atendam a toda a populao significa que o saber
deixa de ser propriedade privada para ser socializado. Da a tendncia
a secundarizar a escola, esvaziando-a de sua funo especfica, que se
liga a socializao do saber elaborado, convertendo-a numa agncia de
assistncia social, destinada a atenuar as contradies da sociedade
capitalista. (SAVIANI, 2012b, p. 85).

Desse modo, no preterimos que a escola possa ser considerada um aparelho


ideolgico do Estado. Ela, ao assumir a funo de reproduzir as relaes materiais e
sociais de produo, alm de atuar a servio do mercado, transforma-se em uma fbrica
de mo-de-obra, exercendo a funo de um expressivo aparelho ideolgico. Existe todo
um processo para que o indivduo se submeta s regras previamente estabelecidas e esse
processo ocorre por meio da transmisso de valores e comportamentos condizentes com
a ideologia dominante, e quem executa este papel a escola, que no cria a diviso de
classes, entretanto, contribui para sua reproduo hegemnica (ALTHUSSER, 1998). O
indivduo, consequentemente, aceita passivamente sua condio de classe, j que foi
educado para agir dessa maneira. Foi educado para no questionar, para no pensar e
no agir criticamente. Ele foi educado para ser til, empregvel, eficiente, se adaptando
e competindo a uma vaga no mercado de trabalho. Porm, se a escola tem a sua
participao no processo de reproduo social, ela no a nica instituio responsvel
por tal reproduo. A comear pelas questes macroeconmicas da qual fazem parte
outros fatores de ordem poltica, social e cultural. (MOTTA, 2001, p. 84).
No entanto, no podemos nos restringir anlise unilateral dos crtico-
reprodutivistas, que acreditam que no h alternativas para a escola, sendo ela um brao
do Estado, e que, portanto, s lhe resta reproduzir as relaes sociais dominantes. Ora,
se a escola pode exercer a funo de reproduzir as relaes hegemnicas do sistema
capitalista de produo, ela tambm pode e deve exercer a funo contra-hegemnica,
formando os indivduos para que apreendam as relaes sociais em que esto inseridos,
de forma concreta, com vistas a transformar a sociedade:
132

Se existe uma ideologia dominante, tambm pode existir uma contra-


ideologia que venha combater e servir para a libertao das classes
subjugadas. Se a escola reproduz uma educao que se identifica e
justifica uma certa relao de dominao, ela tambm pode criar
condies de libertao ou ao menos estabelecer a crtica, livrando o
indivduo dos descaminhos do senso-comum e da fragmentao que
deformam o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e cultural dos
alunos. (MOTTA, 2001, p. 84-85).

A escola pode ser muito mais do que uma mera reprodutora das relaes
hegemnicas da sociedade capitalista. Ela deve ser um meio, mesmo que inicial, de
libertao das relaes de desigualdade do sistema vigente. A escola exercer sua
funo contra-hegemnica socializando, transmitindo os contedos do saber
sistematizado, instrumentalizando os indivduos para que possam compreender os
fenmenos naturais e sociais a partir da conscincia filosfica e no do senso comum.
Entretanto, isto no ocorrer se os processos de ensino e aprendizagem se derem
pautados em contedos da vida cotidiana, sincrticos e de senso comum, sem ter como
ncleo do trabalho educativo os contedos que expressam os conceitos cientficos, pois

O domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a


participao poltica das massas. Se os membros das camadas
populares no dominam os contedos culturais, eles no podem fazer
valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os
dominadores, que se servem exatamente desses contedos culturais
para legitimar e consolidar sua dominao. Eu costumo, s vezes,
enunciar isso da seguinte forma: o dominado no se liberta se ele no
vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar o
que os dominantes dominam condio de libertao. (SAVIANI,
2009, p. 51, grifos nossos).

A peculiaridade da proposta educacional da burguesia ao proletariado abolir


qualquer tipo de escola que no esteja vinculada aos interesses do capital,
disponibilizando um ensino utilitarista, pragmtico e em doses homeopticas. Em
oposio a este tipo de escola que no liberta, defendemos a educao escolar
desinteressada que traduz a necessidade do trabalhador: escola nica inicial de cultura
geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da
capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. (GRAMSCI, 1995, p. 118).
Destarte, nosso foco na funo social precpua da escola consiste
133

[...] naquilo que consideramos serem as possibilidades mais


humanizadoras que existem no interior das foras contraditrias que
tem atuado sobre a realidade escolar. Isso no significa que
desconsideremos as foras que impulsionam a realidade escolar na
direo contrria humanizao dos indivduos, isto , na direo da
reproduo das relaes sociais de dominao, das relaes sociais
alienadas e alienantes. (DUARTE, 2007, p. 4-5).

Ao afirmar o papel humanizador das objetivaes para-si, no estamos


secundarizando ou mesmo desconsiderando a existncia de alienao nestas
objetivaes, pois elas tambm so perpassadas pelas contradies existentes no sistema
capitalista de produo, assim sendo, da mesma forma como podem ser humanizadoras,
elas podem ser alienantes. Duarte (2007) analisa a contradio humanizao e
alienao nas objetivaes para-si e, apesar da contradio analisada, reafirma a
importncia da apropriao das objetivaes para-si na humanizao do indivduo.

Na histria humana at aqui vivida, a cincia, a arte, a filosofia, a


moral e a poltica, dependendo da natureza concreta que assumem em
cada momento histrico, tm servido tanto humanizao quanto
alienao dos indivduos humanos. O mesmo pode ser dito em relao
ao processo de ensino-aprendizagem dos contedos concretos dessas
objetivaes do gnero humano. Mas, por exemplo, a constatao da
existncia da alienao da cincia e do ensino da cincia no pode
assumir uma unilateralidade tal que nos impea de refletirmos sobre o
papel humanizador que o ensino da cincia pode e deve ter na
formao dos indivduos. (DUARTE, 2007, p. 7).

Portanto, para analisar as contradies exige-se o pensamento dialtico, sem ele


no captaremos as contradies que permeiam as relaes sociais e corremos o risco de
adotar posturas unilaterais que impeam a escola de exercer sua funo social precpua:
transmitir o saber sistematizado objetivando a plena humanizao dos indivduos. Entre
elas, citamos: a posio de que transmitir conhecimento algo mecnico e que tal
prtica jamais deve estar presente na escola, principalmente na educao infantil; que os
conhecimentos devem ser construdos pelos alunos e precisam estar em total
consonncia com a realidade cotidiana e os interesses dos mesmos. Os exemplos
mencionados anteriormente esto em total consonncia com o lema aprender a
aprender.
Na contramo dos preceitos do aprender a aprender, defendemos a escola
pblica de qualidade para todos, concebendo a educao escolar formal como direito
social e condio inalienvel da efetiva humanizao dos indivduos. Corroboramos
com a autora na denncia e rejeio da desvalorizao, do esvaziamento e da negao
134

do ensino escolar de qualidade e da transmisso de conceitos cientficos classe


proletria. No aceitamos uma escola que se paute em conceitos espontneos, atrelados
e limitados vida cotidiana de cada indivduo, pois ela o lcus privilegiado e talvez
nico meio, de muitos indivduos, para que se efetive a plena humanizao de cada um.
(MARTINS, 2012, p. 241).
Isso confirma o especial destaque conferido educao escolar pela psicologia
histrico-cultural e pela pedagogia histrico-crtica, afirmando-a como principal esteio
para o desenvolvimento do psiquismo humano, para a formao de comportamentos
complexos culturalmente institudos e para o desenvolvimento das funes psquicas
superiores. Todavia, no qualquer metodologia nem qualquer contedo que devem ser
utilizados nos processos de ensino e aprendizagem, mas sim, conceitos cientficos e no
cotidianos. (MARTINS, 2012).
Concordamos com Saviani (2011, p. 201), ao concluir que a funo social
precpua [...] da escola no mostrar a face visvel da lua, isto , reiterar o cotidiano,
mas mostrar a face oculta, ou seja, revelar os aspectos essenciais das relaes sociais
que se ocultam sob os fenmenos que se mostram nossa percepo imediata, ou seja,
a funo social da escola no deve ser reduzida a conformao dos indivduos,
tornando-os aptos para disputarem uma vaga no mercado de trabalho, limitando sua
formao a contedos restritos s vivncias imediatas e cotidianas de cada um.
Dessa forma, [...] o fundamental do ensino justamente o fato de que a criana
aprende o novo. [...] A pedagogia deve orientar-se no no ontem, mas no amanh do
desenvolvimento infantil. [...] O ensino s vlido quando precede o desenvolvimento.
(VIGOTSKY, 2001, p. 241).

Consideraes Finais

Enfim, cabe educao escolar promover a socializao dos conhecimentos


representativos das mximas conquistas cientficas e culturais da humanidade, por meio
da prtica pedaggica, tornando a realidade inteligvel. (MARTINS, 2011, p. 54).
Urge a superao do carter utilitarista e pragmtico da funo social da escola
que objetiva suprir apenas os interesses do capital e da burguesia, lutando por uma
escola que tenha como funo social: a transmisso e o ensino do saber elaborado; o
desenvolvimento dos indivduos objetivando a formao da individualidade para-si;
enfim, a socializao das riquezas materiais e imateriais produzidas pelo gnero
135

humano. Contudo, tal fato no se concretizar sem ter cincia que cabe escola e ao
professor:

a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o


saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies
de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes,
bem como as tendncias atuais de transformao.
b) Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares.
c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o
processo de produo, bem como as tendncias de sua transformao.
(SAVIANI, 2012a, p. 9).

O que devemos compreender a funo social da escola e como ela pode ser bem
desempenhada por meio de diversos recursos materiais e imateriais, como livros,
jogos, mtodos, tcnicas e recursos humanos (direo, coordenao e professores). O
professor exerce funo imprescindvel nos processos de ensino e aprendizagem, o
seu trabalho que d vivacidade e materialidade ao pedaggica.
Questionamo-nos se seria suficiente ter os melhores recursos materiais (livros,
jogos, equipamentos tecnolgicos e etc.) e a melhor infraestrutura (salas amplas,
nmero reduzido de alunos, entre outros) sem ter professores com formao
qualificada e com fundamentos tericos e prticos para atuao docente.
O que devemos ter em mente que uma das condies para que a funo social da
escola seja realmente efetivada a superao das vises dicotmicas, unilaterais por
uma viso dialtica dos processos de ensino e aprendizaem e que compreenda que na
educao escolar a trade professor aluno conhecimento indissolvel.

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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

EDUCAO FSICA E PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: UMA


ARTICULAO PARA A FORMAO HUMANA

Camila Castello Branco de Almeida Porto (IFPR) 1

Resumo: O objetivo deste trabalho refletir sobre como a Educao Fsica e a pedagogia
histrico-crtica podem se articular para formar sujeitos que compreendam a realidade e possam
intervir na sociedade para transform-la. Nesse sentido, far-se- uma breve aproximao terica
entre a pedagogia histrico-crtica e a teoria histrico-cultural, articulando com a Educao
Fsica e a abordagem crtico-superadora, para que possamos contribuir qualitativamente no
debate de uma Educao Fsica que vislumbre a formao humana.

Palavras-chave: pedagogia histrico-crtica; educao fsica; formao humana.

Propor uma formao humana tornar o homem humano, ou seja, conseguir


materializar neste indivduo as objetivaes humanas produzidas historicamente atravs
do trabalho em resposta s suas necessidades objetivas e subjetivas. Dessa forma, se
entendemos formao humana como esse conjunto de conhecimentos produzidos no
mbito das relaes sociais ao longo da histria da Humanidade, o mais correto a pensar
seria que todos os indivduos deveriam ter acesso a esses saberes, j que eles foram
produzidos socialmente.
No entanto, na sociedade capitalista essa formao negada classe
trabalhadora, porque os conhecimentos cientficos foram incorporados no processo
produtivo, transformando-se em meios privados de produo. E, portanto, para manter a
condio de explorao de uma classe sobre a outra, preciso priv-la do acesso aos
meios de produo, fazendo com que a venda da sua fora de trabalho seja a nica
opo para a outra classe. Nesse sentido, a luta por uma educao que almeje a
formao humana a luta pela emancipao humana, a luta pela superao da
sociedade de classes.
Dessa maneira, entendemos que uma proposta de educao que visa promover
a formao humana tem pressupostos que so fundamentados no materialismo histrico,


1
Camila Castello Branco de Almeida Porto, Mestrado em Educao - UFF, Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Paran, PR, Brasil. E-mail: camila.porto@ifpr.edu.br


138

a saber: a histria da Humanidade determinada pelas condies materiais da sua


existncia; o homem um ser social e histrico, que promove sua existncia atravs do
trabalho; a realidade cognoscvel, ou seja, ela existe e, portanto, pode-se conhec-la,
mas tambm inteligvel, isto , sua compreenso s pode acontecer para alm da
aparncia, atravs da apropriao de mltiplas determinaes sintetizadas no
pensamento.
Com base nesses fundamentos e assumindo o desafio de propor uma educao
para a classe trabalhadora que surge a pedagogia histrico-crtica. Essa teoria,
elaborada inicialmente por Dermeval Saviani e construda coletivamente desde a
divulgao de suas ideias em 1983, no livro Escola e democracia, tem inspirao nos
escritos de Marx, Engels, Gramsci e outros autores do campo marxista. Destarte, apoiar-
nos-emos nas suas ideias para pensar a Educao Fsica Escolar.
A PHC entende que a escola um espao de luta de classes, que disputada
por interesses antagnicos, na qual, sob a perspectiva da classe trabalhadora, ela tem um
papel fundamental na formao de sujeitos que consigam compreender as contradies
do modo de produo capitalista para se tornarem agentes sociais que lutam pela
transformao social. Diante disso, Saviani (2003) entende que o trabalho educativo
produzir a humanidade historicamente acumulada em cada indivduo, de maneira
intencional e direta, a fim de lhe proporcionar elementos para compreender e agir
criticamente na sociedade. Pe-se em evidncia, portanto, a questo da escola ser um
espao para a socializao do saber, pois sabemos que

A produo do saber social, ocorre no interior das relaes sociais.


A elaborao do saber implica expressar de forma elaborada o saber
que surge da prtica social. Essa expresso elaborada supe o domnio
dos instrumentos de elaborao e sistematizao. Da a importncia da
escola: se a escola no permite o acesso a esses instrumentos, os
trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de ascender ao nvel da
elaborao do saber, embora continuem, pela sua atividade prtica
real, a contribuir para a produo do saber. O saber sistematizado
continua a ser propriedade privada a servio do grupo dominante.
(SAVIANI, 2008, p. 77).

Logo, segundo a PHC, atuar na transmisso dos saberes sistematizados a


tarefa primordial da educao escolar, contrapondo-se s teorias que secundarizam essa
funo em detrimento do treinamento de habilidades e competncias e daquelas que
pautam suas atividades pedaggicas na soluo de problemas cotidianos dos alunos.
139

Cabe ressaltar que os saberes que devem ser transmitidos aos alunos tm base
cientfica, ou seja, aqueles que no podem ser apropriados na vida cotidiana e que
servem de alicerce para compreenso da realidade. Nesse sentido,

Para a pedagogia histrico-crtica, seria ilgico ou irracional pensar


que funo da escola transmitir um conhecimento popular,
fragmentado, assistemtico e totalmente baseado na opinio, nos
sentidos. No que esse conhecimento deva ser desprezado, mas no se
justifica a existncia da instituio escolar simplesmente para
transmisso de um conhecimento que j se propaga
independentemente da escola. (LOUREIRO, 1996, p. 121).

importante observar que no se trata de negar os saberes populares, mas de


compreend-los como ponto de partida para a apropriao dos saberes sistematizados no
ponto de chegada, a fim de incorporar o popular e expressar de forma elaborada os
elementos da cultura popular de acordo com seus interesses. (SAVIANI, 2008).
Para a teoria histrico-cultural, elaborada inicialmente por Vigotski e depois
com a contribuio de Leontiev, Luria, Davydov, entre outros, tambm so os saberes
sistematizados que proporcionam um desenvolvimento nas funes psquicas
superiores, pois exigem elaboraes mais complexas do psiquismo humano. Dessa
forma,

[...] a educao na idade escolar induz e orienta o desenvolvimento de


funes psicolgicas superiores que ainda no amadureceram e que s
chegaro a nveis mais desenvolvidos se tiverem contato com a
instruo, com o aprendizado de conceitos cientficos provenientes
das disciplinas escolares gramtica, matemtica, cincias sociais, as
artes, a educao fsica, etc. (SAMPAIO, 2013, p. 66).

De forma mais clara,

Quando observamos o curso de desenvolvimento da criana na idade


escolar e o processo de sua aprendizagem, vemos efetivamente que
toda matria de ensino sempre exige da criana mais do que ela pode
dar hoje, ou seja, na escola a criana desenvolve uma atividade que a
obriga a colocar-se acima de si mesma. Isto sempre se refere a um
sadio ensino escolar. A criana comea a aprender a escrever quando
ainda no possui todas as funes que lhe assegurem a linguagem
escrita. precisamente por isso que a aprendizagem da escrita
desencadeia e conduz o desenvolvimento dessas funes. Esse real
estado de coisas sempre ocorre quando a aprendizagem fecunda.
(VIGOTSKI, 2000, p. 336 apud SAMPAIO, 2013, p. 67).
140

Dessa forma, entendemos que a Educao Fsica deve escolher trabalhar com
os saberes sistematizados e acumulados historicamente no que tange a cultura corporal,
portanto, cabe a ela desenvolver na escola

[...] o acervo de formas de representao do mundo que o homem tem


produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso
corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte,
malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser
identificados como formas de representao simblica de realidades
vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente
desenvolvidas. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38).

preciso compreender estes elementos da cultura corporal como produtos das


objetivaes humanas, ou seja, como prticas corporais desenvolvidas e transmitidas
culturalmente em resposta s necessidades humanas objetivas e subjetivas. Nesse
sentido,

As atividades ou prticas corporais designadas como jogos ou esportes


como futebol, natao, handebol, ginstica, mmica, malabarismo,
equilibrismo, atletismo, tnis e milhares de outras no so uma
simples conseqncia da capacidade do homem se mover,
determinada e organizada por uma estrutura sensrio-motora. O
homem e suas condies de vida se transformaram no decorrer da
histria e todas as suas aquisies, acumuladas ao longo da sua
evoluo foram transmitidas de gerao em gerao assegurando
desse modo a continuidade do progresso histrico. Essas aquisies
no foram fixadas pela ao da herana biolgica, seno por uma
forma que aparece pela primeira vez com a sociedade humana, a
forma dos fenmenos externos da cultura material e espiritual que
resultam da vida e da atividade principal do homem, o trabalho
(LEONTIEV, 1977). Cada gerao assimila todo o conhecimento
criado pelas geraes anteriores e desenvolve as aptides,
especificamente humanas, que esto cristalizadas nesse mundo de
objetos e fenmenos criados pelas geraes precedentes. Assim se
explica que as propriedades e aptides que caracterizam o homem no
so transmitidas como herana biolgica, seno que so formadas, ao
longo da vida, pela assimilao da cultura criada pelos seus
antecessores. [...] A criao das atividades da cultura corporal e
esportiva se relaciona ao carter dos processos de produo, por
exemplo, os temas que inspiravam os jogos ldicos na antiguidade
grega eram a caa, a guerra, a vida, os hbitos dos animais, o trabalho
de semear, cultivar e colher. Tambm os jogos expressivos, nos quais
se originou a arte cnica, a mmica e a pantomima, se modelavam nos
atos da vida cotidiana cuja execuo era necessria na luta pela
existncia. A infinita variedade de jogos, entre os quais os de cunho
competitivo que mais freqentemente recebem o nome de esportes,
nasceram das imagens ldicas, estticas, artsticas, combativas,
competitivas e de outros mbitos de ao, provocadas na conscincia
do homem pelas relaes ideolgicas, polticas e filosficas originadas
141

nos processos de produo da sua existncia (TAFFAREL;


ESCOBAR, 2004, p. 15-16 apud LAVOURA, 2013, p. 250-251).

E diante disso,

[...] possvel afirmar que o ser humano vem construindo, ao longo do


tempo, a sua materialidade corprea. No processo de trabalho, o ser
humano transforma a natureza e a si prprio. Da construo histrica
da corporeidade resulta toda cultura corporal. Essa compreenso
ratifica a importncia do entendimento do trabalho como princpio
educativo numa perspectiva de formao omnilateral
(desenvolvimento das mltiplas capacidades e potencialidades
humanas) e politcnica, na qual os trabalhadores, de posse dos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos estariam em condies de
organizar, dividir, regular, controlar o trabalho segundo as suas
necessidades e interesses (e no segundo os imperativos de mxima
produtividade do ponto de vista do capitalismo). Portanto, a
construo da corporeidade relaciona-se estritamente ao processo de
trabalho no qual o ser humano pe em movimento as foras materiais
de seu corpo, braos e pernas, cabea e mos, a fim de apropriar-se
dos recursos da natureza, imprimindo-lhe forma til vida humana.
Atuando sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo
modifica sua prpria natureza. (LOUREIRO, 1996, p. 175).

importante ressaltar que na educao escolar no possvel transmitir todos


os conhecimentos cientficos elaborados na histria da Humanidade; portanto, tarefa
da comunidade escolar escolher criteriosamente os saberes que sero indispensveis
para que a escola cumpra seu objetivo de tornar a realidade inteligvel e promover o
desenvolvimento dos alunos. Assim sendo, depois de escolher os contedos, preciso
organiz-los e sistematiz-los para transmitir aos alunos da melhor maneira possvel ao
longo da sua vida escolar.
A PHC vai afirmar que o melhor critrio para a escolha dos contedos avali-
lo quanto a sua importncia para compreender o real, ou seja, aquilo que, no
importando sua temporalidade, permanece essencial e fundamental para explicar a
realidade. Saviani (2008) vai chamar esses conhecimentos de clssicos. A metodologia
crtico-superadora prope outros critrios alm desse da PHC, que aparece como a
contemporaneidade do contedo, a saber: a relevncia social dos contedos, que
significa que eles devem estar vinculados explicao da realidade social concreta e
oferecer subsdios para a compreenso dos determinantes scio-histricos do aluno,
particularmente a sua condio de classe social e a adequao s possibilidades
sociocognoscitivas do aluno, que deve levar em considerao [...] a capacidade
142

cognitiva e prtica social do aluno, ao seu prprio conhecimento e s suas


possibilidades enquanto sujeito histrico. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 31).
Sobre esse ltimo critrio, a teoria histrico-cultural aborda a relao entre o
nvel de desenvolvimento real da criana, na qual expressa o que ela j sabe fazer, ou
seja, o que ela j desenvolveu enquanto funo psquica, com a rea de
desenvolvimento iminente/proximal, na qual o desenvolvimento que est perto de
acontecer, mas que ainda precisa ser exposto a atividades que faam essas novas
funes psquicas se desenvolverem, de maneira que a melhor forma de ensinar atuar
onde a criana ainda no capaz de fazer.

Assim Vigotski considerou que as finalidades do reconhecimento


desse nvel [de desenvolvimento real] no trabalho pedaggico no
se limitam mera constatao daquilo que a criana capaz de
realizar por si mesma, mas no fornecimento de elementos que
orientem o trabalho na rea de desenvolvimento iminente, isto , na
direo de outras e mais complexas relaes interfuncionais.
Referindo-se a essa rea [de desenvolvimento iminente], Vigotski
destacou primeiramente sua relao direta com a dinmica da
evoluo intelectual da criana, ou seja, com o estabelecimento e a
ampliao das conexes internas, interfuncionais, ainda no
estabelecidas pelo aprendiz. Se tais conexes ainda no esto
asseguradas, se ainda fogem ao seu domnio, eis o espao de
atuao do ensino. nesse sentido que essa rea se institui como
iminncia de desenvolvimento, como algo que est pendente,
inacabado, mas em vias de acontecer por meio do ensino (MARTINS,
2013, p. 287).

E Martins (2013) complementa,

Por isso, a proposio de Vigotski segundo a qual o bom ensino se


adianta ao desenvolvimento para poder promov-lo no significa
ensinar criana aquilo que ela ainda no capaz de aprender, mas
inserir o ato de ensino nas relaes mtuas entre as possibilidades e
limites que se pem de manifesto no desempenho da criana, limites
que, uma vez superados, avanam em forma de novas possibilidades.
H, portanto, um vnculo entre o nvel de desenvolvimento real e a
rea de desenvolvimento iminente representado pela complexificao
das funes psquicas que pautam as tarefas do ensino, no qual a
referida rea se apresenta como superao do nvel de
desenvolvimento real na direo da formao de conceitos. Por isso,
Vigotski afirmou recorrentemente que, ao nvel do desenvolvimento
real, a formao de conceitos est sempre comeando. (MARTINS,
2013, p. 287).
143

Diante da escolha dos contedos, preciso, pois, questionarmos a forma pela


qual eles sero transmitidos aos alunos. Nesse sentido, os mtodos e as formas de
ensinar tambm so alvos da ateno da PHC e da metodologia crtico-superadora.
Dessa forma, com base nos pressupostos que apresentamos anteriormente,
que se estrutura metodologicamente a prtica pedaggica histrico-crtica, na qual
podem ser identificados cinco passos que representam dialeticamente o movimento de
apropriao do conhecimento. So eles: prtica social inicial, problematizao,
instrumentalizao, catarse e prtica social final. Nesse sentido, cabe ressaltar que

[...] ela no uma prescrio tcnica, um conjunto de regras


operacionais e superficiais. Ao contrrio, toma o mtodo dialtico
como referncia para organizao da prtica pedaggica e almeja
estruturar o trabalho educativo como aquele que pode oferecer a cada
ser humano as condies de apropriao do mundo da cultura j
produzido pelos outros indivduos que o antecederam (SAVIANI,
2011 apud MARSIGLIA, 2013, p. 222).

Sendo assim, o ponto de partida da PHC no poderia ser outro seno a prtica
social, que se apresenta como as objetivaes humanas enquanto resultado das relaes
sociais em condies historicamente dadas.

Tendo como pressuposto o ser humano como agente social, a


pedagogia histrico-crtica compreende que a referncia necessria
para o trabalho educativo a ao humana inserida nas relaes
sociais em uma dada sociedade, ou seja, a prtica social
(LOUREIRO, 1996, p. 123).

No nosso entendimento, as prticas sociais relacionadas com os contedos da


Educao Fsica esto dentro da perspectiva da cultura corporal, pois representam os
saberes que foram desenvolvidos e acumulados historicamente nas prticas humanas, ou
seja, os jogos, as ginsticas, os esportes, as danas, as atividades circenses so os pontos
de partida para compreender a corporeidade na histria da Humanidade.

luz do materialismo histrico-dialtico, portanto, no possvel


tomar o corpo como objeto abstrato e independente das condies
objetivas da produo da vida, como se este pudesse ser
compreendido como algo abstrato e isolado da realidade histrica e
concreta dos homens. (LAVOURA, 2013, p. 249).

Depois de determinar a prtica social, o momento de problematiz-la com


questes de carter abrangente e geral da sociedade, isto , reconhecer quais pontos
144

precisam ser compreendidos e alterados da prtica social, assim como identificar quais
contedos so essenciais para conhec-la e alter-la.
Por exemplo, no caso da Educao Fsica, as prticas sociais que estariam
ligadas cultura corporal teriam as problematizaes relacionadas ao modo como estas
prticas esto inseridas na sociedade atualmente e como o capital as tem incorporado e
influenciado, revelando o carter contraditrio de suas prticas.

Sob a gide do capital, no necessrio muito esforo para


constatarmos que a cultura corporal passa a estar subsumida aos
interesses deste modo de produo de gerar mais-valia e lucros.
evidente o processo de mercantilizao e explorao pelo capital
de grande parte do conjunto das prticas da cultura corporal as quais
potencializam e comprovam a incapacidade de desenvolvimento pleno
dos indivduos nesta forma de metabolismo social. (LAVOURA,
2013, p. 248).

Nesse sentido, estamos afirmando que, ao desenvolver um contedo da cultura


corporal com os alunos, a prtica pedaggica deve incluir dimenses para alm do
conhecimento tcnico das habilidades envolvidas em determinada atividade. A
compreenso das mltiplas determinaes que envolvem a prtica social requer um
olhar sob diversos aspectos. Com efeito,

O contedo da Educao Fsica escolar no se reduz ao


desenvolvimento da coordenao motora, da flexibilidade, da
agilidade, enfim, de habilidades e capacidades fsicas em si mesmas.
Essas habilidades e capacidades fazem parte da competncia tcnica
do professor, mas s interessam Educao Fsica escolar quando
relacionadas ao universo da cultura corporal. No nos interessa t-los
[os alunos] mais ou menos velozes, geis ou fortes. Desenvolver
flexibilidade, agilidade, etc. opo de cada aluno dentro de
limitaes determinadas socialmente s atividades corporais [...]
Desejamos que os alunos aprendam a ginstica em todas as suas
formas historicamente determinadas e culturalmente construdas; o
fantstico acervo de jogos que eles conhecem confrontados com os
que no conhecem; a dana enquanto uma linguagem social que
permite a transmisso de sentimentos e emoes da afetividade
vividas na esfera da religiosidade, do trabalho, dos costumes etc [...]
Assim, a Educao Fsica deixa de ser vazia de contedo.
(LOUREIRO, 1996, p. 176).

Reforamos esta preocupao, reafirmando que,

O conceito de cultura corporal engendra uma sntese de mltiplas


determinaes sociais, histricas, econmicas e polticas etc. Essa
sntese s se faz possvel luz da possibilidade que temos de
145

conhecermos a realidade em sua totalidade e, alm disso, da


possibilidade de intervir sobre ela e de modific-la.
Levando-se em conta essa perspectiva, podemos ter acesso
compreenso da realidade por meio da interpretao e anlise das
reprodues dos condicionantes sociais que acompanham as
manifestaes da cultura corporal. O jogo, o esporte, a dana, entre
outros componentes da expresso corporal, reproduzem, em suas
prticas, valores que sustentam a continuidade e fortalecimento da
sociedade capitalista, quais sejam: o individualismo, a competio, a
discriminao, a depreciao dos mais fracos em situaes de disputa,
a seletividade, a reproduo das desigualdades sociais manifestada
pelas distintas possibilidades econmicas dos seres humanos de se
apropriarem dessas prticas corporais. Se o resultado da apropriao
do conhecimento o desenvolvimento das funes intelectivas das
funes psicolgicas superiores, percebe-se que, na sociedade dividida
em classes, h uma visvel inadequao do indivduo s suas
possibilidades de desenvolvimento. (SAMPAIO, 2013, p. 124).

A instrumentalizao o terceiro momento da prtica pedaggica histrico-


crtica, na qual os professores transmitem aos alunos os saberes necessrios para a
resoluo dos problemas da prtica social, ou seja, para sua transformao.
No exemplo da Educao Fsica, a instrumentalizao poderia ser realizada a
partir das prticas desses elementos da cultura corporal de modo que fosse possvel
vivenciar os gestos, as emoes, as tcnicas envolvidas em cada um deles, mas tambm
com o auxlio de materiais audiovisuais, livros, debates etc., perceber os aspectos
sociais, econmicos, culturais, estticos, polticos envolvidos em suas prticas.
Contudo, no se pode esquecer que o aluno aprende quando est em atividade, ou seja,
quando tem uma relao ativa com o objeto de estudo.

Segundo Leontiev (1985, p. 390), o conceito como formao


psicolgica fruto da atividade. necessrio, portanto, que no
processo ensino-aprendizagem sejam organizadas situaes adequadas
ao conceito em sua relao com a realidade. Assim, para o referido
autor, a atividade conceitual na criana no surge porque ela aprende a
agir conceitualmente, mas pelo contrrio, domina o conceito porque
aprende a agir conceitualmente, ou seja, a prtica conceitual
(NUEZ, 2009, p. 69).

Aps a instrumentalizao, acontece a catarse, que o momento de efetiva


apropriao do conhecimento historicamente acumulado pelos alunos. a superao da
compreenso confusa e catica inicial pela viso sinttica das mltiplas determinaes
que incidem sobre a prtica social inicial. Dessa maneira, alcana-se o ponto de chegada
desta proposta pedaggica, que esta nova maneira de perceber a prtica social, de
compreender a realidade. Com efeito,
146

Se h uma diferena qualitativa das compreenses sobre um


determinado conhecimento, se o processo est contribuindo para o
desenvolvimento do psiquismo dos alunos e, portanto, colabora na
relao dos indivduos com a realidade como seres genricos, ento
podemos assegurar que o ponto de chegada se alterou em funo do
ensino. (MARSIGLIA, 2013, p. 239).

Mas esse ponto de chegada no garante que a realidade ir se alterar, pois quem
altera a realidade so os prprios homens em condies historicamente dadas. Ou seja, o
que este ponto de chegada quer dizer que os sujeitos j percebem a realidade em suas
mltiplas determinaes e, que, portanto, est mais preparado para a luta pela superao
do modo de produo capitalista. Dessa forma,

A importncia do acesso ao que de mais avanado a humanidade j


construiu, em termos de conhecimento cientfico, artstico e filosfico,
inclusive da cultura corporal, se constata quando se considera a
necessidade e a possibilidade de ruptura com sociedade de classes
organizada pelo capital e, se visualiza a construo de uma sociedade
sem classes com indivduos autodeterminados, plenamente
desenvolvidos no mbito de suas capacidades produtivas, de consumo,
de gozo e de prazer homens omnilaterais. (LAVOURA, 2013, p.
248).

Nesse sentido, imprescindvel perceber a importncia da corporeidade para o


processo de escolarizao e, consequentemente, para a compreenso da realidade, pois o
corpo a prpria materialidade do Homem. O modo como nos movimentamos e como
nos constitumos fisicamente resultado das objetivaes produzidas e transmitidas
historicamente entre as geraes.

Por isso se afirma que a materialidade corprea foi historicamente


construda e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado de
conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados
pela humanidade que necessitam ser retraados e transmitidos para os
alunos na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 39).

Por fim, diante do que foi apresentado, esperamos ter contribudo para a defesa
da educao escolar como um lugar fundamental para a formao da classe trabalhadora
e, especificamente, da Educao Fsica enquanto uma disciplina cujo objetivo
colaborar na compreenso e reflexo sobre a realidade, atravs da cultura corporal em
toda a sua multiplicidade de determinaes histricas.
147

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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

FUNDAMENTOS HISTRICO-FILOSFICOS PARA UMA


PROPOSTA DE TRABALHO EDUCATIVO A PARTIR DA PEDAGOGIA
HISTRICO-CRTICA NAS ESCOLAS PBLICAS

Denise Camargo Gomide 1


Mara Regina Martins Jacomeli 2

Resumo: Este artigo tem por objetivo delinear os fundamentos histrico-filosficos da


pedagogia histrico-crtica, enfatizando sua necessria implementao nas escolas pblicas que
o lcus de formao da classe trabalhadora. As diretrizes educacionais atuais tm buscado
introduzir na rede pblica um ethos contrrio educao pblica omnilateral, formativa,
conformando uma estratgia educativa que reproduz um modelo de educao comprometida
com o capital. Em especial, o desafio da formao docente e do currculo nas escolas pblicas
nos permitiu refletir sobre a necessidade de buscar um caminho contra-hegemnico que defenda
um ensino de qualidade aos trabalhadores e que garanta a apropriao dos conhecimentos e da
cincia como fora produtiva, com vistas superao da sociedade de classes.

Palavras-chave: pedagogia histrico-crtica materialismo histrico-dialtico escola pblica

Nas condies histricas atuais cabe-nos, enquanto educadores, o enfrentamento


dos desafios postos educao pblica pelas concepes hegemnicas de educao que
transvestem a educao com a mesma natureza do capital.
Nesse sentido, a pedagogia histrico-crtica (PHC) veio responder necessidade
de encontrar alternativas s pedagogias hegemnicas justamente por apresentar-se como
uma proposta pedaggica atenta aos determinantes sociais da educao. Embora uma
pedagogia contra-hegemnica seja uma construo coletiva, o intelectual que sintetizou
a PHC foi o Prof. Dr. Dermeval Saviani.
Considerando a proposta de refletir sobre os fundamentos histrico-filosficos
para um trabalho educativo pautado na PHC para a escola pblica, importante
relembrar como Saviani evidencia a concepo de escola pblica a partir de trs
acepes histricas distintas:


1
Doutoranda FE UNICAMP
2
Faculdade de Educao - UNICAMP


149

De modo geral, podemos identificar pelo menos trs acepes


distintas em que pode ser utilizada a expresso escola pblica. Na
primeira acepo, a escola pblica identificada como aquela que
ministra o ensino coletivo por meio do mtodo simultneo, por
oposio ao ensino ministrado por preceptores privados. Essa noo
de escola pblica pode ser encontrada at o final do sculo XVIII. A
segunda acepo corresponde escola pblica como escola de massa,
destinada educao de toda a populao. com esse significado que
no sculo XIX se difundiu a noo de instruo pblica vinculada
iniciativa de ser organizarem os sistemas nacionais de ensino, tendo
como objetivo permitir o acesso de toda a populao de cada pas
escola elementar. Finalmente, temos o entendimento da escola pblica
como estatal. Nesse caso trata-se da escola organizada e mantida pelo
Estado e abrangendo todos os graus e ramos de ensino. este ltimo
significado que prevalece atualmente. (SAVIANI, 2013, p.119).

Na histria da educao, a constituio da escola pblica se deu, portanto, a


partir da organizao do ensino em espaos coletivos destinado educao das massas.
No entanto, a educao pblica estatal, criada, organizada e mantida pelo poder pblico,
iniciou-se somente com a implantao dos grupos escolares e a criao das escolas
primrias nos estados (1890-1931). Avanou com a Reforma Francisco Campos que
regulamentou, em mbito nacional, as escolas superiores, secundrias e primrias e
incorporou o iderio pedaggico renovador (1931-1961); todavia, a sua consolidao se
deu com a unificao da regulamentao da educao nacional abrangendo as redes
pblicas e privadas (1961-1996), moldando assim uma concepo produtivista de
escola.
No tocante s lutas recentes em defesa da educao pblica no Brasil, alguns
equvocos esto evidenciados na proposta apresentada em 1980, na I Conferncia
Brasileira de Educao, a saber: encarar os ensinos privado e pblico como duas
modalidades, separadamente; colocar a tnica da questo da escola pblica no ensino
superior e defender a sujeio da educao tutela do Estado.
Considerando que esse ltimo equvoco representa a raiz do dilema da educao
pblica no Brasil, para retirar a educao da tutela do Estado, ou seja, do governo,
Saviani (2015, p. 52) apresenta uma estratgia para superao desses equvocos,
contrapondo-se a eles:

a) Em vez de centrar a defesa da escola pblica na oposio entre


ensino pblico e privado, cabe centr-la na oposio entre ensino
de elite e educao popular.
150

b) Em lugar de colocar a tnica da questo da escola pblica no


ensino superior, cumpre lutar pela popularizao do saber e
combater energicamente todo e qualquer tipo de privilgio.
c) Longe de defender a sujeio da educao tutela do Estado,
trata-se, ao contrrio, de libert-la da referida tutela.

Essas reflexes sobre a escola pblica so importantes pois, considerando a


concepo contra-hegemnica da PHC, como se operacionaliza na escola pblica uma
proposta que vai de encontro aos interesses dos trabalhadores, se a prpria escola
mantida por um Estado que controlado pela classe dominante?
Por defender uma educao de qualidade populao de um modo geral e
classe trabalhadora, em particular, a PHC necessita ocupar os espaos da escola pblica,
organizando o conjunto das atividades de ensino em seus diferentes componentes
curriculares; isto porque a educao oferecida por esse Estado, comprometido com os
interesses da classe dominante, sofre essa determinao. No entanto, a apropriao da
educao burguesa (entendida como as importantes conquistas de produo do
conhecimento no interior da sociedade capitalista) pela classe trabalhadora na escola
pblica, mantida pelo Estado, se faz necessria para garantir a cultura proletria.

preciso ter isso em conta quando falamos, por exemplo, da cultura


proletria. Sem compreender com clareza que esta cultura proletria
s pode ser criada conhecendo com preciso a cultura que criou a
humanidade em todo o seu desenvolvimento e transformando-a, sem
compreender isso, no poderemos cumprir tal tarefa. A cultura
proletria no surge do nada, no uma inveno dos que se chamam
especialistas em cultura proletria. Isso pura tolice. A cultura
proletria tem que ser o desenvolvimento lgico do acervo de
conhecimentos conquistados pela humanidade sob o jugo da sociedade
capitalista, da sociedade latifundiria, da sociedade burocrtica. Todos
esses caminhos e atalhos conduziram e conduzem cultura proletria
do mesmo modo que a economia poltica, transformada por Marx, nos
mostrou aonde deve chegar sociedade humana, nos indicou a
passagem luta de classes, ao comeo da revoluo proletria.
(LENIN apud LOMBARDI; SAVIANI, 2008, p. 253).

A organizao das atividades de ensino e a operacionalizao dos componentes


curriculares de forma eficaz dependem, estrategicamente, da ao coletiva, efetiva e
intencional, que na perspectiva da PHC, consiste em que cada um dos membros tenha
uma contribuio diferenciada no conjunto do trabalho coletivo, com plena clareza dos
fins a atingir e do significado e importncia dos contedos desenvolvidos pelos demais
integrantes.
151

Diante dessas consideraes, ficam evidentes os desafios a enfrentar. A proposta


de trabalho educativo a partir da perspectiva da PHC nas escolas pblicas das diferentes
redes de ensino depara-se, inevitavelmente, com professores formados precariamente,
com condies de trabalho precrias e salrios precrios. Assim, o desafio se torna
maximizado e faz-se necessrio buscar formas de enfrent-los e super-los.
(FERNANDES; ORSO, 2010; RODRIGUES, 2015).
Isso implica, necessariamente, no conhecimento dos fundamentos histrico-
filosficos da PHC. Tais fundamentos carregam um posicionamento poltico e
ideolgico que envolve a sociedade atual e a educao no interior desta sociedade,
situando estas questes na histria do gnero humano e, portanto, nas questes relativas
luta de classe e superao da sociedade capitalista.
importante frisar que o posicionamento da PHC no tocante superao da
sociedade capitalista tem por objetivo o socialismo como sociedade de transio ao
comunismo. A referncia de comunismo para a PHC no diz respeito s tentativas
frustradas do sculo XX, como o caso da Unio Sovitica. A sociedade comunista, na
perspectiva histrico-crtica, refere-se a uma possibilidade concreta e realmente
existente para a humanidade no futuro a partir de um processo revolucionrio, gerado
pelas prprias contradies da luta de classes, constituindo-se assim num processo de
transformao radical, profunda e total da atual sociedade.
Essa possibilidade de transformao se realizar a partir da apropriao do mais
alto desenvolvimento alcanado pela humanidade em meio s contradies da sociedade
capitalista, sendo, portanto, representativo das conquistas do gnero humano. A
apropriao dessas conquistas garantir que tanto a riqueza material como a riqueza no
material esteja a servio do desenvolvimento da vida humana, e no mais das foras
econmicas e da lgica da reproduo do capital como o caso da atual sociedade.
A ideologia burguesa obteve xito na disseminao da ideia de que o capitalismo
a nica forma possvel e desejvel de existncia humana e que no possvel
transformar de forma coletiva e consciente a realidade social. A aceitao deste
determinismo se expressa, por exemplo, na concepo equivocada de que pensar a
transformao radical da sociedade algo delirante ou mesmo um sonho que no tem a
mnima possibilidade de concretizao.
No entanto, no podemos ignorar que a lgica de reproduo do capital tem
gerado conquistas materiais e de produo do conhecimento importantes para a
humanidade. O problema que na sociedade capitalista, toda essa riqueza est a servio
152

da lgica econmica e da reproduo do capital. Impe-se, portanto, classe


trabalhadora o desafio de colocar todas as foras produtivas materiais e no materiais a
servio da emancipao humana.
precisamente com esse significado de comunismo, como uma possibilidade
para o futuro da humanidade que se concretizar atravs da luta coletiva organizada pela
classe trabalhadora para a transformao da sociedade, que se situa o posicionamento da
PHC em relao sociedade contempornea. Nessa perspectiva, o trabalho educativo

[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo


singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um
lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se
tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta
das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI,
2003, p.13).

A educao, portanto, produz de maneira intencional, sistemtica e deliberada,


em cada ser humano individualmente, a humanidade que produzida e reproduzida
historicamente pela prtica social no seu todo, ou seja, pelo conjunto das lutas, das
conquistas, das derrotas, dos avanos e dos retrocessos.
Segundo o marxismo, a humanidade produzida ao longo da histria atravs da
atividade do trabalho. O trabalho a atividade por meio da qual o ser humano
diferencia-se em relao ao restante da natureza. uma atividade de transformao
intencional e deliberada da natureza com o objetivo de satisfazer necessidades humanas,
caracterizando-se como uma atividade teleolgica (atividade dirigida por finalidades
conscientemente estabelecidas), isto , o ser humano antecipa mentalmente o resultado a
ser alcanado pela sua atividade:

Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha


envergonha mais de um arquiteto humano com a construo dos favos
de suas colmeias. Mas o que distingue, de antemo, o pior arquiteto da
melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de
constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-se um
resultado que j no incio deste existiu na imaginao do trabalhador,
e portanto idealmente. (MARX, 1996, p. 298).

O trabalho caracteriza-se como uma atividade que se realiza pelo emprego de


meios, como a produo e o uso de ferramentas e instrumentos, os quais so resultado
da transformao de objetos da natureza, fazendo com que se tornem objetos culturais e
153

humanizados. Define-se ainda como uma atividade fundamentalmente social. Nos


primrdios, os seres humanos, para satisfazer as suas necessidades, uniam-se e agiam
sobre a natureza coletivamente. Essa ao, para ser bem sucedida, era organizada e
planejada a partir de formas de comunicao, constituindo-se no mais em meios para
agir diretamente sobre a natureza como uma lana ou como um machado de pedra, mas
meios empregados para agir sobre a mente humana, os quais Vigotski definiu como
signos.
Assim, como as ferramentas materiais foram desenvolvidas pelos homens
formando complexos sistemas de meios materiais transformadores da realidade, tambm
os meios no-materiais foram se transformando e se desenvolvendo como complexos
sistemas de signos, como o caso da linguagem falada, da linguagem escrita, da
produo artstica, dos conhecimentos cientficos, enfim, sistemas que os seres humanos
foram desenvolvendo e que se constituram em complexas mediaes entre o ser
humano e a realidade.
Essas mediaes, de incio, tinham por objetivo satisfazer as necessidades
humanas. No entanto, ao produzir meios para a satisfao das suas necessidades, o
homem dialeticamente tambm produz novas necessidades. No tocante educao, esta
questo aponta para o fato de que as necessidades humanas no se constituem num
conjunto definitivo, esttico e determinado de maneira puramente natural.
Nesse sentido, o conceito de cultura para a PHC diz respeito a tudo aquilo que
produzido pelo ser humano e que no dado de forma espontnea e imediata pela
natureza, tanto no que se refere produo material quanto produo no material. As
necessidades humanas so produzidas e transformadas ao mesmo tempo em que o ser
humano vai produzindo meios de satisfao das suas necessidades.
A dialtica entre produo de meios para satisfazer as necessidades humanas e
produo de novas necessidades desdobrou-se em outras formas de atividade humana,
como o caso da produo do conhecimento cientifico que, inicialmente, tinha por
finalidade a satisfao de necessidades utilitrias. Aos poucos esse conhecimento
tornou-se mais complexo e foi constituindo-se em um encadeamento mais complexo de
mediaes terico-conceituais, diferenciando-se das formas cotidianas de pensamento e
de conhecimento da realidade.
Todo esse universo das mediaes produzidas pelos seres humanos (meios
materiais e no materiais produzidos pelo homem) incorporou a cultura por meio do
processo de objetivao, traduzido na apropriao e condensao da atividade humana e
154

da herana cultural que transmitida pelo processo educativo. Por esse motivo, a
categoria de objetivao decisiva para a compreenso do desenvolvimento histrico e
cultural do ser humano na PHC.
Desse modo, os seres humanos, como produtos da cultura e da sociedade,
produzem tambm a cultura e a sociedade pela atividade humana. O trabalho educativo
significa exatamente defender que o ser humano pode formar as novas geraes e isto
implica em assumir um projeto que poltico-ideolgico-pedaggico-filosfico de
produzir nos indivduos a humanidade produzida historicamente. E nesse sentido que
precisamos analisar a educao escolar, situando-a no posicionamento em relao
sociedade capitalista e, portanto, em relao luta de classes, o que significa que no
podemos desconsiderar o fenmeno social da alienao que, no tocante educao das
novas geraes, tem assumido na atualidade atitudes e posicionamentos ingnuos,
idealistas e acrticos em relao herana cultural da humanidade.
O capitalismo foi fundamental para o desenvolvimento da humanidade, pois
possibilitou aos homens estabelecerem relaes mundiais e superarem os limites da vida
local, porm pela via da universalizao das relaes de mercado, ou seja,
universalizao da alienao, da produo da mercadoria e do valor de troca; fazendo do
dinheiro o representante universal da riqueza humana. Parafraseando Marx, nos
Grundrisse (2011): numa sociedade capitalista, o indivduo o que ele carrega no
bolso, ou seja, o seu dinheiro.
A PHC, por ser uma pedagogia contra-hegemnica, situa a educao escolar no
processo de transformao e superao da sociedade capitalista geradora de alienao.
A escola o espao de socializao do saber sistematizado. No se trata de apropriao
privilegiada do saber sistematizado, ou seja, apropriao por poucos, como tambm no
se trata da socializao de qualquer tipo de saber, a socializao das formas mais
desenvolvidas dos conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos que a humanidade
j produziu.
A viso negativista da escola como uma instituio essencialmente burguesa e,
por isso, fundamentalmente alienante, precisa ser combatida, pois essa postura tende a
desdobra-se na atitude negativa em relao socializao do conhecimento e em relao
importncia do conhecimento acumulado para a prtica social. Refora ainda a noo
utilitarista do conhecimento com a mesma lgica da produo de mercadorias no
capitalismo contemporneo. (DUARTE, 2011).
155

A lgica da obsolescncia programada da mercadoria, isto , a produo de


mercadoria com prazo para tornar-se obsoleta, tambm adotada pelas PAA em relao
ao conhecimento, que passa a ter sua validade definidade a partir da sua utilidade
prtica e imediata. Nessa perspectiva, se o conhecimento est fadado obsolescncia,
no faz sentido que a escola se preocupe com a transmisso dos conhecimentos
clssicos e com a socializao do saber sistematizado. Esse tipo de conhecimento
pautado nas teorias e nas abstraes , para essas pedagogias, intil e desnecessrio do
ponto de vista prtico e, portanto, deve ceder espao s demandas da vida cotidiana que
lidam com o conhecimento de uma forma pragmtica, imediatista e utilitarista para a
resoluo de problemas do cotidiano. Nesse sentido, a educao na atualidade tem
impedido aos indivduos o pleno desenvolvimento intelectual.
A apropriao das objetivaes mais elevadas do gnero humano sistematizadas
nos clssicos das cincias, das artes e da filosofia, indispensvel para que os
indivduos possam realizar o salto qualitativo que vai alm do imediatismo da vida
cotidiana. Dominar esse conhecimento faz parte de um processo mais amplo de domnio
pela classe trabalhadora das foras produtivas que se desenvolveram ao longo da
histria da humanidade e de maneira gigantesca na sociedade capitalista. Dar um salto
em direo uma sociedade que supere o capitalismo, no sentido dialtico de ir alm,
implica em incorporar as conquistas anteriores, alcanando nveis mais elevados de vida
humana.
Todas estas questes passam tambm pela discusso sobre currculo e sobre a
definio de qual contedo do patrimnio histrico deve constituir o saber escolar, sem
ignorar, no entanto, as questes sobre formas de ensinar e a concepo de mundo que
permear todo esse processo.
A concepo de mundo na qual se apoia a PHC o materialismo histrico-
dialtico e a socializao do conhecimento s novas geraes tem por objetivo produzir
transformaes e desenvolvimento na concepo de mundo dos alunos. Tem-se,
portanto, como horizonte do processo educativo a difuso do materialismo histrico-
dialtico, isto , a realidade da relao entre o ser humano e a natureza, como o ser
humano se transforma no processo histrico de transformao da natureza e como o ser
humano produz a si mesmo, e esses fundamentos histricos e filosficos da PHC
precisam estar presentes no currculo escolar.
Trabalhar com os contedos na perspectiva da PHC situar-se na viso de luta
ideolgica em direo ao avano da humanidade e esse avano no pode pautar-se no
156

relativismo cultural, mas na busca da verdade expressa nas produes humanas no


campo das artes, da cincia e da filosofia. Portanto, na transmisso dos contedos
escolares no poder haver atitude de neutralidade. Por isso, cabe ao professor se
posicionar afirmativamente quanto ao ensino dos clssicos do conhecimento,
entendendo que essa apropriao importante para o avano, desenvolvimento e
transformao da concepo de mundo dos alunos.
Assim, fica clara a concepo de escola para a PHC: ela o lcus privilegiado
para a transmisso dos conhecimentos historicamente sistematizados e o espao
institucionalizado para a promoo da socializao dos conhecimentos, entendidos
como o acervo produzido pelo trabalho intelectual da humanidade.
O processo de apropriao do conhecimento implica, portanto, a conquista por
cada indivduo das propriedades histricas de desenvolvimento e formao que
caracterizam os seres humanos, oportunizando a cada indivduo particular as condies
e possibilidades para que ele se aproprie e desenvolva aquilo que o gnero humano j se
apropriou e desenvolveu. Apropriar-se apenas daquilo que a natureza nos
disponibilizou, no nos torna tipicamente humanos. O humano s constitudo a partir
da apropriao dos conhecimentos socialmente construdos e esse processo de
apropriao requer o outro, na medida em que o outro seja portador dos signos da
cultura.
A seriedade do trabalho do professor est, portanto, na amplitude de sua
dimenso: no h campo cientfico que atinja a vida das pessoas de um modo to
intenso como a cincia da educao. A educao contingncia da sobrevivncia do
sujeito, condio primria da sua sobrevivncia, pois o instrumental fundamental do ser
humano o universo das significaes e os signos representativos da nossa cincia.
Por isso, o objetivo principal da PHC qualificar a formao humana, elevando o
padro cultural e combatendo os objetivos nefastos da escola capitalista que se limita a
formao de contingente necessrio ao mercado de trabalho. Este deve ser o papel da
escola pblica nestes tempos de transio e a PHC a melhor formulao para a
transio, constituindo-se na teoria pedaggica que tem servido de referncia para este
momento histrico. E nas condies atuais da nossa sociedade, os professores precisam
assumir o papel de militantes culturais comprometidos com a formao humana e
cultural dos indivduos, em especial da classe trabalhadora, contribuindo para mudanas
significativas no padro cultural atual.
157

Para alcanarmos este patamar, so necessrias aes de carter imediato, como


a valorizao do magistrio; e aes de carter mediato, como, por exemplo, a
promoo de debates nas instituies de organizao coletiva, como grmios,
sindicatos, partidos, possibilitando assim uma reorganizao da transio, entendida
como a superao do capitalismo com vistas sociedade socialista rumo ao comunismo.
A PHC no pode ser apenas contra-hegemnica, mas tambm deve buscar sua
hegemonia, constituindo-se em fora poltica capaz de transformar a sociedade.
Ao advogar o desenvolvimento das mltiplas capacidades humanas em busca de
sua emancipao, a PHC est, na realidade, defendendo o desenvolvimento pleno das
capacidades humanas, ou seja, a cognoscibilidade (inteligncia), a sensibilidade
(msica, dana, teatro, artes visuais e plsticas), a habilidade (esporte e formao
profissionalizante) e a sociabilidade (exerccio poltico). A escola da atualidade tem
desenvolvido, de forma precria e sucateada, apenas uma faculdade humana (cognitivo),
com o objetivo restrito de insero no mercado de trabalho em condies subalternas.
A partir dessas consideraes, podemos concluir que, na perspectiva histrico-crtica, a
luta pela educao pblica coincide com a luta pelo socialismo, pois socializando os
meios de produo, socializa-se o saber aos trabalhadores, o qual deixar de ser
propriedade privada para tornar-se propriedade coletiva, propriedade socializada. Isto
no possvel na sociedade capitalista e, portanto, preciso super-la.
Assim, quanto s possibilidades de implementao da PHC na educao pblica,
importante que tenhamos clareza que elas existem, porm esto condicionadas pela
situao objetiva, dependendo, fundamentalmente, da conscincia dessa necessidade de
implementao assumida coletivamente e da deciso de efetivar esta interveno.
Quanto s perspectivas de xito, ainda que tenazmente buscadas; subjetivamente estaro
determinadas objetivamente pela correlao de foras na dura luta de classes que
compem o cenrio nacional e internacional da atualidade.
No entanto, no podemos perder o horizonte de que pela militncia na luta de
classes e luta contra o capital que devemos nos posicionar, tendo a PHC e o marxismo
como fundamento cientfico no processo de formao de professores. Parafraseando
Marx (1977), que as foras tericas ganhem fora material para a transformao!

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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: O LUGAR DA EDUCAO ESTTICA


PARA A EMANCIPAO

Rosana Soares

Resumo: O artigo um recorte da tese de doutorado defendida em 2015 no Programa de Ps-


Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia que investigou a produo e os
fundamentos de Educao Esttica no ensino da Arte. O estudo tomou com base a anlise de 36
artigos da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas (ANPAP Comit
Educao em Artes Visuais) e de 15 artigos da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao (ANPEd Grupo de Trabalho 24) totalizando 51 artigos. O mapeamento
da produo dos artigos visou o questionamento das concepes de arte, esttica e educao
revelando os limites e as possibilidades da Educao Esttica para a emancipao. O conflito
epistemolgico entre as concepes estticas suscitou a ausncia de elementos de uma educao
emancipadora necessitando assim de um dilogo constante com os pressupostos da Pedagogia
Histrico-Crtica

Palavras-chave: Esttica; Arte-Educao; Emancipao; Pedagogia Histrico-Crtica.

Introduo

Para discutir a Arte na educao preciso considerar as implicaes do encontro


de duas reas de conhecimento arte e educao - que atuam na formao dos sujeitos
no espao formal de educao. Um dos objetivos da pesquisa sintetizada nesse artigo foi
identificar as questes que pulsavam na prtica social (que educao esttica temos?)
discutindo limites e possibilidades, (que educao esttica queremos?) para que,
instrumentalizados, possamos atuar na escola conscientes de nossas escolhas
pedaggicas.
No que se refere ao diferentes saberes que adquirimos ao longo da vida, Saviani
(2004) aponta que existem diversos tipos de saberes e conhecimentos como: o sensvel,
o conhecimento intelectual, o conhecimento artstico e esttico, conhecimento religioso,
etc. No entanto, alerta que o saber que diretamente interessa educao est vinculado
ao trabalho educativo e resulta a aprendizagem. Portanto, a obra de arte, ao se
deslocar do atelier, dos museus e das galerias e adentrar no universo da educao,
compartilha com esta rea de conhecimento os desafios do trabalho educativo. Por isso,


160

a reflexo constante do professor fundamental para compreender o lugar da Arte na


educao e os significados deste encontro; o que acontece com os sujeitos em perodo
escolar nas aulas de Arte diante de seu objeto artstico.
O trabalho artstico no atelier, a produo do artista, as exposies e eventos de
arte no devem ser confundidas com papel da Arte na educao, pois se nestes espaos
especficos, a relao com a obra fortemente subjetiva, na educao o trabalho
pedaggico pautado na objetividade. Como conciliar essas duas formas de
conhecimento um desafio constante frente aos desafios da educao no contexto
contemporneo.
O mundo tecnolgico faz parte da arte e est presente em inmeras obras de
artistas contemporneos, alm do que, o aluno que vai escola tambm fortemente
influenciado por todas essas questes. Sentidos afetados, alterados constantemente, cabe
pensar de que forma, a sensibilidade to cara a arte, sobrevive.

O que alarmante no mundo capitalista no o formalismo,


no so os quadros abstratos, os poemas hermticos, no a
serial music nem o anti-romance: o perigo real e terrvel reside
nas produes produes muito concretas, terra-a-terra,
realistas, se quiserem de filmes imbecilizantes, estrias em
quadrinhos idiotizadoras, mercadorias voltadas para a promoo
da brutalidade, o vcio e o crime. (FISCHER, 2002, p.235)

As produes que o autor aponta so parte do cenrio cotidiano e afeta quem os


consome, incluindo os alunos que esto em nossa sala de aula e por isso, o lugar da Arte
na educao como parte desta realidade precisa ser problematizado. Tendo nossos
sentidos alterados, nossas relaes sociais se tornam ainda mais conflituosas, e esses
conflitos se expandem para o espao dimensionado da sala de aula afetando o processo
ensino/aprendizagem. nessa espacialidade-temporal que ocorre na relao aluno e
Arte a mediao do professor no estudo da pintura, da escultura, do teatro, da msica e
das demais manifestaes artsticas. H de se entender que construir uma educao
emancipadora em sala de aula significa derrubar barreiras mltiplas, questionar
ideologias e enfrentar desafios em todas as reas de conhecimento.
Acredita-se que a aprendizagem que a Arte proporciona um ganho existencial,
pois no tem a necessidade da materializao em forma de produto para o consumo.
Atravs do acesso aos cdigos culturais, mas principalmente em seu contedo material
humano as obras de arte so as possibilidades concretas de resistncia a sociedade de
consumo. Concorda-se com Fischer (2002) que, ao analisar o mundo capitalista na
161

relao entre arte e as massas, aponta que existe uma produo de narcticos lucrativos
que modificam de forma perversa o conto de fadas e atinge nossa imaginao,
depravando-a. Somos vistos pelo capital como trogloditas, que devem ser saciados em
seus instintos brbaros e at as imagens dos sonhos so comercializadas. O professor
como agente transformador assume as discusses em torno do papel da arte na
sociedade e da Arte na educao.

No mundo alienado em que vivemos, a realidade social precisa


ser mostrada no seu mecanismo de aprisionamento, posta sob
uma luz que devasse a alienao do tema e dos personagens.
A obra de arte deve apoderar-se da plateia no atravs da
identificao passiva, mas atravs de um apelo a razo que
requeira ao e deciso. (FISCHER, 2002, p. 15).

Essa conscincia crtica deveria ser desenvolvida na formao dos professores e


dos alunos. No podemos deixar de buscar momentos significativos de
vivenciar/experienciar nas aulas de arte; e transform-las em um aprendizado
significativo. este aprendizado que vai possibilitar aos envolvidos compreender a
plenitude da arte e suas possibilidades de vivncias complexas, unindo corpo,
sentimentos, pensamento e ao. A educao esttica para a emancipao1 peregrina na
fronteira da arte, da esttica e da educao.

A educao revelava-se impossvel na medida em que fossem


considerados apenas os elementos que caracterizam a estrutura
do homem em seu aspecto emprico. Ou seja: enquanto ser
situado, determinado pelas condies do meio natural e cultural,
a educao resultava impossvel. No entanto, a anlise do
aspecto pessoal, isto , da liberdade, mostrava o homem como
um ser que, embora situado, se revelava capaz de intervir
pessoalmente na situao para aceitar, rejeitar ou transformar.
Enquanto ser livre, ele mostrava-se capaz de optar e tomar
decises. Esse aspecto j permitia responder positivamente
questo da possibilidade da educao. (SAVIANI; DUARTE,
2012. p. 422).

Para os autores, o homem como ser de ao tambm um sujeito que se


comunica com os outros homens; capaz de analisar criticamente as condies em que
se encontra e buscar modificaes, e esse processo pode ser potencializado pela
educao. A constituio do seu aspecto pessoal passa pela discusso da subjetividade,

1
Em Mszros a educao como processo de produo e reproduo da vida social caminho para a
emancipao da humanidade.
162

do sentir humano, do ser individual e fundamentalmente pela sua condio existencial


na sociedade da qual parte.

A formao dos cincos sentidos representa o trabalho de toda a


histria do mundo at hoje. O sentido do sujeito as necessidades
prticas vulgares no passa de um sentido limitado. Para o homem que
morre de fome no existe a forma humana dos alimentos, mas
unicamente a sua existncia abstracta de alimentos. (MARX e
ENGELS, 1971, p. 49-50).

Superadas as necessidades primrias humanas, os autores apontam que o


desenvolvimento dos sentidos humanos coabitou o nascimento das artes. As
consideraes dos autores envolvem o reconhecimento da importncia do
desenvolvimento destes sentidos sem no entanto, distanciar a concretude do homem
social e histrico.
Olhando a sociedade contempornea a partir desta reflexo identificou-se o
capitalismo esvaziado do sentir libertrio, como um retrocesso no desenvolvimento dos
sentidos. Resultando assim os paradoxos existentes onde enquanto alguns sujeitos se
alienam no consumo exacerbado; outros lutam para aliviar suas mazelas sociais e suas
necessidades primrias. Em ambos os casos, se tornam indiferentes, centrados em suas
necessidades urgentes (sentido limitado).

O homem apropria-se do seu ser universal de uma maneira universal,


portanto, como homem total. Todas as suas relaes humanas com o
mundo, isto , ver ouvir, cheirar, ter paladar, tacto, pensar, olhar,
sentir, querer, agir, amar, em suma, todos os rgos da sua
individualidade, que so imediatos na sua forma enquanto rgos
comuns so, na sua relao objetiva, ou no seu comportamento face ao
objeto. A apropriao da realidade humana, o modo como esses
rgos se comportam perante o objeto, constitui a manifestao da
realidade humana. (MARX e ENGELS, 1971, p. 47-48).

A relao dos sentidos humanos com a realidade objetiva revela a fora livre do
homem criador e a obra de arte ligada a esta premissa. Mesmo sob a influncia das
estruturas sociais, ele conserva a sua autonomia ainda que muitas vezes alienado de sua
potencialidade de lutar pelas transformaes sociais.
Em seu livro Convite a Esttica, Snchez Vsquez (1999) defende uma esttica
da vida e estuda a relao do sujeito e os objetos, sejam eles obras de arte ou ainda
objetos comuns que possuem elementos estticos. Sem ignorar o carter universal desta
relao, para o autor em suas individualidades que os sujeitos mantm uma relao
163

esttica particular. Na tarefa de elencar a importncia da esttica na formao do


homem, podemos iniciar apontando a necessidade desta para a formao de sujeitos
crticos e que atravs deste processo, que tambm o refinamento dos sentidos,
adquirem a conscincia de seu papel como um ser coletivo. Para o autor, fundamental
na arte aplicar o princpio histrico sobre o conceito do Belo:

Ao aplicar o princpio histrico, fica claro que o belo, tornado


absoluto pela Esttica tradicional, apenas uma de suas formas
histricas, concretas: que a arte como imitao ou reproduo do real
um modo (realista), entre outros, de produzir arte e que a funo
esttica privilegiada desde o renascimento nem sempre foi
considerada dominante, e menos ainda exclusiva, na arte. Assim, no
se pode ignorar a natureza histrica do esttico e do artstico sem
escamotear seu conhecimento como objeto real. (SNCHEZ
VSQUEZ, 1999, p.66)

Todo esse processo histrico presente na complexidade de se entender o


fenmeno artstico, decorre do comportamento esttico do homem com o mundo. Esse
comportamento revela a pr-existncia ideal do produto a ser criado; conscincia em
torno da forma e funo; considerando o domnio do homem sobre a matria, avaliando
a eficcia da utilidade dos objetos criados e reconhecendo o prazer da criao.
Essas consideraes no significam que a educao esttica deva ser pensada
como algo espontneo e imprevisvel, ao contrrio, a educao esttica parte da
formao dos homens para o mundo da arte. Assim sendo, a convivncia com a arte
fundamental para a educao esttica e inicia j na primeira infncia. No perodo de
formao educacional, para que essa convivncia seja significativa, as aulas de Arte,
bem como a obra de arte necessitam priorizar o seu papel educativo gerando assim, a
apreenso dos saberes especficos deste campo de conhecimento.
A arte reflete a realidade, mas de um modo prprio. Com os seus recursos, ela
apresenta uma reproduo fiel da realidade, mais rica do que aquela vivida e sentida
pelo homem imerso na vida cotidiana. A partir desta diferenciao, Lukcs insiste no
papel educativo da arte, sua capacidade de enriquecer a viso da realidade que se
encontra fragmentada na cotidianidade.
O papel educativo da arte se concretiza nesta potencialidade expansiva de sua
qualidade esttica que transforma o sujeito para a competncia reflexiva e crtica seria
assim entendida a experincia esttica. Como atividade complexa (Snchez Vsquez,
1999), a percepo esttica no seu estgio final ao do sujeito frente ao objeto.
164

Significa que essa percepo foi alm da sua aparncia ao buscar o sentido dessa
experincia a partir de sua histria pessoal, mas no se resumindo a ela, antes
identificando as marcas do sujeito histrico. As situaes vividas na experincia esttica
so revividas perante o objeto esttico sensvel em sua forma; ocorre uma identificao
do sujeito com o objeto esttico em seu contedo.
Para os autores, a arte verdadeira est comprometida com a humanidade, e sua
esttica revela essa legitimidade. possvel identificar na esttica da obra de arte o
homem concreto e a sua vida em um contexto amplo de compreenses da condio
humana. A universalidade da obra de arte se revela neste potencial unificador dos
sujeitos. A arte verdadeira, portanto, promove uma ruptura na fetichizao por conta
do seu carter humanizador: ao refletir de forma sensvel o destino dos homens [...].
(FREDERICO, 2013, p.91).
A partir dessas consideraes, funda-se a necessidade de desenvolver nossa
percepo para compreenso da obra de arte. No agitado e atarefado cotidiano, a
educao esttica nas aulas de Arte que ignoram estas premissas, corre o risco constante
de se tornar dogmtica ou ainda se fragmentar, diluir, tornar-se estril no
comportamento cotidiano com as coisas que nos rodeiam e que utilizamos, a reduo
dos dados sensveis to grande dada a automatizao perceptiva que quase
desaparecem. (SNCHEZ VSQUEZ, 1999, p. 143).
Do homem para o homem, se organiza o que se constitui a esttica. A educao
e a arte fazem parte da sociedade, lugar do desenvolvimento humano, por isso nossa
responsabilidade como educadores buscar responder as necessidades de uma educao
esttica que promova a emancipao dos sujeitos. Para isso, temos a arte e seus objetos
dotados de qualidades estticas; temos os sujeitos capazes para a relao esttica; nos
resta como professores o cuidado para que situaes estticas permeiem os encontros de
Arte na educao gerando competncias atravs dos saberes adquiridos. Defender uma
educao esttica emancipadora, a partir dessa compreenso, acreditar que ela faz
parte do processo de formao humana.
Tal afirmao movimentou a pesquisa de doutorado defendida em agosto de
2015 intitulada A Educao Esttica como possibilidade de Emancipao dos Sujeitos
no Ensino da Arte: desdobramentos e implicaes. Neste artigo apresento um pequeno
fragmento da tese onde aponto os pressupostos sobre educao esttica revelando
limites e possibilidades existentes hoje ao se ensinar arte objetivando a emancipao
dos sujeitos.
165

1 Arte-educao em busca da emancipao

Gosto de pensar a obra de arte e os artistas como representantes do desvio da


norma2. Esse conceito tem uma sonoridade que me agrada desde a primeira vez que
ouvi3. Tem cheiro de liberdade criativa, de rompimento, de possibilidade, de rebelio e
de conscincia da normatividade que a sociedade impe e a sua transgresso objetiva.
Longe do conceito jurdico4, a criao da obra de arte no desvio da norma a
infidelidade necessrias do aprisionamento do sentir criativo. Mas esse rasgar do que
aprisiona traz uma dor necessria, fraturas de todo embate. No processo rotineiro e
sim uma tomada de posio frente ao mundo. Uma conscincia da complexidade da
obra de arte frente a seu destino: transformar o mundo capitalista que nos arrasa,
formata, desumaniza, prioriza a mercadoria e o consumo desenfreado. O desvio da
norma resistncia.
A educao esttica necessita estar comprometida com a emancipao dos
sujeitos, e que isso possvel a partir da esttica marxista, onde os estudos humansticos
de Lukcs so de suma importncia. Para tanto, entende-se como fundamental que a
formao dos professores e dos alunos tenha tambm essa direo terica. Por
assumirmos a esttica marxista em nossos escritos, fica claro para ns a importncia da
obra de arte no processo dialgico da construo do conhecimento e que a obra de arte
verdadeira quando fundada por princpios como o equilbrio ente subjetividade e
objetividade, comprometida com o sujeito concreto e que o Realismo o lugar dessa
obra de arte. A esttica, por sua vez, como parte da obra de arte congrega conceitos
fundamentais para a emancipao como a sua relao contedo e forma e que a
Particularidade, sntese do Singular com o Universal confere a obra de arte verdadeira
uma identidade humana que social e histrica.
No que se refere ao lugar da educao esttica, para ns, seu campo real a
escola e a universidade com um currculo organizado a partir da Pedagogia Histrico-
Crtica. Um currculo e um trabalho pedaggico orientado pelos fundamentos da

2
Etimologicamente, a palavra "norma" est muito prxima de "regra". Em latim, "norma" era o nome que
se dava ao esquadro usado pelos carpinteiros para demarcar os ngulos retos. Disponvel em:
http://filosofia.uol.com.br/filosofia/ideologia-sabedoria/39/artigo273473-1.asp
3
Na fala da professora Maria Jose Justino no curso de Especializao Fundamentos estticos e
Metodolgicos do Ensino da Arte - FURB.
4
A norma jurdica responsvel por regular a conduta do indivduo, e fixar enunciados sobre a
organizao da sociedade e do Estado, impondo aos que a ela infringem, as penalidades previstas, e isso
se d em prol da busca do bem maior do Direito, que a Justia. Disponvel em:
http://www.jurisway.org.br/v2/pergunta.asp?idmodelo=6335
166

Pedagogia Histrico- Crtica so as condies dadas ao desenvolvimento da educao


esttica para a emancipao. Vamos ento compreender as similaridades da Pedagogia
Histrico- Crtica e da educao esttica para a emancipao no desenvolvimento dos
sujeitos.
O materialismo histrico dialtico tem forte influncia na concepo pedaggica
denominada histrico-crtica. A educao entendida como um ato intencional, que
objetiva mediar as relaes sociais tendo como preocupao central a compreenso da
humanidade produzida historicamente. Uma prtica social educativa como a que a
pedagogia histrica crtica entende a educao; lugar onde professores e alunos dividem
tarefas diferenciadas no processo de desenvolvimento do coletivo; buscando solues
dos problemas que surgem neste movimento da prtica social, visando as
transformaes necessrias. possvel agregar a cultura popular aos saberes escolares,
as particularidades dos sujeitos envolvidos, que no processo dialgico promove a
ampliao da sua compreenso de mundo, sua conscincia como humanidade, gerando
o salto qualitativo que o processo educacional pode oferecer aos sujeitos. a partir dos
saberes escolares e de sua condio de sujeito emprico, que os educandos entendem o
contexto das problemticas discutidas, instrumentalizando-se com o que lhe de direito
para a sua emancipao.
Demerval Saviani (1994) escreve que a pedagogia histrico-crtica tem como
objetivo compreender o campo educacional com base no desenvolvimento histrico
objetivo. A pedagogia histrico-crtica nos permite, segundo o autor, compreender a
educao escolar que temos hoje, identificando os resqucios histricos das
transformaes que lhe so prprias. Nascida das necessidades oriundas das prticas
escolares, a realidade escolar o lugar de discusso e atuao da Pedagogia Histrico-
Crtica e a formao esttica emancipadora.
As reflexes sobre a escola, a importncia dos saberes historicamente
construdos, o papel do professor no processo de aprendizagem encontra na Pedagogia
Histrico-Crtica campo importante de discusso. Ela se configura portanto, como uma
conscincia de mundo e do papel do homem nas transformaes sociais, elencando suas
potencialidades e reconhecendo as influncias sociais que est exposto. Revela tambm
que o sistema capitalista tem no trabalho, seja ele pedaggico ou no, um importante
ponto de tenso; possibilidade de superao
Quando assumimos em nossa pesquisa a defesa de uma educao esttica para a
emancipao, caminhamos junto com os pressupostos do materialismo histrico
167

dialtico; com o pensamento de Georg Lukcs e sua defesa da particularidade da


categoria esttica, que tem no Realismo a materializao da obra de arte e seu
compromisso com a humanidade. Por entendermos que a obra de arte adentra o campo
especfico da educao, e, reconhecendo a escola e a universidade como importante
espao para se aprender Arte, defendemos que o saber especfico da produo artstica
da humanidade parte do compromisso social de emancipao humana e por isso,
precisa estar alinhada com os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica. Eis porque
no ttulo apontou-se a Pedagogia Histrico-Crtica como o lugar da educao esttica
para a emancipao, pois, ainda que por meios diferentes, ambas buscam o mesmo
objetivo: o reconhecimento da importncia e da valorizao da educao dos sujeitos.
Portanto, como a pedagogia histrico-crtica nasce das angstias dos professores
frente s prticas pedaggicas que estavam a servio de manter a desumanizao dos
sujeitos, a educao esttica para a emancipao nasce da mesma dor; e a constatao
de que a Arte na escola hoje, diluda de seu potencial formativo, nega o sujeito
histrico. Desse modo, buscou-se o dilogo com as teorias que orientam a educao
esttica nas aulas de Arte, apontando o pressuposto dos autores em torno da obra de
arte, da criao artstica, do papel do espectador, do professor, do aluno.

2 Lacunas existenciais para a educao esttica emancipadora

Assinalar tanto a presena quanto a ausncia dos fundamentos da educao


esttica para a emancipao nos artigos da ANPAP e da ANPEd foi um dos desafios da
pesquisa. Outro desafio foi identificar os conceitos de educao esttica presente nos 51
artigos analisados, que por sua vez, confirmou nossa hiptese revelando a educao
esttica que temos hoje para o ensino da Arte5: ajustada com os conceitos da
fenomenologia e das teorias ps- modernas.
Utilizou-se o termo ajustada porque, no caso dos artigos fundamentados nos
escritos de Joo Francisco Duarte Jnior, sua citao a fenomenologia direta, o
prprio autor enfatiza tal concepo: Educao esttica talvez tenha a ver com um


5
Usaremos no texto o termo Arte em maisculo por se tratar da rea curricular e estar de acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais. Quando no texto utilizarmos arte em letra minscula, entende-se
como uma referncia a obra de arte em suas mltiplas linguagens sem estar diretamente ligada a rea
curricular, que compreende a ao pedaggica. Importante frisar que nos artigos analisados no existe tal
diferenciao
168

antigo mote da fenomenologia: voltar s coisas mesmas6. No entanto, no possvel


assegurar que os conceitos de educao esttica, identificada nos artigos, seja baseada
na fenomenologia, com exceo destes textos, que representam uma parcela
significativa, mas no a totalidade. O que possvel afirmar que muitos artigos
apresentam proximidade com os pressupostos fenomenolgicos.
Devido as particularidades dos artigos, priorizou-se o uso do termo concepo7 e
no fundamento, j que a maioria dos textos acercar-se de correntes filosficas sem
fundament-las ou assumi-las de forma direta, e por essa peculiaridade, no foi possvel
registrar fundamentos explcitos.
Se considerarmos o longo perodo que o ensino da Arte foi permeado pelos
fundamentos da Pedagogia Tecnicista8, onde as habilidades tcnicas do desenho o
desenho geomtrico eram o objetivo maior da disciplina e o valor dessa educao era
formar sujeitos aptos a desenvolver tarefas para a indstria, a educao das
sensibilidades uma etapa importante; surge da necessidade de se fazer uma crtica a
essa forma mecanicista de ensinar Arte; pois, de fato, como nos lembra Vzquez (1999,
p. 143), [...] no comportamento cotidiano com as coisas que nos rodeiam e que
utilizamos, a reduo dos dados sensveis to grande dada a automatizao
perceptiva que quase desaparecem.
Foi possvel identificar que no interessa aos artigos que priorizam a educao
esttica baseada na fenomenologia capacitar os indivduos para desenvolver seus papis
de atores sociais produtivos, o que significa um ganho significativo; mas esse um
limite da educao esttica, ser pensada pelos pressupostos fenomenolgicos no
buscam desenvolver a devida formao crtica que poderia dar aos sujeitos mecanismos
necessrios (como a compreenso e o engajamento poltico) s mudanas sociais.
Os artigos baseados nos escritos da fenomenologia, utilizam de forma recorrente
as expresses perceber, interpretar e compreender. Tais posturas esto direcionadas aos
contedos, aos contextos, as pessoas e as culturas. Essa percepo depende da postura


6
Em uma entrevista para a revista Contrapontos da Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI).
7
Apenas 07 artigos apresentam de forma objetiva seus fundamentos filosficos.
8
A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia
e produtividade, a Pedagogia Tecnicista advogou a reordenao do processo educativo de maneira a
torn-lo objetivo e operacional. Disponvel em:
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_tecnicista.htm >
Acesso em 20 de abril de 2015, as 0946h. Destacou-se a influncia do tecnicismo, mas tambm o ensino
da Arte sofreu influncias da Pedagogia Tradicional e Escola Nova
169

do sujeito que a interpreta, e por isso a sensibilidade um valor a ser cultivado. Sobre
fenomenologia e educao:

Concebe o real como fenmenos contextualizados, preocupa-se com a


capacidade humana de produzir smbolos para comunicar significados;
por isto o processo cognitivo se realiza por meio de mtodos
interpretativos. Os fenmenos no so isolados ou analisados, so
compreendidos atravs de um processo de recuperao de contextos e
significados. (GAMBOA, 2008, p. 8).

Ao se referirem formao de professores, os artigos tambm se situam na


esfera das compreenses e como acontecem essas compreenses, elencando, no caso da
educao esttica, as experincias artsticas como centrais. Esse nvel de apreenso,
segundo os artigos, eleva os sujeitos de seu estado inicial delegando a eles outra forma
de perceber e sentir o mundo, pois lhes apresenta algo original, novos estmulos que
geram novas compreenses, e no caso especfico de nossa investigao, novas
possibilidades de se apreender a Arte.
De uma maneira geral possvel afirmar que educar sensibilidades hoje a
preocupao da maioria dos artigos, e que para isso priorizam o Fazer e o Ver obras de
arte. Este contato com o objeto artstico acontece, segundo os textos, na escola ou os
alunos podem ser levados ao encontro delas nos espaos urbanos, exposies ou
museus e esses encontros so entendidos como experincias. No que se refere aos
valores educativos cultivados pelos artigos, que priorizam a educao das
sensibilidades, exige considerar que, para estes, [...] o conhecimento no est
centralizado no objeto e sim no sujeito (a priori), a verdade relativa a cada sujeito que,
em relao com o objeto (adequatio res ad intecllectu), interpreta-o e explica-o ao seu
modo (GAMBOA, 2008, p. 05).
Assim, possvel compreender porque os artigos deixam de problematizar o
objeto, no caso, a obra de arte e as influncias ideolgicas que a influenciam. No est
nela (a obra de arte) o ponto de interlocuo dialgica sujeito e objeto, e sim no sujeito
que confere significao a essa experincia. Da mesma forma, reelaborado o papel do
professor, pois os processos subjetivos esto priorizados
No que se refere a problemtica da pesquisa que indagou acerca das
compreenses da educao esttica no ensino da Arte foi nos deparamos como uma
170

tessitura de entendimentos da educao esttica, com nfase9 nos pressupostos de Joo


Francisco Duarte Jnior e John Dewey, na ANPAP; e dos pressupostos tericos de
Gilles Deleuze e Feliz Guatarri, seguidos por Michel Foucault na ANPEd. Entre essas
correntes tericas, encontrou-se de forma tmida (apenas 06 textos do total de 51),
artigos com os pressupostos da educao esttica para a emancipao (representado
pelos tericos Adolfo Snchez Vzquez - ANPAP e L.S. Vygotsky - ANPEd).
Entende-se que a educao esttica para a emancipao no pode ser pautada
apenas na valorizao dos sentimentos e das emoes, ou ainda, considerar que as
subjetividades e as experincias so suficientes para o movimento necessrio dos
sujeitos para alcanarem sua autonomia. Ultrapassar os idealismos existentes requer
pensar que a educao compe a formao dos indivduos, e com isso, considerar a
realidade existente tambm na arte como parte dessa formao, que por sua vez, no
pode ser desprendida de sua funo social. Pensar sobre os fenmenos considerando as
contradies um processo a ser desenvolvido, no qual a educao esttica para a
emancipao est comprometida.
Reafirmando a necessidade de conscincia do real do mundo concreto, nos diz
Lukcs (1968, p. 86): [...] mas to fcil produzir, a partir de frutas reais, a ideia
abstrata a fruta, quando difcil produzir, partindo da ideia abstrata a fruta, frutas
reais. Assim, o homem e seu cotidiano incluindo a sua produo artstica, impulsionam
os processos de emancipao, na qual a educao esttica participa.
Sabe-se que estamos vivendo tempos onde a tecnologia nos impe formas
diferenciadas de relaes sociais, que a perda da sensibilidade algo preocupante, e
que, trabalhar a favor do resgate das sensibilidades fundamental, mas no possvel
aceitar que o ensino da Arte se isente de sua funo educacional.
A Arte na educao assume a tarefa de oportunizar aos alunos o acesso ao
conhecimento alm de cultivar a convivncia com a arte. Na escola porm, essa relao
de educao esttica se diferencia nos espaos de convivncia social (museus,
exposies, galerias, atelis). Considerando que a obra de arte educa, nos redutos
artsticos no precisamos de alongadas explicaes sobre as mesmas. No entanto,
depende da nossa educao o hbito de incluir em nossos passeios, a visita aos espaos
destinados as exposies artsticas. O objeto de arte como qualquer outro produto
cria um pblico capaz de compreender a arte e de fruir sua beleza. Portanto, a produo

9
Insistimos em lembrar que de uma maneira geral os artigos apresentam diversos conceitos de inmeros autores e
esta foi a unidade formada diante a variedade.
171

no produz somente um objeto para o sujeito, mas tambm um sujeito para o objeto
(MARX e ENGELS, 2010, p. 137).
A escola se prope a educar o homem e o educa. Educa para que? preciso ter
respostas claras, saber os caminhos escolhidos e onde queremos chegar com nossa
prtica pedaggica. A Arte adentra na escola e quer tambm educar o homem e o educa.
Educa pra que? preciso ter conscincia das intenes e dos valores do ato educacional
que operam na formao cultural que responde hoje, o ensino da Arte. Sobre a
legitimidade pedaggica da educao esttica para a emancipao que as consideraes
em torno da obra de arte como imanente ao homem social e histrico a partir de Lukcs,
e, a escolha da pedagogia histrico-crtica representada por Saviani concebe um
caminho possvel para a construo da educao esttica para a emancipao. Os
desdobramentos e as implicaes j esto aqui (parcialmente) revelados, espera-se que
possam atingir o maior nmero de professoras e professores para o profcuo dilogo
transformador.

Referncias

FISCHER, Ernst, 1899 1972. A necessidade da arte.9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002.

FREDERICO, Celso. A arte no mundo dos homens: o itinerrio de Lukcs. 1.ed. So Paulo:
Expresso Popular, 2013

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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 4. ed. Campinas:


Autores Associados, 1994. 139p

Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

O PLANEJAMENTO NO TRABALHO DOCENTE:


UMA PERSPECTIVA ONTOLGICA

Carol Farias Silva (UFES)1


Sandra Soares Della Fonte (UFES)2

Resumo: Este texto tem como objetivo apresentar elementos para a discusso do planejamento
no trabalho docente. Para tanto, toma-se como base o conceito de trabalho em Marx, a discusso
sobre a teleologia do trabalho engendrada por Lukcs e a concepo de trabalho educativo
defendida por Saviani. A partir da anlise desses tericos foi possvel entender o planejamento
como uma parte essencial da atividade docente. Compreende-se o ensino como a razo de ser do
trabalho educativo. O pr-teleolgico da atividade vital humana faz do planejamento um
momento crucial que atua diretamente na qualidade da atividade de ensino. Entendendo que a
capacidade do ser humano de antecipao mental de sua ao tem, no trabalho docente, um
carter no-cotidiano. Isso significa que o planejar docente tem uma complexidade muito maior
que de outras aes na esfera cotidiana da vida.

Palavras-chave: Trabalho docente; Planejamento; Educao escolar.

1 Trabalho e sua faceta teleolgica

Karl Marx (1818-1883), nos Manuscritos econmico-filosficos, diferencia os


seres humanos dos outros animais a partir da distino entre a atividade vital humana e
a atividade vital do animal. Todos os seres dependem da atividade vital, por ser essa
[...] a base a partir da qual cada membro de uma espcie reproduz a si prprio como ser
singular e, em consequncia, reproduz a prpria espcie. (DUARTE, 2013, p. 22).
Entretanto, a atividade vital humana, denominada por Marx de trabalho, no tem
como funo exclusivas a sobrevivncia do indivduo e dos imediatamente prximos a
ele, funes da atividade vital animal , complementa-se a essa a funo de garantir a
existncia da sociedade.
Outro aspecto para diferenciar a atividade vital humana a atividade vital
animal, que consiste na forma de satisfao das necessidades bsicas. O animal faz uso

1
Carol Farias Silva, Mestre em Educao Fsica, Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito Santo,
Brasil. E-mail: caroluesc04@gmail.com
2
Sandra Soares Della Fonte, Doutora em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito
Santo, Brasil. E-mail: sdellafonte@uol.com.br


173

da natureza como ela se encontra a fim de satisfazer-se; j o homem cria condies,


produz os meios de satisfao, ou seja, produz uma realidade humana, transformando a
natureza e a si prprio em prol de satisfazer-se. Nesse aspecto, Leontiev (1978, p. 283)
afirma que

Pela sua atividade, os homens no fazem seno adaptar-se natureza.


Eles modificam-na em funo do desenvolvimento de suas
necessidades, criam objetos que devem satisfazer suas necessidades e
igualmente meios de produo desses objetos, dos instrumentos s
mquinas mais complexas. Constroem habitaes, produzem as suas
roupas e outros bens materiais. Os progressos realizados na produo
de bens materiais so acompanhados pelo desenvolvimento da cultura
dos homens; o seu conhecimento do mundo circundante e deles
mesmos enriquece-se, desenvolvem-se a cincia e a arte.

A diferena entre a atividade vital humana e a atividade vital animal constri-se


a partir daquilo que motiva a atividade de cada espcie (humana e animal). Para o
animal, a busca pela perpetuao da espcie em sentido biolgico, j que este no
transforma, se adapta. O ser humano, alm desse aspecto biolgico, ao criar uma
natureza prpria humanizada , tem como intuito a perpetuao tambm dessa
natureza. Ou seja, [...] o homem (tal qual o animal) vive da natureza inorgnica, e
quanto mais universal o homem [] do que o animal, tanto mais universal o domnio
da natureza inorgnica da qual ele vive. (MARX, 2004, p. 84).
O ser humano , ao mesmo tempo, natureza e no natureza, pois se distancia
dela a partir do trabalho quando cria uma natureza prpria, a natureza humana. O
mundo social , seno, o resultado do processo de mxima aproximao humana da
natureza, para somente assim, poder se distanciar dela, isto , se humanizar.
O trabalho no acontece de forma instintiva. Ele movido por uma inteno,
porque o ser humano o nico ser da natureza que tem a capacidade de projetar
mentalmente sua ao, ou seja, tem conscincia. Isso no significa que tudo aquilo que
projetado seja executado como tal; porm essa capacidade permite ao humano esperar
algo daquilo que faz, ter uma ideia do resultado de sua atividade, podendo, por vezes,
modificar modos de agir antes mesmo da ao. Ao contrrio disso, a atividade vital
animal caracterizada por um processo de adaptao natureza, motivada por respostas
imediatas a problemas imediatos, isto , no consciente.
Nesse sentido, Duarte (2013, p. 31) reflete a partir de Marx, asseverando que
trabalho [...] uma atividade dirigida e controlada conscientemente pelo objetivo
174

previamente estabelecido na conscincia. O que corrobora com a afirmao de Lukcs


(1978, p. 8) citado por Vaismann (2010, p. 47): [...] o trabalho pressupe um
conhecimento concreto, ainda que jamais perfeito de determinadas finalidades e
determinados meios.
A esse aspecto, Lukcs avana refletindo sobre o conceito de prvia-ideao, o
pr teleolgico do trabalho. Como dito anteriormente, o ser humano o nico ser na
natureza capaz de projetar idealmente o resultado de sua ao. A produo de
instrumentos no a nica forma de atividade vital humana, sendo apenas uma das
maneiras de o homem se relacionar com a natureza e gerar os processos de objetivao
e apropriao. Para Lukcs, no s na produo de instrumentos, mas toda ao humana
mediada por posies teleolgicas, ou seja, deciso entre alternativas. Segundo este
autor, o ser humano reage alternativa construindo respostas s situaes que vivencia.

Em outras palavras, o homem um ser que responde ao seu ambiente


e, ao faz-lo, ele prprio elabora os problemas a serem respondidos e
lhes d as respostas possveis naquele momento. Essas respostas
podem, no momento subsequente, transformar-se em novas perguntas,
e assim sucessivamente, de tal modo que tanto o conjunto de
perguntas quanto o conjunto de respostas vo formando
gradativamente os vrios nveis de mediaes que aprimoram e
complexificam a atividade do homem, bem como enriquecem e
transformam sua existncia. (VAISMAN, 2010, p. 46).

Isso no significa a perenidade e efemeridade da atividade humana. A deciso


entre alternativas mediada por necessidades particulares, mas tambm
indissociavelmente pela genericidade da existncia humana. O momento subsequente
mencionado por Vaisman (2010) na citao anterior no significa o momento imediato.
Ademais, no se deve perder de vista o carter histrico da anlise do trabalho.
A complexidade do trabalho est na sua intencionalidade. O ser humano age
segundo uma motivao que no est unicamente ligada a uma resposta natural; ela
teleologicamente guiada. Isto , exceto o suprimento de carncias bsicas biolgicas,
como respirar e se alimentar toda a vida humana resultado de posies teleolgicas.
Porm, para se obter a existncia efetiva do previamente-idealizado, faz-se necessria a
transformao em certo grau da realidade que cerca o indivduo. Essas transformaes
acontecem em duas instncias.
As primrias, que so aquelas atividades direcionadas transformao da
natureza, ou seja, proporcionam um intercmbio orgnico entre a sociedade e a
175

natureza, por exemplo, a produo de instrumentos. As posies teleolgicas que no


orbitam em torno desse intercmbio, as secundrias, so aquelas que buscam a formao
da conscincia de outras pessoas, tem por objetivo o agir futuro, desejado de outros
homens. De acordo com Vaisman (2010, p. 48),

A diferena bsica entre os dois tipos de posies teleolgicas , pois,


que, enquanto a primeira desencadeia cadeias causais, a segunda tem
por objetivo o comportamento dos outros homens, isto , provocar a
mudana para uma nova posio teleolgica. Essa diferena
qualitativa tem como consequncia: primeiro, a ampliao do crculo
do desconhecido; segundo, a problemtica da intencionalidade da ao
muito mais complexa.

A prvia-ideao permeia o processo de apropriao e objetivao e torna a vida


humana mais complexa a cada gerao, assim a vida humana tem a chance de evoluir.
Como h a necessidade de conhecer para se objetivar, cada ser humano que nasce, ao se
apropriar das objetivaes existentes, tem a possibilidade de super-las, caso contrrio
no haver uma produo efetiva do indivduo particular, assim como da humanidade.
A atividade vital humana provida de prvia-ideao por ser, como afirma Marx
(2004), atividade consciente. A partir do trabalho, o ser humano confirma sua liberdade.
Apesar da intrnseca relao com a natureza sendo, o ser humano, parte dela a
atividade consciente permite ao ser humano ir alm dos ditames naturais. E por isso,
que tem a capacidade de criar uma natureza prpria, a natureza humana, o mundo
social.

2 Trabalho educativo

De acordo com Leontiev (1978, p. 301), [...] o homem no nasce dotado das
aquisies histricas da humanidade. Mesmo diante da realidade do trabalho
estranhado descrito anteriormente, os processos de apropriao e objetivao no
deixam de acontecer. Nesse sentido, ainda que de forma estranhada, h produo e
reproduo da vida humana e, justamente por no nascer dotado das aquisies
histricas, o ser humano depende diretamente dos pares mais experientes para lhes
transmitir os conhecimentos produzidos pela humanidade.
A apropriao e objetivao da histria humana dependem diretamente das
relaes entre os seres. Em sentido lato, isso o que perfaz o processo educativo. Sobre
isso, Leontiev (1978, p. 291) afirma que, [...] o movimento da histria s , portanto,
176

possvel com a transmisso, s novas geraes, das aquisies da cultura humana, isto ,
com educao. Portanto, a educao o trabalho cujo objetivo proporcionar s
geraes mais novas, o contato com o patrimnio cultural produzido pela humanidade
at aquele momento histrico. Logo, a educao como trabalho fundamento
ontolgico para a existncia da humanidade.
O modo de produo capitalista, independente de seus equvocos e nuanas
duvidosas, o modo de produo da vida mais evoludo que a humanidade j
desenvolveu. A forma de transmisso dos saberes produzidos tambm se desenvolveu.
E a educao escolar legitimou-se como forma dominante de educao.
Saviani (1992) explica que o processo educativo presente desde a origem do ser
humano coincidia com o prprio ato de viver e foram as mudanas na organizao
social que proporcionaram as progressivas diferenciaes na educao at que o carter
institucionalizado passasse a predominar. A escola

[...] aparece inicialmente como manifestao secundria e derivada


dos processos educativos mais gerais, mas vai transformando
lentamente ao longo da Histria at erigir-se na forma principal e
dominante de educao. (...) Em consequncia, o saber metdico,
sistemtico, cientfico, elaborado passa a predominar sobre o saber
espontneo, natural, assistemtico, resultando da que a
especificidade da educao passa a ser determinada pela forma escolar
.(SAVIANI, 1992, p. 15).

Ainda sim, no possvel deixar de considerar que as relaes sociais e o ato de


viver produzam processos educativos. O trabalho educativo nesse sentido est imbudo
de cotidianidade. A vida cotidiana, segundo Agnes Heller (1992), a vida de todos ns.
Todo indivduo vive na cotidianidade desde seu nascimento. A vida cotidiana refere-se
quelas aes espontneas que realizamos a todo instante como, por exemplo, atravessar
a rua, regular a temperatura do ar condicionado, dirigir um carro, fazer compras, que
podem ou no acontecer diariamente. So momentos de nossa vida que no exigem uma
reflexo mais apurada, busca de teorizaes para resolver tais questes, tomar tais
atitudes.
O carter metdico e sistemtico do saber do qual fala Saviani no est presente
na vida cotidiana; pois, para chegar ao patamar de saber elaborado, preciso uma
relao diferenciada do ser humano com e na produo do saber. Com isso, o saber
apontado por Saviani como de responsabilidade da escola em socializ-lo no
produzido na esfera cotidiana da vida, mas nas esferas no-cotidianas.
177

Nesse mbito da vida, o indivduo precisa elevar-se de sua cotidianidade e


colocar-se inteiramente na realizao de uma atividade. As aes no so espontneas.
H um esforo de suspenso e empregamos nossa inteira individualidade humana nessa
tarefa, somos nesse instante chamados homogeneidade, isto , [...] a concentrarmos
toda a ateno sobre uma nica questo [...] deixando de lado qualquer outra atividade.
So aes conscientes e autnomas e que trazem consequncias para a vida do
indivduo, seja na sua particularidade (ele enquanto ser individual), seja na
genericidade (gnero humano)3. (HELLER, 1992, p. 27).
Os elementos da vida cotidiana no so negados nesse instante. Quando Heller
fala em suspenso, elevao da cotidianidade, no intuito de mostrar que, para agirmos
nas esferas no-cotidianas, necessrio escolhermos esse esforo, ou seja, nos
colocarmos diante de uma situao e refletir acerca dela antes de uma atitude. Um
artista ao produzir uma obra, no faz de forma desconectada com seu tempo, com suas
emoes, ele pe naquele instante, habilidades particulares para a execuo da tarefa.
Rossler (2006, p. 35) considera que o ser humano,

No mbito no-cotidiano de sua vida realiza, assim, as atividades


diretamente voltadas para a reproduo da sociedade, ainda que estas
indiretamente contribuam para produo e reproduo dos prprios
indivduos. Nas esferas no-cotidianas da vida humana, a apropriao
das objetivaes genricas para-si, bem como as objetivaes no
mbito da genericidade para-si, exigem por parte do indivduo a
superao, ainda que parcial e momentnea, da estrutura da vida
cotidiana.

As objetivaes genricas para-si, ou seja, as produes humanas duradouras


so a cincia, a moral e tica, a filosofia, a arte e a poltica. Estas objetivaes revelam

[...] o mximo de desenvolvimento j alcanado pela sociedade


humana, num dado espao-tempo, ou seja, o que h de mais
desenvolvido na histria da humanidade, em termos de suas produes
socioculturais. Portanto, constituem-se naquilo que define o grau
mximo de humanizao possvel de ser alcanado, num dado
momento histrico, pelos indivduos que delas se apropriarem.
(ROSSLER, 2006, p. 26).

A educao escolar a mediadora da prtica social do indivduo entre a esfera


cotidiana e as esferas no-cotidianas (DUARTE, 1996). J que a vida cotidiana lhe

3
Para melhor entender o conceito de particularidade e genericidade, consultar obras citadas: Heller
(1992) e Rossler (2006) e ainda Duarte (2013).
178

apresentada logo ao nascimento e mediada de forma espontnea pelos indivduos que


esto prximos, o trabalho educativo escolar tem uma conotao no-cotidiana e leva o
sujeito do saber comum ao saber elaborado com o intuito de desenvolver sua
humanidade. educao escolar compete a tarefa de [...] promover a socializao dos
conhecimentos representativos das mximas conquistas cientficas e culturais da
humanidade, por meio da prtica pedaggica, tornando o real inteligvel. (MARTINS,
2011, p. 54).
De acordo com Saviani (1992, p. 21), trabalho educativo o [...] ato de
produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. A densidade desse
conceito corrobora com a afirmao de Leontiev (1978, p. 291) quando ele aponta que
[...] quanto mais progride a humanidade, mais rica a prtica scio-histrica
acumulada por ela, mais cresce o papel especfico da educao e mais complexa a sua
tarefa.
Saviani (1992, p. 17) sinaliza que o objetivo da educao , ao mesmo tempo,
identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos homens e produzir
as melhores formas de alcanar esse objetivo. Nesse sentido, aponta que a tarefa da
educao, sob a viso da Pedagogia Histrico-crtica,

a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o


saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies
de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes
bem como as tendncias atuais de transformao;
b) Converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares;
c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o
processo de sua produo bem como as tendncias de sua
transformao.

3 Planejamento no trabalho docente

O processo ensino-aprendizagem um processo dialtico. Dessa forma, h a


necessidade de compreenso tanto de ambos em relao quanto na sua particularidade.
Parafraseando Martins (2011, p. 11), esse aspecto pode ser melhor explicado: ensino
ensino e aprendizagem aprendizagem. Entretanto, o ensino meio para a
aprendizagem e essa, por sua vez, seu condicionante. Assim, aprendizagem
aprendizagem e tambm ensino (e vice-versa), dado que nos permite afirmar que tudo
179

e no ao mesmo tempo. Logo, trat-los em separado assim como o entendimento da


dinmica que se institui entre eles em detrimento de suas propriedades particulares
impossvel.
Entretanto, apontar o aspecto relacional entre ensino e aprendizagem no
significa diluir suas especificidades. Posto isso, no processo ensino-aprendizagem cabe
ao aluno a atividade de aprendizagem que, de acordo com Bernardes (2009) citando
Davidov (1998), envolve tarefas de estudo, aes de estudo, aes de controle e
avaliao.
Ao professor reservada a tarefa de organizar as aes que possibilitem aos
alunos o acesso aos conhecimentos elaborados scio-historicamente, isto , o trabalho
do professor se materializa na atividade de ensino. Atravs da atividade de ensino o
professor identifica o saber objetivo, transforma-o em saber escolar e promove os meios
necessrios para a aprendizagem do aluno. Dessa forma, fica claro que o trabalho
docente alicerado por um fim. De acordo com Bernardes (2009, p. 238), [...] a
conscincia dos fins da educao escolar determina os meios pelos quais a ao
pedaggica realizada [...], isto , determina a atividade de ensino a ser realizada pelo
professor.
Em termos metafricos, podemos, assim, explicar: visualizando uma rbita, a
tarefa escolar de contribuir para a formao de novos seres humanos pela mediao
entre saber espontneo e saber elaborado tem no seu centro a relao ensino-
aprendizagem. Ao redor desse centro, gravitam atividades satlites no-docentes e
docentes. Por si s, essas atividades no marcam a identidade da instituio, contudo
sem essas atividades satlites o processo ensino-aprendizagem pode ficar comprometido
e at descaracterizado. Nesse sentido, a tarefa dessas atividades oferecer suporte e
potencializar a atividade vital da escola.
A transformao do sujeito que aprende o primeiro objeto da atividade de
ensino. Sabendo que tal transformao ocorre pela apropriao consciente dos
conhecimentos histricos, isto , pala aprendizagem significativa dos conceitos,

A seleo e a identificao do conhecimento terico-cientfico a ser


ensinado na escola e a definio das condies adequadas para a
materializao da organizao das aes de ensino na atividade
pedaggica requerem que o educador materialize o segundo objeto da
atividade de ensino. O produto desta atuao profissional a
elaborao de um instrumento que se objetiva e se materializa na
organizao das aes de ensino. (BERNADES, 2009 p. 237).
180

Ao seguir a indicao de Bernardes, podemos situar a relevncia do


planejamento. Atividade satlite estreitamente vinculada ao ensino, o planejamento tem
uma tripla objetivao: primeiro enquanto atividade estruturante, organizacional da
atividade de ensino; segundo enquanto tempo, momento da jornada de trabalho
direcionado para essa atividade estruturante, isto , momento no qual o professor se
dedica organizao das aes de ensino; terceiro, como documento, no qual se
registram as aes de ensino projetadas.
nesse sentido que corroboramos com Bernardes (2009, p. 239), ao dizer que o
professor [...] tambm se educa durante a atividade pedaggica. Em geral, pensa-se
que isso ocorre apenas quando ele interpelado e desafiado nas situaes de ensino
pelos seus alunos. Com certeza, esses momentos existem. Contudo, a autoformao do
professor vem da natureza e demandas no apenas do encontro com o aluno e outros
sujeitos escolares, mas tambm de suas [...] funes de organizar o ensino, definir
contedos e criar situaes desencadeadoras da atividade de aprendizagem a serem
realizadas pelos estudantes. (BERNARDES, 2009, p. 239).
Concordando com essa perspectiva do que seja a tarefa da educao escolar,
que consideramos importante analisar de que maneira deve ser encarado o momento do
planejamento dentro do trabalho docente; pois a realizao de uma tarefa to complexa
quanto essa exige de quem a realiza muito mais do que o cumprimento de passos, metas
e busca por resultados previamente estabelecidos. Ainda que assim o seja, a qualidade
do previamente estabelecido tem implicaes que vo muito alm do [que] fazer. Por
que planejamos? De onde vem essa necessidade, ou seria, capacidade humana?
possvel trabalho docente sem planejamento, ou onde este ocupe um lugar
irrisrio/burocrtico/pragmtico no tempo de trabalho?
O carter teleolgico do trabalho, a prvia ideao, torna possvel ao ser humano
perceber a realidade como um conjunto de possibilidades, de alternativas, de escolhas.
Nesse sentido, o por teleolgico do trabalho, que se manifesta inicialmente no campo
das ideias mas que est diretamente ligado s situaes concretas que a vida coloca
aos indivduos e s formaes sociais como um todo , constri uma srie de
alternativas.
O ato de ensino o momento em que o professor intervm direta e
intencionalmente no processo de humanizao de seus alunos. Porm, essa, como todas
as outras aes humanas, tem um por teleolgico, ou seja, uma projeo mental que
antecipa a ao, por isso intencional. No caso do trabalho docente, a complexidade
181

que permeia essa ao, prescinde de igual complexidade na organizao mental da


mesma. Isso significa que a centralidade do ensino sustentada por outras aes de
igual importncia, uma delas o planejamento.
O que diferencia o processo educativo em geral do trabalho docente que, antes
de ensinar, o professor constri um caminho, um percurso, isto , um planejamento de
forma que o resultado almejado (construdo mentalmente) possa ser alcanado. Para
tanto, o professor precisa ter plena conscincia do que pode alcanar ao final do
processo de trabalho. No basta saber que ensina algo, precisa saber por que, a quem, o
qu, para qu, de modo que a inteno do ato educativo se torne consciente.
Ao manter uma relao consciente com o seu trabalho, o professor
impulsionado a explicitar sua intencionalidade pedaggica. Em outras palavras,

[] no basta formar indivduos, preciso saber para que tipo de


sociedade, para que tipo de prtica social o educador est formando os
indivduos. [...] [a prtica pedaggica] precisa ser intencionalmente
dirigida pelo educador desde o incio do processo educativo.
(DUARTE, 1996, p. 51-52).

Diante dessa reflexo, concordamos com Della Fonte e Loureiro (2013, p. 117),
quando sinalizam que

[...] o planejamento educacional ser sempre uma permanente tomada


de decises que se nutre da relao tensa e complementar entre teoria
e prtica (longe de se apresentar como diluio ou identificao); entre
realidade e possibilidade; entre causalidade e casualidade. Nosso
esforo neste momento detalhar essa indicao.

Nesse sentido, o trabalho docente envolve essa relao, que no pode ser
desarticulada, pois a prioridade ontolgica da prtica sobre a teoria no deve ser
entendida com o abandono desta. A inteno da atividade docente, como possvel
perceber na articulao entre teoria e prtica, est em constante relao com a realidade.
No existe por teleolgico, no h pensamento que no seja a partir da realidade
concreta. Entretanto, a capacidade de transformao a partir do trabalho cria a
possibilidade, o por vir, tanto da natureza quanto do ser humano. Como afirma Gramsci
(1987, p. 38), [...] digamos, portanto, que o homem um processo, precisamente o
processo de seus atos.
Diante disso, o planejamento docente est constante e diretamente ligado
realidade o que o ser humano e possibilidade o vir a ser do humano. Assim,
182

retomamos mais uma vez a necessidade de conhecer a realidade para que possamos
efetivar sua transformao.
E o trabalho docente, como uma posio teleolgica secundria, tem a
transformao da conscincia de outros seres humanos como objetivo. Para tanto, ao
planejar o ato de ensino, o professor precisa ter conscincia dessa possibilidade/
potencialidade de seu trabalho. Por seu turno, isso s possvel conhecendo bem a
realidade em que se encontra, para se reconhecer nela os germens de sua transformao.
Nesse sentido, o planejar docente se alimenta da tenso entre a realidade tal como e o
horizonte de uma realidade transformada.

Consideraes finais

Como j dito, o trabalho docente uma atividade que se d no mbito no-


cotidiano da vida. Ainda sim, como qualquer outra atividade humana no-cotidiana, o
trabalho docente existe na cotidianidade e por ela tambm interferida4. Existe na vida
humana uma tnue tenso entre causalidade (o que existe de regular e passvel de ser
previsto) e a casualidade (contingncias/fatos acidentais, exemplo: questes climticas,
greve de nibus, manifestaes, doenas etc.).
O trabalho docente no pode ser guiado pelas casualidades. Podemos pensar nas
casualidades como uma caracterstica da vida cotidiana. De acordo com Heller (1992, p.
30), [...] jamais possvel, na vida cotidiana, calcular com segurana cientfica a
consequncia possvel de uma ao. Isso porque outra caracterstica da cotidianidade
o fato de o ser humano atuar sobre a base da probabilidade. Isto significa que, a partir
do pensamento emprico, consideramos determinadas possibilidades em nossas aes. O
fracasso dessas determinaes probabilsticas chamado por Heller de catstrofes da
vida cotidiana. A autora exemplifica aes na quais utilizamos tais consideraes:

[...], por exemplo, ao cruzar a rua: jamais calculamos com exatido


nossa velocidade e aquela dos veculos. At agora nunca fomos parar
debaixo de um carro, embora isso possa ocorrer; mas se, antes de
atravessarmos, resolvssemos realizar clculos cientificamente
suficientes, jamais chegaramos a nos mover (HELLER, 1992, p. 31,
grifo da autora).


4
A medida da interferncia da cotidianidade no trabalho docente implica da relao pensamento emprico
e pensamento terico discutido anteriormente.
183

O trabalho docente, sendo atividade humana que acontece no mbito no-


cotidiano da vida, no carrega tais consideraes probabilsticas. Aquilo que objetiva a
atividade docente no pode ser orientado [...] por avaliaes probabilsticas suficientes
para que se alcance o objetivo visado. Isso porque o pensamento cotidiano orienta-se
para a realizao de atividades cotidianas e, nessa medida, possvel falar de unidade
imediata de pensamento e ao na cotidianidade. As ideias necessrias cotidianidade
jamais se elevam ao plano da teoria, [...]. (HELLER, 1992, p. 31 grifos da autora).
Nesse sentido, o planejamento da atividade docente muito mais do que lidar
probabilisticamente com as catstrofes, assim como com as causalidades naturais.
Sendo o trabalho docente responsvel pela socializao das objetivaes genricas
para-si, o planejamento de tal atividade se ancora em causalidades postas, construdas a
partir da mais complexa teleologia.
A partir disso, possvel compreender as duas relaes implcitas ao planejar
docente: ato individual e coletivo. O planejamento de ensino-aprendizagem o ato
estritamente de um professor. Todavia, h uma coletividade que o sustenta (ele no
isolado). Isso pode ser compreendido, pelo menos, a partir de dois horizontes. O
primeiro, sugerido por Marx, diz respeito ao carter social mesmo de atividades
realizadas por uma nica pessoa. Podemos, assim, pensar que o ato de planejar
realizado por um professor individual, mas nessa ao, esto presentes a herana de
teorias e prticas educativas, crenas e hbitos, que foram construdos anteriormente a
ele e se fazem presentes em sua ao individual de formas diversas. Porm, para alm
da referncia genericidade humana, o planejamento no contexto escolar precisa
tambm ser coletivo.
A tarefa individual de planejar precisa estar articulada com aes e projetos
coletivos da instituio. Caso contrrio, no possvel construir uma unidade e coeso
do trabalho educativo e a funo da escola se esvazia na pulverizao de
intencionalidades individuais e desarticuladas de seus profissionais. O carter coletivo
do planejamento escolar se expressa em vrios momentos como reunies entre
professores responsveis pela mesma matria de ensino, de professores da mesma rea
de conhecimento, encontros de todos os professores e profissionais que atuam na escola,
por exemplo.
O planejamento um processo permanente de tomada de decises; ressalta-se,
no entanto, que essas decises no so necessariamente exclusividade do professor;
podem integrar os vrios membros da comunidade escolar, como estudantes e as
184

famlias. Assim, o planejamento participativo aparece como um desafio para a escola ao


incluir novos modelos de pensar, decidir, agir entre os diferentes sujeitos que a
constituem. Nesse sentido, a experincia de democracia atravessa a plenitude do
trabalho educativo escolar. Afinal, ao incluir e, ao mesmo tempo, transcender aes
individuais de diferentes sujeitos, o espao escolar evoca o exerccio da participao,
dilogo, cooperao e construo coletiva.
Contudo, no contexto de um trabalho alienado e alienante, a riqueza do planejar
no trabalho do professor se esvai. As responsabilidades atribudas escola tornam o
trabalho do professor um emaranhado de tarefas. A participao mais ativa do professor
em aspectos alm dos pedaggicos , de certo modo, positiva. A quimera dessa histria
se revela no tempo de trabalho do professor e em como esse tempo est organizado.
Insuflado de aulas, o tempo que resta para atividades extraclasse insuficiente,
acarretando, assim, uma sobrecarga de trabalho. Tal cenrio caracteriza o processo de
intensificao do trabalho docente. De acordo com Duarte (2010, p. 4),

[...] a intensificao do trabalho docente est registrada como


tendncia do trabalho docente da atualidade, em vrias pesquisas, no
importando o nvel ou as etapas, ou seja, est presente no trabalho dos
professores da educao superior (graduao e ps-graduao) e na
educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio).

Alm do nmero exagerado de aulas, a quantidade de funes assumidas pela


escola pblica leva o professor a ter que desempenhar papis que fogem sua formao:
agentes pblicos, assistentes sociais, psiclogos etc. Junto a isso, a imposio e
sobrecarga de atividades e tarefas, imposio de projetos impostos pela Secretaria de
Educao, cobrana e presso por resultados, mecanismo de controle do trabalhador (de
forma individual: aquele professor que faltar menos recebe bnus, e tambm,
institucional: a escola recebe verba se no apresentar retidos ou evadidos), baixo salrio
dos professores e perda do poder aquisitivo, falta de tempo que acarreta em deficincia
de investimentos em qualificao e que implica em insuficincia de tempo para
planejamento e organizao do trabalho pedaggico, ausncia de trabalho coletivo na
escola, so elementos apontados por Lourencetti (2006) como responsveis pela
intensificao do trabalho do professor.
Situado na esfera do trabalho imaterial e improdutivo, o trabalho do professor
tem seu processo de intensificao conduzido por caminhos diferentes daquilo que
185

acontece com o trabalho fabril. Barbosa (2009) cita dois elementos que compem essa
diferena: o trabalho do professor tem certa autonomia e no produz diretamente mais-
valia; enquanto o trabalho fabril totalmente mecnico e a produo de mais-valia
direta. Nesse sentido, a partir de Basso (1998), Barbosa (2009, p. 51) afirma [...] que o
controle do trabalho do professor se d pela falta de qualificao profissional e no
pela falta de autonomia na execuo do seu trabalho. E ainda podemos pensar que a
autonomia na execuo do trabalho do professor exaurida pela falta de qualificao
em sua formao.
O fenmeno de intensificao do trabalho docente repercute no planejamento de
ensino-aprendizagem. Como um ato que aglutina a tenso e complementaridade entre
teoria e prtica, causalidade e casualidade, realidade e possibilidade, esse planejamento
esvaziado pela inflao de tarefas a serem cumpridas pelo docente, torna-se
pragmtico e tem arrancado o seu carter mediador entre teoria e prtica, rende-se aos
improvisos e casualidades de aes individuais, no projeta a possibilidade de mudana,
apenas afirma o que j existe. Com isso, a complexidade do trabalho docente
rebaixada ao nvel de uma ao eminentemente cotidiana, espontnea, de reaes
imediatas, no conscientes e fragmentadas.
Em tempos de neoliberalismo nos quais a flexibilidade, o multifuncionalismo
ou a polivalncia so caractersticas indispensveis ao trabalhador, o artifcio da
multivariedade de funes impostos ao professor que trabalhe com diferentes temas,
mtodos e perspectivas, ou seja, uma diversificao de habilidades impinge-lhe uma
desqualificao intelectual por meio da dependncia cada vez maior do planejamento de
experts. (BARBOSA, 2009, p. 49).

Referncias

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2015. 115 f. Dissertao (Mestrado) Programa de ps-graduao m Educao Fsica,
Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Educao Fsica, Vitria, Esprito Santo,
2015.

Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

BOUGUEREAU, W. A. A difcil lio. 1884.


leo sobre tela, 97,8 x 66 cm.

GT2 - CURRCULO, DIDTICA E PRTICA PEDAGGICA HISTRICO-


CRTICA

O GT Currculo, Didtica e Prtica Pedaggica Histrico-Crtica pretendeu reunir


trabalhos que apresentassem resultados de pesquisas parciais ou concluidas atinentes a pratica
pedagogica na perspectiva historico-critica, com especial atencao as dimensoes curriculares e/ou
didaticas do trabalho em contextos de educacao formal.

SUMRIO (GT2)

O LEMA APRENDER A APRENDER NO ENSINO DE LITERATURA E O CONTEXTO

IDEOLGICO DA ATUAL SOCIEDADE CAPITALISTA ...................................................................190

A ABORDAGEM HISTRICA E A QUESTO RELIGIOSA NO ENSINO DE EVOLUO

BIOLGICA: CONSIDERAES LUZ DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ......................205

PARA UMA PRTICA PEDAGGICA HISTRICO-CRTICA: APONTAMENTOS SOBRE O

PLANEJAMENTO DE ENSINO .............................................................................................................219

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A EDUCAO ESCOLAR: CENAS DE UMA

RELAO (IN) FELIZ .............................................................................................................................234

DA FORMAO ATUAO DO PROFESSOR DE ARTES VISUAIS: CONTRIBUIES PARA

UMA PRTICA HISTRICO-CRTICA ...............................................................................................248

EDUCAO ESTTICA E CIENTFICA MEDIADA PELAS OBRAS DE ARTE DO ACERVO DO

IFES: APROXIMAES COM A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ............................................263

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL: CONTRIBUIES A LUZ DA

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ....................................................................................................277

FORMAO DE PROFESSORES NO INSTITUTO POLITCNICO DA UFRJ ................................292

PNLD, LIVRO DIDTICO E FORMAO HISTRICO CRTICA: UM DILOGO COM SAVIANI

....................................................................................................................................................................307

LINGUAGEM, ENUNCIAO E GNERO DISCURSIVO: APROXIMAES ENTRE BAKHTIN E

LEONTIEV E CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA ......................320

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E O TRATO COM O CONHECIMENTO ESPORTE NA

ESCOLA: PRIMEIRAS APROXIMAES ...........................................................................................334

A APROPRIAO DA ALFABETIZAO NA EDUCAO INFANTIL: CONTRIBUIES DA

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ....................................................................................................350

PRTICA PEDAGGICA LUZ DO MATERIALISMO HISTRICO E DIALTICO, DA TEORIA

HISTRICO-CULTURAL E DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ............................................364

ANLISE DA ORGANIZAO DO TRABALHO ESCOLAR A PARTIR DOS EIXOS

FILOSFICOS DO PPP ...........................................................................................................................375




A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA NOS FUNDAMENTOS TERICOS DAS DIRETRIZES

CURRICULARES PARA A REDE PUBLICA MUNICIPAL DE EDUCAO DE APARECIDA DE

GOINIA-GO ..........................................................................................................................................386

APROXIMAES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA EDUCAO DE JOVENS E

ADULTOS ................................................................................................................................................396

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA COMO FUNDAMENTO DA CONSTRUO

CURRICULAR DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO

....................................................................................................................................................................405

CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA PARA O TRATO COM O

CONHECIMENTO REFERENTE AO TRABALHO CIENTFICO NA FORMAO DE

PROFESSORES DE EDUCAO FSICA ............................................................................................417

A EDUCAO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: UMA

PRTICA PEDAGGICA CONTRA HEGEMNICA .........................................................................433

DOM QUIXOTE NA SALA DE AULA: A LEITURA DE UM CLSSICO LUZ DA PEDAGOGIA

HISTRICO-CRTICA ............................................................................................................................445

AS PEDAGOGIAS DO "APRENDER A APRENDER" E OS DOCUMENTOS OFICIAIS: UMA

ANLISE DO TRABALHO EDUCATIVO NO BERRIO ................................................................455


Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira


Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

O LEMA APRENDER A APRENDER NO ENSINO DE LITERATURA


E O CONTEXTO IDEOLGICO DA ATUAL SOCIEDADE CAPITALISTA

Larissa Quachio Costa (UNESP) 1

Resumo: O trabalho que ora se apresenta presta-se a traar algumas reflexes acerca da
influncia do lema Aprender a aprender no campo do ensino da Lngua Portuguesa e,
portanto, de Literatura, e suas implicaes para o processo de desenvolvimento humano. O
artigo concentra-se na tese segundo a qual tal influncia um dos aspectos caractersticos das
concepes ps-modernas, cuja origem deve ser averiguada nas primeiras manifestaes do
processo de decadncia ideolgica da burguesia, no sculo XIX.

Palavras-chave: Decadncia ideolgica. Pensamento ps-moderno. Arte Literria. Pedagogia


histrico-crtica. Ensino de Literatura.

Introduo

Procuramos expor aqui os aspectos gerais da anlise de Lukcs sobre as


consequncias das Revolues de 1848 para a sociedade, ou seja, o declnio da
burguesia como classe revolucionria e o consequente perecimento de sua ideologia a
decadncia ideolgica.
Estabelecemos uma relao entre as primeiras manifestaes desse processo em
meados do sculo XIX e a chamada ps-modernidade. Defendemos que, no mbito
educacional, essa relao se encontra no movimento das pedagogias hegemnicas
contemporneas articuladas ao lema aprender a aprender, cujas bases se encontram no
movimento da Escola Nova.
A partir dessa breve anlise sobre origem do pensamento ps-moderno e suas
implicaes para a sociedade contempornea e considerando que a escola no pode ser
compreendida deslocada da sua relao com a sociedade, objetivamos refletir como a
produo intelectual do perodo da decadncia e, agora, influenciada fortemente pela
ideologia do pensamento ps-moderno, interfere ainda na educao escolar e, por
conseguinte, no ensino de Lngua Portuguesa.

1
Larissa Quachio Costa, doutoranda em Educao Escolar, UNESP Universidade Estadual Paulista, SP,
Brasil. E-mail: lalaquachio@yahoo.com.br


191

1 As Revolues de 1848 e a reao burguesa

Paris, 24 de fevereiro de 1848, pela manh, est em plena revoluo. Ao


anoitecer, um governo provisrio estabelecido. A monarquia francesa havia sido
derrubada por uma insurreio e a repblica proclamada.
Segundo Eric J. Hobsbawm (2015, p. 43-46), historiador marxista, os eventos de
1848 ficaram conhecidos como A primavera dos povos e, como a primavera, no
durou, pois as revolues foram vitoriosas e derrotadas rapidamente.
Segundo Gyrgy Lukcs (2011) filsofo hngaro, foi nas jornadas de junho de
1848 que o proletariado se afirmou como classe revolucionria independente da
burguesia. Os trabalhadores reivindicavam a continuidade, no plano social, dos avanos
que a burguesia havia alcanado, no plano jurdico, com a Revoluo Francesa, isto , a
igualdade de fato, a garantia de acesso propriedade.
Podemos dizer que as jornadas de 1848 trouxeram conscincia social a
oposio entre capital e trabalho. Como atesta Hobsbawn (2015), a burguesia, perante a
ameaa propriedade privada, percebeu que preferia a ordem oportunidade de pr em
prtica o projeto terico que havia proferido durante o Sculo das Luzes.
De acordo com Lukcs (2010, p. 51), as insurreies de 1848 se configuram
como o marco do declnio da burguesia como classe revolucionria e do consequente
perecimento de sua ideologia. O pensador hngaro afirma que quando a burguesia [...]
j domina o poder poltico e a luta de classes entre ela e o proletariado se coloca no
centro do cenrio histrico [...] tem incio a sua decadncia ideolgica, tendncia de
vulgarizao e capitulao da filosofia burguesa.

2 Decadncia ideolgica: vulgarizao e capitulao da filosofia burguesa

Segundo Lukcs (2010, p. 51), a decadncia ideolgica burguesa principia-se


quando a burguesia domina o poder poltico e a luta de classe entre ela e o proletariado
se coloca no centro do cenrio histrico. Podemos dizer que o pensamento social ps-
1848, com poucas excees, foi se adequando s circunstncias histricas do modo de
produo capitalista e, dessa forma, a vocao apologtica de negao das contradies
da vida real surge como imperativo da burguesia para assegurar seu poder material e
espiritual.
No processo de consolidao do poder burgus, o saber, cujo objetivo era
192

desvendar as reais contradies da sociedade, comea a ser substitudo pelo saber


compromissado com as instituies oficiais do sistema capitalista. A razo, conceito de
que o real racional e pode ser objetivamente conhecido, converte-se em ferramenta
ideolgica de justificao do existente a realidade alienada do capitalismo e a
intuio - que se baseia na mera vivncia subjetiva imediata - torna-se o nico
instrumento vlido do conhecimento: o irracional subjetivo e arbitrrio destrona a
razo objetiva. (COUTINHO, 1967, p. 10-12).
Segundo Coutinho (1967; 2010, p. 51), o fato de a razo servir a objetivos
globais irracionais, em vez de elaborar as categorias a partir de sua essncia econmica,
fornece ao indivduo - desligado do processo histrico global devido intensa diviso
do trabalho - uma viso irracionalizada da realidade, o que lhe priva de condies para
compreender as razes reais do caos aparente.
Essa converso da burguesia como classe, conforme assevera Coutinho (2010),
transforma o pensamento burgus em fonte do aumento da alienao humana e essa
alienao se faz necessria porque tem a finalidade de reduzir as possibilidades de aes
revolucionrias.
Enfim, a decadncia ideolgica e cultural da burguesia, logo, caracteriza-se pela
contradio entre o avano material e uma espcie de estagnao cultural, cujas
consequncias se desdobraram em diversos nveis da atividade humana, inclusive na
cincia, na filosofia e na arte.
Alm disso, como afirma Jos Paulo Netto (2010, p. 255), a decadncia
ideolgica no possui fronteiras nacionais e abarca o conjunto do mundo ocidental, o
que nos permite refletir acerca da possibilidade de haver a o germe do ambiente
ideolgico do capitalismo contemporneo o universo neoliberal e ps-moderno ;
pois, por meio deste, a classe dominante consegue, ainda, controlar a produo do
conhecimento e quanto ele possa e deva ser difundido grande parte da populao, a
fim de mant-la em nveis de conscincia que possibilitem sua manipulao ideolgica.

3 Pensamento ps-moderno: consequncia da decadncia ideolgica

Newton Duarte (2004, p. 219-221) afirma que o ps-modernismo leva s ltimas


consequncias as tendncias irracionalistas j presentes no pensamento burgus desde o
sculo XIX e que se acentuaram fortemente durante o sculo XX. Podemos afirmar que
193

o pensamento ps-moderno postula a impossibilidade ou a indeterminao do


conhecimento, a inacessibilidade da realidade objetiva.
Conforme afirma Duarte (2006), relativismo, irracionalismo e fragmentao so
aspectos caractersticos das concepes ps-modernas, cuja origem deve ser buscada na
realidade do capitalismo contemporneo, na ideologia do modelo neoliberal. Para o
autor, assim, h uma indesatvel relao entre as variadas formas de manifestao do
pensamento ps-moderno e a realidade social do capitalismo contemporneo, do qual o
pensamento neoliberal apresenta-se como explcito defensor.
Diante da exposio das caractersticas da decadncia ideolgica do pensamento
burgus, no sculo XIX, e dos aspectos das concepes ps-modernas, podemos afirmar
que se Lukcs estivesse vivo diria que a decadncia perdura; pois, assim como a
tendncia de vulgarizao e capitulao da filosofia burguesa, o pensamento ps-
moderno contemporneo tambm afirma a impotncia do ser humano, ou seja, a sua
incapacidade de conhecer a realidade e, consequentemente, a incapacidade humana de
transformar a sociedade.
Considerando essas anlises sobre uma breve caracterizao da origem do
pensamento ps-moderno e suas implicaes para a sociedade contempornea e
partindo do pressuposto de que a escola no pode ser entendida deslocada da sua relao
com a sociedade, ressaltamos aqui o fato de o irracionalismo ser forte componente do
pensamento ps-moderno, com srias consequncias para os campos da educao.
A escola situa-se predominantemente no campo da difuso do conhecimento, no
qual refletem as contradies que se agudizam no campo da produo e da
sistematizao do conhecimento na poca da decadncia ideolgica e, nas ltimas
dcadas, na sociedade considerada ps-moderna. Dessa forma, precisamos refletir como
a produo intelectual do perodo da decadncia e, agora, influenciada fortemente pela
ideologia do pensamento ps-moderno, interfere na educao escolar.

4 O lema Aprender a aprender: expresso da decadncia ideolgica

Em relao ao plano pedaggico, Duarte (2009) considera a emergncia e ampla


difuso da pedagogia escolanovista e todas as suas variantes entre estas o lema
Aprender a aprender , ao longo do sculo XX, a expresso, no campo educacional,
do fenmeno mais amplo caracterizado por Lukcs: a decadncia ideolgica do
194

pensamento burgus aps as revolues de 1848.


O autor afirma que o lema Aprender a aprender um dos instrumentos
ideolgicos da classe dominante, cujo propsito esvaziar a educao escolar destinada
maioria da populao enquanto so buscadas formas de aprimoramento da educao
das elites. Esse esvaziamento do trabalho educativo escolar, essa negao da tarefa da
escola de possibilitar o acesso verdade a expresso, para Duarte (2006, p. 09), no
mbito educacional, da atual crise cultural gerada por um dos pilares centrais do
universo ideolgico da sociedade capitalista contempornea, o iderio ps-moderno.
Duarte (2006) discute tambm os princpios do lema Aprender a aprender e
atesta que o eixo caracterizador deste se encontra na desvalorizao da transmisso do
saber objetivo, na diluio do papel da escola em transmitir esse saber, portanto, na
dissoluo da funo da escola de proporcionar ao educando o acesso verdade.
O autor afirma ainda que esse lema desempenha uma relevante funo na
adequao do discurso pedaggico contemporneo s necessidades do processo de
mundializao do capitalismo, devido sua interna vinculao categoria de adaptao
que ocupa posio de destaque tanto no discurso poltico-econmico neoliberal como
nas teorias epistemolgicas, psicolgicas e pedaggicas de cunho construtivista.
Tanto o lema Aprender a aprender quanto o iderio ps-moderno contribuem
para o esvaziamento completo (MARX apud DUARTE, 2006, p. 54) do ser humano
no capitalismo na medida em que no visam formao plena do indivduo e sim sua
adaptao incessante aos ventos do mercado (DUARTE, 2006, p. 54), sua
permanncia na profunda alienao que caracteriza a vida cotidiana na sociedade
capitalista.
Diante do exposto, podemos afirmar que o lema Aprender a aprender,
fortemente presente no cenrio educacional brasileiro, trata-se de um smbolo das
posies pedaggicas sintonizadas com o processo de mundializao do capitalismo e,
logo, com o projeto poltico e econmico neoliberal e com o universo ideolgico ps-
moderno, originrio da referida decadncia ideolgica. Dessa forma, conclumos que o
lema Aprender a aprender correponde, no atual plano educacional, a um trao de
continuidade dos instrumentos de manipulao ideolgica da burguesia francesa de
1848.
O poder da ideologia dominante contempornea imenso, ainda mais aliado
ao arsenal poltico-cultural disposio da classe dominante e, diante desse contexto,
faz-se necessrio refletir acerca de formas que, por meio da educao escolar, possam
195

contribuir para a plena humanizao do indivduo. Acreditamos que uma dessas formas
seja o ensino de Literatura que, privilegiando o conhecimento clssico possa colaborar
de modo significativo para o desenvolvimento plenamente livre e universal do homem.

5 A presena da decadncia ideolgica no ensino de Literatura

De acordo com Saviani (2008a), a Revoluo de 1964, que culminou no


internacionalismo autoritrio em sua vertente militarista, ajustou a ideologia poltica do
nacionalismo desenvolvimentista ao modelo-econmico de carter desnacionalizante -
contradio esteve na base da crise dos anos iniciais da dcada de 1960.
Saviani (2008a) explica que tal fato refletiu na legislao, a qual instituiu as
reformas de ensino baixadas pela ditadura militar e, assim, as bases organizacionais
foram modificadas a fim de adequar a educao brasileira s exigncias do modelo
econmico do capitalismo de mercado associado dependente. O aprofundamento das
relaes capitalistas, no Brasil, levou defesa da organizao do sistema de ensino em
estreita vinculao com o desenvolvimento econmico do pas.
Para o educador brasileiro (2008a), o emprego do modelo econmico associado-
dependente, o ingresso de empresas estrangeiras, a demanda de preparao de mo de
obra para estas acarretou a importao do modelo organizacional que as presidia no
campo da educao. Propagaram-se, ento, ideias ligadas organizao racional do
trabalho, ao enfoque sistmico e ao controle do comportamento que, no mbito da
educao, caracterizaram uma orientao pedaggica chamada de pedagogia tecnicista.
De acordo com Saviani (2008a), sob o esteio do governo ditatorial, que se d a
elaborao e a aprovao do projeto da Lei 5.692, que instituiu as diretrizes e bases do
ensino de primeiro e segundo graus, convertendo a pedagogia tecnicista em pedagogia
oficial do pas.
Em relao ao ensino de Lngua Portuguesa nesse contexto ideolgico, a lngua
passa a ser considerada como instrumento a servio do desenvolvimento. Essa lei
determinava que se devia dar relevo especial lngua nacional, compreendida como
instrumento de comunicao e expresso da cultura brasileira. O ensino de Literatura
no especificado no documento da lei, mas pode ser includo na referncia cultura
brasileira, o que nos faz concluir que se trata apenas da literatura brasileira.
Aproximadamente at o final de 1960, a escola brasileira sugeria a literatura como
196

o padro de norma lingstica a ser seguido, de modo que os livros didticos daquela
poca conservavam textos e fragmentos de autores considerados clssicos. A gramtica
normativa apresentava suas regras e, para exemplific-las, utilizavam-se tambm dos
clssicos. A relao entre a norma culta da lngua e a linguagem literria clssica era
evidente, mas com promulgao da referida lei o ensino de gramtica questionado e
passa a ser minimizado. Dessa forma, o ensino da Lngua Portuguesa vai se
desvencilhando da influncia da literatura clssica e, consequentemente, o contedo
passa a ser esvaziado, fato que se agrava no decorrer das prximas dcadas.
No referido documento, a aluso feita Lngua Portuguesa e Literatura
Brasileira revela uma separao entre o ensino de gramtica e o de literatura e a
excluso do ensino de Literatura Portuguesa. Essa separao acentuou a tendncia
marcada pelo esprito tecnicista de dividir contedos e professores de uma mesma
disciplina para especializar e, consequentemente, fragmentar o ensino.
A ditadura militar chega ao fim com o processo de redemocratizao do pas nos
anos de 1980, mas esse movimento de reabertura poltica vem acompanhado de
imposies mundiais, caracterizadas pela globalizao da economia na perspectiva
neoliberal. Nessa mesma dcada, desponta com fora a busca de teorias que no apenas
se apresentassem como alternativas pedagogia oficial, mas que a ela se
contrapusessem. A despeito do clima propcio emergncia das pedagogias contra-
hegemnicas na dcada de 1980, os resultados no foram animadores, pois as tentativas
de implantar polticas educativas de esquerda por parte de governos estaduais e
municipais foram frustrantes.
Segundo Saviani (SAVIANI, 2008a), na dcada de 1990, h a ascenso de
governos ditos neoliberais, so promovidas em diversos pases reformas educativas
caracterizadas pelo neoconservadorismo e, dessa forma, o discurso e a prtica
governamentais brasileiros reconstituem a aliana entre educao e desenvolvimento
econmico. Reformas educacionais so efetuadas conforme diretrizes de organismos
internacionais e com isso se d a atualizao do lema Aprender a aprender, o qual
influenciar sobremaneira o ensino de Lngua Portuguesa e, logo, o de Literatura.
A lei 9394/96, publicada durante a ascenso dos governos neoliberais no Brasil,
faz referncia tambm ao ensino de Portugus; mas, conforme atesta Cereja (2005), o
faz de modo muito vago e o lema aprender a aprender expresso em seus artigos.
Para Cereja (2005), nesse documento, a nfase quanto ao papel social das linguagens
recai na concepo segundo a qual a linguagem um meio de expresso, informao e
197

comunicao. De acordo com o autor, no novo ensino preconizado por tal documento,
a histria da literatura se desloca para segundo plano e o ensino de literatura se integra
leitura de texto.
Tais documentos preconizam que o aluno deva ser o protagonista do processo de
aprendizagem e, assim, revelam sua relao com o lema aprender a aprender que, de
acordo com Duarte (2006), a expresso da descaracterizao do papel do professor
como algum que detm um saber a ser transmitido aos alunos.
Outras caractersticas dos documentos mencionados que revelam seu
comprometimento com o lema aprender a aprender so a excluso do ensino de
Literatura Portuguesa e o deslocamento da histria da literatura para segundo plano,
relacionando o ensino de Literatura apenas leitura de textos literrios. Essas
caractersticas denotam o ncleo definidor do lema aprender a aprender: a negao do
ato de ensinar, o rebaixamento da transmisso do saber objetivo.
Em relao ao ensino de histria de literatura, podemos dizer, como atesta
Saviani (2008b), que os contedos histricos sempre sero relevantes e determinantes,
porque por meio deles que se apreende a perspectiva histrica, o modo de situar-se
historicamente. O contedo histrico no ensino de literatura pode contribuir
efetivamente para que o aluno tenha uma viso totalizadora do que antes era visto de
modo fragmentado.
Diante do exposto, acreditamos que os documentos abordados proclamam um
ensino de Lngua Portuguesa e, portanto, de Literatura, cujo comprometimento no
com a plena formao dos indivduos e sim com a ideologia da classe dominante para
esvaziar a educao escolar destinada maioria da populao; pois tais documentos
esto pautados no lema Aprender a aprender.
Dessa forma, podemos atestar que, se o lema Aprende a aprender pauta as
atuais concepes de ensino de Lngua Portuguesa, tal ensino vem carregando nas
ltimas dcadas a influncia do iderio ps-moderno, sombra da decadncia ideolgica
burguesa do sculo XIX, marcadamente presente nos atuais parmetros curriculares
nacionais.
perante esse contexto que defendemos a necessidade de se pensar em um
ensino de Lngua Portuguesa e, no caso do foco desse artigo, em um ensino de
Literatura que v de encontro ampla difuso das teorias epistemolgicas, psicolgicas
e pedaggicas de cunho construtivista, expresses, no campo educacional, da
decadncia ideolgica do pensamento burgus. diante desse panorama que
198

preconizamos um ensino de literatura comprometido com a socializao da literatura


clssica, com o domnio do saber objetivo nas suas formas mais desenvolvidas e com a
ampliao dos horizontes culturais dos alunos. Enfim, h a necessidade de se refletir
acerca de um ensino de literatura compromissado com um conhecimento que possibilite
ao aluno vivenciar esteticamente uma obra literria e, pela recepo esttico-literria,
transformar sua concepo de mundo em uma viso desfetichizada da realidade, enfim,
humanizar-se.

6 A literatura clssica luz da esttica marxista

Para elucidarmos como o ensino de literatura pode contribuir para a formao


humana, recorremos esttica marxista, portanto, apoiamo-nos na concepo filosfica
de realismo crtico de Lukcs para discorrermos sobre as principais caractersticas da
literatura clssica e para realizarmos demais anlises relacionadas ao tema. Importante
esclarecermos que a nossa concepo de literatura clssica equivale ao que, para o autor
marxista (2010), trata-se das grandes obras-primas da literatura mundial, isto , da
literatura que se pronuncia realista.
Para Lukcs (apud FREDERICO, 2005), a grande arte realista aquela que
sobrevive nas malhas da histria e que possui elevado patamar esttico. A arte aplicada
ao realismo, de acordo com Lukcs (2011), no diz respeito a um estilo artstico, mas
sim reproduo artstica da realidade, fidelidade ao real. O realismo , ento,
entendido como um mtodo para figurar a realidade, uma atitude do escritor presente
em toda a histria, dos gregos aos dias de hoje, e no uma escola literria.
(FREDERICO, 2015, P. 108).
Com base na concepo lukacsiana, podemos dizer que a literatura clssica
aquela que habilita os homens a perceberem o mundo como ele efetivamente ao
projetar uma realizao da realidade como totalidade, isto , ao desvelar as antinomias
do real. A literatura clssica busca compreender do modo mais fiel possvel a realidade
em sua totalidade dinmica e contraditria e, por isso, objetiva realizar as mediaes
entre o destino de seus personagens singulares e os grandes conflitos sociais nos quais
eles esto inseridos.
A obra literria clssica trata-se de uma arte que move a subjetividade individual
rumo s formas mais ricas de subjetividade j desenvolvidas pelo gnero humano, ou
199

seja, apresenta ao sujeito receptor situaes nas quais decisivas experincias humanas
despontam intensificadas e configuradas de modo que consigam impelir o leitor a
compreender-se na totalidade do mundo, subjugar seu modo habitual de contemplar o
mundo, impor-lhe - por meio do efeito catrtico - uma nova concepo de mundo que
lhe fortalea a conscincia de si e a sua responsabilidade em relao aos problemas da
esfera pblica.
Lukcs (1966) encara a catarse como um momento durante o qual o sujeito se v
perante a necessidade de questionar sua viso da vida e de si mesmo e tal efeito se d
pela obra de arte porque esta, pela sua universalidade, aproxima o homem do gnero
humano. A catarse, assim, analisada como um processo de desenvolvimento do
indivduo em direo a uma relao cada vez mais consciente com o gnero humano.
Dessa forma, podemos dizer que a literatura clssica capaz de suscitar o efeito
catrtico porque pode despertar nos sujeitos a conscincia sensvel de que a vida
individual e a vida do gnero so interdependentes, porque se dirige condio do ser
humano, porque realiza uma crtica vida e, portanto, porque capaz de convocar o
leitor a descobrir os laos que unem sua vida do gnero humano.
A literatura, forma de expresso artstica, pode exercer um papel desfetichizador
na formao humana, portanto, pode contribuir de modo significativo para a construo
de uma pedagogia marxista que vise humanizao dos indivduos. Defendemos,
portanto, que, no ensino de Literatura, deva estar presente a literatura clssica, pois
acreditamos que tal literatura seja capaz de provocar o efeito catrtico no aluno, isto ,
capaz de mover a sua subjetividade individual rumo s formas mais ricas de
subjetividade j desenvolvidas pelo gnero humano.

7 O ensino de Literatura: possvel contribuio para a humanizao do indivduo

De acordo com Saviani (2000, p. 17), [...] o trabalho educativo o ato de


produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Dessa forma, segundo
o autor, o objeto da educao se refere tanto identificao dos elementos culturais que
devem ser assimilados pelos homens para que se humanizem quanto descoberta das
formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Saviani (2008b) tambm discorre sobre a importncia da noo de clssico para
a educao escolar e atesta que este, na escola, a transmisso-assimilao do saber
200

sistematizado que precisa ser dosado e sequenciado de uma forma que o educando passe
gradativamente do seu no-domnio para o seu domnio.
A pedagogia histrico-crtica tem, entre outros objetivos, o propsito de lutar
pela valorizao da transmisso do saber objetivo - as formas mais desenvolvidas e ricas
do conhecimento at aqui produzido pela humanidade - pela escola, pelo fortalecimento
da funo da escola de proporcionar ao educando o acesso verdade.
Apoiar-nos-emos, assim, na pedagogia histrico-crtica para pensarmos em um
ensino de literatura capaz de transmitir aos alunos o conhecimento artstico-literrio em
suas formas mais desenvolvidas; para refletirmos sobre um ensino que proporcione ao
aluno momentos catrticos e elementos culturais necessrios sua formao como ser
humano.
Conforme afirmam Maria Luiza M. Abaurre e Marcela Pontara (2010), um dos
aspectos mais importantes do estudo da literatura a anlise de como os escritores
empregam a lngua para sua criao artstica; e, para efetivar tal estudo, podemos
focalizar as escolhas especficas (lexicais ou sintticas, por exemplo) que caracterizam o
texto de um determinado autor ou de uma dada esttica. Esse olhar evidenciar
relevantes aspectos do texto literrio, mas propomos ainda ir alm desse processo
analtico, ou seja, uma vez identificados os usos particulares da lngua que definem um
movimento esttico determinado (ou a obra de um autor especfico), indagar que relao
os fatores extralingusticos presentes naquele momento tm com tais escolhas.
Levantar informaes sobre o pblico a que se destinam as obras produzidas em
um determinado momento histrico e reconhecer as caractersticas do contexto no qual
estavam inseridos os escritores faz com que sejam destacadas as foras que determinam
a eleio de algumas caractersticas estticas que explicam determinados usos da
linguagem, que revelam as intenes dos diferentes projetos literrios. Reconhecer
como a literatura descortina o passado e como nos permite identificar a viso de mundo
e o sistema de valores em distintos momentos d significado ao ensino de literatura.
Devido ao fato de observarmos, frequentemente, no ensino de literatura, uma
grande preocupao em enfatizar o trabalho com a linguagem ou a discusso dos
valores estticos dos textos literrios, sem que o aluno seja convidado a reconhecer ou
analisar de que modo tais textos nos falam sobre seres humanos ou nos revelam a
humanidade de seus autores, apontamos a necessidade de enfatizar a importncia do
ensino da histria da literatura; pois por meio desse conhecimento que o aluno
201

compreender determinados textos, autores e pocas e apreender o modo de situar-se


historicamente.
A perspectiva que defendemos para um ensino de literatura humanizador no
procura supervalorizar nem os elementos internos nem os elementos externos da obra
literria. Busca apontar a relao existente entre eles a fim de que a historicidade do
texto literrio seja preservada sem perder sua especificidade esttica, para que o aluno
tenha, nas aulas de literatura, a noo de conjunto sem perder a de particularidade,
pense o nacional sem deixar de notar suas relaes com o universal.
Dessa forma, discordamos de uma metodologia que secundarize o ensino de
histria de literatura e, consequentemente, elimine o ensino de literatura portuguesa que
constitui uma das bases para que se possa compreender a literatura brasileira. H que se
fazer uso desse conhecimento histrico de modo que ele elucide ao aluno as pegadas
humanas dos antepassados numa obra literria e, assim, este possa entrever outros
homens inseridos em outras civilizaes, reconhecer-se humano e compreender que faz
parte da histria da humanidade.
Compreendida a importncia da relao entre a obra literria e a histria da
literatura, o professor no pode perder de vista o poder humanizador de uma obra
literria, a relevncia do ensino da recepo esttico-literria; ou seja, no pode, durante
o ensino de literatura, deixar prevalecer o conhecimento histrico em detrimento da
riqueza da vivncia esttica do aluno.
Segundo Duarte (2012), a recepo esttico-literria a atividade mental de
apropriao, pelos indivduos, de obras produzidas no mbito da arte e da literatura.
Com base nos estudos de Duarte, podemos dizer que o professor deve, no ensino de
literatura, exercer uma interferncia deliberada e sistematicamente direcionada a fim de
fazer com que a apropriao desses bens culturais exera uma influncia positiva sobre
o desenvolvimento do indivduo. Para Duarte, o fato de a apropriao reproduzir a
essncia da atividade sintetizada no objeto cultural aponta a direo do ensino da
recepo esttico-literria, o qual deve ter como objetivo mover o aluno em um
processo que reviva toda a riqueza da atividade presente na obra literria.
importante enfatizarmos que, conforme atesta Duarte (2012), o ensino no
substitui a leitura de um romance, conto, pea de teatro ou poema; mas prepara a
recepo da obra literria, orienta essa recepo, oferece-lhe todo o suporte necessrio e
dialoga criticamente consigo. Para o autor, o propsito do ensino no deve ser o de
202

simplificar o percurso da recepo, mas sim o de formar no aluno as atitudes e aes


que colocam o processo da recepo altura da riqueza contida na obra literria.
Dessa forma, defendemos um ensino de literatura que, com a mediao de
determinados conhecimentos transmitidos pelo docente, proporcione o encontro do
aluno com grandes personagens que experimentam um crescimento pessoal e
psicolgico. Tais personagens, medida que elevam elementos pessoais e acidentais do
prprio destino a certo nvel de universalidade, vivem perante os leitores os problemas
de seu tempo como individualmente seus e, assim, dotados de virtudes, possibilitam ao
educando absorver tais virtudes.
O professor, ao sistematizar o ensino da histria da Literatura Portuguesa e
Brasileira, ao estabelecer com os alunos uma relao entre as caractersticas de certa
arte literria e seu contexto histrico, estar direcionando, de modo instrutivo, a
apropriao de uma obra literria pelo aluno para que o mundo refigurado por esse bem
cultural sirva de orientao para sua vivncia esttica receptiva e imponha-lhe, pelo
efeito catrtico, uma nova concepo de mundo, a qual lhe fortalecer a conscincia de
si e a sua responsabilidade em relao aos problemas da esfera pblica.
importante esclarecermos que, com base nos pressupostos da pedagogia
histrico-crtica, defendemos, para o ensino de literatura, a seleo de obras literrias
clssicas, ou seja, aquelas capazes de provocar o efeito catrtico no aluno, capazes de
mover a sua subjetividade individual rumo s formas mais ricas de subjetividade j
desenvolvidas pelo gnero humano.
Perante o atual contexto educacional - sintonizado com o processo de
mundializao do capitalismo, faz-se necessrio lutar, entre tantas outras formas de
emancipao humana, por um ensino de Literatura que proporciona ao educando a
catarse, que d vazo verdade, possibilite ao leitor o reconhecimento de seu
pertencimento ao gnero humano e vise sua humanizao e combata a classe
dominante sintonizada com o universo ideolgico ps-moderno, originrio da referida
decadncia ideolgica.

Consideraces finais

Nossa reflexo aqui desenvolvida considerou como ponto de partida a tese


segundo a qual h um processo de decadncia ideolgica na sociedade capitalista que se
estende desde a crise espiritual da burguesia e a sua degenerao como classe
203

revolucionria aps 1848 at hoje, momento de pice da difuso do pensamento ps-


moderno, a expresso do plano terico do processo de mundializao do capitalismo.
Analisamos a influcnia da decadncia ideolgica e, portanto, do iderio ps-
moderno no pensamento pedaggico e educacional e conclumos que a emergncia e a
difuso da pedagogia escolanovista e todas as suas variantes, ao longo do sculo XX,
so reflexos, no campo educacional, da decadncia ideolgica do pensamento burgus.
Argumentamos que as atuais concepes de ensino de Literatura so pautadas nos
princpios do pensamento ps-moderno, cuja origem, como j dissemos, deve ser
averiguada nas primeiras manifestaes do processo de decadncia ideolgica da
burguesia, no sculo XVIII.
Dessa forma, conclumos que o atual ensino de Lngua Portuguesa, pautado pelo
lema Aprender a aprender, reflete os instrumentos ideolgicos da classe dominante
cujo propsito esvaziar a educao escolar destinada maioria da populao e est
sintonizado com o universo ideolgico ps-moderno, originrio da referida decadncia
ideolgica.

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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

A ABORDAGEM HISTRICA E A QUESTO RELIGIOSA


NO ENSINO DE EVOLUO BIOLGICA:
CONSIDERAES LUZ DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

Lucas Monteiro Pereira (UNESP) 1


Luciana Maria Lunardi Campos (UNESP) 2

Resumo: Este estudo assume a pedagogia histrico-crtica para fundamentar o ensino de
biologia em um de seus conhecimentos clssicos, a teoria da evoluo das espcies. Nosso
objetivo foi analisar, luz do referencial assumido, algumas questes relativas a duas
abordagens indicadas para este contedo: a insero de elementos de histria e filosofia da
cincia no ensino e o posicionamento do professor sobre a relao entre cincia e religio.
Apontamos, primeiramente, alguns princpios para o emprego da abordagem histrico-filosfica
dos contedos com base na pedagogia histrico-crtica. Em seguida, defendemos um
compromisso ontolgico e crtico do ensino de biologia que privilegie a apropriao do
conhecimento cientfico sobre o processo evolutivo, contribuindo para a humanizao dos
indivduos.

Palavras-chave: Ensino de biologia; Ensino de evoluo biolgica; Cincia e religio; Histria


e filosofia da cincia.

Introduo

Constata-se, primeiramente, que a pesquisa em ensino de Cincias e de Biologia


encontra-se distanciada das perspectivas crticas de educao em geral (CAMPOS et al,
2013) e da pedagogia histrico-crtica especificamente (ZILLI et al, 2015), o que deve
ser problematizado no sentido de se discutir e elaborar bases para que este ensino se
referencie em teorias que visem a transformao das relaes sociais capitalistas.
Assim, esse estudo assume a perspectiva da pedagogia histrico-crtica
(SAVIANI, 2013) para fundamentar o ensino de biologia, concebido como parte da
formao humana que se realiza na educao escolar. Essa concepo se baseia na ideia
de que a biologia, como cincia, uma objetivao genrica para-si, sendo sua


1
Lucas Monteiro Pereira, Mestrando em Educao para Cincia, Universidade Estadual Paulista, campus
Bauru, So Paulo, Brasil. E-mail: lucasmontp@gmail.com
2
Luciana Maria Lunardi Campos, Professora Assistente Doutora, Departamento de Educao,
Universidade Estadual Paulista, campus Botucatu, So Paulo, Brasil. E-mail: camposml@ibb.unesp.br


206

apropriao necessria ao processo de humanizao dos indivduos, ao estabelecer uma


relao consciente com estes e o patrimnio do gnero humano. (DUARTE, 2001).
Portanto, a partir de Duarte et al (2012, 2015), compreende-se que a biologia
deve ser ensinada com o potencial de desfetichizar o cotidiano e ir alm da aparncia
das coisas. As objetivaes genricas, por serem produes histricas da humanidade,
esto necessariamente marcadas pelas contradies da luta de classes, que
acompanhada por uma luta ideolgica entre concepes de mundo conflitantes. Desse
modo, a definio dos contedos um posicionamento nesse embate ao se privilegiar
conhecimentos atrelados a determinadas concepes de mundo. Essas caracterizaes se
tornam mais claras quando se destaca que uma das tarefas da pedagogia histrico-crtica
para a educao escolar a

[...] identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o


saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies
de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes,
bem como suas tendncias atuais de transformao. (SAVIANI, 2013,
p. 8)

Essas formas mais desenvolvidas do saber objetivo se definem como


conhecimentos clssicos, aqueles que se firmaram como fundamentais e essenciais. No
que se refere ao ensino de biologia, reconhecemos como um de seus conhecimentos
clssicos a teoria da evoluo das espcies, em especial a darwinista3. Isso se justifica
por sua formulao ter aberto maiores possibilidades de um projeto de unificao das
cincias da vida, o que s pode ocorrer ao concebermos os seres vivos em relaes de
descendncia comum e de parentesco. (MAYR, 1988; MEYER; EL-HANI, 2005).
Alm disso, o princpio de que a evoluo ocorre por meio da seleo natural a
essncia do pensamento darwinista encerra a ideia de uma fora natural que promove
diferenciao das espcies em sua descendncia e rejeita uma teleologia no porvir dos
seres vivos. O pensamento evolutivo constitui-se, enfim, como um eixo organizador e
unificador das cincias biolgicas. (LEVINS; LEWONTIN, 2009; MEYER; EL-HANI,
2005).


3
Com esse recorte, no pretendemos ignorar que a biologia evolutiva se desenvolveu para alm da teoria
da seleo natural, em especial com as formulaes do neodarwinismo, apenas apontamos a contribuio
fundamental da teoria darwinista para estruturao do pensamento evolutivo e, portanto, das cincias
biolgicas. Carvalho, Nunes-Neto e El-Hani (2011, p. 81-86) detalham alguns dos conceitos que
permitiram essa contribuio, como o pensamento populacional e variacional, a ancestralidade comum e a
prpria seleo natural.



207

A pesquisa educacional j identificou que no ensino de evoluo biolgica, de


modo geral, podem ser encontradas concepes alternativas sobre esse contedo em
materiais didticos, em alunos, em professores em formao inicial e em servio, e
dificuldades quanto natureza controversa do tema e sua relao com as crenas
religiosas dos indivduos. (AMORIM; LEYSER, 2009; TIDON; LEWONTIN, 2004).
Com o fim de superar estas concepes e dificuldades, duas abordagens so
comumente indicadas nas pesquisas: a insero de elementos de histria e filosofia da
biologia no ensino (tanto como contedo em si quanto como estratgia didtica) e o
posicionamento do professor na discusso da relao entre cincia e religio.
(CASTRO; LEYSER, 2007; LUCAS; BATISTA, 2011).
Desse modo, esse estudo possui o objetivo de analisar algumas questes
relativas a essas abordagens luz do referencial da pedagogia histrico-crtica,
indicando suas aproximaes e distanciamentos.

1 Histria e filosofia da cincia e o ensino de evoluo biolgica

A defesa de uma abordagem histrica e filosfica dos contedos cientficos


predomina como um consenso entre pesquisadores do Ensino de Cincias, alegando-se
que ela pode demonstrar a construo histrica, social e coletiva dos conceitos e teorias,
as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade e a subjetividade e a complexidade das
prticas cientficas. Costuma-se defender, tambm, que uma abordagem que permite a
aprendizagem sobre aspectos prprios da natureza da atividade cientfica, de modo a
superar concepes ingnuas apresentadas por estudantes e pelos prprios professores.
(MARTINS, 2006; MOURA, 2014).
Apontamos, porm, que, de modo geral, esta abordagem dos contedos no
converge necessariamente para uma concepo histrico-crtica de educao, visto o
que j indicamos a respeito da pesquisa em ensino de Cincias e Biologia. A ttulo de
exemplo, o trabalho de Lucas e Batista (2011), embora com um significativo aporte
histrico e epistemolgico para a construo de uma proposta didtica de ensino de
evoluo biolgica, se ancora tambm em perspectivas interacionistas, no caso, a de
Zabala e a da aprendizagem significativa. Aqui, apontaremos algumas especificidades
da abordagem histrico-filosfica, com base na pedagogia histrico-crtica.
Primeiramente, ela se apoia em uma concepo externalista de cincia, que
entende os elos entre as condies materiais e superestruturais da sociedade e o



208

direcionamento das prticas cientficas. No se deve valer, no entanto, de quaisquer


aspectos sociais presentes na construo das cincias, mas sim da compreenso destes
aspectos como constitutivos da sociabilidade capitalista. Compreende-se, desse modo, a
cincia no s como fator de desenvolvimento das foras produtivas, mas como uma
mercadoria, um bem intelectual que foi mercantilizado no decurso do neoliberalismo.
(OLIVEIRA, 2005). Por outro lado, a abordagem histrico-filosfica, no ensino de
evoluo biolgica, concebe a cincia como um saber totalizante, capaz de levar ao
conhecimento das relaes fundamentais que estruturam o universo. (SANTOS, 2005;
OLIVEIRA, 2005).
Duarte et al (2012) argumentam que mostrar que o conhecimento perpassado
pelas contradies da luta de classes no significa que ele no se desenvolve como uma
objetivao genrica. A cincia busca refletir a realidade com o mximo de
objetividade, eliminando de si o subjetivismo e o antropomorfismo para interpretar os
fenmenos naturais; ressaltamos, no entanto, que isso no implica em um
posicionamento neutro em relao s questes sociais, mas permite, por exemplo,
entender que a natureza possui uma dinmica de funcionamento imanente e no
teleolgica. Como afirma Saviani (2013, p. 8), a perspectiva histrico-crtica pode
desmontar o raciocnio positivista que vincula objetividade com neutralidade:

A neutralidade impossvel porque no existe conhecimento


desinteressado. No obstante [...], a objetividade possvel porque no
todo interesse que impede o conhecimento objetivo. H interesses
que no s impedem como exigem a objetividade. Mas como
diferenci-los? [...]. Para se saber quais so os interesses que impedem
e quais aqueles que exigem a objetividade, no h outra maneira seno
abordar o problema em termos histricos.

No existe, portanto, nenhuma dicotomia entre situar o conhecimento


historicamente, inclusive como parte das determinaes do modo de produo, e
conceber a cincia como atividade objetiva, pois no h porque promover uma ruptura
entre a essncia da atividade cientfica e sua historicidade intrnseca. A esse respeito,
Duarte (2015, p. 18) elucida que:

Tanto a definio do que sejam os contedos clssicos a serem


ensinados na educao escolar como das formas pelas quais eles sero
trabalhados, se no tomar como referncia a concepo de mundo
materialista, histrica e dialtica, acaba por se enredar na antinomia
entre relativismo e dogmatismo. No caso do relativismo os clssicos
so negados inteiramente, como mera expresso de concepes



209

etnocntricas e colonialistas, ou so considerados como significativos


apenas para uma cultura em particular, perdendo total ou parcialmente
seu valor em outras referncias culturais. No caso do dogmatismo, os
clssicos so definidos a partir de hierarquias de valor
idealisticamente tomadas como existentes em si mesmas,
independentemente das circunstncias histricas. A pedagogia
histrico-crtica situa-se na perspectiva de superao tanto do
relativismo quanto do dogmatismo e toma a luta histrica pela
emancipao do gnero humano como referncia para postular que a
escola trabalhe com contedos clssicos no campo cientfico, no
artstico e no filosfico.

Tambm retomamos aqui a considerao de Saviani (2012) de que o movimento


dialtico de pensamento que vai da sncrese sntese pela mediao da anlise constitui-
se uma orientao segura para a transmisso-apropriao de conhecimentos. Nessa
perspectiva, Duarte (2000, p. 106) argumenta que, na anlise, o pensamento parte

[...] da lgica da fase mais desenvolvida do objeto e vai histria para


compreender a gnese desse objeto e compreender as fases anteriores
do processo histrico. Essa anlise histrica, por sua vez, aprofunda a
compreenso da fase mais desenvolvida, tornando ainda mais rica a
reproduo do concreto pelo pensamento.

Para a abordagem histrico-crtica, portanto, a histria dos conceitos cientficos


deve ser ensinada de modo articulado prpria lgica interna destes conceitos,
depurando na histria aquilo que fundamental para reproduzir a essncia da lgica
das relaes do conhecimento na sua forma atual. (GIARDINETTO, 2012, p. 38).
Com base nessa dialtica entre o lgico e o histrico, indicamos, a princpio, que
a apropriao do conhecimento das teorias evolutivas deve se balizar pela distino
essencial entre a formulao darwinista e as interpretaes anteriores do processo
evolutivo, isto , pela oposio entre pensamento populacional e variacional, na
primeira, e o pensamento transformacional, nestas ltimas. Compreender esta diferena
permitir melhor apropriao do clssico em si, ressaltando a objetividade do princpio
da seleo natural e denotando a construo histrica das teorias evolutivas.
(CARVALHO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2011, p. 82).
Em uma primeira aproximao de recontar a construo histrica da teoria
evolutiva a partir do materialismo dialtico, Silva (2001) destaca que algumas das
dicotomias que se formaram nesta construo (como entre darwinismo e mendelismo e
a questo da existncia de variao gentica em populaes naturais) so contradies
relativas s disputas entre diferentes vises e ideais de sociedade. Alm disso, ele sugere
que se entendam as mudanas de paradigmas da teoria evolutiva como um processo



210

dialtico de salto qualitativo com base em mudanas quantitativas de interpretao da


realidade natural. Como ele coloca:

Os problemas da reconstruo lgica e do avano da cincia tambm


podem ser melhor compreendidos sob a interpretao materialista
dialtica da histria, que revela que os critrios para avaliar o
progresso s podem ser historicamente reconstrudos. Uma vez que a
ontologia e a epistemologia so unidas na prxis desta dialtica
materialista idiossincrtica, essa prxis provavelmente tambm
poderia constituir uma melhor metodologia para compreender e
transformar a atividade cientfica. (SILVA, 2001, p. 682, traduo
nossa).

Ainda h uma lacuna no que se refere a trabalhos com uma viso externalista de
cincia, porm, esta outra questo ainda a ser analisada. O que podemos sintetizar
preliminarmente que esta abordagem histrico-filosfica leva em conta a relao da
lgica das teorias evolutivas com o desenvolvimento histrico do gnero humano.
Ainda que tenha dificuldades para se consubstanciar em uma proposta didtica por
conta da lacuna supracitada, esta abordagem permitir entender a biologia evolutiva
como objetivao capaz de compreender concreta e racionalmente a natureza, os seres
vivos e suas mudanas ao longo do tempo. Em ltima instncia, esta abordagem
representa um posicionamento mais claro no embate, bastante presente em relao a
este contedo, entre as concepes cientfica e religiosa sobre a realidade objetiva.
SANTOS, 2005).

2 Cincia, religio e o compromisso do ensino de evoluo biolgica

O ensino de evoluo biolgica lida necessariamente com a questo religiosa


derivada das crenas e suas vises prprias sobre a natureza, a origem e a evoluo
dos seres vivos que tanto os alunos quanto os professores de biologia podem carregar
para o espao escolar.
Essa constatao leva reflexo sobre dilemas ticos quanto considerao
dessas vises trazidas pelos alunos e que se conflitam com a aceitao ou ao menos a
compreenso de determinados conceitos da teoria evolutiva (AMORIM; LEYSER,
2009), conflito este que se d de modo que quanto maior a filiao religiosa, menor a
atitude de aceitao da teoria evolutiva. (OLIVEIRA; BIZZO, 2011).
Tambm deve ser levado em conta a relao que professores de f religiosa
crist estabelecem com o ensino de evoluo biolgica. Sobre essa questo, Teixeira e


211

Andrade (2014, p. 309) identificaram que esses professores relatam uma srie de
arranjos nos quais evitam ou contornam a suposta contradio entre criacionismo e
evoluo. Quanto ao respeito s crenas manifestadas em sala de aula, eles se dividem:
enquanto um grupo ensina exclusivamente a teoria evolutiva e no expe suas crenas
pessoais, o outro aborda o criacionismo com a inteno de oferecer diferentes pontos
de vista sobre o surgimento da vida e do universo. OLIVEIRA; BIZZO, 2011).
Ento, essa dicotomia pode assim ser expressa: ensinar somente a teoria
evolutiva ignorando outras alternativas de explicaes do fenmeno ou ensinar as duas
ideias e deixar que os alunos escolham a que julgarem mais adequada. Para resolv-la,
Castro e Leyser (2007) prope a utilizao do princpio tico-metodolgico dos
Nonoverlapping Magisteria ou Magistrios No-Interferentes (NOMA ou MNI),
cunhado por Stephen Jay Gould (1997), o qual ser objeto de anlise crtica a seguir.
Quanto primeira possibilidade da dicotomia, os autores respondem
negativamente, afirmando que ignorar no s pouco tico como dificulta a
aprendizagem de conceitos conflitantes com as concepes prvias dos alunos.
Consideramos, igualmente, esta alternativa impraticvel, visto que o trabalho educativo
deve atuar justamente na superao dos conceitos cotidianos prprios da prtica social
sincrtica dos alunos que, no caso, esto associadas a crenas religiosas. Quanto
segunda possibilidade, Castro e Leyser (2007, p. 10) fazem ressalvas. Eles no
acreditam que o professor de biologia deve ensinar como as religies interpretam a
natureza, mas advogam que

[...] tanto a religio quanto a cincia possuem seus magistrios; ou


seja, possuem sua autoridade de ensino. E que se deve respeitar estes
magistrios e, sempre que possvel, evitar que ambos se sobreponham
em questes que no lhes dizem respeito concomitantemente. Tanto
cincia quanto religio, seja ela qual for, so instituies socialmente
estabelecidas que, entre outras atividades, desenvolvem o ensino. E
ambas obtiveram a autoridade para ensinar (seus magistrios), embora
de formas um tanto diferentes, de maneira legtima e socialmente
aceita.

Na realidade, o princpio de Gould (1997) se inspira na encclica Humani


Generis do Papa Pio XII e nas consideraes feitas pelo Papa Joo Paulo, que afirmam
no haver dissonncia entre aceitao de fatos estabelecidos cientificamente e a f
crist. Seu fundamento, ento, o de que os assuntos aos quais cincia e religio se
dedicam so basicamente distintos, o que faz com que no se conflitem de fato.
Enquanto a cincia cobriria o universo emprico, seus fatos e teorias, a religio se


212

estenderia a questes de significado e valor moral, de modo que o princpio valeria para
ambas as esferas:

Se a religio no pode mais ditar a natureza das concluses factuais


corretamente sob o magistrio da cincia, ento os cientistas no
podem reivindicar maior discernimento sobre a verdade moral a partir
de qualquer conhecimento superior da constituio emprica do
mundo. (GOULD, 1997, s/p, traduo nossa)

notvel que, em um momento posterior, o autor afirma que sua posio moral
se baseia no banho frio dado pela ideia de que a natureza pode ser cruel e
indiferente e indica que essa posio [...] libertadora, no deprimente, porque ns
ento nos tornamos livres para conduzir o discurso moral em nossos prprios termos,
ou seja, para ele, uma posio moral tomada a partir das concepes cientficas de
natureza pode ser libertadora, mas aceitvel que a religio dite questes morais para
quem se assusta por tais concepes. Nesse aspecto, mesmo que defenda o
conhecimento cientfico, o princpio NOMA pode conter certa inclinao ao relativismo
moral. (GOULD, 1997, s/p).
Nesse sentido, Dawkins (2007) critica, primeiramente, o pressuposto de que
existam conhecimentos que a religio e os telogos podem realmente fornecer sobre um
assunto que a cincia no tenha possveis respostas melhores. Segundo ele, isso no
significa que no existam perguntas que estejam fora do alcance da cincia ou que ela
tenha o direito de nos dar conselhos de valores morais, mas sim de que as contribuies
da religio a esses assuntos (a ela relegados por Gould) sejam ainda menores. Em
seguida, Dawkins (2007, p. 70-73) argumenta que a religio, por definio, se interpe
em assuntos de natureza emprica e factual. A prpria hiptese que Deus existe

[...] sugere que a realidade em que vivemos tambm contm um


agente sobrenatural que projetou o universo e pelo menos em
muitas verses da hiptese o mantm, e at intervm nele com
milagres, que so violaes temporrias de suas leis grandiosas
normalmente imutveis. [...] A Igreja Catlica Apostlica Romana,
por um lado, s vezes parece aspirar ao MNI, mas por outro lado
determina que a realizao de milagres uma exigncia essencial para
a elevao santidade [...]. Se confrontado com histrias de milagres,
Gould provavelmente replicaria na linha da explicao que se segue.
O grande ponto do MNI que ele uma barganha de duas vias. No
momento em que a religio pisa no terreno da cincia e comea a
bagunar o mundo real com milagres, ela deixa de ser religio no
sentido que Gould defende [...]. Perceba, porm, que a religio sem
milagres defendida por Gould no seria reconhecida pela maioria dos



213

testas praticantes nos bancos de igreja ou nos tapetes de orao. Seria,


na verdade, uma grande decepo para eles.

Portanto, mesmo que no haja como ignorar as concepes prvias associadas a


crenas religiosas, no h como conciliar estas com o conhecimento cientfico a ser
transmitido em uma aula de biologia, porque cincia e religio possuem distintas
concepes sobre a natureza, a realidade e o mundo. No toa que a histria das
teorias evolutivas mostre uma srie de conflitos com as instituies religiosas, o que
sugere que simplesmente uma outra conceituao de religio tal como Gould (1997)
faz no resolva esses conflitos.
Reconhecemos que Castro e Leyser (2007) defendem, ao fim do texto, que o
professor deve evidenciar que a cincia no somente possui uma explicao mais
poderosa sobre os fenmenos naturais, como dispe da nica forma possvel de
explicao. Porm, apesar dessa concluso com um posicionamento afirmativo quanto
ao conhecimento cientfico, indicamos que uma pedagogia de base marxista deve ir
alm, deve responder negativamente s duas possibilidades da dicotomia com
argumentos fundamentalmente diferentes. Defendemos que no se justifica a adoo ou
aceitao do criacionismo (ou quaisquer outras interpretaes da natureza derivadas ou
associadas s religies) como um conhecimento escolar no ensino de biologia ou,
especificamente, no ensino de evoluo biolgica, com base em argumentos extrados
do referencial assumido.
Essa defesa parte da tese de Duarte (2001, p. 2) de que o trabalho educativo deve
mediar a relao entre cotidiano e no-cotidiano na formao do indivduo de modo a
promover necessidades que ultrapassam a esfera da vida cotidiana (a esfera das
objetivaes genricas em-si) e situam-se nas esferas no-cotidianas da prtica social
(as esferas das objetivaes genricas para-si), como a arte, a filosofia e a cincia. Para
o autor, entende-se que a apropriao de determinados conhecimentos pode estabelecer
uma relao consciente do indivduo com as objetivaes genricas para-si.
Ressalta-se aqui que so determinados conhecimentos, porque no so todos que
podem estabelecer essa relao de modo que o aluno supere sua esfera da vida
cotidiana. Este um atributo dos conhecimentos clssicos, por estes serem as formas
mais desenvolvidas do saber objetivo produzido historicamente, ou seja, pelo gnero
humano. (DUARTE, 2001; SAVIANI, 2013).
Sendo a religio um aspecto particular da esfera da vida cotidiana do indivduo,
a apropriao de sua viso da natureza no estabelece uma relao consciente do aluno



214

com as objetivaes genricas para-si, na verdade pelo contrrio, ensinar as duas


concepes de modo a deixar que ele escolha a que julgar mais adequada pode mant-lo
na relao alienada com uma objetivao em-si. Segundo Duarte (2001, p. 58),

[...] cabe ao educador assumir sim uma posio consciente quanto aos
rumos da prtica social do educando [...]. Isso no significa pretender
anular o cotidiano do aluno, o que seria, por si s, impossvel. O que
se pretende que o aluno possa se relacionar conscientemente com
esse cotidiano, mediado pela apropriao dos conhecimentos
cientficos.

Prosseguindo, como delimitado na fundamentao deste estudo, a biologia deve


ser ensinada como um conhecimento desfetichizador, isto , um conhecimento que, se
apropriado, desmascara a falsidade das aparncias e recupera o papel dos seres humanos
na histria. Por essa linha, entende-se que a religio uma esfera da prtica social que,
ao inverso do que ocorre com a cincia, subjetivista e tende a antropomorfizar a
relao do humano com a natureza, o que nos permite distinguir as contribuies de sua
apropriao para a formao dos indivduos das contribuies da apropriao do
conhecimento cientfico. (DUARTE et al, 2012).
Sobre o conflito especfico entre criacionismo e evoluo, Meyer e El-Hani
(2013) argumentam que, alm de este no se constituir verdadeiramente em um debate,
os ataques por parte da perspectiva criacionista teoria evolutiva possuem implicaes
negativas para toda a cincia, pois recaem no prprio modo da cincia de entender
fenmenos e formular previses e modelos tericos. Isto quer dizer que assumir as
crenas religiosas como parte dos contedos do ensino de biologia prejudicial para a
prpria viso de cincia que se pretende transmitir para os alunos, relevando-se a
importncia fundamental da apropriao de seus contedos para a formao de uma
concepo materialista, histrica e dialtica de mundo.
Por fim, o posicionamento de uma pedagogia marxista nessa dicotomia
tambm um posicionamento tico no que se refere formao humana situada na
educao escolar. Segundo Bueno (2011), a tica marxista uma afirmao do carter
histrico das relaes sociais e de suas possibilidades de transformao, isto , do seu
dever-ser que se projeta a partir do ser como tal.
A autora afirma ainda que a organizao de uma luta pela emancipao humana
s pode se constituir por indivduos conscientes de sua situao de alienao e
explorao; por sua vez, esta conscincia, enquanto atributo social e histrico do



215

humano, s se forma a partir da apropriao dos elementos culturais produzidos pela


humanidade. Essa ideia converge para o conceito de trabalho educativo postulado por
Saviani (2013, p. 13), que fundamenta uma pedagogia que objetive justamente a
formao do vir-a-ser de cada indivduo do gnero humano, ou como ele coloca, a
constituio de algo como uma segunda natureza.
Consideramos que ensinar a teoria da evoluo das espcies de forma a denotar
sua distino em relao s concepes derivadas das crenas religiosas se constitui em
um posicionamento tico sobre o vir-a-ser de cada aluno, contribuindo para a superao
de sua condio cotidiana alienada ao se apropriar de conceitos cientficos sobre a
realidade objetiva. Tomar essa posio explcita quanto ao que se deve considerar como
conhecimento cientfico no ensino de biologia implica em, ao contrrio da indicao de
Castro e Leyser (2007), o professor no reconhecer na religio nenhuma autoridade de
ensino e assumir um compromisso ontolgico crtico na formao de seus alunos.
Sendo a educao [...] uma atividade mediadora no seio da prtica social
global (SAVIANI, 2012, p. 74), entendemos que o ensino de biologia se relaciona com
a prtica social por uma dimenso mediata, influindo na relao entre a conscincia
subjetiva do aluno e o conhecimento cientfico sobre a natureza. (PEREIRA; CAMPOS,
2016).
Dado o exposto, podemos especificar que essa mediao, no caso do ensino de
evoluo biolgica, se daria ao permitir a compreenso do poder de explicao racional
e imanente da natureza prprio da teoria evolutiva, superando-se concepes cotidianas
sobre o processo evolutivo, como a de que este consista em progresso ou seja algo
fundado ou dirigido por uma entidade metafsica. Este posicionamento valorativo por
parte do aluno requer tomada de conscincia, o que, aqui, equivale catarse, um
momento caracterizado pelo salto qualitativo da conscincia do indivduo em sua
relao com as objetivaes genricas .(DUARTE, 2001)
No queremos, com estes argumentos, simplificar as condies concretas
em que ocorre o trabalho educativo. Temos noo de que as crenas religiosas podem
ser verdadeiros obstculos para a apropriao dos conceitos de evoluo, afinal, como
coloca Duarte (2015), algumas ideias podem ser incorporadas conscincia individual
sem grandes impactos no ncleo de sua concepo de mundo. Todavia, acreditamos que
a apropriao de conceitos da teoria evolutiva pode diminuir consistente e
gradativamente o papel das explicaes religiosas na concepo de mundo de cada
indivduo, at culminar no posicionamento valorativo acima indicado. Esse processo



216

no ser simples nem espontneo, porm requer a apropriao de conceitos cientficos


para estabelecer uma relao consciente com o conhecimento biolgico.

Consideraes finais

Esse estudo teve inteno de analisar, luz da pedagogia histrico-crtica, duas


abordagens indicadas ao ensino de evoluo biolgica, contribuindo para esclarecer
como esta teoria pedaggica pode fundamentar e influir em questes prprias da prtica
pedaggica escolar, no caso, do ensino de biologia.
Trata-se de um estudo preliminar, que pode permitir o aprofundamento de outras
anlises, tais como: o modo que as pesquisas da rea concebem a cincia e seu
desenvolvimento histrico ao propor sua insero no ensino, o processo de apropriao
de conceitos cientficos da teoria evolutiva, a relao da apropriao destes conceitos
com as concepes cotidianas dos alunos, entre outras. Entendemos tambm que as
dificuldades encontradas no ensino de evoluo biolgica no se delimitam apenas a
questes relativas a essas duas abordagens, por isso outras anlises devem se somar s
deste trabalho.
Julgamos que as consideraes aqui realizadas podem subsidiar proposies e
princpios didticos para o ensino deste contedo. Para tanto, se faz necessrio uma
sistematizao destes fundamentos em vista a articula-los a um mtodo dialtico de
ensino, tal como concebido por Saviani (2012). Ou seja, preciso identificar os
conceitos clssicos deste contedo, sua base lgico-histrica e organiza-los,
dialeticamente, de modo a permitir sua apropriao por parte dos alunos.
Como importante elemento do ensino de biologia, tambm acreditamos que o
ensino de evoluo biolgica possui seu papel especfico na formao da concepo de
mundo dos alunos, o que pde ser preliminarmente evidenciado pela presente anlise,
denotando, por exemplo, a concepo de cincia, de seu desenvolvimento histrico e de
sua relao com a prtica social e a distino entre os alcances do conhecimento
cientfico e da religio na formao dos indivduos. Dessa forma, ainda que em uma
dimenso mediata, o ensino deste contedo pode contribuir para a transformao das
relaes sociais capitalistas pela transformao dos sujeitos da prtica social.

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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016


PARA UMA PRTICA PEDAGGICA HISTRICO-CRTICA:
APONTAMENTOS SOBRE O PLANEJAMENTO DE ENSINO

Milena dos Santos Queirz Candido UFES


Ana Carolina Galvo Marsiglia UFES

RESUMO: Trata-se de uma pesquisa em desenvolvimento que tem como objetivo estudar o
planejamento de ensino de 1980-2010. O mesmo sustenta-se na pedagogia histrico-crtica e em
seus fundamentos para justificar a importncia desta prtica no contexto da educao escolar
como atividade indispensvel de uma docncia que se compromete com uma educao contra a
sociedade capitalista e seus desdobramentos, e defenda uma prtica humanizadora e
desalienante. Para isso, realizamos alguns apontamentos que a teoria apresenta neste sentido,
assim como um levantamento das pesquisas recentes em alguns portais de pesquisa em
educao, a fim de perceber em que medida a perspectiva e a temtica do presente estudo tem
sido considerado relevante na educao brasileira contempornea.

PALAVRAS-CHAVE: Planejamento de ensino; Pedagogia histrico-crtica; Educao escolar.

Introduo

Esse trabalho um recorte de uma pesquisa em desenvolvimento que tem como


objeto o estudo do planejamento de ensino de 1980-2010, a partir da anlise de manuais
didticos publicados neste perodo. Nesse texto, pretendemos contribuir com este
campo de pesquisa, apresentando algumas fundamentaes realizadas pela pedagogia
histrico-crtica que balizam o planejamento de ensino para contribuir com os
profissionais da educao, de modo a defender seu direito e dever de ensinar.
A problematizao do tema se apresentou a partir da anlise do contexto
educacional atual, caracterizada como uma poca em que se questiona a necessidade e
funo do professor e da escola, ao mesmo tempo em que essas instncias so
convocadas pelo Estado e pela Sociedade Civil a no s permanecer no quadro social,
mas principalmente promover transformaes significativas nesse contexto. Essa
dualidade faz com que o cenrio educativo em toda a sua dimenso enfrente crises
constantes e preocupantes, principalmente devido a fatores integrantes da proposta
desociedade em que estamos inseridos, como a desigualdade social, a precarizao do
mundo do trabalho que desaguam na desvalorizao da escola e dos saberes


220

historicamente acumulados pela humanidade e a reduo do valor humano ao capital.


(FRIGOTTO, 2014).
Assim, a escola considerada, no discurso hegemnico, uma instituio que no
pode mais, em seu formato e funo clssica, atender demanda atual, e, por isso deve,
segundo essa ideologia, ceder a essas presses e alterar sua razo de existir, qual seja,
prezar pelo ensino dos conhecimentos historicamente construdos pela humanidade.
Dessa forma, ela se coloca como um mecanismo que vai preparar o indivduo para se
adaptar s exigncias mercadolgicas, revelando uma maior instabilidade da prtica
docente na educao escolar, comprometendo a formao humana dos alunos e a luta
contra o modo de produo vigente. Se o ensino j no mais relevante neste contexto,
ainda menos importante o planejamento do ensino, o que enfatiza um esvaziamento do
trabalho docente.
A fim de reiterar o posicionamento da contra hegemonia, este trabalho busca
apresentar a necessidade do planejamento de ensino, fundamentando-se na pedagogia
histrico-crtica, utilizando estudos de Marx (2008), Saviani (2009), Frigotto (2014),
Duarte (2014), entre outros. Iniciaremos nossa exposio ressaltando alguns elementos
centrais do mtodo marxista para a pesquisa em educao, a fim de promover a
compreenso sobre a escolha deste caminho para a elucidao da referida temtica.
Posteriormente, apresentaremos consideraes que fundamentam o planejamento de
ensino e, por fim indicaremos como este se compe como objeto de pesquisa na
atualidade.
A partir destes apontamos destacamos a necessidade do estudo do planejamento
de ensino como atividade intrnseca ao trabalho docente, primeiro por esta enriquecer
sobremodo a ao do professor e tambm pela escassez de trabalhos sobre a temtica.
Alm disso, constatamos que na contemporaneidade esta se constitui como a defesa do
ato de ensinar e da necessidade da legitimao da funo e especificidade da escola.

1 Elementos em Marx para a pesquisa em educao

Compreender e defender a educao e principalmente a educao pblica,


gratuita, laica e de qualidade um desafio grande e intenso para aqueles que se propem
a faz-lo. Isso no s porque o fenmeno educativo complexo e repleto de
contradies, especificidades e condies bsicas para se efetivar, mas por se



221

encontrarem todas as relaes sociais contemporneas submetidas lgica capitalista,


que se apresenta cada vez mais desumana, alienada e alienante.
Sob a gide do capitalismo, produz-se o mundo material e imaterial, resultante
do trabalho humano que, como tal, transformvel. Como explica Marx (2008, p. 47),
[...] na produo social da prpria existncia, os homens entram em relaes
determinadas, necessrias, independentes de sua vontade; essas relaes de produo
correspondem a um grau determinado de desenvolvimento de suas foras produtivas
materiais.
A totalidade dessas relaes de produo correspondem a um grau determinado
de desenvolvimento de suas foras produtivas materiais. A totalidade dessas relaes de
produo constitui a estrutura econmica da sociedade, a base real sobre a qual se eleva
uma superestrutura jurdica/ e poltica e qual correspondem formas sociais
determinadas da conscincia. O modo de produo da vida material condiciona o
processo de vida social, poltica e intelectual. No a conscincia dos homens que
determina o seu ser; ao contrrio, o seu ser social que determina sua conscincia.
Dessa maneira, pautando-nos nas contribuies marxianas e marxistas para o
conhecimento e a compreenso do mundo, partimos da premissa de que para conhecer
qualquer fenmeno social preciso situ-lo historicamente. Assim, em Marx no
haveria outro encaminhamento seno ter como ponto de partida para o entendimento da
realidade, a prpria realidade, para ento compreend-la como concreto pensado.
Assim, tudo o que existe resultado da realidade concreta, materialidade, base para a
produo das ideias, que no pura, neutra, nem passiva. Contudo, temos em Marx
sinalizaes para uma aproximao do real o mais fiel possvel, a partir do prprio real.
Sobre isso, Torriglia e Ortigara (2014, p. 184) afirmam que

[...] o mtodo est constitudo sobre as bases da atividade dos prprios


sujeitos, sujeitos singulares que ao colocar e satisfazer suas
necessidades fixam na histria suas produes e conhecimentos sobre
as propriedades e nexos da realidade objetiva, regularidades,
funcionamento e desenvolvimento do prprio conhecimento.

Dessa forma, invivel buscar clareza de determinado objeto sem ter a viso de
sua totalidade, isto , ter a maior quantidade e qualidade de facetas do objeto para
alcanar a superao de sua aparncia e atingir a sua essncia, conforme se pode
observar com base no conjunto dos estudos de Marx. Uma visualizao e um estudo da
totalidade no uma dissecao de tudo ou sobre tudo, mas do todo do fenmeno, ou



222

seja, daquilo que historicamente o determina, o delimita, o caracteriza e como este se


relaciona com outros objetos no percurso da histria. (CIAVATTA, 2014).
Por essas colocaes, entende-se que a totalidade no uma categoria
autossuficiente, pelo contrrio, perpassada e emaranhada por muitas outras categorias,
como as mediaes e a historicidade. Nesse sentido, Marx sublinha a concepo do ser
humano como sujeito de sua histria, por quem e para quem se produz o mundo social,
mesmo que esse direito lhe seja negado na sociedade do capital.
O ser humano a razo e o produtor de sua histria. Assim, para entender a
histria como mtodo cientfico para conhecimento do mundo social e para construo
ideal dele mesmo, ou seja, para fazer a abstrao desse conhecimento e desse
movimento dialtico, necessrio reconhecer a humanidade como [...] sujeito e objeto
na produo do conhecimento, todavia no como [...] um indivduo isolado, mas
como um sujeito social que realiza a histria e nela se realiza (CIAVATTA, 2014, p.
199).
Vale destacar ainda, que apesar de haver uma confuso a respeito disso, pois
muitos se equivocam defendendo que a historicidade como mtodo ofusca questes
atuais e antiquada ao tempo presente, este mtodo no ignora questes da
contemporaneidade, pois enfatizar a relevncia da historicidade das coisas no
abandonar as problemticas da atualidade. Pelo contrrio, historicizar os fatos
procurar compreender a relao existente entre estes e as pontuaes anteriores e
posteriores sobre determinada questo.
Dessa maneira, todo problema surge da prpria realidade e da relao
estabelecida pelo homem com ela. No entanto, considera-se que utilizar a herana
cultural j existente do gnero humano o mecanismo racional mais vivel para isso.
Como explicam Torriglia e Ortigara (2014, p. 186): Os problemas so imediatos
nossa contemporaneidade, mas isso no significa que fiquem nos limites de seu prprio
tempo, por isso a histria que registra o passado, o post festum, e as tendncias [...]
carregam as possibilidades de um futuro aberto.
A pesquisa, nessa perspectiva, deve contemplar o movimento da realidade, a
superao da aparncia perceptvel a olho nu, para a imerso na essncia do
fenmeno, que no est em um nico lugar ou transcendente humanidade, mas
refere-se s relaes estabelecidas pelos homens com o mundo natural e entre si, o qual
est em intensa transformao nessas relaes, e na construo do mundo social,
cultural, no mundo humano. Nesse sentido, Marx (2008, p. 26) esclarece que [...]



223

assim, pode-se substituir uma viso catica da realidade constituda de abstraes por
um sistema de conceitos e de determinaes logicamente sistematizados.
Nesse estudo, intenta-se essa clareza sobre o planejamento do ensino. Portanto,
apresentaremos a seguir algumas ideias sobre o tema com base na pedagogia histrico-
crtica, buscando dessa forma, esclarecer os principais apontamentos tericos a respeito
desta temtica.

2 O planejamento como parte fundamental da ontologia humana

Tomamos de Saviani (2010) a afirmativa de que a educao uma caracterstica


ontolgica do ser humano, pois est presente em sua constituio. Para ele, o ser
existente apenas na constituio fisiolgica, no est totalmente constitudo, no
plenamente humano, pois a humanidade no dada por uma essncia nata, espontnea
ou somente biolgica.
O ser humano se constitui quando se apropria da produo que o gnero humano
construiu historicamente a partir dos processos de objetivao e apropriao, ou seja, de
apreenso do legado humano e de sua materializao. Isto quer dizer que sem a
apropriao das conquistas do gnero no possvel conhecer e nem constituir a si
mesmo. Somente a partir dessa relao de superao histrica entre natureza e cultura
possvel se humanizar.
Segundo Saviani (2010), o trabalho humano a transformao que o ser humano
exerce sobre a natureza, a apreenso da forma de domin-la. Desse modo, o humano,
assim como outros animais, transformam a matria. Entretanto, o ser humano os supera,
produzindo a cultura ao planejar a sua ao, prever seu incio e fim, as formas de
alcan-lo, caracterizando-se como atividade consciente do homem.
Assim, para o ser humano possvel criar algo inexistente ou criar algo que s
existe idealmente para ele. Pode tambm transformar o que j est disponvel e tornar a
ideia em matria, no pelo pensamento, pela fora de vontade ou por desejo, mas de
acordo com as condies objetivas que esto disponveis, por via do planejamento, da
ao sobre a matria, isto , do trabalho humano propriamente dito.

[...] o que diferencia o homem dos outros animais o trabalho. E o


trabalho se instaura a partir do momento em que seu agente antecipa
mentalmente a finalidade da ao. Consequentemente, o trabalho no



224

qualquer tipo de atividade, mas uma ao adequada a finalidades. ,


pois, uma ao intencional. (SAVIANI, 1992, p. 19).

Assim, vlido destacar que o planejamento uma parte fundamental da


formao humana. Nesse sentido, parte-se do pressuposto de que sendo a educao
princpio ontolgico humano e o planejamento da ao que se desdobra no trabalho
a atribuio que o caracteriza, diferenciando-o de outros animais, no por acaso que
exista uma relao direta entre esses princpios. Saviani (2007) alerta que ao mesmo
tempo em que o indivduo produz, ele tambm se constitui, se forma e, por isso,
educao e trabalho so instncias indissociveis.
A educao, portanto, nasce da necessidade de transmisso dos conhecimentos
acumulados historicamente para a humanizao dos indivduos e tambm justifica a sua
importncia nela. Dessa maneira, [...] dizer, pois, que a educao um fenmeno
prprio dos seres humanos significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia
do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho,
portanto, um processo intencional. Apesar de ser trabalho, isto , fruto e resultado da
produo humana, a educao caracterizada por Saviani (2007) como trabalho no-
material. Para ele,

[...] a natureza no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a


base biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto
dos homens. (SAVIANI, 1992, p. 14, grifo nosso).

Nessa discusso, o autor afirma que a escola, desde a modernidade, ento


privilegiada, pois concentra em suas atividades as formas mais avanadas de cultura,
isto , de produo humana, sendo assim a referncia para as outras formas de
educao, em face de sua intencionalidade. Este o mesmo princpio apontado por
Duarte (2008), com base em Marx, de que as formas mais simples de conhecimento e de
produo esto postas na essncia das formas mais complexas, mesmo que no saltem
aos olhos na aparncia fenomnica do objeto.
Sendo assim, o presente estudo no s vai ao encontro da defesa da escola e do
trabalho docente, mas, sem dvida alguma, corrobora com a defesa do aluno como
herdeiro do legado humano e, por conseguinte, tambm da escola pblica como uma
escola com condies de humanizao para todos.



225

3 O planejamento de ensino e sua relevncia para a pesquisa em educao e para o


cenrio educacional atual

Partindo da existncia, funo e importncia da escola para a formao humana


e para incorporao do indivduo ao gnero humano, o estudo destes princpios
fundamental para iniciar a compreenso de sua definio e mapear a discusso a seu
respeito no campo pedaggico.
Reiterando as colocaes sobre o trabalho educativo pretendemos aprofundar
alguns aspectos relativos ao direcionamento e o desenvolvimento do trabalho educativo
na educao escolar, isto , como ele se constitui historicamente. Que procedimentos,
instrumentos, caractersticas e objetivos ele carrega? Quais os seus pressupostos e
meios? Enfim, objetiva-se introduzir a compreenso da didtica e a forma de processar a
educao escolar, localizando nesses parmetros o planejamento do ensino, de acordo
com a pedagogia histrico-crtica.
Sendo o trabalho educativo, o ato de produzir singularmente o que foi e est
sendo produzido coletivamente pelo gnero humano (DUARTE, 2008), necessrio
problematizar o que est sendo produzido pela coletividade dos indivduos e o que pode
ser considerado como cultura. Neste sentido, vale questionar: o que a escola deve,
portanto, ensinar?
Segundo Duarte (2008), dialogando com as contribuies de Saviani (2010), a
escola deve ser balizada pelo conceito de clssico. Para o autor, clssico no o
tradicional, o antigo, o que j foi refutado. Ao contrrio, aquilo que resistiu ao tempo e
se mantm atual, imprescindvel formao humana, tendo validade para a mesma. Por
isso, a escola no tem o compromisso de reiterar o saber cotidiano, mas sim, efetivar a
apropriao dos conhecimentos cientficos, filosficos e artsticos, que possam produzir
no indivduo singular o que j foi produzido por toda a humanidade ao longo de sua
histria. A escola, portanto, existe para garantir a apropriao desses conhecimentos.
Desse modo, preocupar-se com a transmisso da cultura e se dedicar essa
especificidade no quer dizer que a escola no deva se importar com o indivduo e sua
condio de vida, ou ser conivente com uma situao degradante de sobrevivncia, ou
ainda negar os conhecimentos da prtica. Pelo contrrio, a educao escolar deve lutar
pela humanizao plena dos sujeitos e, portanto, reagir contra as condies desumanas
que esto disponibilizadas na forma da sociedade capitalista, buscando problematizar
suas prticas imediatas e torn-las ento mediadas pelo gnero humano.



226

Por isso, para Saviani (2009), o trabalho docente na educao escolar no pode
ser secundarizado, uma vez que efetiva pedagogicamente a funo da escola e deve ter
clareza dos pilares da mesma, considerando que esses dados foram constitudos
historicamente e no se estruturam a partir da realidade existente hoje, que privilegia um
e descarta o outro. O que precisa realmente ser feito instrumentalizar todos os alunos
para que transformem sua prtica social em prticas no alienadas, que lutem em favor
de toda a humanidade, assumindo uma pedagogia [...] que se pretende a servio dos
interesses populares. (SAVIANI, 2009, p. 68).
Concordando com a pedagogia histrico-crtica, que reafirma o ensino
fundamentado nas caractersticas humanas de planejamento da ao, defendemos que a
escola deve ter uma finalidade, uma intencionalidade, um planejamento que possa de
fato organizar e sistematizar esse processo, encaminhando-se, assim, na contramo da
educao espontanesta. Isso significa que deve existir no ato de planejar o ensino uma
preocupao no apenas com a seleo dos contedos, mas com as formas mais
adequadas de traduzir este conhecimento em saber escolar. Isto , com a maneira de
desenvolver todo o processo educativo, como planejar o ensino de forma coerente com
o objetivo da escola (SAVIANI, 2009).
Nessa perspectiva, a educao escolar deve se preocupar com duas instncias
que a compe: o contedo a ser ministrado e sua forma (SAVIANI, 2009). Delas,
decorre uma terceira dimenso: a quem o ensino se destina. Considera-se ento a faixa
etria, a prtica social do destinatrio, no para se deter nela, mas para transform-la,
enriquec-la. Para isso, importante delimitar os objetivos a serem alcanados, os
conhecimentos e os meios para atingir tal finalidade, questionando o qu ensinar? Por
que ensinar? A quem ensinar? Como faz-lo?
Considerando que os conhecimentos cientficos esto presentes nos
conhecimentos empricos, embora no aparentemente, e que a educao uma
modalidade contida na prtica social, mas que supera sua forma cotidiana e imediata
(sem mediao), Saviani sinaliza que o primeiro momento da prtica educativa a
identificao da prtica social, comum a professores e alunos, porm com
posicionamentos diferentes (SAVIANI, 2009). O professor , nesse contexto, o detentor
do conhecimento pedaggico e da forma de efetiv-lo para o aluno.
Para identificar a prtica social preciso problematiz-la, identificando a
instncia da prtica social que no se satisfaz em si mesma e que precisa da seleo de
determinados conhecimentos para ser compreendida. Ao reconhecer os problemas da



227

prtica social, para resolv-los, necessrio instrumentalizar os indivduos,


possibilitando a apropriao dos conhecimentos previamente selecionados pela
transmisso do professor para tornar a prtica social plena.
O resultado da prtica pedaggica a catarse, que Saviani (2009, p. 64) traduz
como [...] efetiva incorporao dos instrumentos culturais, ou seja, a composio da
relao entre as esferas da prtica e os conhecimentos apropriados, transformando e
retornando prtica social de forma qualitativamente superior. O planejamento de
ensino deve, nesse sentido, considerar essas questes. Entretanto, para realiz-lo,
preciso destacar que as condies de realizao da histria exigem,
Nesse sentido, apresentaremos a seguir, um levantamento de pesquisas sobre o
planejamento de ensino nas pesquisas em educao da atualidade, no esforo de
compreender a relevncia da temtica, assim como a necessidade de novas pesquisas
que abordem o assunto. Nossa inteno, nesse levantamento, foi verificar se os
trabalhos acadmicos realizados na atualidade, tem utilizado a pedagogia histrico-
crtica ou o materialismo histrico-dialtico como referencial e que uso fazem dela para
tal discusso.

4 O estudo do planejamento de ensino: levantamento das produes acerca da


temtica

Realizamos uma reviso de literatura sobre o estudo do planejamento a partir da


perspectiva do materialismo histrico-dialtico nos principais portais de produo
acadmica brasileira. Dessa forma, objetivamos listar e pontuar alguns aspectos centrais
das produes da temtica planejamento de ensino na educao escolar que tenham
como referencial terico o materialismo histrico-dialtico, a pedagogia histrico-crtica
e a psicologia histrico-cultural.
Para tanto, foram realizadas pesquisas nos portais da Biblioteca Digital
Brasileira de Dissertaes e Teses (BDTD), da Associao Nacional de Ps-Graduao
e Pesquisas em Educao (ANPED) Grupo de trabalho: Didtica no perodo de 2009 a
2014, a fim de verificar o que se tem produzido na atualidade sobre a temtica. No foi
realizada a pesquisa no portal da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) por este no ter sido atualizado recentemente1.

1
Conforme o stio eletrnico do Banco de Teses da Capes, [...] como forma de garantir a consistncia
das informaes, a equipe responsvel est realizando uma anlise dos dados informados e identificando



228

Primeiramente foi consultado o portal da BDTD com os seguintes filtros: 1.


Planejamento de ensino; 2. Planejamento de ensino e Pedagogia histrico-crtica; 3.
Planejamento de ensino e materialismo histrico-dialtico e 4. Planejamento de ensino e
Psicologia histrico-cultural. Esses filtros tambm foram utilizados nas pesquisas
realizadas nos demais portais.
Sendo assim, na primeira descrio, denominada planejamento de ensino
encontramos 1.322 trabalhos sem a utilizao dos filtros por agrupamentos possveis no
sistema (ao notar a grande quantidade de trabalhos relacionados percebemos a
necessidade de refazer a busca com o filtro do BDTD pelo agrupamento assunto, alm
do perodo e descritor mencionado anteriormente). Nele, encontramos 62 trabalhos,
sendo 51 dissertaes de mestrado e 11 teses de doutorado. Entretanto, nesta relao
encontramos trabalhos de algumas temticas diferenciadas que perpassavam a temtica
do planejamento de ensino, mas no tratavam dele diretamente. A partir da listagem das
mesmas concentramos as que se aproximavam em grupos temticos, conforme
possvel perceber no quadro a seguir.

ASSUNTOS DOS QUANTIDADE DE


TESES DISSERTAES
TRABALHOS TRABALHOS
Planejamento 33 4 29
curricular/ensino
Organizao educacional 21 5 16
Sade 2 0 2
Outros assuntos 6 2 4
TOTAL 62 11 51
Quadro 1 Relao dos trabalhos encontrados de acordo com assuntos em voga
Fonte: Portal da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes.

Apesar de percebermos que a maioria dos trabalhos tratava de assuntos relativos


educao escolar e atendiam temtica de nosso interesse, isto , o planejamento do
ensino realizado pelo professor, atingindo um total de 33 trabalhos (sendo 29


registros que por algum motivo no foram informados de forma completa poca de coleta dos dados.
Assim, em um primeiro momento, apenas os trabalhos defendidos em 2012 e 2011 esto disponveis. Os
trabalhos defendidos em anos anteriores sero includos aos poucos. Essa informao foi publicada em
25 de fevereiro de 2014. Disponvel em: http://bancodeteses.capes.gov.br/noticia/view/id/1. Acesso em
14/03/2016.



229

dissertaes e 4 teses) notamos que muitos deles buscavam discutir o assunto em


determinada disciplina ou modalidade do ensino.
Mesmo com tais evidncias, a partir desta listagem, analisamos os resumos do
primeiro grupo temtico de trabalhos (Planejamento curricular/ensino) a fim de destacar
os que poderiam contribuir com esta pesquisa apresentando esclarecimentos conceituais
ou circunstanciais desta temtica nas pesquisas atuais, conforme podemos notar na
exposio a seguir.

QUANTIDADE
GRUPO ASSUNTOS MAIS
DE DISSERTAO TESE
TEMTICO CITADOS
TRABALHOS
Disciplinas
15 16 0
especficas
Alfabetizao e
7 5 0
ensino fundamental
Planejamento
Prtica docente /
curricular/ensino
formao de 4 3 1
professores
Ensino Superior 2 2 1
Outros 5 3 2
TOTAL 33 29 4
Quadro 2 Relao de trabalhos de acordo com o grupo temtico Planejamento curricular ou
de ensino Fonte: Portal da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes.

Ao realizar a leitura dos resumos apenas quatro no tratavam de alguma


disciplina ou experincia isolada e se aproximam da proposta que temos para o
desenvolvimento de nossa pesquisa.
O primeiro deles uma dissertao de mestrado, intitulada Planejamento no
ensino de cincias: prospeces e reflexes. (PINHEIRO, 2012). O autor realizou um
estudo exploratrio junto a professores de uma escola municipal de Belo Horizonte,
com a inteno de apreender os elementos que constituem o planejamento de ensino
destes docentes. Segundo o autor, o objetivo central era promover uma escuta dos
professores a respeito do ato de planejar e no apresentar julgamento sobre eles.
Pinheiro (2012) demonstra que apesar dos professores considerarem o ato de
planejar importante muitos fatores influenciam e comprometem o mesmo, como as



230

condies precrias de trabalho (falta tempo, materiais e formao continuada), a


predominncia de uma didtica centrada na utilizao do livro didtico, alm de fatores
externos, como o contexto em que o professor e a escola esto inseridos, as proposies
curriculares que chegam escola sem discusso com os docentes, dentre outros. Os
entrevistados tambm sinalizaram que defendem uma concepo de planejamento de
ensino que leve em considerao a realidade dos alunos, a fim de aproxim-los dos
contedos que chamam de formais.
J os trabalhos de Rigon (2011), Santana (2013) e Vaccas (2012), apesar das
dimenses distintas das pesquisas, alinham-se ao referencial terico materialista
histrico-dialtico e trazem consideraes a respeito da importncia do planejamento de
ensino para a educao escolar e para a humanizao dos sujeitos e como sua ausncia
pode acarretar prejuzos ao processo de ensinoaprendizagem. As pesquisas enfatizam
que o planejamento de ensino parte constituinte da ao docente e por isso, deve ser
discutido, entendido e priorizado na ao pedaggica2.
Na segunda classificao denominada Planejamento de ensino e pedagogia
histrico-crtica foram encontradas nove produes; entretanto estas no esto voltadas
temtica do planejamento de ensino especificamente, delineando-se algumas vezes
para reas especficas como experincias e propostas didticas para a educao fsica,
discusso do currculo do curso de pedagogia e experincias realizadas por professores.
Apenas o trabalho de Faria (2011) despertou maior ateno a partir da leitura dos
resumos e se encaixou como contribuio, apesar de seu trabalho no se tratar
especificamente do planejamento de ensino, situando-se no campo da didtica, mas
aponta questes importantes para a presente pesquisa.
Faria (2011) realiza um apanhado geral das teorias educacionais do perodo de
1980 e 1990, buscando analisar se h um deslocamento das pedagogias crticas desse
perodo para os enfoques da ps- modernidade, com base em estudos bibliogrficos dos
principais estudiosos da didtica neste perodo e com base na anlise das entrevistas
realizadas com alguns deles: Vera M. Candau, Jos C. Libneo, Maria Rita N. S.
Oliveira e Selma G. Pimenta. Procura tambm mapear as produes bibliogrficas deste
perodo e identificar seus fundamentos, localizar e problematizar os debates recentes
sobre a didtica e, por fim, propor possveis sadas para uma didtica emancipadora a
partir de uma concepo histrico-crtica de educao.

2
Possivelmente esses trabalhos sero utilizados nas anlises e consideraes que pretendemos realizar em nossa
pesquisa futuramente.



231

Evidenciamos, dessa forma, a presena da didtica nas produes alinhadas com


essas pedagogias na dcada de 1980 e demonstra a emergncia do iderio ps-moderno
nos estudos pedaggicos a partir de 1990, expondo suas filosofias e tendncias sociais, a
partir da reorganizao da ordem do capital com a hegemonia do neoliberalismo.
Segundo Faria (2011), o resultado da pesquisa mostra que no h um
deslocamento total das orientaes educativas analisadas que se denominavam crticas
em 1980 para as orientaes ps-modernas. Entretanto, a presena das concepes ps-
modernas na didtica na atualidade efetiva e acaba por alcanar o pensamento
pedaggico dos autores entrevistados. Para justificar sua afirmativa, a autora apresenta e
analisa as falas dos prprios pesquisados destacados por meio das entrevistas. Estes
destaques so apresentados no corpo do trabalho quando assumem a relevncia das
pedagogias com base marxista para as questes da atualidade.
Por fim, a autora conclui a existncia de formas diferentes de lidar com a teoria
marxista por parte destes autores e no s destes, mas enfatiza as diversas leituras de
Marx presentes em toda a constituio do que se denominou didtica crtica neste
perodo, o que faz com que haja muitas entonaes de uma possvel concepo de
pedagogia crtica e at uma confuso a respeito da mesma, e enfatiza a necessidade de
estudos a respeito.
Tambm consultamos o portal da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisas em Educao (ANPED)3 no referido perodo, no grupo de trabalho: Didtica
(GT4). No entanto, tambm no muito sucesso nos foi consolidado. Todos os trabalhos
do GT4 que selecionamos para leitura inicial, pertencem ao campo da didtica, mas no
se delineiam especificamente para a temtica do planejamento de ensino, razo pela
qual, no extramos nenhum trabalho desta base.
A inteno da realizao de um levantamento em portais de pesquisas e
bibliotecas de estudos acadmicos altamente relevantes para os estudos em educao foi
identificar como o planejamento de ensino tem se colocado nas pesquisas entre 2009 e


3
Portal da 32 reunio da Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisas em Educao. Disponvel em
<http://32reuniao.anped.org.br/>.
Portal da 33 reunio da Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisas em Educao. Disponvel em
<http://33reuniao.anped.org.br/ 35 ANPED>
Portal da 34 reunio da Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisas em Educao. Disponvel em
<http://34reuniao.anped.org.br/ 35 ANPED>
Portal da 35 reunio da Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisas em Educao. Disponvel em
<http://35reuniao.anped.org.br/ 35 ANPED>
Portal da 36 reunio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Disponvel em
<http://36reuniao.anped.org.br/ < Acesso em: 07 maio. 2015.



232

2014 e quais avanos so necessrios, buscando subsidiar as possveis contribuies do


presente estudo. Alm disso, nossa finalidade foi tambm identificar se h e em que
medida existe, a presena do materialismo histrico-dialtico nas pesquisas desta
temtica.
Com isso, foi possvel perceber que a discusso sobre planejamento de ensino
especificamente e sob a perspectiva da pedagogia histrico-crtica no est presente no
cenrio hegemnico de forma significativa, considerando a quantidade de pesquisas
encontradas a respeito neste perodo. Apesar da validade dos trabalhos encontrados,
poucos encaminham e aprofundam a temtica do planejamento de ensino diretamente.

Concluses preliminares

Ao longo das consideraes realizadas durante este trabalho, foi possvel notar
que o planejamento de ensino tambm uma atividade de constituio humana, pois em
sua realizao obtemos uma caracterstica humana especfica, a prvia ideao dos
resultados de nossas aes.
Sendo assim, sua necessidade e especificidade na educao escolar so
fundamentais para o desenvolvimento ideal do processo ensinoaprendizagem; isto
porque, nos certificamos a partir dos fundamentos da pedagogia histrico-crtica, que o
planejamento enriquece sobremaneira a atividade docente por pontuar e reafirmar a
funo, especificidade e intencionalidade da escola e tambm, porque no contexto
educacional contemporneo, combate propostas e aes neoliberais que ao invs de
fortalecer a formao e humanizao de todos os sujeitos em suas mximas
possibilidades, reitera a consolidao da sociedade capitalista e, consequentemente,
dialoga com a precarizao da produo da vida humana.
Pudemos tomar como evidncia ainda que as prticas pedaggicas efetivadas na
contemporaneidade reiteram a hegemonia dos referenciais tericos ps-modernos e seus
desdobramentos, qual seja o fortalecimento e permanncia do capitalismo. Em
contrapartida, as poucas referncias encontradas sobre o planejamento de ensino no
campo da pedagogia histrico-crtica evidenciam a necessidade de reflexes que por um
lado, denunciem as circunstncias da educao atual e por outro, avigorem os estudos
das pedagogias contra-hegemnicas, que sejam alianadas com uma proposta de
sociedade que preze por uma educao com formao plena dos indivduos, tornando-os
parte do gnero humano, por ter tido o direito de continuar escrevendo esta histria.



233

Referncias

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SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educao: fundamentos ontolgicos e histricos. In: Revista
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Disponvel em >http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n45/02<

TORRIGLIA, Patrcia Laura; ORTIGARA, Vidalcir. O campo das mediaes: primeiras


aproximaes para a pesquisa em polticas educacionais. In: CUNHA, Clio da; SOUSA, Jos
Vieira; SILVA, Maria Abadia. O mtodo dialtico na pesquisa em educao. So Paulo:
Autores Associados; Braslia: Universidade Federal de Braslia, 2014.



Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016


BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A EDUCAO ESCOLAR:
CENAS DE UMA RELAO (IN) FELIZ

Paulo Vincius Santos Sulli Luduvice (SEMED)1

Resumo: O objetivo central deste trabalho evidenciar o conceito de clssico como


imprescindvel para construo da Base Nacional Comum Curricular. Todavia perpassaremos
pela conjuntura da poltica educacional brasileira que no ltimo perodo tem se identificado
mais do que nunca com os interesses nefastos da responsabilizao, meritocracia e da
privatizao. Entendendo e agindo sobre uma conjuntura poltica desfavorvel, para que
possamos ir completamente de encontro proposta de uma base nacional comum que
defendemos a necessidade de explorarmos as contradies subjacentes a problemtica,
apontando os fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica e conceito de clssico como
indispensvel para o trabalho educativo, pois provavelmente s assim a classe trabalhadora
brasileira se apropriar dos conhecimentos que possam elevar seu nvel de compreenso e
interveno na sociedade com o intuito de transform-la.

Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular; Educao escolar; Pedagogia Histrico-


Crtica.
.
Introduo

O avano das pssimas condies da educao escolar brasileira no ltimo


perodo tem se agravado de forma absurda, tanto no que diz respeito ao no
cumprimento dos fundamentos mais bsicos, como por exemplo, o financiamento
pblico para as escolas pblicas, cumprimento do piso nacional do magistrio, como
tambm, o recuo terico que caminha para o pensamento ps-moderno e privatista.
(DELLA FONTE apud DERISSO, 2010; FREITAS 2012).
Para evidenciarmos toda essa sanha privatista, no podemos deixar de tratar aqui
do documento vexatrio nomeado de Ptria Educadora apresentado pela Secretaria de
Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica para orientar as polticas
educacionais em todo o Brasil. O referido documento alm de apresentar srias
limitaes de cunho tericos, ao que nos parece no teve a participao efetiva do


1
Paulo Vincius Santos Sulli Luduvice, Formado em Licenciatura Plena em Educao Fsica e especialista em
Educao Fsica Escolar, Secretaria Municipal da Educao de Palmas, Tocantins, Brasil. E-mail:
viniedfisica@hotmail.com


235

Ministrio da Educao (MEC), pois no prprio documento consta que referido


ministrio apenas executor, Associao Nacional de Poltica e Administrao da
Educao. (ANPAE, 2015).
Segundo a ANPAE (2015), o documento Ptria Educadora de extrema
fragilidade, pois nem mesmo cita as referncias utilizadas para diagnosticar os
problemas da educao escolar brasileira. Alm disso, o contedo elitista,
discriminatrio, privatista, meritocrtico e antidemocrtico.
A tentativa privatista to afrontadora que chega a propor alteraes na
legislao para que possa ser aprovado, contradizendo completamente os avanos
conquistados pelos/as profissionais da educao tanto na legislao atual como no Plano
Nacional de Educao. (PNE, 2014-2024; ANPAE, 2015).
Toda essa situao engendrada pelo documento Ptria Educadora
acompanhada por um corte de verbas absurdo de 12 bilhes de reais para educao
escolar brasileira em 2015, afetando diversos programas e modalidades como o caso
dos atrasos nos pagamentos de bolsas no programa Mais Educao que voltado s
escolas de tempo integral, nos custeios das universidades federais e nas pesquisas2.
A persistncia da no superao do analfabetismo e do analfabetismo funcional
na educao escolar brasileira apenas uma das consequncias do descaso e da
ingerncia do sistema poltico brasileiro que desde sempre provoca o cerceamento das
classes populares aos conhecimentos cientficos mais avanados que a humanidade
produziu. [...] as presses sobre a rea da educao partem agora de entidades
organizadas pelos empresrios com esta finalidade, como indicamos antes, e tambm de
aes organizadas por estas junto aos governos e junto ao Congresso Nacional.
(FREITAS, 2014, p. 51).
Na atual conjuntura da educao brasileira, quem alm do governo capaz de
defender a situao pela qual passamos no cho das escolas e universidades pblicas?
Ou nos detemos a pensar - um projeto popular para educao brasileira - para alm das
avaliaes institucionais, da BNCC, do Programa Universidade para Todos (PROUNI),
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), Fundo de


2
Vide http://grevenasfederais.andes.org.br/2015/07/31/governo-anuncia-novo-corte-na-educacao-federal-
e-libera-mais-r-5-bi-para-o-fies/; http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2015/05/1632333-prioridade-de-
dilma-educacao-deve-responder-por-13-do-corte-de-r-70-bi.shtml;
http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-estado/2016/01/02/educacao-perde-r-105-bi-em-
2015.htm; http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/01/150108_corte_contas_ms_lgb



236

Financiamento Estudantil (FIES) ou ficaremos a merc das polticas de governo


influenciadas principalmente pelos reformadores educacionais, Freitas (2014).

1 Desenvolvimento:

Apesar de estar tendo apenas neste momento uma visibilidade significativa, a proposta
de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educao Escolar Brasileira, esta
proposta existe desde a promulgao da Constituio Federal (CF) em 1988, mais
especificamente no seu Artigo 210, Brasil (1988).
Vejamos que no s a CF que cita a BNCC, mas tambm na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBN) Lei Federal 9394/1996, que conservou o [...]
legado do regime militar consubstanciou-se na institucionalizao da viso produtivista
de educao. Esta resistiu s crticas de que foi alvo nos anos de 1980 [...]. (SAVIANI,
2008a, p. 298).
Consta tambm nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) as quais,
diga-se de passem tem [...] nfase excessiva na flexibilizao, autonomia e
descentralizao do currculo, subordinando a educao s demandas do mundo do
trabalho [...] e mais atualmente no Plano Nacional de Educao Lei Federal
13.005/2014. (MOEHLECKE,2012, p. 39).
Mas a primeira tentativa de implementar um currculo nacional foi durante o
processo de implementao e ratificao do neoliberalismo da dcada de 1990
encabeado pelo (des)governo FHC e suas reformas de Estado; mas com isso [...] no
recomendvel que acreditemos que a histria est se repetindo. Tal linearidade de
anlise nos desarmaria para o enfrentamento local das contradies que esto postas por
esta nova escalada do capital sobre a educao. (FREITAS, 2014, p.49).
Sendo assim vamos tentar entender os nexos e relaes entre a escalada do
capitalismo sobre a educao a os documentos oficiais. Segundo Saviani (2008b) a
produo da legislao oficial na dcada de 1990 sobre da educao, estiveram
decisivamente atreladas ao relatrio Jacques Delors que tem como premissa basilar o
lema aprender a aprender.
Com isso, para efetivar o modus operandi neoliberal, tiveram que implementar
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que apesar de revindicar neutralidade,
carrega os quatro posicionamentos valorativos do lema aprende a aprender, ou
melhor, segundo Saviani (2008b) nos PCN constam as mesmas justificativas para a
defesa do aprender a aprender que esto no Relatrio Jacques Delors.



237

Os referidos posicionamentos valorativos segundo Duarte (2008a) vo produzir


cinco iluses, que em suma podem ser tratadas da seguinte forma: o conhecimento na
atual sociedade plenamente acessvel a todas as pessoas independe da classe e que
esse acesso se deu principalmente pelos meios de comunicao, internet, informtica
etc.; a capacidade de mobilizar conhecimentos muito mais importante do que obteno
de conhecimentos tericos, pois estariam superadas as elaboraes sobre a histria, a
sociedade e o ser humano; o conhecimento uma construo subjetiva, onde
negociamos significados, conhecimento a convenincia cultural; no existem
diferenas entre os conhecimentos, cada um tem seu poder explicativo da realidade
devendo apenas ser respeitado; o apelo explcito a conscincia dos indivduos, pois s
dependemos de boas atitudes para mudar a realidade.

O carter adaptativo dessa pedagogia est bem evidente. Trata-se de


preparar os indivduos, formando neles as competncias necessrias
condio de desempregado, deficiente, me solteira etc. Aos
educadores caberia conhecer a realidade social no para fazer a crtica
a essa realidade e construir uma educao comprometida com as lutas
por uma transformao social radical, mas sim para saber melhor
quais competncias a realidade social est exigindo dos indivduos.
(DUARTE, 2008a, p. 12).

Todavia essas relaes contextualizadas anteriormente, ainda no nos revelam


todas as semelhanas e intencionalidades que existem por trs da formulao de uma
BNCC para educao escolar brasileira e a escalada do capitalismo sobre a privatizao
da educao pblica brasileira. Por isso buscamos o documento oficial disponibilizado
no site da BNCC3 que j em sua apresentao trs como sero os rumos mais
importantes condicionados pela BNCC.

[...] primeiro, a formao tanto inicial quando continuada dos nossos


professores mudar de figura; segundo, o material didtico dever
passar por mudanas significativas, tanto pela incorporao de
elementos audiovisuais (e tambm apenas udio, ou apenas visuais)
quanto pela presena dos contedos especficos que suas redes
autnomas de educao agregaro. (BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR, s/d, p. 1).


3
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/biblioteca



238

No mesmo documento, mas onde trata dos Princpios orientadores da Base


Nacional Comum Curricular percebemos ao analisar, que existe uma visvel
discrepncia entre os rumos e o objetivo da BNCC.

O objetivo da BNC sinalizar percursos de aprendizagem e


desenvolvimento dos estudantes ao longo da Educao Bsica,
compreendida pela Educao Infantil, Ensino Fundamental, ano
iniciais e finais, e Ensino Mdio, capazes de garantir, aos sujeitos da
educao bsica, como parte de seu direito educao [...]. (BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR, S/D, p. 07)4.

compreensvel que os objetivos devessem conduzir, dar rumos a uma proposta


de BNCC que tivesse como cerne uma educao escolar pblica e de boa qualidade.
Mas pelo contrrio, o que tido como rumo da BNCC s em uma relao forosa pode
manter reciprocidade com o objetivo destacado.

O grande problema, aqui, no ter ou no ter uma base nacional,


como se quer fazer parecer, mas a prpria concepo de base
nacional que se est usando e seu isolamento da discusso da opo
por uma poltica educacional nacional que deveria assegurar seu
cumprimento. O processo est invertido. (FREITAS, 2015a, p. 1).

Apesar de no ser to evidente no referido documento o conceito do que a


BNCC, utilizaremos a conceituao formulada pela Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao (CNTE) para mantermos nossa sucessiva aproximao com
o objeto em anlise e, por conseguinte explorarmos mais ainda as contradies que
esto implcitas a proposta de BNCC.

A Base Nacional Comum Curricular apresenta os contedos comuns a


serem vistos em sala de aula para as reas de linguagem, matemtica,
cincias da natureza e cincias humanas em cada etapa escolar do
estudante. Tendo o currculo 60% de contedos comuns para a
educao bsica, obrigatrios s redes pblicas e privadas. Os 40%
restantes sero determinados regionalmente, considerando as escolhas
de cada sistema educacional. (2015, p. 05).

Nos parece suspeito o aligeiramento na formulao de uma BNCC sendo que j


existe os PCN temos todos os desacordos possveis com os PCN como j expomos em
outro momento e que hipoteticamente cumpre a mesma funo da BNCC. O intuito
real no ter apenas parmetros, mas sim ter uma BNCC obrigatria que permita


4
Grifos do original.



239

avaliaes censitrias para que possam combinar responsabilizao a meritocracia e a


privatizao, Freitas (2012).
Como nos diz Freitas (2015a), o que nunca fica explicitado pelos reformadores
educacionais que junto importao de um modelo de BNCC est subjacente
uma determinada concepo de educao e de poltica pblica.

Vai-se direto para a discusso de quais so os contedos de ensino e


pula-se a conceituao, por exemplo, do que entendemos por garantir
uma boa educao para a juventude. Com isso, deixamos que os
reformadores empresariais firmem a concepo de que nota alta nos
testes boa educao e garantia de aprendizagem dos conhecimentos
bsicos nas vrias disciplinas. Podemos dormir tranquilos: os direitos
de aprendizagem foram garantidos. Falso, com isso, apenas deixamos
a porta aberta para a segregao escolar embutida nos processos de
medio e classificao. (FREITAS, 2015a, p.02).

Entendemos que todo o processo de produo, discusso e implementao da


BNCC deveria minimamente ter iniciado a partir de uma poltica educacional que
levasse em considerao elaboraes produzidas na Conferncia Nacional de Educao
(CONAE 2014-2024), que apesar das limitaes o que temos de mais prximo de uma
poltica pblica participativa Freitas (2015b). Mas pelo contrrio, estamos refns dos
interesses dos reformadores empresariais e a merc dos achismos e crenas por parte do
MEC/Governo determinando a construo da BNCC.

Ter uma base nacional comum possvel e desejvel, na dependncia


do que queiramos fazer com ela. Se para se ter uma referncia que
d parmetros para as escolas (combinando contedos e nveis de
complexidade de desempenho), tudo bem. Se para responsabilizar
escolas, impor uma cultura padro sobre outras culturas, punir ou
premiar professores, trocar diretores, pagar bnus, credenciar
professores, orientar grandes conglomerados empresariais a produzir
material didtico, privatizar, engessar a formao de professores e
outras ideias j testadas em outros lugares e que destruram por l o
sistema pblico de educao, ento a resposta no. (FREITAS,
2015c, p. 1).

Se no rompermos com esta postura de senso comum que tem se tornado a


poltica educacional brasileira, encabeada pelo MEC/Governo Federal e pelas
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, continuaremos enfrentando srios
problemas educacionais, pois as incompetncias tcnicas e polticas caminham juntas ao
entreguismo privatista com poucas excees na educao publica brasileira. Essa
postura carrega diferenas abissais com relao aos profissionais da educao que



240

atuam nas escolas e universidades pblicas, entidades nacionais de estudos e pesquisa


em educao, entidades acadmico-cientficas da sociedade civil e nas entidades
representativas da classe.
Segundo Freitas (2014), a poltica educacional mundial tem uma nova matriz de
controle nos dias atuais sob a guarda da Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), que assumiu essa condio substituindo
estruturas como Banco Mundial (BM), Banco Internacional para Reconstruo e
Desenvolvimento (BIRD), sendo a OCDE responsvel por fazer a avaliao da
educao mundialmente nas disciplinas de matemtica, cincias e leitura a partir do
exame denominado Programme for International Student Assessment (PISA).
Para explicitar todas as possibilidades de ao e controle quando se impem
mudanas no sistema educacional a partir de reformadores empresariais precisaremos
utilizar uma citao bastante extensa, mas extremamente elucidativa:

Sua ao de controle passa por vrias formulaes que podem ser


utilizadas em conjunto ou separadamente: conscientes da importncia
do professor o foco de controle dos reformadores empresariais o
professor. Centram sua ao na pessoa do professor propondo que
deixem de ter estabilidade no emprego, tenham salrio varivel cujo
componente est ligado aos resultados dos testes dos alunos; procuram
estabelecer processos de avaliao personalizados dos professores e,
com isso, controlar as nfases de formao que desejam, alm de
controlar igualmente as agncias formadoras; querem controlar a
formao do professor difundindo que ela muito terica e precisa ser
mais prtica colocando a formao numa perspectiva pragmatista;
apostilam as redes de forma a controlar o contedo que passado para
os estudantes, bem como a sua forma; enfatizam a formao do gestor
de forma a torn-lo um controlador dos profissionais da educao no
interior da escola responsabilizando-o pelos resultados esperados nos
testes; favorecem processos de privatizao de forma a abrir mercado
e a colocar a educao diretamente sob controle do empresariado que
atua no mercado educacional (gesto por concesso e vouchers);
provocam o sentimento de que a educao est em crise e que o
direito aprendizagem est em jogo como forma de sensibilizar a
populao, atravs da mdia, para suas solues miraculosas; centram
a concepo da qualidade da educao nas notas altas, estabelecendo
uma identidade entre notas altas (s vezes em uma ou duas disciplinas
que mais lhe interessam) e qualidade da educao; reduzem a
formao da juventude ideia de direito aprendizagem, estreitando a
concepo de educao e reduzindo-a aprendizagem no interior da
escola; fortalecem os processos de aprendizagem que isolam a criana
da vida e, portanto, das contradies sociais existentes na vida,



241

difundindo a meritocracia como base explicativa do funcionamento


social; exercitam processos meritocrticos com alunos, professores e
gestores que ajudam a fixar a meritocracia como forma de progredir
na vida via empreendedorismo; desmoralizam o magistrio como
forma de fragilizar a sua articulao poltica e apresentam os
sindicatos como responsveis pelo atraso da educao, defensores dos
direitos dos professores e no defensores do direito de aprender do
aluno; desenvolvem processos de avaliao em larga escala censitrios
com a finalidade de alavancar processos de responsabilizao da
escola ignorando os fatores sociais que dificultam a ao da escola;
propem e influenciam a elaborao de leis que responsabilizem as
escolas e os gestores; financiam fortemente as suas ideias via
fundaes e iniciativa privada; ampliam o tempo escolar destinado a
ensino distncia on line nas escolas como forma de melhor
estabelecer controle sobre o ensino. (FREITAS, 2014, p. 53, 54).

Percebe-se com o pouco que foi exposto que existe uma coalizo dentro do
sistema poltico brasileiro que envolve polticos, empresrios, mdia, institutos,
empresas educacionais5, pesquisadores e fundaes privadas que gerenciam todo o
processo de implementao da BNCC.
Segundo Saviani (2008b) e Freitas (2012) podemos chamar este processo de
neotecnicismo, pois se sustenta nos pressupostos psicologia behaviorista, fortalecida
pela econometria, cincias da informao e de sistemas, elevadas a condio de pilares
da educao contempornea. (FREITAS apud FREITAS, 2012, p. 383).
Em suma motivos no nos faltam para irmos contra a implementao da BNCC,
no entanto precisamos analisar as condies objetivas de barrar uma proposta que se
configura como tantas outras implementadas por esse governo de conciliao de classe
que se sustenta por uma Frente Neodesenvolvimentista que desconsidera habitualmente
principalmente de 2014 at aqui - os interesses da classe trabalhadora em prol dos
interesses da burguesia interna, Boito e Berringer (2013).
Desse modo, entendendo e tentando agir sobre uma conjuntura poltica
desfavorvel - principalmente no que diz respeito organizao dos trabalhadores e
trabalhadoras da educao - para que possamos impedir a promulgao da BNCC, que
defendemos a necessidade de explorarmos as contradies subjacentes problemtica,
apontando os fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica e conceito de clssico como
indispensveis para embasarmos a proposta da BNCC.


5
http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2016/03/1750673-ex-diretor-de-grupo-privado-assume-inep-responsavel-
pelo-enem.shtml



242

Consideraes Finais:

A primeira questo que nos aparece deve ser: mas afinal, o que a educao
escolar tem haver com isso? Partindo da compreenso que a educao uma prtica
social tipicamente humana, pois apenas os seres humanos educam, podemos definir
[...] a educao, enquanto comunicao entre pessoas livres em graus diferentes de
maturao humana, promoo do homem, de parte a parte. (SAVIANI, DUARTE,
2012, p. 14).
Sendo assim podemos dizer que [...] educao um fenmeno prprio dos seres
humanos, significa dizer que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia de e para o
processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho. (SAVIANI,
2008c, p. 12).
Para ns seres humanos apenas a sobrevivncia fsica e a reproduo biolgica
por meio do nascimento de outros seres humanos s garante a nossa existncia como
espcie biolgica, mas no garante a reproduo do gnero humano objetivao e
apropriao - com suas caractersticas historicamente construdas.

[...] o processo de apropriao aquele no qual o indivduo se


apropria das caractersticas do gnero humano e no da espcie. As
caractersticas do gnero humano resultam do processo histrico de
objetivao e no so transmitidas biologicamente aos membros do
gnero humano, razo pela qual eles tm que delas se apropriar. J as
caractersticas da espcie humana so transmitidas aos seres humanos
atravs do mecanismo biolgico da hereditariedade. [...] Tais
caractersticas constituem-se apenas em condies prvias do
desenvolvimento do indivduo, mas no estabelecem o contedo, os
limites e a direo desse desenvolvimento. (DUARTE, 1999, p. 42).

por estas assertivas que afirmamos que a escola imprescindvel para o


processo de torna-se humano dos seres humanos. Decorre assim nosso segundo
questionamento: o que a escola e do que a mesma deve tratar para que o processo de
humanizao possa se materializar?

[...] a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do


saber sistematizado. [...] eu disse sistematizado; no se trata, pois, de
qualquer tipo de saber. Portanto, escola diz respeito ao conhecimento
elaborado e no ao conhecimento espontneo ao saber sistematizado e
no ao saber fragmentado, diz respeito a cultura erudita e no a cultura
popular. (SAVIANI, 2008c, p.14).



243

Consequentemente a educao carrega assim uma natureza diferente das outras


categorias da produo a qual Saviani (2012c) denomina de trabalho no-material que
diz respeito a produo de valores, habilidades, produo de conhecimentos, ideias,
atitudes, smbolos, conceitos.

Podemos, pois, afirmar que a natureza da educao se esclarece a


partir da. Exemplificando: se a educao no se reduz ao ensino,
certo, entretanto, que ensino educao e, como tal, participa da
natureza prpria do fenmeno educativo. Assim, a atividade de
ensino, a aula, por exemplo, alguma coisa que supe, ao mesmo
tempo, a presena do professor e a presena do aluno. (idem, ibidem,
p. 12,13).

Decorre da a especificidade da educao escolar [...] trata-se do entendimento


de que a funo da escola transmitir os conhecimentos mais avanados produzidos e
acumulados pela humanidade [...] (Scalcon, 2002, p. 04). Essa especificidade vai se
diferenciar das formas espontneas de educao que ocorrem em outras instituies e
em outras atividades que apesar de ser dirigidas por fins, mas que no so de produzir
nos indivduos humanidade.
Por isso o trabalho educativo constitui-se como o ato de produzir de forma direta
e intencional em cada indivduo singular, a humanidade que socialmente produzida,
culturalmente desenvolvida e historicamente acumulada pelo conjunto dos seres
humanos, sendo que o objetivo da educao diz respeito por um lado identificar os
elementos culturais que precisam ser apropriados pelos indivduos da espcie humana
para que faam parte do gnero humano e por outro lado simultaneamente descubram os
meios mais adequados para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2008c).
Logo adentramos a partir da especificidade da educao em um dos pontos mais
polmicos e importantes para educao escolar, que a seleo dos contedos a qual
chamamos de currculo.

[...] currculo o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela


escola. E por que isto? Porque, se tudo o que acontece na escola
currculo, se se apaga a diferena entre curricular e extracurricular,
ento tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se o caminho para
toda sorte de tergiversaes, inverses e confuses que terminam por
descaracterizar o trabalho escolar. Com isso, facilmente, o secundrio
pode tomar o lugar daquilo que principal, deslocando-se, em



244

consequncia, para o mbito do acessrio aquelas atividades que


constituem a razo de ser da escola. (SAVIANI, 2008c, p. 16).

Malanchen, Muller e Santos (2012), afirmam que no Brasil os atuais debates na


rea do currculo esto quase que totalmente centrados na perspectiva do pensamento
ps-moderno com nfase em uma de suas variantes, o multiculturalismo.
O pensamento ps-moderno segundo Derisso (2010), efetivamente s representa
uma decadncia da ideologia que no campo educacional tem comprometido a funo
social da educao escolar. E todo esse iderio tem o intuito de esvaziamento da
educao escolar, um casusmo que nega a possibilidade de conhecer a realidade
pulverizando o conceito de cultura.
Esses so os riscos encontrados para a formulao da BNCC, pois se no
definiRmos critrios para implementao da BNCC estaremos a merc de todo tipo de
tergiversaes como, por exemplo, a galinha pintadinha na educao infantil, a
educao no transito no ensino fundamental, as gincanas no ensino mdio, como se
a educao escolar fosse o espao para reproduo do senso comum, reproduo da
obviedade alienada do cotidiano.
Sendo assim entendemos que o conceito de clssico imprescindvel, pois o
conhecimento clssico aquele que resistiu ao tempo. E se tratando de educao escolar
clssico a transmisso/assimilao do saber sistematizado, se torna [...] um clssico
para a humanidade se for um produto da prtica social cujo valor ultrapassa as
singularidades das circunstncias de sua origem. (DUARTE, 2015, p.16).

[...] os clssicos no so lidos por dever ou por respeito mas s por


amor. Exceto na escola: a escola deve fazer com que voc conhea
bem ou mal um certo nmero de clssicos dentre os quais (ou em
relao aos quais) voc poder depois reconhecer os seus clssicos.
A escola obrigada a dar-lhe instrumentos para efetuar essa opo [...]
(CALVINO, 2007, p. 12, 13).

Estes conhecimentos nos interessam, uma vez que todas as coisas no so


garantidas aos seres humanos pela natureza, devem ser produzidos historicamente pelos
prprios seres humanos inclusive os prprios seres humanos, pois o gnero humano no
uma herana que vem no cdigo gentico, mas o gnero produzido no processo
ininterrupto de vir a ser por meio da objetivao e apropriao. (DUARTE, 1999;
SAVIANI, 2008c).



245

No caso do relativismo os clssicos so negados inteiramente, como


mera expresso de concepes etnocntricas e colonialistas, ou so
considerados como significativos apenas para uma cultura em
particular, perdendo total ou parcialmente seu valor em outras
referncias culturais. No caso do dogmatismo, os clssicos so
definidos a partir de hierarquias de valor idealisticamente tomadas
como existentes em si mesmas, independentemente das circunstncias
histricas. A pedagogia histrico-crtica situa-se na perspectiva de
superao tanto do relativismo quanto do dogmatismo e toma a luta
histrica pela emancipao do gnero humano como referncia para
postular que a escola trabalhe com contedos clssicos no campo
cientfico, no artstico e no filosfico. (DUARTE, 2015, p. 18).

Sobre essa questo Lenin ainda em 1920 vivendo a primeira experincia de


transio ao socialismo foi categrico ao dizer que precisamos sim fazer crticas ao
formato da escola capitalista,

Mas, concluir que a partir disso, que possvel ser comunista sem ter
assimilado os conhecimentos acumulados pela humanidade, seria
cometer um erro grosseiro. Estaramos equivocados se pensssemos
que basta saber as palavras de ordem comunistas, as concluses da
cincia comunista, sem ter assimilado a soma de conhecimentos dos
quais o comunismo consequncia. O marxismo um exemplo de
como o comunismo resultou da soma de conhecimentos adquiridos
pela humanidade. (LENIN, 2015, p. 17).

Por isso, entendemos que o Projeto Popular para Educao a defesa de que a
escola pblica brasileira esteja organizada para transmitir os conhecimentos mais
avanados produzidos e acumulados pela humanidade, sem, no entanto desconsiderar
sua capacidade criativa, lutando para construir uma fora social que garanta ao povo
brasileiro um ensino de boa qualidade nas condies histricas atuais. Uma vez que o
domnio da cultura rudimentos da cincia - imprescindvel para a participao
popular, ou melhor, para o exerccio do poder, pois o povo brasileiro efetivamente s
ter dignidade e se libertar da explorao e da opresso cotidiana quanto mais dominar
aquilo que seus exploradores e opressores dominam.

Referncias:

ANPAE. Anlise preliminar do documento: ptria educadora: a qualificao do ensino bsico


como obra de construo nacional. Disponvel em<



246

http://www.anpae.org.br/website/noticias/270-analise-preliminar-do-documento-patria-
educadora> acesso em: 22 de Novembro de 2015.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. Disponvel


em<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/> acesso em: 16 de Janeiro 2016.

BOITO JNIOR, Armando; BERRINGER, Tatiana. Brasil: Classes sociais,


neodesenvolvimentismo e poltica externa nos governos lula e Dilma. REVISTA DE
SOCIOLOGIA E POLTICA V. 21, N 47: 31-38 SET. 2013.

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Congresso.


Braslia, DF, 1988.

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CALVINO, talo. Por que ler os clssicos. 1 ed. So Paulo : Companhia das Letras, 2007.

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http://www.cnte.org.br/images/stories/2015/BNCC_analise_CNTE.pdf> acesso em: 22 de
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DERISSO. Jos Luis Construtivismo, ps-modernidade e decadncia ideolgica. In


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2010. 191 p. ISBN 978-85-7983-103-4. Available from SciELO Books
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DUARTE, Newton. Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Iluses? Quatro ensaios


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Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

DA FORMAO ATUAO DO PROFESSOR DE ARTES VISUAIS:


CONTRIBUIES PARA UMA PRTICA HISTRICO-CRTICA

Consuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta (UFPR)1


Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva (UDESC)2

Resumo: As investigaes do Observatrio da Formao de Professores de Artes Visuais


norteiam as reflexes que se propem neste trabalho sobre a prxis pedaggica nesta rea,
circunscrita pedagogia histrico-crtica. Nesse sentido, destaca-se o papel ativo do professor
de Arte na produo da humanidade no homem, como abordado por Saviani (2012). Para atingir
o objetivo aqui pretendido, apresentam-se: 1) dados extrados das pesquisas realizadas pelo
observatrio, de 2011 a 2015, expondo seus resultados na forma de crtica formao alienada
de professores, ainda presente na concepo idealista de arte e seu ensino; 2) as contribuies
dessas investigaes superao da percepo ingnua em direo ao senso artstico; 3) e
sistematizam-se princpios inerentes prxis do professor de Arte no projeto de educao
esttica ou de emancipao dos sentidos humanos, em especial o da sensibilidade requerida na
produo-consumo da arte.

Palavras-chave: percepo ingnua; senso-artstico; humanizao dos sentidos; subjetividade-


objetividade; observatrio.

Introduo

A construo do Observatrio da Formao de Professores, no mbito do


ensino de Artes, iniciou-se em 2011 reunindo-se uma rede de pesquisadores
interessados no estudo das licenciaturas da rea de Artes Visuais, estudo necessrio,
naquele momento, em razo da inexistncia de dados agrupados e publicados acerca das
licenciaturas em Artes Visuais no Brasil. No ano de 2012, com o ltimo levantamento
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixiera (INEP,
2014), os dados do senso apontavam 132 cursos responsveis pela formao de
professores de Artes Visuais no Brasil. Registra-se que a criao dos cursos de
Educao Artstica originou-se da reforma da Lei de Diretrizes e Bases da Educao


1
Universidade Federal do Paran UFPR, doutora, Paran, Pr, Brasil. consuelo.ufpr@gmail.com
2
Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, doutora, Santa Catarina, SC. cristinaudesc@gmail.com


249

Nacional (LDBEN), de nmero 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961),


que ficou conhecida como a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971).
Cabe frisar que, primeiro, criou-se a disciplina na rede escolar e, somente
depois, em 1973, que se criou o primeiro curso para formar professores. Assim, a
partir de uma histria recente, essa rea vem lutando ao longo dos anos pelo
reconhecimento equivalente s outras reas do conhecimento e de suas contribuies na
produo da humanidade no homem, por fora de sua participao e resistncia nas
lutas prprias da educao na concretude histrica em que se insere. Nesse cenrio de
mudanas, de criao de cursos de licenciatura em todo Brasil, cujos modelos
apresentam grande variao, que se reflete acerca das contribuies da pedagogia
histrico-crtica para a rea de ensino de Arte. SAVIANI, 2009).
Os primeiros estudos realizados pelo observatrio mapearam teses e dissertaes
sobre o tema da formao de professores de Artes Visuais (HILLESHEIM, 2013),
eventos da rea (FONSECA DA SILVA, 2015; FONSECA DA SILVA et al, 2014) e
peridicos (FRADE; ALVARENGA, 2015). Aps delinear esse mapa amplo da
produo bibliogrfica, identificaram-se cursos de graduao e ps-graduao,
presenciais e a distncia, passando-se ao levantamento por estados, num longo e
extenuante movimento de pequenas passadas. Muitos desses estudos esto ainda em
andamento, outros tantos foram concludos. Destacam-se, aqui, como aponta o relatrio
de pesquisa, estudos recentes que analisam diferentes enfoques dos cursos de
licenciatura em Artes Visuais no Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paran, na Regio
Norte e na Regio Nordeste.
Todos esses estudos, na forma de dissertaes, teses e relatrios de ps-
doutorado, buscam pensar sobre as contribuies da pedagogia histrico-crtica, pois o
observatrio compartilha da compreenso de que a formao, enquanto emancipao
humano-social, dimenso sem a qual no se avana no projeto de educao socialista,
em geral, de educao em Arte, em particular, e de sua construo, perpassada pelas
lutas capital-trabalho. Saviani (2012, p. 80) aponta a necessidade da formao cientfica,
argumentando que, em seu [...] modo de entender, tal compreenso ser tanto mais
eficaz quanto mais o professor for capaz de compreender os vnculos de sua prtica com
a prtica social global. Nessa abordagem, o autor defende a intrnseca articulao entre
os saberes de cada rea, entre aquilo que o professor deve dominar e os conhecimentos
sociais que ele precisa encontrar, assim, aproximando-o enquanto sujeito inserido no
movimento coletivo, pois social e histrico da transformao das condies de sua



250

prpria marginalidade, na forma de excluso ou no-acesso aos bens materiais e


simblicos produzidos por toda a humanidade.
Busca-se, aqui, uma incurso por sobre a obra de Demerval Saviani,
aproximando-a do campo da Arte e colocando-se uma pergunta inicial: possvel
extrair reflexes sobre a prxis do professor de Artes Visuais luz da pedagogia
histrico crtica, concebida por seu autor no seio dos pressupostos terico-
metodolgicos do materialismo histrico-dialtico?
Para responder a essa questo, destacam-se dois gestos do autor, carregados de
rigor conceitual e com boa dose de esprito inventivo, o que permite ainda deslindarem-
se as relaes da sua obra com a esfera da produo artstica e potica: o primeiro gesto
est representado pela escolha da pintura Dois eruditos a conversar, de Rembrandt
(1606-1669), para a nova capa do seu livro Educao: do senso comum conscincia
filosfica, em 2009, na sua 18 edio revisada; o segundo est implcito na dedicatria
que abre o livro A pedagogia no Brasil, de 2012. Ambos constituem as bases sobre as
quais aqui se objetiva pensar acerca da contribuio desse autor na fundao das linhas
terico-metodolgicas de um projeto de ensino de Arte, com razes no materialismo
histrico-dialtico, que vem desenhando-se desde a dcada de 1980, no Brasil.
importante salientar, ainda, dois pontos de referncia: o alcance da obra de
Demerval Saviani e o lugar das autoras deste artigo na pesquisa, na produo e no
ensino da Arte. Demerval Saviani alcanou quatro dcadas da educao no Brasil.
Alis, as sucessivas edies de Educao: do senso comum conscincia filosfica
refutam qualquer dvida sobre a acolhida dele pelo conjunto dos professores de ponta a
ponta do Brasil, incluindo-se, nesse rol, um significativo grupo de artistas,
pesquisadores e professores de Arte, tanto da educao bsica quanto das universidades.
Em relao ao objetivo deste artigo, tomando-se a conexo entre a concepo histrico-
crtica e o materialismo histrico-dialtico, implcita no ver-saber de Saviani como
produo de toda a histria da humanidade, e, ainda, a reflexo filosfica como
necessria ao professor de Arte, pretende-se, aqui, tratar sobre a dupla finalidade da
Arte, quais sejam: 1) a satisfao da necessidade de expresso de algum, seu criador; e
2) a satisfao daquele que se apropria da criao artstica, na forma de produo
qualificada de consumo ou de produo de novos significados. De acordo com Vzquez
(1978, p. 264), [...] o artista expressa por necessidade e, tambm por necessidade, sua
expresso, uma vez objetivada, deve ser compartilhada.



251

Saviani (2009) se apropria dos significados do quadro de Rembrandt, revifica-os


ao (re)vesti-los na concepo de educao materializada no livro, conforme esclarece na
sua introduo. Ora, a pintura Dois eruditos a conversar evidencia o ver-saber dele,
construdo 1) no interior da concepo de histria como um guia para o exame, desde a
gnese at o desenvolvimento das condies sociais que engendram a sociedade
burguesa, e 2) no seu interior, com [...] as ideias polticas, jurdicas, estticas,
filosficas, religiosas etc. que lhes correspondem. (MARX; ENGELS, 2010, p. 107).
Entende-se que Saviani (2009) tenha recorrido ao quadro de Rembrandt para
fazer com que se veja que ele cultiva a erudio, porm, subordina-a [...] ao objetivo de
dar conta das questes concretas postas pela prtica histrica. E considera-se que isso
ele o faa de forma notvel. (SAVIANI, 2009, p. xvii).
No entanto, Saviani (2012) vai alm, como comprova sua dedicatria em A
Pedagogia no Brasil queles que se entregam ao projeto de educao no Brasil: Aos
pedagogos e estudantes de pedagogia que, contra a mar montante de tantas profisses
glamorosas, no perderam o fascnio por este que o mais apaixonante de todos os
ofcios: produzir a humanidade no homem. Embora no acrescente nada ao slido
contedo do livro e, aos menos avisados, parea apenas uma dedicatria, nada em sua
postura, por que filosfica, casual.
Saviani (2012) vale-se de um gesto sensvel para chamar a ateno daqueles que
se dirigem a uma de suas principais teses: a da superao do senso comum em direo
conscincia filosfica, que est na origem da concepo histrico-crtica e de seu
objetivo principal, qual seja, a realizao da humanidade no homem, na prtica.

1 A arte como trabalho criador e a dimenso artstica no currculo escolar


Saviani (2009, p. 4) leva seu leitor lgica dialtica (lgica concreta), como
[...] processo de construo do concreto de pensamento [...], elaborada a partir da
crtica lgica formal (lgica abstrata): [...] processo de construo da forma de
pensamento. A tese central dele, fundada em Marx (1973) e no mtodo explicitado na
obra Contribuio para a crtica da economia poltica, a de que [...] no se elabora
uma concepo sem mtodo; e no se atinge a coerncia sem lgica [...]. (SAVIANI,
2009, p. 4).
O concreto real o ponto de partida, enquanto que o concreto pensado o ponto
de chegada. Assim, o verdadeiro ponto de partida, bem como o verdadeiro ponto de



252

chegada, o concreto real [...]. Isso significa que o positivismo ou o empirismo


confundem o concreto com o emprico. Por isso, a crtica realizada por Saviani (2009)
indistino entre concreto emprico, concreto real e concreto pensado contribui,
sobremaneira, para a compreenso do processo ensino-aprendizagem da Arte sob a
perspectiva do materialismo histrico-dialtico. (SAVIANI, 2009, p. 5).
Dos seus esclarecimentos sobre o processo de conhecimento na lgica dialtica,
pode-se extrair uma concepo de conhecimento como prxis, ato, oposta
compreenso idealista de conhecimento como fato. Nessa linha, a partir de uma
determinada concepo de trabalho, enquanto fonte de riqueza e misria humanas,
Saviani (2009) contribui para uma compreenso crtica sobre a dimenso artstica no
currculo escolar, entendendo-a como exerccio exclusivamente humano de trabalho
criador. Na esteira da perspectiva do materialismo histrico-dialtico, trata-se, aqui, da
distino entre trabalho criador e trabalho alienado.
S assim pode-se evidenciar os porqus da hostilidade do capital arte e as
restries impostas ao seu acesso, que se materializam no reduzido nmero de horas-
aula de arte na escola e na nfase dada Arte como forma de expresso, portanto, como
linguagem, embora haja sabidamente desconsiderao das especificidades que
envolvem as Artes Visuais, como a Dana, a Msica e o Teatro. Inclusive, sob o
pretexto de garantirem-se os direitos de aprendizagem dos alunos, quase sempre se
exige que um nico professor trabalhe com as quatro linguagens, independente de sua
formao. Tambm se podem evidenciar as particularidades da Arte e do conhecimento
artstico, o que leva aos objetivos da Arte na escola, consequentemente, ao que se valora
conforme a concretude histrica de lugar e tempo. Em outras palavras, sociedade de
hoje: o modelo capitalista, [...] uma totalidade articulada, construda e em construo
[...]. (SAVIANI, 2009, p. 5).
Entender, pois, na lgica dialtica, a Arte como forma exclusivamente humana
de trabalho criador o primeiro passo para a desconstruo da crtica restrita ao
professor ou escola, na crena de que as mudanas nascem na conscincia do
professor e que ele tudo pode, e de que a crise apenas da escola ou, ainda, de que as
dificuldades dos alunos tm origem na distncia entre o currculo e as necessidades e
interesses do aluno. Muitas vezes, como presas fceis desse tipo de discurso,
simplesmente arrolam-se os direitos de aprendizagem, esquecendo-se dos deveres do
Estado e de que o projeto poltico-pedaggico de ensino de Arte [...] no se esgota no
interior da sala de aula e na relao interindividual [...]. (SAVIANI, 2009, p. xviii).



253

Por conseguinte, assumindo uma postura dialtica, isto , sem negar seus
determinantes ou o movimento histrico que lhe inerente, volta-se compreenso das
contradies vvidas inerentes sala de aula e escola. Nesse sentido, a escuta das
crticas dos professores vital. Situando suas falas, preciso esclarecer que essas
entrevistas foram realizadas ao longo de 2014 e incio de 2015 como atividade de
pesquisa do Observatrio da Formao de Professores no mbito do ensino de Arte:
estudos comparados entre Brasil e Argentina.
Um conjunto de professores, egressos de uma licenciatura em Artes Visuais foi
entrevistado e acompanhado em seu dia a dia com o objetivo de compreender-se como o
aluno, egresso do curso de licenciatura das universidades pesquisadas, vem se
constituindo enquanto professor de Arte e quais problemas esse aluno ressaltaria. Ao
extrair a concepo de Arte recorrente no seu discurso, problematizou-se a seguinte
questo: essa compreenso da Arte que se espraia na prtica a base terico-
metodolgica do processo ensino-aprendizagem?
O materialismo histrico-dialtico, como base epistemlogica das pesquisas do
observatrio, indicou o caminho da compreenso relativamente formao-atuao, tal
como prope Kosik (1976); sobretudo, evidenciou que o concreto histrico prenhe de
contradies. Aps a anlise das entrevistas, chamou a ateno, em primeiro lugar e
especialmente, a diviso arte-cincia, fundada na viso de que a primeira pertence ao
campo do mistrio, do prazer, da emoo e da criao, enquanto que a segunda pertence
ao campo da razo, do rigor, do pensar e do lugar do trabalho. Segundo, aps a anlise,
apreendeu-se uma evidente confuso entre objetivos da educao em geral e da Arte em
particular, ou seja, o objetivo (desenvolver a criatividade) cede lugar ao
desenvolvimento da conscincia crtica, como tarefa principal da Arte, que se estende ao
seu ensino. Terceiro, aps a anlise das entrevistas, cabal a indefinio da
especificidade do conhecimento artstico-cientfico, a subordinao dos contedos s
tcnicas, ao como fazer, aos materiais e instrumentos da Arte. Em quarto lugar, a
dicotomia subjetividade-objetividade explicita-se, sobretudo, na oposio pensar e agir.
Nesse caso, exemplar uma dvida que foi colocada por uma das professoras
entrevistadas: aceitar ou resistir exigncia de que o professor de Arte tenha que
trabalhar com todas as linguagens? Ela diz: [...] as quatro linguagens no so um
cabresto, mas se eu no dispuser todos estes contedos aos alunos, quem mostrar?.
Embora as vicissitudes, sua fala demonstra que, imbuda de toda boa vontade por
vezes, colocada acima de seu conhecimento das quatro linguagens , sente-se a nica



254

responsvel pelo compromisso com o processo ensino-aprendizagem de sua turma.


Evidencia-se, aqui, que o discurso, que tudo aposta nos direitos de aprendizagem, est
sendo assimilado, bem como utilizado como pretexto de qualificao do professor.
Sensveis ao problema, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001)
j apontavam para as dificuldades enfrentadas pelo professor de Arte, defendendo sua
qualificao, como se verifica no seguinte argumento:

Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao


consistente de arte como rea de conhecimento com contedos
especficos, os professores no conseguem formular um quadro de
referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao
pedaggica [...]. (BRASIL, 2001, p. 32, grifo nosso).

Da, extraem-se quatro eixos que orientam o projeto de qualificao do


professor, desenhado na primeira dcada do sculo XX, quais sejam: 1)
desenvolvimento da conscincia clara do professor; 2) fundamentao consistente de
Arte; 3) compreenso da Arte como rea de conhecimento com contedos especficos; e
4) fundamentao terico-metodolgica basilar ao pedaggica. Veja-se, pois, em
primeiro lugar, que modelo de formao nas licenciaturas foi predominante. Depois, a
partir da anlise crtica sobre esse modelo proposto, de fato, naquela poca, deve-se
ento problematizar: o que mudou?

2 A formao nas licenciaturas de Artes: um modelo predominante de


esvaziamento da formao

A expanso das licencianturas em Artes Visuais no Brasil, como j apontado


anteriormente, chamada de Educao Artstica, disciplina criada no final de dcada de
1970, contexto do governo militar, no primeiro momento, pretendeu formar professores
a partir de um vis interessado na insero da manualidade no contexto escolar, que
remete a uma concepo de Arte como ofcio ou como tcnica, em que se exaltava seu
[...] aspecto executivo, manual (PAREYSON, 1984, p. 29). Essa concepo de trabalho
como [...] atividade prtica humana no sentido estritamenrte utilitrio e pejorativo [...]
(VZQUEZ, 1977, p. 4) mantm vestgos na compreenso de Arte e seu entendimento
ainda hoje. Nessa linha, a reforma proposta na Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971) tambm



255

traz elementos da concepo de Arte como expresso, extrada das teorias que a
concebem como linguagem.
Assim, a Educao Artstica, como lugar da livre expresso, filiou-se, de um
lado, ideia de que a Arte [...] obedece a leis misteriosas e quase sagradas, baseadas no
dom gratuito, inato, fortuito [...] [e, de outro, consequentemente, de que a Arte um]
[...] mundo hermeticamente fechado[...], s aberto queles que tm tempo livre,
obviamente, no distribudo por igual no contexto da sociedade capitalista. (PORCHER,
1982, p. 14).
Assim, o ensino da Arte configurou-se como o espao do espontneo, da
sensibilidade imediata, como um momento em que o aluno poderia relaxar, desligar-se
da seriedade das disciplinas da matriz curricular, que exigem aprendizado, disciplina e
trabalho. Analisando a Lei n. 5.692/71 observou-se que [] tambm instituiu a
polivalncia sob o princpio de que o professor de artes deveria ser um generalista e no
um especialista em cada linguagem artstica [...], conforme dados do Relatrio de
Pesquisa do Observatrio, de 2014.
Como consequncia do modelo descrito, a rea de artes evidencia um conjunto
de fragilidades na formao de professores, sendo que algumas delas no foram
rompidas at os dias de hoje: a polivalncia na formao e na atuao, bem como uma
insero igualitria no currculo escolar, a ltima, uma bandeira defendida pela
Federao de Arte Educadores desde sua criao, em 19873. Nessa linha, a falta de
professores especficos de artes nas escolas para ensinar, assim como uma carga horria
pequena na matriz escolar, colaborou para a implementao de duas tendncias: uma
que pendeu para a perspectiva do ensino tecnicista, com nfase no aprendizado e no
exerccio das tcnicas; e outra pendendo para o ensino escolanovista, fundado na
atividade da livre expresso.
A fragilidade da formao dispensada nas licenciaturas, pois no havia ainda
formao de formadores, a carncia de ps-graduao na rea e de estudos mais
especficos da realidade brasileira e suas relaes com o ensino de Arte deixaram
brechas para uma formao especialmente fragmentada na licenciatura em Educao
Artstica, alvo fcil de um discurso pedaggico carente de maior cientificidade e

3
A Federao dos Arte-Educadores do Brasil (FAEB), em diferentes momentos da histria do ensino de
Arte, foi fundamental na defesa da manuteno da disciplina na escola e tambm na ampliao de uma
formao de qualidade.



256

baseado na tendncia generalizada de dicotomizar a crise. Assim, v-se a crise da


escola, da formao etc., apartadas da crise que social.
Os debates sobre os problemas que perpassam a formao docente,
compreendidos sob a pespectiva do materialismo histrico-dialtico, tambm se pem
vigorosos no interior da ps-graduao e no movimento sistemtico dos arte-educadores
a partir de 1990 atravs da Federao dos Arte-Educadores do Brasil (FAEB). Com
ateno voltada formao, no concreto histrico em que estava inserida, um conjuto
de professores-perquisadores em Arte e seu ensino, ao qual os pesquisadores do
observatrio se filiaram, estabeleceu um forte combate polivalncia pari passu
construo de seus fundamentos terico-metodolgicos, conforme concepo histrico-
crtica e sua matriz: o materialismo histrico-dialtico.
Nos anos atuais, o retrato da formao em Artes evidencia diferenas: conta-se
com mais de 40 cursos de ps-graduao especficos e, em relao aos cursos de
graduao, o quadro ampliou-se e a distribuio de cursos, hoje, concentra-se mais na
rea urbana, principalmente com cursos em universidades pblicas. Buscando dar
melhor visibilidade questo, detalham-se os dados numricos da distribuio dos
cursos e suas diferentes nomenclaraturas, totalizando 132 cursos, segundo Fonseca da
Silva, Alvarenga e Pera (2014), participantes do projeto Observatrio.
Dados do observatrio, coletados em Santa Catarina, apontam que, em quatro
dos questionrios desenvolvidos com coordenadores de cursos de licenciaturas,
evidencia-se que as principais reformulaes no currculo dos cursos catarinenses
aconteceram com a mudana da nomenclatura dos cursos para Licenciatura em Artes
Visuais no lugar da Educao Artstica. Outras reformas aconteceram motivadas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao criadas em 2009, da mesma
forma que se observou reminiscncias da polivalncia no ensino catarinense, conforme
dados do relatrio de pesquisa de 2014. Embora essas caractersticas no sejam
privilgio de Santa Catarina, observa-se que a existncia de um nico curso pblico de
formao de professores de Artes Visuais faz com que a opo dos estudantes seja a
rede fundacional (universidades pblicas, criadas pelo municpio e que cobram
mensalidades) e tambm instituies privadas. A pequena oferta de cursos pblicos e
gratuitos uma problemtica bastante preocupante, pois o modelo fundacional tem
fechado a oferta de cursos a cada ano tendo em vista a drstica reduo do nmero de
interessados. A consequncia (se as mensalidades concorrerem com a oferta na
modalidade a distncia EAD e se a profisso j no to atrativa) a seguinte: se



257

for para pagar mensalidades, melhor buscar cursos que prometam um retorno
profissional maior.
Nas primeiras dcadas do sculo XXI encontram-se as licenciaturas em Artes
lutando por um lugar na escola, mas somente nos dias atuais que a polivalncia na
formao, pelo menos na forma da lei, derrotada, com a aprovao da Lei n. 13.278,
de 2 de maio de 2016 (BRASIL, 2016), que reformula a LDB n. 9.394/96 e determina,
em seu pargrafo sexto, que As artes visuais, a dana, a msica e o teatro so as
linguagens que constituiro o componente curricular de que trata o 2o deste artigo.
Ainda, ressalta a referida lei que os Estados tm cinco anos para contratarem
professores suficientes para adequarem-se ao novo contexto. Evidentemente, a lei se
refere s instituies formadoras, enfatizando-se a necessidade da formao especfica
do aluno da licenciatura, o que j ocorre na maioria das instituies formadoras. O que
ainda no ocorre concurso especfico nos estados e municpios. Alm disso, as novas
polticas pblicas, de modo geral e crescente, ainda mantm a formao de modo
emergencial e com nfase na modalidade EAD.
Saviani (2014), ao analisar a ampliao da oferta de ensino, praticamente
universalizado no decorrer do sculo XX, faz uma ressalva: as universidades so
responsabilizadas pela falta de qualidade na formao de professores. Essa viso
simplista que o autor denuncia minimiza o papel do Estado como o provedor das
condies necessrias para a oferta do ensino de qualidade na rede pblica. Afinal, a
expanso requer financiamento sistemtico para a manuteno, assim como para a
necessria ampliao da demanda no aspecto estrutural das redes de ensino (prdios,
equipamentos, materiais), como tambm da demanda salarial, intrnseca qualificao,
especialmente na ampliao do acesso dos professores ps-graduao.
Mas a questo extrapola a oferta de ampliao de vagas, trazendo luz outras
questes pertinentes, como: que modelos de formao de professores consolidaram-se?;
quais so seus limites e como super-los? Saviani (2014), nesse caso, esclarece que dois
modelos histricos de formao consolidaram-se, respondendo s necessidade de
formao de professores, neste caso, s demandas dos cursos de licenciatura em Artes
Visuais. No primeiro modelo, o autor aponta que a formao se esgota no domnio dos
contedos especficos da rea de conhecimento que, neste caso, so extrados dos
conhecimentos relativos produo, circulao e consumo das Artes. Dessa abordagem,
deriva a concepo de que o modelo pedaggico de ensino da Arte deriva do campo da
produo artstica ou que uma formao em servio possibilitar a aprendizagem do



258

fazer pedaggico. Este modelo o autor denomina de [...] modelo dos contedos
culturais-cognitivos de formao de professores. (SAVIANI, 2014, p. 64).
No segundo modelo, a formao de professores se conclui com a formao
pedaggica. Assim, alm dos contedos de formao geral, os especficos da rea de
conhecimento fazem-se necessrios formao didtico-pedaggica. A este modelo,
denomina-se [...] modelo pedaggico-didtico de formao de professores
.(SAVIANI, 2014, p. 65).
Na continuidade de sua anlise, o autor aponta que, desde a dcada de 1930,
progressivamente, h uma insero da formao pedaggica, mas que, at o momento,
essa formao tambm no se consolidou. Seguindo sua linha de raciocnio, o autor
aponta um conjunto de legislaes responsveis por organizar a formao de educadores
no Brasil e sistematiza quatro dilemas em que os documentos encontram-se enredados.
O primeiro, diz respeito ao diagnstico relativamente adequado sobre a realidade
educacional brasileira, mas que se desdobra em situaes pouco satisfatrias para a
resoluo do problema. J o segundo dilema, no dizer do autor, aponta que Os textos
dos pareceres mostram-se excessivos no acessrio e muito restritos no essencial [...].
(SAVIANI, 2014, p. 67).
Na correlao de foras que aparecem no processo de disputa pelos documentos,
como diz o autor, evidencia-se [...] o esprito dos chamados novos paradigmas que vm
prevalecendo na cultura contempornea, em geral, e na educao, em particular [...].
Ele conclui sua anlise acerca desse segundo dilema argumentando que a legislao se
dedica muito ao acessrio e pouco ao essencial, ou seja, a distribuio dos saberes
socialmente construdos relegada a segundo plano. (SAVIANI, 2014, p. 68).
Como terceiro dilema, ele coloca o professor em relao noo de competncia
versus incompetncia, de superao de sua condio de incapacidade formativa.
Ressalta o modelo de competncias e suas relaes com a psicologia behaviorista,
focada nos objetivos operacionais. Observa-se que o discurso das competncias, trazido
atualidade atravs da legislao, uma herana do modelo de gesto administrativa,
presente na abordagem tecnicista.
Saviani (2014) insere nesse terceiro dilema a interveno do construtivismo
piagetiano para superar o condutivismo da pedagogia das competncias, bem como seus
desdobramentos para o neoconstrutivismo. Em relao ao construtivimo piagetiano,
Ramos (2003, p. 94) explica que a perspectiva que unifica o neoconstrutivismo com o
neopragmatismo substitui o conhecimento ontolgico pelo conhecimento experiencial.



259

Abrindo mo de uma viso dialtica de abordagem da prxis educativa, substituem-se as


competncia cognitivas por competncias afetivo-emocionais.
Segundo Saviani (2014, p. 69), [...] essa reduo da competncia aos
mecanismos adaptativos restritos cotidianidade redunda numa extrema incompetncia
dos novos docentes para lidar com a complexidade da tarefa pedaggica [...]. O
esvaziamento dos contedos das licenciaturas e sua nfase nos aspectos afetivo-
cognitivos em detrimentos dos cognitivos e dissociados da realidade social produzem
um olhar compartimentado do todo social, jogando-se sobre o sujeito a responsabilidade
pelo processo pedaggico.
Um quarto dilema, proposto por Saviani (2014), diz respeito relao entre
formao tcnica e formao do professor culto, outra dicotomia intrnseca concepo
neoliberal de educao. O vis econmico, conforme argumenta, o fator
potencializador de uma formao tcnica mais econmica, ou seja, abrindo-se mo de
uma formao do professor alicerada na positividade da erudio.
Formar para a prtica imediata um vis presente nos cursos de licenciatura e na
literatura ps-moderna que cerca o ensino da Arte. Nesse sentido, ao analisar as
bibliografias de determinados cursos de licenciatura em Artes Visuais, Soares (2009)
destaca o vis pragmtico que direciona a formao para a atuao imediata. Saviani
(2014, p. 69) descreve esse cenrio da seguinte forma: [...] o professor tcnico aquele
capaz de entrar numa sala de aula e, aplicando regras relativas conduta e aos
conhecimentos a serem transmitidos, se desempenhar a contento diante dos alunos. Por
outro lado, ao descrever o professor culto, apresenta-o como aquele que domina, para
alm de sua prtica imediata, os fundamentos histrico-filosficos e que capaz de
compreender as relaes sociais que envolvem o seu tempo e o papel que desempenha
nessa realidade.
Finalmente, o quinto dilema diz respeito dicotomia entre os dois modelos de
formao: o cultural-cognitivo e o pedaggico-didtico. Voltando sua anlise para os
pareceres que propem os documentos para a formao, Saviani (2014) evidencia que
estes reconhecem a dicotomia instaurada, mas que os encaminhamentos para a
superao colocam-se ineficazes. O conjunto de dilemas apontados por Saviani (2014)
auxiliam na reflexo sobre a grandeza da tarefa destinada queles que se filiam s ideias
da pedagogia histrico-crtica, buscando formas de garantir a distribuio de
conhecimentos numa abordagem crtica, tendo em vista seu fim: ampliar as formas
contra-hegemnicas de dominao no mbito da educao.



260

Consideraes finais

Uma anlise histrica sobre o ensino da Arte e os dados de pesquisa do


observatrio revela um discurso que tudo aposta na necessidade da conscincia clara
do professor, que acredita que o professor tudo pode, que a vontade e o querer do
professor so superiores aos fatos ou que ele seja capaz de alter-los independentemente
das condies histricas de sua existncia. Ora, ningum, incluindo-se a o professor de
Arte, existe margem das relaes sociais de produo da existncia. Na verdade, a
conscincia e a subjetividade do professor, desde o processo de sua formao at a sua
atuao no ensino-aprendizagem da Arte, so afetadas pelos efeitos da degradao das
relaes sociais e humanas. A diviso do trabalho tem consequncias drsticas na vida
de todos, pois leva, tambm, diviso do homem, o que significa dizer que todas as
suas potencialidades intelectuais e fsicas so sacrificadas, cabendo aos trabalhadores
em geral a realizao de uma nica atividade: a venda de sua fora de trabalho. o que
se entende como alienao do ser humano genrico, segundo Mszros (2006, p. 20), de
[...] seu ser como membro de espcie humana [...] e em relao aos outros homens.
A escola se insere nesse quadro geral de contradies, portanto, contrariando os
discursos que culpam o professor ou que explicam a causa dos males que afligem a
educao em Arte pela sua falta de conscincia. Cabe lembrar que, por mais bem
intencionados que sejam os discursos, nada se resolver no nvel das boas intenes ou
da conscincia ingnua.
Acrescente-se ainda a necessidade de esclarecer: afinal, de que conscincia
crtica se est falando? No campo do ensino da Arte, trata-se da [...] percepo
propriamente esttica [...], um sentido que se tornou historicamente mais humano e que
[...] distingue-se da percepo ingnua e, portanto, no-especfica da obra de arte [...]
(BOURDIEU, 1999, p. 283). Para este autor, enquanto a percepo ingnua v, no
quadro de Rembrandt, apenas dois velhos a conversarem, a percepo propriamente
esttica guia-se pela maneira particular ou pelo estilo de Rembrandt, como modo de
representao, ou seja, [...] modo de percepo, de pensamento e de captao prprio
de uma poca, de uma classe, de uma frao de classe ou de um agrupamento artstico
[...] (BOURDIEU, 1999, p. 283).
Na sua viso, a percepo uma [...] aptido para receber e decifrar as
caractersticas propriamente estilsticas [...] (BOURDIEU, 1999, p. 283), uma
competncia artstica adquirida por meio de conhecimento resultante da familiarizao



261

artstica e cultural. Nesse sentido, voltando aos princpios inerentes a prxis do


professor de Arte, no projeto de educao esttica ou de emancipao dos sentidos
humanos, em especial a sensibilidade requerida na produo-consumo da Arte, conclui-
se que, ao professor, fundamental: 1) ocupar-se da Arte, quer em seu processo de
formao, quer no processo ensino-aprendizagem dela; 2) apropriar-se da Arte como
atividade humana especfica, situada num determinado contexto histrico e artstico, e o
processo de formao dos sentidos humanos, inseparvel do processo de criao de
objetos humanos; 3) participar do projeto poltico-pedaggico de produo da
humanidade no homem, em particular de emancipao de todos os sentidos e atributos
humanos, que , sobretudo, [...] uma reabilitao dos sentidos e seu resgate da posio
inferior atribuda a eles pela distoro idealista. Isso pode ser feito porque eles no so
apenas sentidos, mas sentidos humanos [...] (MZSROS, 2006, p. 182).
Pode-se deduzir, nesse sentido, que a educao esttica exige tambm um
profundo conhecimento do humano, fundamental compreenso da Arte e seu ensino
no projeto de realizao do ser humano na imensa variedade e riqueza de seus sentidos e
de superao da satisfao limitada e unilateral inerente sociedade capitalista. Filia-se,
consequentemente, ao projeto histrico e social socialista de produo da humanidade
no homem, incluindo-se a a humanizao e refinamento de todos os seus sentidos,
requeridos na posse da produo artstica e cultural da humanidade, que pertence a
todos e a todos deve voltar.

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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016


EDUCAO ESTTICA E CIENTFICA MEDIADA PELAS OBRAS DE ARTE
DO ACERVO DO IFES: APROXIMAES COM A
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

Thiago Zanotti Pancieri (IFES)


Priscila de Souza Chist (IFES)

Resumo: O objetivo deste artigo apresentar parte da pesquisa de mestrado que visa analisar
obras de arte do acervo do Instituto Federal do Esprito Santo como modo de favorecer a
Educao Esttica e Cientfica de alunos. Para tanto, aproxima-se dos aspectos metodolgicos
da Pedagogia Histrico-Crtica como forma de propor prticas pedaggicas realizadas durante a
pesquisa. Para sistematizar essas aproximaes, aponta as convergncias entre o pensamento de
Dermeval Saviani com a Educao Esttica em Marx e Vigotski, a partir dos estudos de Chist
(2013); com a Educao Cientfica nos estudos de Vale (2005); e com a leitura de imagens nas
pesquisas de Foerste (2004) e Schlichta (2006). Conclui que o contato com as obras de arte
apresentadas durante essa interveno e as reflexes sobre suas leituras, mediadas pelo
professor, possibilitam a apropriao do conhecimento artstico e cientfico em suas formas
mais elaboradas e contribuem para a formao omnilateral dos alunos.

Palavras-chave: Educao Esttica; Educao Cientfica; Pedagogia Histrico-Crtica.

Introduo

Nesse artigo apresentaremos recorte de uma pesquisa de Mestrado no Programa


de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Estado do Esprito Santo (IFES) que visa analisar
possveis relaes das obras de arte do acervo dessa instituio com o conhecimento
cientfico, de modo a favorecer a Educao Esttica e Cientfica de alunos. Nesse
contexto, pretendemos analisar prticas de ensino que discutem relaes entre Arte e
Cincia e, de modo mais especifico, discorreremos sobre o primeiro dia da interveno1
pedaggica que precede outros que tero como objetivo o conhecimento cientfico e
artstico de tal acervo. Isso se justifica, pois consideramos necessrio promover
discusses sobre essas duas reas do conhecimento humano antes de entender de forma
mais especfica o objeto da pesquisa.

1
A interveno, na perspectiva deste trabalho, concebida como mudana no processo, transformao,
ressignificao dos pesquisados e do pesquisador, ao mediada e compreenso ativa. Dessa maneira,
pesquisador e pesquisado constituem-se como sujeitos em interao que participam ativamente da
pesquisa, convertida em espao dialgico, no qual todos tm voz e vez. (FREITAS, 2009).


264

Tendo em vista a necessidade de se compreender aspectos relacionados


metodologia de ensino, pretendemos sistematizar essas relaes a partir dos
pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, desenvolvidos nos estudos de Dermeval
Saviani, aproximando as propostas de Educao Esttica e Cientfica a esses
pressupostos, mediadas pela ao do professor por meio da leitura de imagens.
Para isso, apresentaremos a Educao Esttica relacionando-a a Pedagogia
Histrico-Crtica, a partir dos estudos que oportunizam a reflexo crtica e a
transformao social por meio da Experincia Esttica (CHIST, 2013), bem como as
pesquisas sobre Educao Cientfica que colocam as prticas sociais como
direcionadoras do ensino. (VALE, 2005).
Quanto leitura de imagens, conduziremos a reflexo com o foco na superao e
transformao da viso alienante por meio das obras de arte analisadas de forma crtica
e sensvel (FOERSTE, 2004; SCHLICHTA, 2006). Recorreremos tambm proposta
de leitura lenta apresentada por Vigotski, ampliando a leitura da imagem por meio do
conhecimento do contexto histrico, do universo do artista (o contexto de produo da
obra, as referncias e influncias do artista, seus gostos e histrias) e dos intertextos
relacionados imagem lida. (CHIST, 2013).
De modo a organizar o artigo, na primeira seo Educao Esttica e Cientfica
na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, explicitaremos possibilidades de
favorecer a Educao Esttica e Cientfica por meio da leitura de imagens, a partir das
aproximaes com os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica. Em seguida, na
seo Relato da interveno realizada exemplificaremos parte de nossa interveno
pedaggica, a partir dos momentos pedaggicos da Pedagogia Histrico-Crtica.
Esperamos que este texto contribua com as discusses relacionadas com a
interface Cincia e Arte sob a luz da Pedagogia Histrico-Crtica, fato que
consideramos, aps realizarmos reviso de literatura, pouco recorrente nas pesquisas
brasileiras.

1 Educao Esttica e Cientfica na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica

A Pedagogia Histrico-Crtica, sistematizada e desenvolvida pelo professor


Dermeval Saviani e seus seguidores, tem como fundamento o materialismo histrico-
dialtico, ao compreender a questo educacional a partir do desenvolvimento histrico
objetivo, pressupondo que a atividade e o desenvolvimento humano estejam



265

vinculados s bases histricas e sociais. Nessa abordagem, a educao tambm


interfere sobre a sociedade, podendo inclusive, contribuir para a sua prpria
transformao (SAVIANI, 1989, p. 23-26).
Desse modo, a educao includa na prtica social e histrica como integrante
do processo de humanizao. a prtica social, entendida como a forma como esto
sintetizadas as relaes sociais em um determinado momento histrico, que direciona os
processos pedaggicos, possibilitando aos alunos, pela mediao do professor e dos
signos, se apropriarem dos conhecimentos cientficos e artsticos em suas formas mais
elaboradas, com o objetivo de transformao e superao de uma estrutura social
alienante.
Seguindo os mesmos pressupostos, consideramos que a Educao Esttica seja
um modo especial de formao dos sentidos e dos gostos que possibilite o princpio
criador em todas as atividades humanas e que contribua com a formao crtica de
identidades, subjetividades e alteridades, ampliando, por meio da leitura de imagens, o
olhar do sujeito sobre o mundo, a natureza e a cultura, e diversificando suas vivncias
sensveis.

Uma Educao Esttica que possa estimular outras necessidades


e interesses, que promova outras buscas no sentido de
transformao daquilo que oferecido pelas mdias, por
exemplo, por meio do estranhamento e da inverso do olhar que
permita e que busque intensamente a ao criadora. (CHIST,
2013, p. 299-300).

Dialogando com essas perspectivas, a Educao Cientfica, da forma como a


concebemos, tambm coloca as prticas sociais e a reflexo crtica como direcionadoras
do ensino. Nessa proposta, apresentada por Vale (2005), o ensino da cincia considera a
realidade social como inspiradora dos contedos cientficos. As ideias do autor so
apoiadas, principalmente, nos pressupostos de Dermeval Saviani ao considerar a
Educao Cientfica inserida no contexto da educao pblica e como forma de
estimular a curiosidade e o esprito cientfico, por meio de atividades operativas e
construtivas de experimentao, investigao e observao dos fenmenos cientficos e
as suas possveis relaes com a sociedade e o com mundo, sempre de forma crtica e
questionadora.
Consideramos a interao entre Educao Esttica e Cientfica a partir da
perspectiva discutida por Rosenthal (1989), direcionada para uma abordagem de ensino



266

da cincia de natureza humanstica. Nessa proposta so discutidos os aspectos


estticos, criativos e culturais da atividade cientfica, os efeitos do desenvolvimento
cientfico sobre a literatura e as artes, e a influncia das humanidades na cincia e
tecnologia. (SANTOS; MORTIMER, 2000, p. 116).
Nesse contexto, as prticas educativas tendo como mediadora a arte, aliada
proposta de leitura de imagens, apresentam-se como novas possibilidades para a
Educao Esttica e Cientfica. Guiados pelo entendimento marxiano, as possibilidades
de conexo entre Arte e Cincia se aprofundam, j que as percepes sensveis
potencializadas pela Educao Esttica devem ser a base para a Cincia, bem como para
todas as outras reas de conhecimento. A experincia esttica oportuniza a reflexo
crtica e "[...] fundamental para colaborar com a transformao das estruturas
alienantes, proporcionando uma nova atitude diante dos acontecimentos cotidianos".
(CHIST, 2015, p. 58).
O entendimento da arte como mediao refora as aproximaes com o
conhecimento cientfico. Por meio das mediaes possvel entender as obras de arte
inseridas nos processos econmicos, polticos e, especificamente, cientficos. A
mediao, nessa perspectiva, orienta-se pela proposta de Vigotski sendo interposio
que provoca transformaes, encerra intencionalidade socialmente construda e
promove desenvolvimento, tornando-se ao essencial do professor. (CHIST, 2013;
MARTINS, 2012, p. 3).
Uma das mediaes que envolve ao docente refere-se leitura de imagens
capaz de promover anlise crtica da obra de arte indo alm de seus aspectos formais,
propondo que as redes de significaes sejam tecidas entre textos e contextos que
compem o universo do artista e os desdobramentos para uma Educao Cientfica.
Esses aspectos so melhores compreendidos, conforme preconizado por
Vigotski, por meio de uma leitura lenta dessas imagens. Ampliadas pela pesquisa sobre
o contexto histrico em que o artista est envolvido, pelo estudo do percurso de sua
produo artstica e pela criao de possveis intertextos, essas relaes e os intertextos
com o conhecimento cientfico podem contribuir com o desenvolvimento cientfico e
esttico do aluno. (CHIST, 2013, p. 160).
Dialogando com a leitura de imagens em uma perspectiva educativa, recorremos
proposta de Foerste (2004). O primeiro princpio a ser observado pela autora o
entendimento da imagem em um contexto amplo, superando um olhar alienante e
submisso que pode estar contido nos textos visuais, por meio de uma viso crtica e



267

questionadora. Portanto, a leitura de imagem no se restringe ao aparato tcnico de


produo da obra, mas reflete um contexto amplo de leitura dos fatos associados quela
realidade contribuindo para a formao do sujeito questionador em direo
compreenso e transformao da realidade.
Dessa forma, nos processos educativos relevante tratar a leitura de imagens de
forma crtica, para no reproduzirmos e disseminarmos valores alienantes ou de
dominao, simplificando ou inferiorizando as leituras que podem ser desprendidas
daquela imagem. Assim, necessrio compreender uma obra de arte no apenas como
um conjunto de linhas, formas ou cores, mas como um instrumento de humanizao
com o qual o artista representa uma viso da realidade de acordo com certa inteno.
(SCHLICHTA, 2006, p. 360).
Na perspectiva de compreenso dos processos educativos pretendemos
sistematizar as aes educativas da pesquisa em questo a partir dos momentos
pedaggicos propostos pela Pedagogia Histrico-Crtica. Os momentos so
apresentados por Saviani em cinco passos: prtica social inicial; problematizao;
instrumentalizao; catarse e prtica social final. Essas etapas explicitam o movimento
articulado de passagem da sncrese sntese, pela mediao da anlise. (SAVIANI,
2008, p. 142).
Cabe alertar que os processos pedaggicos, mediados pelo professor, devem ser
transpostos para prtica educativa de forma interdependente e no procedimental. Desse
modo, os momentos pedaggicos no so considerados procedimentais, mas sim
articulados entre si. (MARTINS, 2011).
Compreendemos a prtica social como ponto de partida, considerando a
compreenso sincrtica ou catica que os alunos possuem da realidade. Nesse momento
filosfico Saviani (2008) aponta que os alunos no possuem uma viso da totalidade do
tema que se pretende estudar. Na pesquisa que estamos desenvolvendo identificamos
que a viso sincrtica dos alunos refere-se inicialmente ao pouco conhecimento que
possuem sobre as relaes entre Cincia e Arte. Tais incipincias direcionam prtica
educativa problematizao da prtica social fragmentada e aos processos educativos
que compartimentalizam as formas de saber produzidas pela humanidade.
Nesse sentido, coube aos professores envolvidos no momento da interveno
que estamos iremos relatar, transmitir aos alunos o conhecimento das relaes entre o
conhecimento cientfico e artstico, apresentados a partir das obras/artistas do acervo do
Ifes, por meio da leitura de imagens, momento intitulado por Saviani como



268

instrumentalizao. Em todas as fases do processo foi possvel identificar, sob a forma


de catarse, novos entendimentos dos alunos sobre a convergncia entre essas formas de
conhecimento, ou seja, foi possvel observar a apropriao por parte do aluno dos
dilogos entre Cincia e Arte. Fechando esse ciclo reiterativo e dialtico, consideramos
que houve o retorno prtica social com o entendimento crtico e de compreenso do
fenmeno, a relao Cincia e Arte, em sua totalidade.
Portanto, possvel considerar que a leitura das obras e as suas relaes com a
cincia, podem conduzir uma formao omnilateral dos alunos, fundamentadas na
Educao Esttica e Cientfica, e reforaram a necessidade de socializao da Cincia e
da Arte em suas formas mais elaboradas e da compreenso abrangente da noo de
conhecimento [...] que busca unificar, numa sntese superior, os diferentes tipos de
saber, tais como o conhecimento sensvel, intuitivo ou afetivo; o conhecimento
intelectual, lgico ou racional; o conhecimento artstico e esttico; o conhecimento
axiolgico; o conhecimento prtico e terico. (SAVIANI, 2010, p. 10).
Cabe colocar tambm que a formao omnilateral almejada durante a
interveno, fomentada pela tradio marxista e pela Pedagogia Histrico-Crtica,
expressa uma concepo de formao humana, com base na integrao de todas as
dimenses da vida no processo educativo. (CHIST, 2013, p. 105).
Guiados pelas ideias apresentadas, propusemos dilogos entre Cincia e Arte por
meio das obras de arte do acervo do Ifes. A pesquisa sobre aspectos histricos e tcnicos
relacionados ao acervo de obras de arte do Ifes, iniciou-se em 2014 por meio de um
projeto de iniciao cientfica intitulado Obras de Arte do Acervo do Ifes Mediaes,
formao de professores e leitura de imagens, para verificar a origem, mapear e
divulgar acervo de 31 obras de arte afixadas nas paredes dos departamentos
administrativos e da biblioteca Nilo Peanha do Ifes campus Vitria. (CHIST;
CARVALHO; SEGUEL, 2015).
Conforme resultados da pesquisa essas obras foram adquiridas na dcada de
1980/1990 por ocasio de uma reforma das salas do Gabinete do Diretor Geral entre
outros espaos. As obras do acervo so gravuras produzidas por artistas como Alfredo
Volpi (1896-1988), Fayga Ostrower (1920-2001), Incio Rodrigues (1946), Dileuza
Diniz Rodrigues (1939), Eduardo Sanches Iglesias (1940), Darel Valena Lins (1924),
Saverio Henrique Castellano (1934-1996), Raphael Sam (1929).
A partir dessas ressalvas e esclarecimentos, no texto que segue, buscaremos
apresentar a interveno realizada.



269

2 Relato da interveno realizada

Com a inteno de exemplificarmos os momentos pedaggicos da Pedagogia


Histrico-Crtica, a seguir, apresentaremos parte de nossa interveno pedaggica.
Como apontado, a pesquisa intitulada Educao Cientfica mediada pelas obras de arte
do acervo do Ifes est em desenvolvimento e tem como lcus o Ifes campus Montanha.
Participam dessa investigao 20 alunos, que integram o Grupo de Teatro do campus e
04 professores das reas de Arte, Biologia, Fsica e Qumica, alm do coordenador do
Grupo de Teatro que tambm o proponente da pesquisa em questo e redator do
presente artigo.
O relato em questo refere-se a um dos encontros que ocorreu durante nossa
pesquisa e teve como objetivo iniciar as discusses sobre Cincia e Arte. Tal encontro
ocorreu no dia 31 de maio de 2016 e contou com a participao de 12 alunos e 02
professores. Para comear essa discusso preparamos uma apresentao que foi exibida
com a utilizao de um projetor de imagens.
Iniciamos a interveno a partir da pergunta: H alguma relao entre Cincia
e Arte? e observamos que os alunos no sabiam relacionar essas reas do saber.
Aprofundamos a discusso, informando para os alunos as possibilidades de aproximar
dois campos aparentemente to distintos. Argumentamos que para estabelecer essa
relao era importante entender dois questionamentos O que Arte? e O que
Cincia?
Desse modo, apresentamos algumas definies, identificando a aproximao da
cincia com a razo e a objetividade - e da arte com a subjetividade e as emoes,
reforando a ideia de que no concordamos com a dicotomia entre esses campos do
saber. Apresentamos tambm as funes dessas duas reas do conhecimento na
sociedade atual e suas relaes com o contexto social, histrico, cultural e econmico.
Expusemos nesse momento a criao como base comum da cincia e da arte,
abordagem que foi aprofundada em momento posterior, para pontuarmos que apesar de
delimitar suas diferenas a origem do ato da criao cientfica e artstica no se
diferencia, a divergncia est nos materiais e nos elementos de linguagem que so
utilizados pelo artista ou cientista nas suas representaes de vises de mundo.
Para refletirmos sobre as questes referentes razo e emoo e suas relaes
com o conhecimento artstico e cientfico, apresentamos para os alunos o texto
Poeminha em lngua de brincar de Manoel de Barros, reforando a ideia da criao



270

como base comum entre esses campos. Consideramos importante reforar nesse ponto,
a reflexo da arte como rea de conhecimento, mesmo no estando pautada nos
princpios de racionalidade objetiva da cincia.
Assim, mostramos para os alunos imagens de produes artsticas que
expressam a subjetividade do artista em relao h algum fato social, como: uma cena
do documentrio Lixo Extraordinrio que exibe a produo de trabalhos do artista
plstico Vik Muniz, utilizando materiais reciclveis disponibilizados por catadores em
um aterro localizado no bairro Jardim Gramacho em Duque de Caxias RJ; uma cena
apresentada no encerramento do Curso de Extenso em Interpretao Teatral do IFES,
campus Montanha, que traz uma crtica ao rompimento da barragem da Samarco em
Mariana - MG; as obras de Frans Krajcberg que fazem crtica a devastao das florestas;
uma obra de Roger Alsing, que apresenta a Mona Lisa de Leonardo Da Vinci, recriada
por meio de um programador gentico (aparelho utilizado para mapeamento gentico);
uma obra de Chris McKinstry, que recria a Mona Lisa com sistema digital termogrfico,
utilizando dados de raios x, ultrassonografias e ressonncias magnticas; e a
performance da artista Heather Cassils que registrou durante 6 meses as mudanas em
seu corpo, aps se submeter ao uso de anabolizantes, a musculao e a alimentao
especficas para alterar as formas corporais.
Durante a apresentao dessas imagens, os alunos comearam a demonstraram
um entendimento da funo da arte na sociedade atual, dizendo que o artista por meio
da arte poderia expressar suas ideias ou sentimentos de modo a contribuir com a
conscientizao da sociedade sobre determinado assunto, como, por exemplo, a
reciclagem do lixo, a poluio ambiental, o desmatamento das florestas e matas, as
invenes cientficas e tecnolgicas, o uso de esteroides e de alimentos industrializados.
Fazendo relao com as produes artsticas anteriormente apresentadas,
discutimos a ideia de como as invenes cientficas melhoraram ou prejudicaram a vida
humana. Como pontos positivos apresentamos a descoberta do raio x, e as evolues
para a ultrassonografia, a ressonncia magntica e o mapeamento gentico, tecnologias
que auxiliam a descoberta e o tratamento de doenas. Quanto aos pontos negativos,
destacamos a relao da revoluo industrial, a urbanizao, o excesso de automveis e
a modernizao das embalagens dos produtos industrializados como forma de aumentar
a poluio; as descobertas tecnolgicas e as consequncias para o desmatamento; o uso
de transgnicos na alimentao; e a evoluo farmacutica e a relao com o uso de
esterides artificiais. Explicamos, tambm, como algumas invenes cientficas e



271

tecnolgicas esto relacionadas s grandes guerras, s finalidades blicas, como, por


exemplo, o GPS, o controle de trfego areo e a rede mundial de computadores. Nesse
ponto, dois alunos identificaram conhecimento sobre essas relaes, citando outros
exemplos como microondas e computador.
Na sequncia apresentamos as relaes entre a cincia e arte, a partir das
seguintes delimitaes: nfase no processo histrico do dilogo entre arte e cincia, a
cincia como tema da arte, a dimenso esttica da cincia e a dimenso cientfica da
arte, e retomamos o ponto da criao como base comum da cincia e da arte. Para
abordarmos esses contedos, contamos com o apoio da professora de Arte e da
professora de Fsica, previamente envolvidas com a pesquisa.
Na nfase histrica partimos da Renascena artstica. Com a pintura Trindade de
Masaccio (1401-1428) identificamos como a tcnica da perspectiva na produo
pictrica deste perodo contribuiu para o progresso das cincias, ao criar a iluso de
profundidade na superfcie plana, mudando, radicalmente, a concepo espacial e
refletindo nas novas abordagens da fsica que passam a incorporar essa nova concepo
(REIS et al., 2006).
A partir da obra O grande gramado de Albrecht Drer (1471-1528)
identificamos os detalhes realsticos dos pintores renascentistas como legado para o
desenvolvimento das cincias, principalmente biologia e botnica, e a contribuio
dessas ilustraes para a divulgao cientfica (CHASSOT, 1994). Nos cadernos de
Leonardo da Vinci (1452-1519) demonstramos como suas criaes artsticas so
influenciadas e colaboraram com a ampliao dos conhecimentos sobre anatomia,
biologia, fsica e matemtica.
Ainda na nfase histrica, abordamos a aproximao entre o conhecimento
cientfico e artstico nos movimentos da arte moderna do sculo XX, como Cubismo,
Surrealismo e Abstracionismo. No Cubismo, com a obra Les demoiselles d'Avignon do
pintor Pablo Picasso (1881-1973) aproximamos a representao fragmentada e
geometrizada das imagens com a nova ideia de tempo que estava sendo postulada pela
teoria da relatividade de Albert Einstein (1879-1955), confluindo para a proposta de
substituio do tempo absoluto pelo tempo relativo, principal abordagem dessa teoria
(OSTROWER, 1998).
No movimento Surrealista, abordamos a relao entre Cincia e Arte por meio
da influncia das teorias psicanalticas de Sigmund Freud (1856-1939) nas produes
em arte, enfatizando o papel do inconsciente na atividade criativa. No Abstracionismo,



272

identificamos a representao da composio por meio de formas abstratas e a


aproximao com as novas concepes sobre os estados da matria e da energia
propostos pelo conhecimento cientfico vigente no sculo XX.
Na delimitao da cincia como tema da obra de arte mostramos para os alunos
a obra Experimento com um pssaro numa bomba de ar (1766), de Joseph Wright of
Derby que representa um experimento de ptica geomtrica; a obra Flor do Mangue do
artista Frans Krajcberg criada com madeira recolhida em reas de desmatamento; a obra
Paissagem surrealista com DNA de Salvador Dal (1904-1989), na qual o artista
representa a descoberta da molcula de DNA; trecho da msica Quanta de Gilberto Gil,
que aproxima a criao em arte com a criao em cincia; trecho do filme Intraestrellar
(2014) de Christopher Nolan, e sua relao com explorao espacial; e trecho do Teatro
de Sombras apresentado na I Jornada de Cincia e Tecnologia do Ifes campus
Montanha, que discute as influncias das descobertas cientficas e tecnolgicas na
sociedade.
Para expormos a dimenso esttica da cincia e dimenso cientfica da arte,
identificamos algumas consideraes sobre essas dimenses. Na dimenso esttica da
cincia, consideramos o modo como o cientista representa seu objeto, e exemplificamos
com o trabalho desenvolvido pelo Museu de Cincias da Vida da Universidade Federal
do Esprito Santo e suas exposies cientfico-culturais Corpo Humano: da clula ao
homem Arte dos pequenos suspiros e Corpo Humano: da clula ao homem; e imagens
das peas anatmicas do anatomista Gunther von Hagens, que submete essas peas a
tcnica de plastinao e as exibe em exposies. Relacionamos a dimenso cienfica da
arte, como a apropriao das ferramentas cientficas para criao das obras artsticas e
exemplificamos com a obra Alba de Eduardo Kac, na qual o artista utilizou a engenharia
gentica para criar um coelho geneticamente modificado.
Finalizamos a exposio das ideias perguntando aos alunos se eles j haviam
desenvolvido alguma atividade na escola envolvendo cincia e arte, e identificamos que
nenhum deles tinha participado de atividades com essa abordagem. Dessa forma,
reforando a ideia de dilogo entre o conhecimento artstico e o conhecimento cientfico
apontamos para os alunos que esse trabalho poderia ser desenvolvido, na produo de
obras de arte, de msicas ou peas de teatro que abordassem temas cientficos,
conforme exemplificamos.
Tendo vem vista que a interveno ocorreu na realidade de um Grupo de Teatro,
realizamos jogos teatrais com o objetivo de refletir sobre as relaes entre cincia e arte



273

que foram apresentadas. Como suporte para o jogo teatral, utilizamos a proposta da
professora Ingrid Koudela (2006), que adequou os estudos de Viola Spolin (2007) para
a realidade brasileira. Essa abordagem dialoga com a Pedagogia Histrico-Crtica, pois
aponta como fundamental a mediao do professor no processo de aprendizagem dos
jogos teatrais. O professor, ao intervir no campo educacional por meio do jogo teatral,
pode atuar na zona de desenvolvimento iminente do aluno, ou seja, naquilo que o aluno
s consegue fazer com a ajuda do professor. (MARSGLIA, 2011).
Adotamos ainda para a reflexo sobre os jogos teatrais, a abordagem
metodolgica da Pea Didtica brechtiana (KOUDELA, 1992). Nessa abordagem
Brecht dialoga com os estudos marxianos ao propor, em sua teoria da Pea Didtica, a
superao da alienao artstica e a reflexo do contexto social por meio do fazer teatral.
Seguindo essas propostas, desenvolvemos jogos teatrais com os alunos. No
primeiro jogo solicitamos que os alunos apresentassem suas percepes sobre o poema
de Manoel de Barros. Os grupos demonstraram o entendimento sobre o poema,
abordando as relaes entre a emoo, interpretando um menino que contava sua
histria, e a razo simbolizada por uma senhora que negava tudo o que o menino dizia.
Eles identificaram a razo sendo a cincia e a emoo sendo a arte.
No prximo jogo focamos nas relaes entre a arte e a sociedade, e as
influncias das intervenes cientficas nessa sociedade. As temticas apresentadas
pelos grupos foram: uma crtica social abordando as questes de intolerncia, a qual o
grupo relacionou com a proposta apresentada no Curso de Extenso em Interpretao
Teatral do Ifes campus Montanha; uso de anabolizantes que foi relacionado
apresentao com a performance da artista Heather Cassils; a criao de mquinas e sua
relao com a evoluo e a destruio humana; e a relao da industriao com a
poluio ambiental. Na mediao e avaliao dos jogos, percebemos que os alunos
tiveram a percepo dos pontos positivos e negativos das descobertas cientficas na
sociedade e identificaram a possibilidade de reflexo sobre temas sociais por meio da
arte.
Nos dois ltimos jogos, trabalhamos com dois objetivos. O primeiro objetivo foi
abordar as relaes entre cincia e arte na histria; e depois mostrar a cincia como
tema da arte, a dimenso esttica da cincia e a dimenso cientfica da arte. Nesse dois
jogos disponibilizamos as imagens apresentadas, para que os alunos as utilizassem
como referncia para a criao das cenas. Os auxiliamos, com o apoio das professoras
de Arte e de Fsica, na leitura lenta dessas imagens e nas relaes de seus intertextos



274

com a cincia. Observamos no processo de leitura das imagens para a apresentao dos
jogos teatrais e na transposio dessas imagens para a cena, que os alunos
demonstraram o entendimento das relaes entre cincia e arte apresentadas pelos
professores.
Desse modo, consideramos que a leitura das obras e as suas relaes com a
cincia, e as vivncias com os jogos teatrais, contriburam de certo modo com a
formao omnilateral dos alunos participantes da interveno, corroborando a
apropriao do conhecimento esttico e cientfico de maneira integrada e em suas
formas mais elaboradas, contribuindo, desse modo, para a superao da viso
fragmentada da prtica social. Alm disso, ressaltamos que os momentos pedaggicos
da Pedagogia Histrico-Crtica foram contemplados de modo dialtico e reiterativo,
afastando-se das tendncias que os consideram como passos procedimentais.

Consideraes finais

Os aspectos metodolgicos da pedagogia histrico-crtica podem favorecer os


processos pedaggicos a partir da prtica social que torna-se enriquecida por meio do
trabalho pedaggico. Essa abordagem considera a educao, includa na prtica social,
como possibilidade de apropriao dos conhecimentos cientficos e artsticos em suas
formas mais elaboradas. Nessa proposta, a apropriao dos conhecimentos depende da
mediao do professor e tem como objetivo a transformao e superao da estrutura
social que est posta, sobretudo pela sua configurao alienante.
Desse modo, consideramos fundamentais os dilogos entre a Educao Esttica
e a Educao Cientfica embasadas na pedagogia histrico-crtica. Apresentamos a
Educao Esttica como princpio criador em todas as atividades humanas, em seu
sentido sensvel e crtico de transformao da realidade e a Educao Cientfica voltada
para promover reflexes sobre a realidade social no ensino da cincia, por meio de
atividades que relacionam os fenmenos cientficos com as transformaes da
sociedade. Os dilogos entre a Educao Esttica e a Educao Cientfica foram
apontados, com o objetivo de discutir os apelos estticos e humansticos nas reflexes
sobre o conhecimento cientfico, a partir da leitura das obras de arte do acervo do Ifes
campus Vitria. Direcionamos a proposta de leitura dessas imagens por meio de uma
perspectiva crtica e questionadora, capaz de favorecer mltiplas relaes com o
conhecimento cientfico.



275

Com o objetivo de refletir sobre as relaes entre a cincia e a arte, tendo como
referncia os momentos pedaggicos da pedagogia histrico-crtica propostos por
Dermeval Saviani, apresentamos parte de nossa interveno pedaggica realizada com o
alunos e professores do Grupo de Teatro do Ifes campus Montanha. Para o
desenvolvimento da interveno utilizamos, com a mediao dos professores, proposta
de leitura de imagens e de jogos teatrais que favoreceram a apropriao do
conhecimento artstico e cientfico em suas formas mais elaboradas.
Conclumos que a interveno pedaggica proposta contribuiu com a formao
integral dos alunos participantes, fomentando o desenvolvimento da Educao Esttica
e Cientfica de forma integrada. Ressaltamos que os prximos encontros contemplaro o
contato dos alunos com as obras de arte do acervo do Ifes, na perspectiva de favorecer o
conhecimento cientfico e artstico, reforando a proposta de formao omnilateral dos
alunos que apreciam essas obras.

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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL:


CONTRIBUIES A LUZ DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

Tainara Pereira Castro (UFES/PPGE)1


Ana Carolina Galvo Marsiglia (PPGE/UFES)2

Resumo: Este artigo procura evidenciar alguns elementos da pesquisa de mestrado que tem
como objeto a avaliao da aprendizagem. Para esta discusso, elegeu-se o seguinte problema:
quais as contribuies da pedagogia histrico-crtica para a compreenso da avaliao da
aprendizagem na educao infantil? Os resultados apontam que a avaliao da aprendizagem
alm de ser uma necessidade da atividade escolar, tambm uma atividade que contribui na
constituio do psiquismo, como mediao do desenvolvimento humano. Destaca-se ainda que
que tal referencial possui importantes elementos para pensar e organizar a avaliao da
aprendizagem na educao infantil, entendendo-a como um dos componentes do processo
educativo, pois compreende que a atividade de ensino (realizada pelo professor) e atividade de
aprendizagem (realizada pelo aluno) so o centro da ao pedaggica.

Palavras-chave: Avaliao; Educao Infantil; Pedagogia Histrico-Crtica.

Introduo

Esse artigo tem como objetivo apresentar alguns elementos da pesquisa de


mestrado que tem como objeto de estudo a avaliao da aprendizagem na educao
infantil. Diante da proposta de pesquisa que vem sendo desenvolvida, foi realizado um
levantamento da literatura na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (BDTD), em
que evidencia-se nas pesquisas encontradas em torno da avaliao da aprendizagem na
educao infantil, a ideia da criana como sujeito produtor de cultura e o professor
como facilitador, tornando-se necessrio o favorecimento de prticas educativas que


1
Tainara Pereira Castro, Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Esprito Santo, ES, Brasil. E-mail: naracastro19@hotmail.com
2
Ana Carolina Galvo Marsiglia, Doutora em Educao Escolar pela Unesp (Araraquara), Professora do
Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil, E-mail: galvao.marsigli@gmail.com


278

conduzam a construo do conhecimento por meio da interao, valorizando as


experincias infantis, sendo a avaliao compreendida como acompanhamento do
desenvolvimento infantil.
Entendendo que o trabalho educativo uma atividade intencional destinada a
finalidades, a pedagogia histrico-crtica assume um posicionamento que considera a
escola como um espao imprescindvel para formao da individualidade humana,
tendo o professor papel importante neste processo, sendo contrrio a tais concepes
pedaggicas que descaracterizam o ato de ensinar.
Procuraremos apontar nesse artigo algumas contribuies da pedagogia
histrico-crtica para a compreenso da avaliao da aprendizagem nesta etapa.
Ressalta-se que, pretende-se apresentar algumas consideraes diante dos limites deste
texto, com vistas a consolidar e aprofundar futuramente as discusses e reflexes neste
campo.
Diante desse contexto, considerando que a pedagogia histrico-crtica tem seu
embasamento terico-metodolgico no materialismo histrico-dialtico, apresentamos
como proposta de estudo a realizao do exerccio do pensamento sobre as relaes que
permeiam a avaliao da aprendizagem, tendo em vista que o mtodo materialista
histrico-dialtico considera que [...] no possvel compreender imediatamente a
estrutura da coisa ou a coisa em si mediante a contemplao ou a mera reflexo, mas
sim mediante uma determinada atividade. (KOSIK, 1976, p. 28).
A pedagogia histrico-crtica, como base terica de anlise, articula-se em
defesa da transmisso dos conhecimentos, do professor e da escola. Tomando o trabalho
como princpio educativo pelo qual os homens, historicamente, produzem a sua
humanidade individual e coletiva, a pedagogia histrico-crtica posiciona-se favorvel e
em defesa da transmisso do conhecimento e de sua apropriao, bem como do trabalho
do professor, tendo em vista que este conhecimento ir oportunizar aos sujeitos
conhecer a realidade para alm da aparncia, sendo condio para que se insiram na
realidade no com vias a se adaptar, mas para transform-la.
Relacionando essa proposta pedaggica avaliao da aprendizagem, acredita-
se que este referencial possui importantes contribuies para pens-la entendendo-a
como um dos componentes do processo educativo, no ocorrendo de maneira
dissociada, mas sim como parte de toda ao pedaggica, contribuindo para que todos
tenham acesso aos bens materiais e intelectuais que foram produzidos pela humanidade,
bem como possibilitando um replanejamento das aes pedaggicas, com vistas a



279

potencializar cada vez mais o que est sendo ensinado, buscando estratgias mais
adequadas a atividade de ensino, deflagrando, deste modo, um movimento qualitativo
das prticas pedaggicas, que observa os resultados ento alcanados e reorienta novas
possibilidades de encaminhamentos.

1 Concepo de ser humano, conhecimento, e suas relaes com a educao escolar

A pedagogia histrico-crtica situa-se no bojo das teorias crticas e procura


abordar o fenmeno da educao numa perspectiva dialtica, [...] de uma dialtica do
movimento do real. [...] trata-se de uma dialtica histrica expressa no materialismo
histrico. Como marco histrico deste movimento pedaggico, pode-se considerar que
sua origem remonta a dcada de 1970, em que h um intenso desenvolvimento de
anlises sobre a educao no mundo e no Brasil numa perspectiva crtica, respondendo a
uma necessidade histrica [...] de encontrar alternativa pedagogia dominante3.
(SAVIANI, 2013, p. 111-120).
Tal concepo pedaggica toma como ponto de partida a relao entre ser
humano e trabalho, entendendo que por meio de sua atividade o homem constitui-se,
humaniza-se, pois, [...] em lugar de se adaptar natureza, ele tem que adaptar a
natureza a si, isto , transform-la (SAVIANI, 2013, p. 11).
Martins (2013) tambm colabora, ao evidenciar a importncia da atividade
humana no processo de constituio e complexificao do psiquismo4 humano, dando
origem a um psiquismo cada vez mais sofisticado. Ao transformar um objeto da
natureza em natureza humanizada, novas necessidades so originadas, que conduzem o
homem a produzir novas formas de se objetivar, bem como a necessidade de apropriar
das produes feitas por outros humanos, mediante um processo educativo.
Saviani (2013, p. 7), destaca que [...] o homem no se faz homem naturalmente;
ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele no nasce sabendo sentir, pensar,


3
A pedagogia histrico-crtica tem sua origem nas crticas realizadas s teorias no-crticas e s crtico-
reprodutivistas (SAVIANI, 2008), procurando apresentar uma teoria pedaggica assentada numa reflexo
propositiva, que evidencia a importncia do papel da escola, do professor e do conhecimento no processo
de constituio do ser humano. Na atualidade a pedagogia histrico-crtica se coloca em contraposio s
teorias que no campo educacional se materializam nas pedagogias do aprender a aprender, que tem
como ideias principais a [...] desvalorizao da transmisso do saber objetivo, na diluio do papel da
escola em transmitir esse saber, na descaracterizao do papel do professor como algum que detm de
um saber a ser transmitido aos seus alunos, na prpria negao do ato de ensinar (DUARTE, 2011, p. 9).
4
De acordo com os estudos de Martins (2013), o psiquismo cria por meio da atividade humana, a imagem
subjetiva da realidade objetiva. Para maiores esclarecimentos, sugerimos a leitura da obra da autora,
intitulada O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar.



280

avaliar, agir. Para saber pensar e sentir, para saber querer, agir ou avaliar preciso
aprender, o que implica o trabalho educativo.
Cabe ressaltar que o processo educativo est presente desde a origem do ser
humano coincidindo com o prprio ato de viver e este foi se diferenciando mediante as
mudanas na organizao social, de modo que o carter institucionalizado passasse a
predominar, dando origem a escola. Saviani (2013, p. 7) destaca que a escola

[...] aparece inicialmente como manifestao secundria e derivada


dos processos educativos mais gerais, mas vai transformando
lentamente ao longo da Histria at erigir-se na forma principal e
dominante de educao. Esta passagem da escola forma dominante
de educao coincide com a etapa histrica em que as relaes sociais
passaram a prevalecer sobre as naturais, estabelecendo-se o primado
do mundo da cultura (o mundo produzido pelo homem) sobre o
mundo da natureza. Em consequncia, o saber metdico, sistemtico,
cientfico, elaborado, passa a predominar sobre o saber espontneo,
natural, assistemtico, resultando da que a especificidade da
educao passa a ser determinada pela forma escolar.

Assim, a escola assume a funo de possibilitar aos indivduos a aquisio do


patrimnio humano genrico, com vistas a torn-los humanizados. Martins (2011, p.
54), esclarece-nos que a educao escolar possui como tarefa [...] promover a
socializao dos conhecimentos representativos das mximas conquistas cientficas e
culturais da humanidade, por meio da prtica pedaggica, tornando o real inteligvel.
Tornar o real inteligvel aponta para a necessidade de os sujeitos compreenderem que,
na relao ativa do sujeito com o objeto, por meio da atividade humana, produzimos o
conhecimento sobre a realidade, e ao mesmo tempo nos constitumos.
Saviani (2013, p. 13), ao discutir a especificidade da educao afirma que,

[...] a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida


sobre a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho
educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens.

Tal afirmao sinaliza na mesma direo do pensamento de Leontiev (1978),


que afirma que cada indivduo comea sua vida nos ombros das geraes anteriores,
apontando para o carter histrico-social do processo de apropriao e objetivao
humanas. Na mesma linha, Martins (2013, p. 271) destaca que



281

[...] o processo de aquisio das particularidades humanas, isto , dos


comportamentos complexos culturalmente formados, demanda a
apropriao do legado objetivado pela prtica histrico-social. Os
processos de internalizao, por sua vez, se interpem entre os planos
das relaes interpessoais (interpsquicas) e das relaes intrapessoais
(intrapsquicas); o que significa dizer que instituem-se a partir do
universo das objetivaes humanas disponibilizadas para cada
indivduo singular pela mediao de outros indivduos, ou seja, por
meio de processos educativos.

Torna-se importante reconhecer, portanto, a natureza da educao escolar, seu


objeto e finalidades. Saviani (2013, p. 8-9) assinala que a educao escolar possui como
objetivo, identificar os elementos culturais que precisam ser apropriados pelos homens e
produzir as melhores formas de alcanar esse objetivo. Aponta ainda que a escola, sob a
viso da pedagogia histrico-crtica, possui como tarefa

a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o


saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies
de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes
bem como as tendncias atuais de transformao;
b) Converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares;
c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o
processo de sua produo bem como as tendncias de sua
transformao.

Visando possibilitar ao ser humano a inteligibilidade do real, tal proposta


pedaggica sinaliza a necessidade de identificar as formas de saber mais desenvolvidas
j ento produzidas pelo conjunto dos homens, procurando converter esse saber
cientfico em saber escolar, (organizado de acordo com os tempos escolares), definindo
mtodos de ensino, de modo que esse saber possa ser apropriado pelos alunos, no
somente como um dado, mas que possa ser tambm captado o processo de produo e
transformao deste. Assim, compete escola a socializao dos conhecimentos
humanos de forma sistemtica e intencional.
Cabe destacar que, no que se refere aos elementos culturais (conhecimento)5 que
devem possibilitar ao homem conhecer o real, Saviani (2013, p. 13) realiza uma
distino sobre a natureza destes a partir do conceito de clssico. Segundo o autor, o

5
Ressaltamos que os conhecimentos universais aqui mencionados tm relao com aqueles que visam
superar a cotidianidade do real, o senso comum, possibilitando a desmistificao da realidade,
favorecendo a constituio do psiquismo humano, visando a [...] conquista das capacidades intelectuais,
das operaes lgicas do raciocnio, dos sentimentos ticos e estticos, enfim, de tudo que garanta ao
indivduo a qualidade de ser humano. (MARTINS, 2013, p. 275).



282

conceito de clssico tem a ver com [...] aquilo que se firmou como fundamental, como
essencial. Deste modo, o saber da escola tem a ver com aqueles que se colocam na
direo da socializao dos conhecimentos universais, representativos das conquistas da
humanidade, em cuja ausncia, torna-se impossvel ao homem compreender o
desenvolvimento histrico dos fenmenos sociais. Alm disso, salienta que no contexto
da educao escolar, a relao entre professor-aluno central. Por meio dela desponta-
se a atividade de ensinoaprendizagem, como mediao necessria para o
desenvolvimento humano.
Martins (2013, p. 278), compreendendo dialeticamente a relao entre ensino e
aprendizagem, adverte-nos que o ensino promove o desenvolvimento, e que ambos os
processos possuem especificidades, mas h entre eles

[...] uma relao de condicionabilidade recproca, explicvel luz do


preceito lgico-dialtico da dinmica entre quantidade e qualidade,
ou seja, a quantidade de aprendizagens promovidas pelo ensino
qualifica o desenvolvimento, mesma medida que a quantidade de
desenvolvimento qualifica as possibilidades para o ensino

A autora ainda adverte que se deve identificar na ao educativa quais condies


de aprendizagem operam em favor do desenvolvimento dos indivduos, o que pressupe
o planejamento das formas didticas, pelas quais este saber ser apropriado pelos
indivduos, bem como constantes anlises e avaliaes sobre os fins a que se prope.
Diante de tais assertivas, partimos do pressuposto de que a educao escolar
deve possibilitar o desenvolvimento humano em suas mximas expresses, em qualquer
segmento, incluindo a educao infantil, o que representa considerar o ensino como
atividade mediadora entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Significa afirmar que a
educao infantil integra a educao escolar [...] e, como tal, [] responsvel pela
transmisso planejada dos conhecimentos historicamente sistematizados. (ARCE;
MARTINS, 2013, p. 7).
Pasqualini (2011, p.61, grifo da autora), destaca que, historicamente a educao
infantil vem se caracterizando [...] como uma histria da subalternidade, uma histria
de desqualificao pedaggica marcada pela reduo de finalidades de suas
instituies. A autora ainda ressalta que no Brasil, a partir da dcada de 1990, vem se
destacando no debate acerca da educao infantil a busca de uma identidade para esta
etapa, em que tal proposio realizada pelos pesquisadores da rea vem centrando-se em



283

uma perspectiva antiescolar6: o que se evidencia o no-diretivismo, o espontneo, o


prazer nas prticas pedaggicas. Arce (2013, p. 27-28) enfatiza que em tal proposta

[...] A criana vista como construtora de conhecimentos, garantindo-


se assim, seu direito de expressar-se. O professor, por sua vez, atua
como um facilitador, um orientador, permitindo a interao entre as
crianas e preparando o ambiente para que essas pesquisem e
experimentem livremente, sempre acalentadas por uma atmosfera
acolhedora e repleta de afetividade. Proporciona-se, ao ser criana, o
desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, sua identidade, a
capacidade de socializao, independncia, autonomia, autoestima,
criatividade []. O conhecimento, desse modo, no pode ser
repassado do professor para o aluno, j que esse ltimo o constri.
No h como planej-lo, pois as crianas determinam o que, como e
quando aprender.

No que se refere avaliao, cabe destacar que se visualiza uma compreenso


dominante da avaliao na educao infantil como acompanhamento da criana.
Oliveira (2011, p. 261) assinala que a avaliao deve atuar como um recurso para
auxiliar o progresso da criana que sujeito do processo e assevera ainda que [...]
avaliar a educao infantil implica detectar mudanas em competncias das crianas
(idem, p. 261). Requer, por parte do professor, um olhar sensvel para compreender a
criana, para que esta possa responder no aqui-agora de forma adequada, bem como
conhecer suas preferncias e suas formas de se relacionar nas atividades.
Diferentemente, a pedagogia histrico-crtica se posiciona como contraposio a
esta proposta educativa que descaracteriza a escola, o professor e os conhecimentos
cientficos, artsticos e filosficos mais avanados. Tendo em vista seus fundamentos,
no possvel compreender o papel do professor como apenas aquele que facilita,
acompanha, estimula a aprendizagem da criana em desenvolvimento, pois a educao
escolar tem como tarefa garantir a apropriao do patrimnio humano-genrico na
educao infantil, bem como em todos os nveis.
A atividade docente , portanto, uma atividade intencional, em que se planeja,
analisa, reflete e avalia constantemente sua ao. Tal finalidade constitui-se como


6
Pasqualini (2011, p. 61-62, grifo da autora) destaca que [...] a expresso antiescolar adotada por Arce
(2004) para referir-se a uma abordagem que tem se tornado hegemnica nas pesquisas em educao
infantil e que se caracteriza pela negao do ato de ensinar e pelas ideias, entre outras, de que o ldico
(prazeroso) deve ser o eixo central na prtica educativa e de que a criana deve ditar o ritmo do trabalho
pedaggico, cabendo ao professor seguir seus desejos, interesses e necessidades. Tal perspectiva vem
sendo denominada por seus proponentes de pedagogia da infncia (ou pedagogia da educao infantil).
Nega-se a pertinncia do ensino na educao da criana pequena, bem como a adoo das nomenclaturas
aluno e escola para se referir criana atendida pela instituio de educao infantil e prpria
instituio.



284

referncia para a organizao de processos de ensinoaprendizagem e tambm para a


avaliao. Moraes (2008, p. 47) afirma que

[...] A ao de avaliar no se limita a analisar o indivduo, porm o


processo de ensino e aprendizagem no contexto social, ou seja, as
condies objetivas para a apropriao dos conhecimentos. Sob esta
perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem no se explica pelo
biolgico e muito menos pela simples condio social do aluno, entra
em questo, para alm desses fatores, a concepo de
desenvolvimento humano, aprendizagem, ensino, funo social da
escola. Assim, a avaliao no pode ser naturalizada, trata-se de um
processo que scio-histrico.

Tendo em vista que o professor antecipa em sua mente os fins de sua atividade,
e, por meio de sua capacidade reflexiva, analisa e avalia se alcanou os seus objetivos, a
avaliao, enquanto atividade inerente prpria atividade do homem, necessita ser
pensada dialeticamente, visando compreender como o sujeito produz e se apropria do
conhecimento em suas reais condies de formao. Implica ir alm da verificao ou
constatao dos resultados de aprendizagem, mas torna-se necessria atuao do
professor com a finalidade de garantir a apropriao dos conhecimentos sistematizados.
No prximo tpico procuraremos avanar em direo as contribuies da
pedagogia histrico-crtica para a avaliao da aprendizagem.

2 Primeiros apontamentos sobre a concepo de avaliao numa perspectiva


histrico-crtica

A pedagogia histrico-crtica posiciona-se em defesa da transmisso do


conhecimento, bem como do trabalho do professor, tendo em vista que este
conhecimento ir oportunizar aos sujeitos conhecer a realidade para alm da aparncia,
sendo condio para que se insiram na realidade no com vias a se adaptar, mas para
transform-la. Situando-se para alm dos mtodos tradicionais e novos, a pedagogia
histrico-crtica visa superar por incorporao as perspectivas no-crticas e as crtico-
reprodutivistas, sinalizando uma proposta pedaggica propositiva (SAVIANI, 2008).
A pedagogia histrico-crtica compreende que a educao escolar tem um tem o
papel de garantir a apropriao da cultura para que os sujeitos possam se objetivar e
objetivar a realidade. Assim,



285

[...] Cada nova gerao tem que se apropriar das objetivaes


resultantes da atividade das geraes passadas. A apropriao da
significao social de uma objetivao um processo de
insero na continuidade da histria das geraes (DUARTE,
2008, p.30).

Nesse contexto, o professor possui um papel importante, pois ser responsvel


por organizar o ensino, tomando como premissa os conhecimentos clssicos
fundamentais a serem garantidos pela escola, visando a formao dos sujeitos,
elaborando os meios, as formas de organizao do conjunto das atividades a serem
desenvolvidas neste espao, isto , do currculo (SAVIANI, 2013), bem como
verificando se o aluno atingiu os objetivos almejados e quais as aes que sero
necessrias para que a aprendizagem de fato se efetive.
Ao elaborar uma nova formulao terica, Saviani (2008) estrutura uma
proposta pedaggica assentada em cinco momentos interdependentes: ponto de partida
da prtica educativa (prtica social), problematizao, instrumentalizao, catarse e
ponto de chegada (prtica social alterada qualitativamente). Esta proposta favorece a
iniciativa do aluno, sem abrir mo da atividade do professor, possibilita o dilogo entre
aluno e professor, sem perder de vista a cultura acumulada historicamente, bem como
leva-se em conta os interesses dos alunos, seus ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicolgico, sem deixar de valorizar a sistematizao dos
conhecimentos de maneira lgica, ordenada e gradativa. Observa-se que a escola, nessa
perspectiva, possui um papel fundamental na formao dos indivduos, que no pode
perder de vista sua principal atividade: produzir a humanidade nos homens (SAVIANI,
2008).
Procurando situar a avaliao da aprendizagem com base nessa teoria
pedaggica, Marsiglia e Magalhes (2014) apontam quatro elementos importantes para
compreender adequadamente a avaliao da aprendizagem, sendo: o que ensinar
(contedo)? Para quem ensinar (alunos)? Com qual finalidade (objetivo)? E, como
realizar a atividade de ensino (recursos/procedimentos)? H, deste modo, uma relao
entre o real e o ideal, entre o que se planeja para a atividade bem como os meios de sua
execuo.
Cabe destacar as contribuies de Moraes (2008, p. 46, grifo do autor) que, ao
discutir a relao entre apropriao e objetivao, entende a avaliao [...] como uma
forma de compreender a relao cognoscitiva entre o sujeito e o objeto na



286

objetivao do processo de ensino e aprendizagem. Acresce ainda a autora que


analisar tal relao, significa considerar a dimenso avaliativa da prxis pedaggica
como uma atividade humana adequada a finalidades. Desta maneira, a atividade
avaliativa possui como essncia,

[...] analisar os elementos necessrios humanizao do


indivduo, acompanhar o processo de desenvolvimento humano
no no sentido de conformao, mas de reflexo e interveno
durante o processo. Para que isto ocorra, de fundamental
importncia a mediao do professor entre o conhecimento
cientfico e o aluno, tendo em vista que o conhecimento
cientfico no algo que se apropria diretamente, por meio de
atributos observveis, mas, ao contrrio, necessita de
organizao para que os sujeitos possam se apropriar da essncia
dos conceitos. (MORAES, 2008, p. 46).

Percebe-se que a ideia de processo de desenvolvimento humano, decorrente de


um processo de transmisso de conhecimentos, o que implica reconhecer que [...] uma
avaliao como processo s possvel se a compreendemos e a desenvolvermos como
um processo. (MORAES, 2008, p. 46).
Retomando os momentos da proposta pedaggica da pedagogia histrico-crtica,
no que se refere ao contedo, Marsiglia e Magalhes (2014) ressaltam a necessidade de
relacion-lo prtica social. Aqui cabe ao professor reconhecer a realidade social dos
alunos, aquilo que deve servir como ponto de partida do processo de
ensinoaprendizagem. Marsiglia (2011, p. 104) adverte-nos

[...] que considerar a realidade do aluno e utilizar seu


conhecimento de senso comum como ponto de partida no deve
significar oferecer ao aluno to somente aquilo que j est em
seu cotidiano. Ao contrrio, o ponto de partida determina os
problemas da prtica social que devem ser compreendidos em
totalidade.

Tal afirmao torna-se pertinente, pois os conhecimentos que as crianas


possuem, so decorrentes de sua experincia imediata com o mundo, conhecimentos do
senso comum. A escola, enquanto a instituio responsvel pela socializao do saber
sistematizado, deve trabalhar com os conhecimentos cientficos, filosficos e artsticos
historicamente constitudos que sejam os mais elaborados. Outro aspecto que
relevante destacar refere-se que realidade, que comum a professor e aluno, mas
vivenciada diferentemente por cada um deles.



287

Saviani (2008, p. 56) destaca que [..] enquanto o professor tem uma
compreenso que poderamos denominar de sntese precria, a compreenso dos
alunos de carter sincrtico.
Alm de estar relacionada prtica social, o contedo precisar ser significado,
ter relevncia na formao das funes psicolgicas7. Isso se relaciona
problematizao, que consiste no momento de [...] detectar que questes precisam ser
resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia, que conhecimento
necessrio dominar. (SAVIANI, 2008, p. 57).
De acordo com as contribuies de Marsiglia (2011, p. 106)

[...] a problematizao, portanto, deve conduzir o aluno do


conhecimento advindo das relaes do cotidiano (conhecimento
sincrtico, fragmentado, parcial sobre o fenmeno) para o
conhecimento cientfico, que deve ser oferecido na escola,
reestruturando qualitativamente o domnio sobre as questes da
prtica social. [....] No momento da problematizao, o
professor precisa ter claro como orientar a aprendizagem,
baseando-se naquilo que j tem como material da etapa anterior
e seus objetivos de ensino.

Marsiglia e Magalhes (2014, p. 1320) tomando como referncia [...] para


quem ensinar, explicam que preciso ter claro quem este sujeito, e o que se quer
alcanar com a ao educativa intencional, direcionando [...] adequadamente os
instrumentos a serem utilizados e o objetivo do ensino.
Desse modo, a instrumentalizao consiste na apropriao [...] dos instrumentos
tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica
social. Para que tal apropriao acontea, faz-se necessrio [...] conhecer o
desenvolvimento humano para saber identificar adequadamente qual a atividade-guia8,
ou seja, qual a atividade que promover o maior alcance de desenvolvimento daquela
etapa do indivduo. (SAVIANI, 2008, p. 57; MARSIGLIA; MAGALHES, 2014,
p.1320-1321).


7
O psiquismo humano constitui-se em uma unidade material e ideal que se estrutura em um sistema
interfuncional composto por funes psicolgicas (sensao, percepo, ateno, memria, linguagem,
pensamento, imaginao, emoo e sentimento). Para maiores esclarecimentos, indica-se a leitura de
Martins (2011; 2013).
8
A atividade-guia traz consigo fatores valiosos, que contm elementos em sua estrutura que impulsionam
o desenvolvimento psquico infantil. Pasqualini (2013, p. 77, grifos da autora) destaca que [...] na
psicologia histrico-cultural, podemos dizer que a atividade constitui a categoria nodal para a explicao
do psiquismo. [...] Em cada perodo do desenvolvimento, uma determinada atividade se mostra
dominante. A atividade dominante reorganiza e forma processos psquicos, gera novos tipos de atividade
e dela dependem as principais mudanas psicolgicas que caracterizam o perodo.



288

Ressalta-se que ao pensar neste para quem se ensina, faz-se necessrio pensar
qual a finalidade do que se ensina a este quem. O que se ensina serve a este sujeito?
Mas como esclarecem as autoras, este fim do conhecimento no deve ser um fim em
si mesmo, [...] no suprir suas necessidades imediatas, mas sim, lhe propiciar
ascender do concreto ao abstrato e retornar ao concreto pensado - compreender as
mltiplas determinaes de um fenmeno. Aqui tambm se relaciona ao como
ensinar, ou seja, quais os meios, os recursos necessrios e que sero utilizados para
garantir que os objetivos sejam alcanados. (MARSIGLIA; MAGALHES, 2014, p.
1321).
Saviani (2008, p. 57) destaca que, estando em posse dos instrumentos tericos e
prticos chega-se ao [...] momento da expresso elaborada da nova forma de
entendimento da prtica social que se ascendeu. Chamamos este quarto passo de
catarse, sendo ele o ponto culminante do processo pedaggico, em que ocorre a efetiva
incorporao dos instrumentos culturais. Conforme explica Saviani:

[...] o momento catrtico pode ser considerado o ponto


culminante do processo educativo, j que a que se realiza pela
mediao da anlise levada a cabo pelo processo de ensino, a
passagem da sncrese sntese; em consequncia, manifesta-se
nos alunos a capacidade de expressarem uma compreenso da
prtica em termos to elaborados quanto era possvel ao
professor. (SAVIANI, 2008, p. 57).

O momento da catarse modifica a relao entre sujeito e o conhecimento, em


que se sai de uma viso sincrtica e chega-se a uma viso mais sinttica sobre a
realidade, retornando novamente prtica social que agora j no mais compreendida
em termos sincrticos. Saviani (2008, p. 57) destaca que [...] neste ponto, ao mesmo
tempo que os alunos ascendem ao nvel sinttico em que, por suposto, j se encontrava
o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da sntese do professor.
A avaliao da aprendizagem, sendo entendida como um dos componentes do
processo educativo, no ocorre de maneira dissociada de seu todo. Ela parte de toda a
ao pedaggica, devendo contribuir para que todos tenham acesso aos bens materiais e
intelectuais que foram produzidos pela humanidade.
Marsiglia e Magalhes (2014) ressaltam a necessidade de pensar os instrumentos
de avaliao, devendo estes estar claros tanto para professores quanto para alunos, que
permitiro saber se os alunos tem se apropriado daquilo que se ensina, possibilitando



289

um replanejamento das aes pedaggicas, com vistas a potencializar cada vez mais o
que est sendo ensinado, buscando as estratgias mais adequadas atividade de ensino,
deflagrando, deste modo, um movimento qualitativo das prticas pedaggicas, que
observa os resultados ento alcanados e orienta novas possibilidades.
Concordamos com Moraes (2008, p. 46), que ao conceituar a avaliao como
prxis pedaggica, possibilita-nos compreender que esta [...] pressupe a anlise do
processo de apropriao dos conhecimentos nas condies de uma ao efetiva dos
sujeitos envolvidos na atividade de conhecer. Assim, a organizao do ensino estar
voltada para o ato de ensinar e o ato de aprender.
Dessa maneira, professor e aluno tornam-se sujeitos da atividade, e que se
apropriam por meio dela do conhecimento, apreendendo-o em suas relaes com a
prtica social. O aluno compreende seu processo de apropriao e o professor possui um
papel imprescindvel neste desenvolvimento medida que organiza o processo
educativo, redirecionando suas aes e tambm se desenvolvendo.
Desse modo, a avaliao escolar torna-se, de acordo com Moraes (2008, p. 60)
[...] uma ao essencial para o acompanhamento do desenvolvimento do aluno ao
possibilitar analisar uma relao qualitativa entre a atividade de ensino elaborada pelo
professor e a atividade de aprendizagem realizada pelos alunos.
Isso significa reconhecer que a avaliao da aprendizagem atividade
mediadora entre a atividade de ensino organizada pelo professor e a atividade de
aprendizagem realizada pelo aluno. Tal reconhecimento possibilita a constante
reorganizao da atividade pedaggica, pois possibilita o redimensionamento do
processo de ensinoaprendizagem, procurando garantir a apropriao dos conhecimentos
tericos ao qual a escola deve trabalhar.

Consideraes iniciais

Com base nos elementos apresentados ao longo deste artigo, pudemos perceber
que a avaliao da aprendizagem alm de ser uma necessidade da atividade escolar
como uma ao deste espao e do professor para desenvolver o processo de
ensinoaprendizagem, tambm uma atividade que contribui na constituio do
psiquismo humano, como mediao do desenvolvimento humano.Com base nos
fundamentos da pedagogia histrico-crtica, evidencia-se a necessidade de reconhecer



290

que a atividade de ensino (realizada pelo professor) e atividade de aprendizagem


(realizada pelo aluno) constituem o centro da ao pedaggica.
Diante das dificuldades em encontrar referncias no campo da pedagogia
histrico-crtica relacionando ao objeto deste estudo, evidencia-se a necessidade de
reflexes que por um lado, apontem as principais concepes presentes nos estudos
sobre a avaliao, denunciem a hegemonia dos referenciais tericos ps-modernos, bem
como no fortalecimento dos estudos das pedagogias contra-hegemnicas, que sejam
afinadas com uma proposta de sociedade que tenha como pressuposto uma educao
direcionada para a formao plena dos indivduos.

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Autores Associados, 2013.



Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

FORMAO DE PROFESSORES NO INSTITUTO POLITCNICO DA UFRJ

Marcella Freire Ventin (UFRJ)1

Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar a proposta de formao de professores
defendida e praticada pelo Ncleo Interdisciplinar para o Desenvolvimento Social por meio do
Instituto Politcnico da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro). Uma tentativa
promissora de aliar a prtica docente aos aprofundamentos terico-cientficos de professores da
Educao Bsica, com nfase no Ensino Mdio Integrado.

Palavras-chave: Formao de Professores; Residncia Docente; Educao pelo Trabalho.

Introduo

A formao de professores deve assumir uma forte componente


prtica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos
concretos, tendo como referncia o trabalho escolar. (Nvoa, 2009).

Mais do que um tema em voga, a formao de professores uma linha de


pesquisa consolidada no campo da Educao. Existe consenso de que repensar a
profisso docente uma necessidade no enfrentamento dos desafios impostos pela
Educao Bsica, cujo modelo no corresponde s demandas e urgncias do sistema
escolar.
No entanto, para propor uma estratgia nesse sentido, preciso definir primeiro
que escola pretendemos construir. Ou seja, o professor deve ser formado para trabalhar
na perspectiva de uma concepo de educao que extrapole a que est posta e que
atenda aos entraves elencados nos diversos nveis de ensino.
A maior parte das referncias utilizadas aqui foi escrita no sculo XIX e incio
do XX. Portanto no h nada de inovador nas ideias que do suporte ao Projeto
Pedaggico da Escola Universitria da Universidade Federal do Rio de Janeiro
Instituto Politcnico de Cabo Frio (IPUFRJ), tampouco ao Programa de Formao de
Professores.

1
Marcella Freire Ventin, Mestre em Educao (PPGE/UFRJ), Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: freireventin@yahoo.com.br


293

O que h para perceber o esforo para colocar em prtica a concepo


politcnica de educao tanto na Educao Bsica quanto na prpria formao docente,
de forma integrada e com o trabalho como princpio educativo em ambos os nveis. O
presente estudo tem como lcus o Ensino Mdio Integrado, mas a proposta de formao
docente apresentada deve ser entendida com uma possibilidade para orientar o trabalho
com toda a Educao Bsica.
H pouco mais de uma dcada, a Rede Federal de Educao Profissional entrou
num processo de ampliao expressivo. Hoje so 644 escolas de educao profissional
em atividades, divididas entre os 38 Institutos Federais (IFs) existentes, 2 Centros
Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), 25 escolas ligadas a universidades, uma
Universidade Tecnolgica e o Colgio Pedro segundo.
Nessas centenas campi dos IFs a articulao entre a educao profissional e o
ensino mdio deveria acontecer na modalidade Integrada, ou seja, contedos do Ensino
Mdio e da formao profissional que devero(riam) ser trabalhados de forma integrada
durante todo o curso, assegurando o imprescindvel dilogo entre teoria e prtica.
(LODI em BRASIL, 2006, p.4, grifo meu). No entanto, esta integrao fica restrita aos
regimentos e projetos polticos pedaggicos engavetados, na prtica o ensino disciplinar
e desconectado do mundo do trabalho segue no cotidiano destas instituies.
O que merece destaque neste contexto a inviabilidade da implantao do
modelo integrado sem que haja uma formao significativa dos docentes e demais
trabalhadores da educao, capaz de prepar-los para atuar nesta perspectiva. Portanto,
o problema que impe reflexo a impossibilidade dos professores planejarem e
orientarem cursos capazes de articular a formao terica e prtica para alunos de nvel
mdio sem que se apropriem, por meio do trabalho, das bases metodolgicas e dos
referenciais pedaggicos que concretizam tal integrao.
Os desdobramentos deste problema so as instituies de Educao Profissional
Tcnica Integrada ao Ensino Mdio que no tm o mundo do trabalho como
referncia, conforme sugerem as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, de maio de 2012.

1 Educao e trabalho

Na verdade, todo sistema educacional se estrutura a partir da questo


do trabalho, pois o trabalho a base da existncia humana, e os



294

homens se caracterizam como tais na medida em que produzem sua


prpria existncia, a partir de suas necessidades. Trabalhar agir
sobre a natureza, agir sobre a realidade, transformando-a em funo
dos objetivos, das necessidades humanas. A sociedade se estrutura em
funo da maneira pela qual se organiza o processo de produo da
existncia humana, o processo do trabalho. (SAVIANI, 1986 apud
TUMOLO, 2005, p. 241).

Dermeval Saviani, em muitos dos seus escritos, nos faz refletir sobre o trabalho
como definidor da essncia do ser humano; da perspectiva individual ou social, o
homem se constitui como tal a partir de suas aes no meio e de suas relaes com os
outros homens que permeiam estas aes. De maneira resumida, o que Saviani (2007)
esclarece que somente o trabalho e a capacidade de planej-lo e organiz-lo nos
diferem dos demais animais. A comparao entre a abelha e o arquiteto2, feita por Marx
nO Capital, ilustra bem esta diferena.
Conforme Vigotski (2004), o trabalho se define no apenas pela atuao do
homem sobre a natureza, mas tambm por uma coordenao de esforos entre
homens a fim de ajustar seus comportamentos e convencion-los criando
regulamentaes de modo a uni-los em uma conduta coletiva, social.
Podem ser alegadas outras muitas caractersticas que distanciam os homens de
outros animais, a conscincia um exemplo, mas poder adaptar a natureza s demandas,
ao invs de adaptar-se natureza, uma habilidade nica. Assim, [...] o homem se
diferencia propriamente dos animais a partir do momento em que comea a produzir
seus meios de vida, passo este que se encontra condicionado por sua organizao
corporal. (MARX; ENGELS apud SAVIANI, 2007, p. 154).
O desenvolvimento dos modos de produo, da cincia e da tecnologia que
cria as culturas e gera a histria da humanidade. E a educao deve considerar esse
desenvolvimento, incrementando a formao diante de cada novo passo que altera a
forma de trabalho. Todo modelo de formao , historicamente, fruto do modo de
produo vigente, o que no significa pensar o trabalho como princpio educativo,
mas pens-lo como fim.
Para Ciavatta (20093), o trabalho no necessariamente educativo, depende das
condies de sua realizao, dos fins a que se destina, de quem se apropria do produto


2
[...] e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior
arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade.
No fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do
trabalhador. (MARX, 1868, p.202).
3
Disponvel em www.epsjp.fiocruz.br/dicionario/verbetes/trapriedu.html



295

do trabalho e do conhecimento que se gera. Segundo a autora, para ser considerado


fundamento educativo, o trabalho deve ser parte da escola pressupondo oferecer
conhecimento cientfico e tecnolgico a todos os alunos, segundo a escola unitria4, e
contemplar em seus currculos a crtica aos modos de produo vigentes, diviso
social do trabalho e aos direitos e deveres do trabalhador.
A anlise da professora Ciavatta corrobora com o que Pistrak (2000, p.105)
afirmou ser a tese fundamental da obra Fundamentos da Escola do Trabalho: o
trabalho na escola no pode ser concebido sem que se considerem os objetivos gerais da
educao. Ambos pretendem chamar a ateno para o fato do trabalho no ser
educativo por si s; necessrio, para tanto, que seja socialmente til. No basta o
esforo de reproduzir as atividades humanas para educar, preciso adequ-las s foras
produtivas individuais dos alunos, orientar o trabalho no sentido de atender a objetivos
claros de formao e conectar o trabalho aos conhecimentos cientficos inerentes a ele.
Viabilizar a educao por meio do trabalho exige planejamento pedaggico
exaustivo, a fim de que o aluno sinta a necessidade de [...] se instruir tendo em vista
um objetivo social determinado. (PISTRAK, 2000, p. 107).
O modo de produo, concebido a partir da Cooperao Simples5 e desenvolvido
com a introduo de maquinarias e de microeletrnica at chegar indstria atual, exige
dos operrios algum conhecimento, por agregar processos cientficos e tecnolgicos ao
trabalho. Esta exigncia gera uma contradio relativa formao do trabalhador: como
dar acesso ao conhecimento cientfico necessrio ao aumento da produtividade, sem
abrir mo da propriedade privada que se constitui deste saber?
Para solucionar o impasse, optou-se pela especializao, ou seja, o trabalhador
tem acesso apenas parte do conhecimento inerente sua funo na linha de produo.
Assim o funcionrio alcana desempenho timo naquela etapa do trabalho, mas somente
os encarregados de gerenciar o processo conhecem-no por completo.


4
Na concepo gramsciana, a escola unitria uma proposta de educao pautada no trabalho cujo
objetivo a emancipao da classe trabalhadora. Uma educao que possibilite a superao do modelo
capitalista onde o trabalho dever de alguns e explorado por outros. (NASCIMENTO e
SBARDELOTTO, 2008, p. 289). Uma escola igual para todos, independentemente da origem social. Que
no separe o trabalho manual do intelectual e capaz de formar intelectuais da classe trabalhadora por meio
do acesso aos mesmos conhecimentos, currculo e cultura oferecidos classe abastada.
5
Intitulada por Marx, a Cooperao Simples foi a maneira inicial de diviso do trabalho em que cada
arteso passou a confeccionar somente uma etapa do produto final, otimizando a relao entre tempo e
quantidade de mercadorias por meio da especializao. (Saviani, 1989). A forma de trabalho em que
muitos trabalham planejadamente lado a lado e conjuntamente, no mesmo processo de produo ou em
processos de produo diferentes, mas conexos, chama-se cooperao. (MARX, 1996 apud
LOMBARDI, 2001, p. 119).



296

A indstria requer, tambm, uma espcie de polivalncia. Ou seja, se por um


lado a indstria favorece uma especificidade do trabalhador que o mantenha alheio ao
processo como um todo, por outro ela exige uma capacitao que faa o trabalhador
servir de reserva de mo de obra, que abastea o mecanismo econmico de reduo e
ampliao da produo, de acordo com as demandas do mercado. Assim, o operrio
capaz de trocar de fbrica, sem que isto demande grandes aprendizados, ou uma nova
profissionalizao. O produto final da indstria pouco interfere no manuseio das
mquinas que o operrio deve lidar.
O trabalhador recebe uma formao profissional parcelada, que o especializa
numa determinada tecnologia utilizada em diversas indstrias, de diferentes produtos, e,
ao mesmo tempo, capaz de torn-lo mais eficiente naquela fase da fabricao. Deste
modo, o operrio aumenta sua produtividade e pode ser trocado de indstria, conforme
o mercado demandar mais ou menos quantidade deste ou daquele produto.
Por isso, no podemos tomar como sinnimo a formao polivalente e a
politecnia. A educao politcnica pautada nos processos do trabalho, abrangendo,
como explica Saviani (2007), a compresso dos fundamentos cientficos das mltiplas
tcnicas utilizadas nestes processos. A partir dela possvel assimilar os movimentos
em que se decompem o trabalho complexo industrial e seu desenvolvimento cientfico
e tecnolgico, unificando o trabalho num indissocivel processo intelectual e manual. A
respeito das possibilidades educativas desse trabalho, Vigotski (2004, p.258) esclarece
que o significado infinito porque, para domin-lo plenamente, necessrio o mais
pleno domnio do material da cincia acumulada por todos os sculos.
unanime entre os autores que tratam deste tema a ideia de que a Educao
Politcnica a concepo marxista de educao. Marx no nos deixou nenhum texto
que objetivasse a questo pedaggica, entretanto possvel encontrar em sua obra
elementos que norteiam uma proposta de educao. Manacorda, em Marx e a
Pedagogia Moderna (1991, p.9), evidencia essa ausncia de nfase na pedagogia nas
obras do filsofo alemo quando afirma que ela tratada de maneira ocasional em seus
aspectos especficos, mas que podemos encontr-la colocada organicamente no
contexto de uma crtica rigorosa das relaes sociais.
Marx e Engels (2011) eram avessos ao trabalho de crianas e jovens, a no ser
que este trabalho estivesse aliado ao processo formativo. Ou seja, que a produo das
crianas fosse combinada educao intelectual, corporal e tecnolgica, diferenciando
este do trabalho alienado.



297

Para Rodrigues (1998), a Educao Politcnica traz em seu bojo um


posicionamento poltico enftico e, se tratada como concepo marxista de educao,
tem por finalidade elevar a classe operria acima dos nveis das classes burguesa e
aristocrtica. (MARX apud RODRIGUES, 1998, p.33).
Diante dessa finalidade, Rodrigues aponta o que ele chama de principais
vetores da concepo marxista de educao:

1- Educao pblica, gratuita, obrigatria e nica para todas as


crianas e jovens, de forma a romper com o monoplio por parte da
burguesia da cultura, do conhecimento. 2- A combinao da educao
(incluindo-se a a educao intelectual, corporal e tecnolgica) com a
produo material com o propsito de superar o hiato historicamente
produzido entre trabalho manual (execuo, tcnica) e trabalho
intelectual (concepo, cincia) e com isso proporcionar a todos uma
compreenso integral do processo produtivo. 3- A formao
omnilateral (isto , multilateral, integral) da personalidade de forma a
tornar o ser humano capaz de produzir e fruir cincia, arte, tcnica. 4-
A integrao recproca da escola sociedade com o propsito de
superar o estranhamento entre as prticas educativas e as demais
prticas sociais. (RODRIGUES, 2009, Disponvel em:
http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionrio/verbetes/edupol.html)

A Politecnia uma concepo de educao, no uma metodologia de ensino ou


proposta didtica. Contudo, esta concepo abrange uma dimenso pedaggica e
envolve uma dimenso infraestrutural, que se preocupa com o modo de produo, com
as condies materiais e a organizao do trabalho. Mas , antes de tudo, um
posicionamento poltico e ideolgico.
A Educao Politcnica tem a tarefa de sobrepujar as relaes sociais
constitudas no trabalho alienado6, que tem por finalidade apropriar em um s bolso o
que produzido coletivamente. Por meio da divulgao do saber, cincia e tecnologia
para a classe operria, se tornam possveis a assimilao total do modo de produo e o
fim do domnio privado do conhecimento que mantm o trabalhador preso ao que lhe
oferecido como emprego. [...] a concepo de ensino e formao Politcnica , antes de
tudo, uma crtica ao projeto excludente, elitista e diferenciador do ensino e da formao,
desenvolvido na sociedade capitalista. (FRIGOTTO apud RODRIGUES, 1998, p. 70).
A defesa da Educao Politcnica , igualmente, a defesa de um novo tempo
poltico e econmico que v contra a condio social existente. defender a chance de
cada cidado ser o que quiser ser, e no o que lhe imposto. Se o trabalho o que,


6
Trabalho alienado , nesse texto, compreendido como aquele que torna o indivduo alheio ao resultado
de sua prpria atividade, excludo do uso de sua produo, expropriado de sua fora de trabalho.



298

conforme Saviani (1989, p.8), define a existncia histrica dos homens, todo homem
devia ter condies de produzir sua existncia de acordo com seu desejo e ter seu
trabalho valorizado tal qual o outro que possa ter feito outra escolha.
Politecnia , portanto, a possibilidade de formao do homem que prima pela
igualdade de oportunidades para a classe trabalhadora em resposta ao projeto de
educao dividida, imposto pela sociedade capitalista. A modernizao do modo de
produo acompanhada de uma desqualificao progressiva do trabalho, pois a tarefa
fica cada vez mais limitada, distanciando o trabalhador da noo do todo.
Segundo Rodrigues (1998, p. 57), Marx defendia que a maquinofatura [...]
traria em si a possibilidade de uma formao politcnica e a consequente requalificao
da fora de trabalho, superando, assim, a condio de alheamento do operrio em
relao ao seu trabalho. Na dimenso infraestrutural da Politecnia residem os
principais argumentos em que se apoiam as crticas em defesa ou contra a ideia de
politecnia. No consenso o significado de qualificar o trabalho e o trabalhador entre os
autores da rea.
De um lado existem os que acreditam numa dicotomia, distinguindo a
qualificao do trabalho, relativa aos conhecimentos e habilidades necessrios para a
realizao de tarefas especficas da funo produtiva do operrio, da do trabalhador,
relacionada ao acervo geral de saberes agregado ao indivduo. De outro lado h os que
entendem como indissociveis os dois aspectos e questionam se o que a rea busca no
, exatamente, romper com esta dicotomia.
Para o segundo grupo, a desqualificao reside na perda de controle e
autonomia, que priva o trabalhador da liberdade no trabalho, fazendo-o perder o
interesse, refletindo na m qualidade de suas tarefas. De maneira geral, a dimenso
infraestrutural da Educao Politcnica preocupa-se em perceber como o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico afeta a formao do trabalhador, buscando
potencializar os aspectos positivos e minorar os negativos.
Com isso, a base da Politecnia no pode estar em formas primitivas de produo,
mas na atual. De fato, a formao humana sempre ditada, sob o capitalismo, pelas
necessidades de produo, e nenhuma forma de ensino poder alterar seja o que for.
(DANGEVILLE apud LOMBARDI, 2011, p. 147).
As novas tecnologias elevam o nvel de complexidade demandada do
trabalhador, exigindo certa polivalncia, bem como a especializao flexvel com base
na educao geral. Como j exposto neste estudo, no podemos confundir polivalncia



299

com politecnia, mas preciso encarar esta demanda como aspecto favorvel Educao
Politcnica, no como capacitao mxima, adaptao ou funcionalidade, e sim para ser
incorporada e superada pela politecnia. (PAIVA apud RODRIGUES, 1998, p.64).
O avano tecnolgico simplifica a tarefa, mas a complexidade envolvida na
facilitao do fazer mantm o trabalhador cada vez mais distante da compreenso do
funcionamento da mquina. A politecnia representa a possibilidade de domnio
intelectual sobre a tcnica, que torna o trabalhador ciente dos processos envolvidos e
capaz de atuar criticamente sobre sua tarefa, fomentando os aspectos criativos e
autnomos que levam a novos conhecimentos.
No cabe Politecnia, como explica Rodrigues (1998), superar por si s a
apropriao privada de riquezas produzidas socialmente, nem a diviso do trabalho em
intelectual e manual, pois isto constitui um limite estrutural da sociedade capitalista;
mas esta concepo define-se pela luta pela liberdade no trabalho por meio do domnio
prtico e terico dos seus processos.
Por fim, h o eixo da politecnia cuja preocupao propor uma metodologia
pedaggica. Talvez este seja o maior desafio da Educao Politcnica, criar propostas
de ensino que contemplem as duas outras dimenses desta concepo sem partir de
abstraes distantes da conjuntura em que se insere. Vigotski (2004, p.258) aponta a
importncia de introduzir na escola um plano de estudos baseado, no no trabalho
primitivo, mas nas formas de trabalho industrial e tecnicamente aperfeioado.
Repensar a instituio escolar dando espao para uma ideia de educao
transformadora da realidade social no constitui uma tarefa trivial. No s pelos
motivos polticos que saltam aos olhos e pela composio do trabalho que exige rapidez
na formao de novos operrios, mas pela dificuldade de mudar o que est posto, ou
seja, de construir o novo no interior do velho.
A escola, como conhecemos, impe uma estrutura rgida, que prima pela
especializao, por meio da fragmentao do saber. Como podemos alterar este quadro
em busca de uma formao omnilateral, integradora e unitria? Como tornar indivisvel
o trabalho que ainda separamos entre intelectual e prtico?
Vale, diante da misso rdua de encontrar estes caminhos, lembrarmos do trecho
em que Marx coloca-se, seno de maneira determinante das possibilidades, ao menos de
modo esperanoso e incentivador: a humanidade s levanta os problemas que capaz
de resolver [...] o prprio problema s surgiu quando as condies materiais para



300

resolv-lo j existiam ou estavam, pelo menos, em vias de aparecer. (MARX apud


RODRIGUES, 1998, p. 82).
necessrio pr em prtica as aes educativas baseadas nas dimenses utpica
e infraestrutural da politecnia para que, por meio das anlises na prpria escola, possam
ser traadas as crticas que propiciam o desenvolvimento da Educao Politcnica.
A escola que tem inteno de ser politcnica deve ser capaz de trazer o mundo
do trabalho para seu cotidiano, fundamentando a prtica pedaggica nos processos de
trabalho que esto permeados de contedos que, geralmente, so ministrados (como
remdios) em doses subdivididas em disciplinas.
H, nesta dimenso, um debate sobre o nvel de escolaridade que melhor
acomoda a politecnia. Saviani considera o Ensino Mdio o espao ideal para tal
concepo, pois entende esta etapa da formao como o momento de compreenso de
como o conhecimento acumulado pela humanidade interfere na fora produtiva. O autor
sugere que a escola tenha, em suas instalaes, oficinas de trabalho real, que
possibilitem a assimilao de como se organiza o trabalho moderno. (SAVIANI, 2007,
p. 161).
A luta pela liberdade no trabalho uma unanimidade entre os estudiosos da
Politecnia e esta luta representada pela busca da compreenso dos fundamentos
cientficos que regem os processos do trabalho e de como o trabalhador se insere nesses
processos. As contrariedades que existem entre os autores residem no mtodo de atingir
este objetivo. A reproduo dos meios de produo dentro da escola um caminho
vivel? Ou o enfoque nas [...] bases cientficas e tcnicas que sustentam os processos
produtivos, como define Frigotto (apud RODRIGUES,1998, p. 88), o aporte
necessrio? Ou ainda, a abordagem na perspectiva da gerncia do processo do trabalho?
Que abarque os contedos ligados cultura geral e ao saber acadmico?
Chegar a um consenso na dimenso pedaggica no parece ser uma meta muito
prxima. O modelo educativo que se pretende politcnico tem que ser capaz de
satisfazer uma gama de requesitos vindos tanto das duas outras dimenses da Educao
Politcnica, quanto das necessidades formativas dos alunos.
Para Saviani (1989, p. 21), os profissionais do ensino teriam que se imbuir do
sentido de Politecnia, e pensar globalmente a questo do trabalho e explicar ento,
historicamente, geograficamente, e assim por diante, este mesmo fenmeno. Vigotski
(2004, p.264), h quase cem anos, j expunha o valor pedaggico da politecnia
comparando-o com os demais mtodos e destacando, principalmente, o diferencial da



301

centralidade deslocada do professor para o aluno, que gera efeitos psicolgicos


favorveis construo do conhecimento:
Para esse autor, diante da educao pelo trabalho, o aluno incorpora por si s os
campos nos quais se dividem a influncia educativa sobre ela, as cincias naturais e
humanas. Para isto, necessrio organizar as atividades, de modo a colocar os alunos
numa relao criadora e ativa com os processos do trabalho. Isso no deve ser por meio
de uma profissionalizao gradual, mas, mediado por uma entrada no sentido total da
ao produtiva, por uma descoberta por si das partes indispensveis que constituem o
todo.
Vigotski (2004) aponta como cada rea cientfica, tais como conhecemos hoje,
esto naturalmente presentes no trabalho: as questes relativas natureza, para ele,
aparecem em todo o caminho que a matria prima percorre dentro da indstria,
mostrando como este material se comporta sob as leis da fsica e da qumica,
desvelando suas propriedades como densidade, elasticidade e deformao, que
justificam seu uso para a produo de cada mercadoria. Como o corpo responde s
excitaes nervosas para gerar a execuo do trabalho, abrange outros aspectos que
devem ser compreendidos pelo trabalhador. As cincias humanas permeiam o contexto
do trabalho, por conta de todas as relaes pessoais a que o trabalhador est exposto,
alm das habilidades sociais que so exigidas para manter viveis estas relaes, como
confiana, afinidade, unidade, compreenso, condescendncia. E, por fim, o
desenvolvimento atravs da histria e dos espaos em que se constituem.
A facilitao da tarefa avaliativa uma vantagem que compe esta proposta de
educao. O prprio resultado da produo do estudante d a ele condies de avaliar
seu progresso diante dos objetivos iniciais. A satisfao gerada pelo bom resultado j
estimulam o aluno a novos desafios.
O trabalho inerente condio humana e um direito consagrado pela
Constituio. No entanto, trat-lo como centro das aes educativas ainda configura um
desafio para os educadores. Os currculos escolares permanecem, em grande parte,
alheios relevncia de preparar crianas e jovens para o mundo do trabalho. Vincular o
processo educativo vida do aluno d aos contedos sentido e justificativa, cujo efeito
a apreenso, o saber e a constituio do conhecimento, ao invs da simples
memorizao.
A Educao Politcnica est voltada para a prtica, nas palavras de Vigotski
(2004, p. 273), parafraseando Marx, [...] se limitaram a explicar o mundo e agora cabe



302

pensar em transform-lo. da prtica que nascem as demandas por novos


conhecimentos, onde se justificam, confirmam e verificam.
A educao pelo trabalho possibilita a superao dos equvocos da escola de
modelo disciplinar, pois [...] em primeiro lugar, sintetiza e unifica todos os objetos e,
em segundo, d-lhes inclinao prtica e emprego e, em terceiro, revela o prprio
processo de descoberta da verdade e o seu movimento depois que j foi descoberta.
(Vigotski, 2004, p.275).
Unir o processo educativo ao mundo do trabalho no significa romper com a
instituio escolar:

O que se pretende partir do fenmeno do trabalho moderno


(dimenso infraestrutural) para a reestruturao das prticas
pedaggicas (dimenso pedaggica), mediada por uma perspectiva
mais ampla de transformao global da sociedade (dimenso utpica).
(RODRIGUES, 1998, p. 92).

2 Proposta de residncia docente

Antes do Instituto Politcnico de Cabo Frio existir, os responsveis por sua


criao j haviam experimentado um modelo de escola com metodologia fundamentada
na atividade do aluno, ou seja, baseada no Trabalho. Tratava-se da Escola Municipal de
Pescadores de Maca (EMPM), que atendia a alunos de 6 ao 9 ano, dando condies e
expertise aos idealizadores para concretizar o IPUFRJ
Desde a elaborao da EMPM, existia a proposta de aliar seu funcionamento a
um curso de formao de professores que pudesse prepar-los para o modelo de escola
que estava sendo pensado. A ideia era associar o trabalho docente na instituio
construo do conhecimento acerca da metodologia e concepo de educao em que se
baseava seu Projeto Poltico Pedaggico.

Foi um Projeto [EMPM] muito importante no sentido de propor um


modelo novo de formao de professores. Um modelo semelhante ao
da residncia mdica, com base na atividade prtica dos professores,
na adoo de novos modelos de ensino-aprendizado, centrados na
atividade do aluno, utilizando coisas que aqui no Brasil ainda no
tinham sido utilizadas [sistematicamente], como a Pedagogia de
Projetos. (AMORIM, 2011, informao verbal)7.


7
AMORIM, Fernando, em entrevista. Entrevistador: Jose Cubero. Rio de Janeiro, GEM, 2011.



303

Essa ideia foi amadurecendo com as experincias formativas realizadas ao longo


dos seis anos de funcionamento da Escola de Pescadores e, mais tarde, com o grupo de
professores do IPUFRJ.
Num primeiro momento, alm do acompanhamento do trabalho dos professores
feito por docentes da Universidade, o curso era realizado em mdulos distribudos nas
frias escolares de fim e meio de ano. Cada mdulo durava duas semanas, que eram
divididas em tempos coletivos de estudo sobre a metodologia e posio poltica do
modelo das escolas e tempos por rea de conhecimento, onde eram aprofundadas as
questes e dificuldades peculiares de cada grupo.
A demanda de formar os professores foi sendo atendida conforme as
possibilidades, mas sempre tendo um Programa de Qualificao de Professores em
Educao e Trabalho em nvel stricto sensu no horizonte. Em 2009 e 2010 houve um
grande esforo de tornar o programa uma realidade, o corpo docente para o curso foi
composto, as disciplinas com suas respectivas ementas foram construdas, as aulas
iniciadas, mas no houve a aprovao do mesmo junto UFRJ e ao MEC a tempo de
dar continuidade ao trabalho.
Numa poca de muitas frentes de luta, fechamento da EMPM, corte e atraso de
bolsas, presso contra vrias iniciativas do UFRJMar, pareceu ser a melhor alternativa
unir esforos para a manuteno do IPUFRJ, que estava tambm ameaado. A
coordenao decidiu priorizar o Instituto, pausando algumas de suas aes.
Assim, em 2012 o UFRJMar aprovou, junto Pr-Reitoria de Extenso (PR5), a
criao do Programa de Qualificao de Professores em Educao e Trabalho, como
curso de extenso com 359 horas de formao, j que 360 horas configuram curso de
especializao lato sensu. A primeira turma do Programa teve incio no primeiro
semestre de 2013.
Em 2016 o Programa de Qualificao em Educao e Trabalho est tramitando
na Universidade para se tornar um curso de ps-graduao lato sensu, na modalidade
Residncia. O Instituto Politcnico funcionar como laboratrio dedicado construo
de novos modelos de ensino e aprendizagem, onde possa ser adotado um modelo
semelhante ao da residncia mdica, com foco no trabalho prtico dos alunos-docentes.
Conciliado prtica docente, um conjunto de disciplinas de formao terico
metodolgica, sero realizadas ao longo de dois anos, perfazendo um total de 2120
horas, alm de um trabalho de concluso.
Sero cinco disciplinas de 45 horas:



304

1) Metodologia da Educao Politcnica;


2) Metodologias das Cincias;
3) Educao,Tecnologia e Sociedade;
4) Filosofia da Educao no Mundo Ocidental;
5) Acompanhamento Pedaggico (por rea do conhecimento).
O curso foi criado levando em conta a necessidade de uma formao mais
especfica para atuao no Ensino Tcnico Integrado ao Mdio, alm de dar subsdios
ao professor na rea tcnica em que atua dentro da escola, independente da sua rea de
origem.
Vale ressaltar que esta preocupao est em consonncia com os apontamentos
do Plano Nacional de Educao PNE na direo de uma maior integrao dos
contedos propeduticos e tcnicos. A ideia defendida pelo Programa que estes
contedos no sejam somente mais integrados, mas que sejam indissociveis. Dessa
maneira, a proposta do Programa de Qualificao de Professores em Educao e
Trabalho visa:

1. Contribuir para o aprimoramento das prticas docentes na


educao dos municpios no interior do Rio de Janeiro, tendo por
referncia o modelo pedaggico do Instituto Politcnico da UFRJ, que
servir de laboratrio permanente para a formao, em nvel lato
sensu, dos educadores;
2. A validao de um modelo de formao de educadores que
busca valorizar a autonomia intelectual dos alunos, acolhendo a
prtica pedaggica como experincia privilegiada para a construo de
conceitos;
3. A difuso do modelo pedaggico do Instituto Politcnico da
UFRJ para o ensino tcnico integrado ao mdio, e estende-a, ademais,
tambm ao segundo ciclo do nvel fundamental , com a substituio
da grade de disciplinas convencionais por reas mais amplas do
conhecimento;
4. A formao de professores para atuar no ensino Tcnico e
Tecnolgico.
No obstante o fato de o Governo ter ampliado de forma muito
significativa a rede de escolas federais e criado o sistema de Institutos
Federais de Educao em Cincia e Tecnologia, que continuar a
crescer nos prximos [...] anos, no existe ainda um programa de larga
escala para formar professores para este importante segmento do
sistema pblico. O dficit de tcnicos qualificados j se constitui hoje
como um dos principais entraves ao crescimento sustentado da
economia. Porm, as universidades federais ainda no se mobilizaram
nem para a formao de professores para o ensino tcnico e
tecnolgico, nem tampouco para estudar os modelos mais adequados
para a educao do trabalhador e do tcnico. [...] O sistema de ensino
pblico, mesmo nas melhores universidades pblicas, tem se
envolvido muito pouco com a investigao de novas formas e modelos



305

de ensino e aprendizagem. [] Neste sentido o Programa de


Qualificao de Professores em Educao e Trabalho pretende se
constituir como uma iniciativa, que na sua fundao, j buscou um
novo arranjo acadmico, tanto para a estrutura do curso, como na
forma de organizar o trabalho de professores e alunos, constituindo-se
com uma rede aberta envolvendo diversas unidades, departamentos e
programas e colocando-se disponvel para o convnio com o IFF.
(Amorim; Cubero; Ventin; Pires, 2011, p. 2).

Apesar de entendermos a docncia como campo de conhecimento de interesse de


toda a Universidade, j que todos os Centros e Unidades possuem professores em sua
composio e, portanto, metodologia e concepo de educao, acreditamos ser de
grande relevncia a aproximao da Faculdade de Educao (FE) para esta iniciativa. O
Programa interdisciplinar, foi concebido desta forma e hoje compe um Ncleo que,
embora rgo Suplementar do Centro de Tecnologia, tem participantes de diferentes
origens acadmicas e traz a interdisciplinaridade no seu nome. Portanto, no h um
campo de conhecimento especfico para os temas tratados pelo Programa, nem a
pretenso de haver. O que existe a vontade de criar uma sinergia capaz de dar conta de
diversos problemas relacionados educao, onde a FE teria um papel fundamental.

Concluso preliminar

No Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio


Integrada ao Ensino Mdio possvel encontrar resultados das reflexes que
reemergiram no incio do sculo a cerca da Politecnia como alternativa interessante
formao profissional de nvel mdio no pas. No entanto, Moura, Garcia e Ramos
(2007), entendem que s seria possvel para o contexto brasileiro uma adaptao da
concepo politcnica, onde a especificidade de uma formao tcnica teria lugar, j
que a extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos da classe
trabalhadora a buscar a insero no mundo do trabalho antes dos vinte anos.
Essa vem sendo a perspectiva do Instituto Politcnico da UFRJ, buscar a
formao profissional sem abrir mo da formao geral. Assim, a partir do trabalho
inerente a cada profisso para a qual formam-se tcnicos, os alunos encontram
significado e tomam conscincia de conhecimentos acumulados histrico-socialmente.
Para tanto, reconhecidamente, emergente que os professores sejam formados na
mesma perspectiva, a fim de assumirem a tarefa de maneira consciente e com meios
para tal.



306

At aqui fica evidente a necessidade de aprofundarmos estudos que investiguem


o sucesso (ou no) desta proposta de formao. Ainda que o curso, da maneira que
acredita-se que deve ser, ainda no tenha sido colocado em prtica, os professores-
bolsistas que passaram por esta experincia, ainda no formalizada, desde 2006 na
EMPM at maio de 2016 no IPUFRJ, somam cerca de 150 participantes, compondo um
nmero bastante relevante para uma pesquisa acerca do tema.
Ainda que a proposta no encontre espao na Universidade e encerre sua prxis,
os 10 anos de sua histria deixaram, acreditamos, uma marca e um novo olhar sobre a
educao nestes tantos professores que tiveram a oportunidade de vivenci-la.

Referncias

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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

PNLD, LIVRO DIDTICO E FORMAO HISTRICO CRTICA: UM


DILOGO COM SAVIANI

Daiane Francis Fernandes Ferreira UFES/CAPES 1

Resumo: Este trabalho objetiva refletir sobre os dados estatsticos que tornam o PNLD
(Programa Nacional do Livro Didtico) o maior Programa de distribuio gratuita de livros
didticos do mundo e sobre o possvel papel formador destes livros no desenvolvimento do
homem (discente). Para isso, iremos dispor das contribuies de Dermeval Saviani, no que se
refere educao e a formao do homem, e de dados estatsticos disponibilizados pelos rgos
governamentais, no que se refere ao funcionamento do PNLD de 2014 2016. Dessa forma,
intenta-se contribuir para as discusses acerca do livro didtico no ambiente escolar e para os
estudos que apontam a importncia de olharmos para estes manuais de maneira analtica e
prudente. 2

Palavras-chave: PNLD; Livro Didtico; Formao Histrico Crtica; Saviani.

Consideraes iniciais

Em 2016 o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) entregou para


121.574 escolas brasileiras um total de 128.588.7303 livros didticos4 para diferentes
nveis e modalidades de ensino, contemplando tanto as sries do Ensino Fundamental e
Mdio quanto programas como o PBA (Programa Brasil Alfabetizado) e o EJA
(Educao de Jovens e Adultos). Estes nmeros tornam o PNLD o maior Programa de
distribuio gratuita de livros didticos do mundo e chamam a ateno tanto do mercado
editorial quanto de pesquisadores de diferentes reas acadmicas.
A cada nova edio do programa so abertos processos seletivos para as editoras
submeterem opes de colees didticas. Estas colees so avaliadas por uma