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Captulo 8

COLCHA DE RETALHOS

A esta altura, espero no chocar ningum com o ttulo deste captulo. Nesta
"colcha de retalhos" incluirei alguns aspectos que ficaram relegados ao
longo da obra, insistirei em outros que me parecem essenciais e oferecerei
algumas novas - e poucas - informaes. Embora tudo esteja relacionado,
porque tudo tem a ver com as estratgias de leitura, a estrutura deste cap-
tulo no semelhante dos anteriores, da o seu ttulo. De qualquer forma,
no se desanime. Ainda que pouco estruturada, a informao fornecida
aqui no tem motivo para no ser interessante. De fato, voc poderia con-
siderar que neste captulo ter a oportunidade de utilizar de forma intenci-
onal e sistemtica as estratgias que lhe permitiro compreender e estabe-
lecer vnculos significativos entre o que ele contm e o que voc j sabe e
conseguiu construir at aqui.
Para ajud-lo, vou comear falando da sua estrutura. Em um primeiro
item, vou considerar as relaes entre a forma de ensino apresentada em
linhas gerais neste livro e a questo ela avaliao. O segundo item estar
dedicado a aspectos concretos das situaes de ensino/aprendizagem da
leitura que, a meu ver, devem ser ressaltados. No terceiro e ltimo item
dedicar-me-ei a frisar a pertinncia de considerar o ensino da leitura como
uma questo compattilhada, de projeto curricular da escola.
164 Isabel Sol ! Estratgias de LeiturCI 165

j
l
O ensino e a avaliao da leitura propomos a lhe ens;nar. A ;nformao que ela nos pcoporc;ona essenc;al,
pode nos levar a tomar decises de tipo muito diferente: desde continuar
com o planejamento previsto at rejeit-lo por completo, pois inferimos
Embora este seja um livro que deveria se ocupar das estratgias de le1tur que a distncia entre aqueles conhecimentos e os que estamos propondo
do .
_ seu ensmo, .i
con~1c _ero necessrio pronunciar-me sobre sua avaliao;
ae muito grande para garantir a realizao de uma aprendizagem significativa.
nao ~nto c?m o ObJetivo de abordar uma discusso em profundidade so- Contudo, o mais provvel que o acesso aos conhecimentos prvios dos
bre tao deliCado tema, quanto com o de mostrar suas ligaes com um alunos, s suas expectativas e interesses, assim como quilo que inferimos
certo modo de enfocar a educao. que se encontra ao seu alcance nos leve a articular algum tipo de interven-
_De acordo com numerosos autores, em outro texto (Miras e Sol, 1990) o que assegure que o aluno possa se "enganchar" no processo, corno
cons1deramos que a avaliao : meio de poder ir um pouco alm do ponto em que se encontra ao longo de
tal processo.
"Un~a a~iviclade :nediant~ a qual, em funo de determinados critrios, se Por o utro lado, a avaliao formativa inerente concepo
obtem mfo_rmaoes pernnenres sobre um fenmeno, situao, objeto ou construtivista da aprendizagem e do ensino que adotamos nesta obra. Se
pessoa~ :m1te-se um parecer sobre o objeto em questo e adow-se uma srie pensar um pouco, ver que a nica maneira de intervir de forma ajustada,
de dec1Soes referentes ao mesmo" (p. 420). levando em conta ao mesmo tempo o que o professor se prope e o pro-
cesso de construo do prprio aluno - que naturalmente no indepen-
E~ta atividad~ pode estar presente em diferentes pontos do processo dente do que faz o professor -, consiste em avaliar continuamente o que
de ensmo:aprenchza?em e, naturalmente, no processo articulado em torno est acontecendo em toda a situao de ensino e aprendizagem em que
das estrategias de le1tura. Assim, encontramos a avaliao inicial atravs este processo se realiza. Avaliar significa obter informaes relevantes so-
d~ ~ual obtemos informao sobre a bagagem com que um aluno ~borda a bre a situao (observ-la, observando a si mesmo e ao resultado da pr-
atividade de leitura; a avaliao somativa, no final do processo, mediante a pria atuao), que permitam que o professor emita um parecer sobre o
q_ualyodemos estabelecer um balano do que o aluno aprendeu, e a ava- desenvolvimento da mesma ("Funciona como tinha sido previsto ... Este
ltaao formativa, qu_e ~os in_forma sobre o desenvolvimento do prprio aluno est perdido ... Isto no ficou bem claro ... demasiado simples... No
processo e nos perm1te 10terv1r no mesmo para ajust-lo progressivamente. entendem nada do que estou dizendo ... ") a fim de tomar decises a respei-
~~m entra_r em detalhes S_?br:- a definio e classificao propostas, to ("Vou continuar intervindo desta maneira... Vou ver o que acontece,
gostat ta de saltentar que os tres tipos de avaliao no so excludentes porque este menino se perdeu ... Vou recapitular e tentar expor o que me
mas complemen~ares, _e que em todos os casos se encontra presente ~ parece fundamental, para ver se assim ele entende ... Vou apresentar uma
embora com matizes diferentes -uma dimenso reguladora no sentido de proposta um pouco mais desafiadora ... melhor parar e tentar comear de
que proporciona informaes que possibilitam ir ajustando' as caractersti-
outra maneira ... " etc).
cas dos processos de aprendizagem com as caractersticas do ensino. Dito- ou melhor, escrito- desta forma, talvez possa lhe parecer muito
Vou Ih ~ p_e~ir que ~ecorde agora o que dissemos nos captulos 4 e 6 complexo. Bem, a verdade que j conviemos que ensinar bem no de
sobre-~s pnnc1p1os gerats que guiam o ensino de estratgias de leitura de forma alguma simples e que tornar clara sua dificuldade prprio de for-
uma ottca c~nstrutivista, assim corno a caracterizao que realizamos das mulaes restritivas e simplistas sobre a educao. A avaliao formativa
~arefas de lettura compartilhada. Em sntese, o que se prope para ensinar ocorre ao longo do processo de ensino e constitui, de nossa perspectiva,
e par_tir de onde ~st o aluno, garantir que a tarefa de aprendizagem um componente essencial da instruo; assim, no de se estranhar que
const1tu~ um des~f1o ao seu _al_cance, intervir de tal forma que se possa sua realizao seja complicada. Entretanto, verdade que, de forma intuiti-
proporCionar a aJuda necessana e constatar que, progressivamente ele va e talvez pouco sistemtica, muitos professores procedem deste modo em
pode usar com competncia as estratgias ensinadas de forma autn~ma. maior ou menor grau, visto que, de outra forma, no poderiam ir adaptan-
Ver como os trs tipos de avaliao que acabamos de mencionar embo- do sua inte1veno quilo que vai surgindo no contexto educacional.
ra de maneira diferente, desempenham um papel determinante ~o pro- Do ponto de vista do ensino, poderamos dizer que a avaliao formativa
cesso de ensino. . faz patte do mesmo. No entanto, do ponto de vista da prpria avaliao, a
Da perspectiva que adotamos, a avaliao inicial a que nos permite informao proporcionada pela prpria situao de ensino geralmente
c?nhe_cer os conhecimentos p.rvios com que o aluno vai abordar uma muito subestimada pelos 'professores, que parecem no "confiar" nas suas
s1tuaao de leitura e inferir o que poder ou no fazer com o que nos observaes pessoais_quando tm que avaliar a competncia leitora dos
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seus alunos, recorrendo ento a todo tipo de provas que consideram para ajustar sua prpria interveno. Essa receptividade se tradu 7. na ohs('l'-
r<.:v<:.-;tidas de maior objetividade. vao contnua que realiza e nas decis e::. q w .,
Neste ponto, deveramos comear a refletir no seguinte sentido. Por e ajustam processo de e nsino e aprcndizagc.:rJJ. ;\Ic~\ L . ~....t.-. ' 1 ' ,,~ ,
um lado, verdade que uma concepo simples do que a leitura e dos afirmar que a avaliao formativa inerente a esta forma de ensinar. Como
meios de ensin-la levam a uma prtica uniforme e esttica, que no favo- salientamos em outro texto (Miras e Sol, 1989), algumas condies favore-
rece a observao do professor sobre o processo em andamento. Alm cem a presena da avaliao formativa no planejamento e na interveno
disso, a afirmao referente observao e avaliao intuitivas efetuadas didticas:
pelos professores no deve ser lida necessariamente em rermos de
intencionalidade. Isso pode explicar que, ainda que tenham cotKitanamen- A existncia de objetivos claros para a tarefa de leitura proposta, ob-
te informao sobre o processo seguido pelos seus alunos, no disponham jetivos que funcionam como referenciais para interpretar os avanos dos
dela de forma sistemtica na hora de realizar uma avaliao dos seus pro- alunos com relao a ela - e os obstculos que encontram.
gressos - avaliao somativa - porque no a co~sideram ~mportante. A de colocar em prtica seqncias didticas que exijam a atividade
Mas, por outro lado, a adoo de uma mane1ra de ensmar como a que conjunta elo professor e dos alunos em torno da leitura, seqncias nas
em linhas gerais propomos neste livro requer necessariamente ~ observa- quais aquele possa acompanhar de perto o processo que estes realizam.
o dos alunos. Esta informao importante para poder ensmar, e os A possibilidade de organizar a aula. e ele propor tarefas e atividades
professores deveriam entender que tambm a mais. imp~rtante para a~a diversificadas para que o professor possa dispor de momentos para obser-
liar tanto formativa como somativamente. Antes de JUStlfJCar por que e a var alguns alunos mais diretamente, enquanto outros trabalham com maior
mals importante, gostaria de ressaltar um curioso paradox~ .. Para "ensinar" autonomia. Isto ficar mais fcil se na escola se instaurarem certos hbitos
estratgias de compreenso leitora, muitos professores ut1ilzam o que na de trabalho- com relao ao acesso ao material, ordem etc. - que possam
verdade constituem estratgias de avaliao do que se compreendeu -como aliviar o professor ele uma interveno intensa e contnua para garantir a
as perguntas ps-leitura que vimos nos captulos anteriores, especialmente gesto adequada do processo.
quando no se ensina a utilizar esta estratgia para _que :la c~~tnbua com
a compreenso. No entanto, quando precisam avahar, nao ut1ilzam os da- Tudo isso, naturalmente, no contexto de idias mais ou menos elabo-
dos oferecidos pela prpria tarefa de ensino, dados que podem ~er pouc? radas sobre o que significa aprender e sobre o papel elo ensino para que
estruturados e sistemticos, mas que derivam de situaes de le1tura ma1s esta aprendizagem ocorra. Sem este contexto, muito difcil - para no
"naturais" - no sentido de no estarem sujeitas presso do contexto ava- dizer impossvel - saber o que observar e como ii1terpretar o observado.
liador - e nas quais possvel considerar um amplo nmero de critrios A observao a qual nos referimos, como meio privilegiado de ter
para a avaliao. Em termos gerais, compartilho a idia de P.earso~ ~ Johnson acesso s informaes nas quais se baseia a avaliao formativa, no deve-
(1978), segundo a qual um professor que articule vercladetras _attvJdacles de ria ser assimilada a uma atitude em essncia ontemplativa; to interessante
ensino de estratoias ele leitura e que assuma sua responsabthdacle em seu prestar ateno naquilo que os alunos fazem quando trabalham indepen-
desenvolvimentoo intervindo para garantir a aprendizagem dos alunos, no dentemente ou em grupos pequenos, quanto observar o que ocorre quan-
precisa realizar dtiviclades especficas de av~lia~o, pois as primeiras lhe do se apresenta uma nova proposta, um esclarecimento, uma orientao ou
proporcionam uma viso muito aju~tada da s1tua~o real elos seus alunos e, uma sugesto do prprio professor. Com este procedimento, o professor
portanto, pode utiliz-las para avahar sua aprendizagem. . obtm uma valiosa informao sobre o processo seguido pelo aluno, alm
Em suma, da forma em que caracterizamos o ensino da le1tura, p~re~e de perceber a forma em que recebe a ajuda proporcionada e sua relevn-
claro que o acesso bagagem com que os alunos ~ abordam (avahaao <;ia.
inicial) indispensvel para saber de onde eles partem e para "calcu lar a
distncia" que devem observar as atividades propG>stas a fi~ de assegurar o 11. inteno de utilizar as informaes obtidas na situao de ensino
maior significado possvel nas aprendizagens a serem rea!Jz~das. como instrumento de reflexo sobre a prtica e o procedimento de avalia-
Por outro lado, a considerao das atividades de ensmo ela leitura o. Entre outras coisas, esta finalidade pode causar uma maior sistematiza-
como "tarefas ele leitura compartilhada", nas quais professor e alunos o na coleta ele dados e sua anotao em folhas ele registro, pautas etc., o
. interagem, cada um em seu nvel, para chegar transfet:n~ia progressiva que sem dvida contribuiria para que os professores confiassem mais em
ela competncia ele um para os outros, requer que o pnme1ro adote uma suas prprias avaliaes para verificar o nvel das aquisies dos seus alu-
atitude receptiva, que seja sensvel a tudo o que ocorre durante o processo nos.
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Por ltimo, no tocante avaliao da aprendizagem realizada (avalia- atividade de leitura e com as que se produzem durante a mesma.
o somativa), considero necessrio insistir no fato de que, ao ensinar de Sobre o nvel em que a leitura realizada se ajusta aos objetivos pro-
uma certa forma, dispomos de uma valiosa informao par<~ fazer um ba- postos. Cabe lembrar aqui as diferentes finalidades de um leitor ao abordar
lano do que foi aprendido. Como esta informao provm de situaes um texto, assim como os distintos tipos ele leitura realizados (mais superfi-
habituais de leitura em classe, podemos convir que possu caractersticas de cial, mais precisa; focalizando determinadas informaes e deixando outras
confiabilidade e de continuidade em momentos que dificilmente seriam de lado). Para avaliar esta adequa-o, preciso conhecer o objetivo ele
encontradas em uma situao de prova ou de exame. Nesta, temos acesso leitur<~ do aluno e prestar ateno forma como realiza a leitura; os alunos
a uma informao mais pontual, que tambm pode estar condicionada pela mais experientes tambm podero informar, aps a leitura, os trechos ou
ansiedade provocada pela prova, e pela percepo de um contexto compe- pargrafos que lhes for.tm teis para o objetivo proposto.
titivo (pense, por exemplo, no que acontece quando se avalia a "leitura em Sobre o nvel em que o aluno pode manejar as fontes escritas, ou
voz alta"; basmnte provvel que as crianas cometam mais erros no dia da seja, em que medida sabe onde e como buscar certas informaes. Em
avaliao do que quando lem todas as manhs na sala de aula). cerro sentido, ser. necessrio ver onde um aluno sabe se situar ante os
No entanto, por diferentes motivos, os professores podem sentir a textos que l, utilizando o~ indicadores e marcas do prprio texto que
necessidade de realizar avaliaes de tipo mais pontual - porque querem podem facilitar sua leitura. Em outro sentido, este critrio tem a ver com o
se sentir mais seguros, porque esta a linha da escola etc. Nestes casos, em nvel em que os alunos podem buscar e encontrar os textos capazes ele lhes
minha opinio deve-se contrastar a informao obtida nas situaes de proporcionar uma informao desejada.
prova ou exame com a que procede das observaes, planejadas ou intui- Sobre o processo ele construo do significado. Para avaliar este as-
tivas, derivadas das situaes de aprendizagem da qual os alunos participa- pecto, ncleo elo processo de compreenso, Colomer e Camps ressaltam a
ram. Assim como a proposta de basear a avaliao (avaliao somativa) dos necessidade ele prestar ateno s diversas operaes envolvidas no mes-
estudantes no balano permitido pela prtica de uma avaliao formativa mo: utilizao do conhecimento prvio na realizao de inferncias; uso
no deve ser lida como uma negao da avaliao em si mesma, pronunci- adequado elos sinais do texto; integrao .ela informao em uma viso cl~
ar-se a respeito desta no deveria significar exclusivamente emitir pareceres conjunto referente estrutura de significado do texto; resumo do que fot
sobre os resultados obtidos em unia situao pontual. lido. As fontes ele informao privilegiadas para avaliar esse processo se
constituem no acesso ao conhecimento prvio dos alunos (mediante as
indicaes propostas no captulo 5) e nas tarefas de leitura comparrilhacl~,
Ensinar e avaliar: critrios para avaliar formativam ente nas quais alunos e professor perguntam, solicitam esclarecimentos, recapt-
tulam ou resumem e estabelecem previses. A capacidade demonstrada
No contexto das consideraes precedentes, parece-me que pode ser til pelos alunos de encontrar individualmente as idias principais de u~ texto
expor os critrios que devem ser levados em conta quando se trata de e resumi-lo tambm funcionam como indicadores claros do seu mvel ele
avaliar a leitura. Neste sentido, a recente contribuio de Colomer e Camps compreenso.
0991) de grande utilidade. As autoras partem de uma definio dejohnson Sobre a etapa em que o leitor controla seu prprio processo de com-
0990), para o qual o objeto da avaliao deve ser "o grau de integrao, preenso, o que pode se traduzir 1'1 medida que pode perceber os pr<?l?le-
inferncia c coeso com que o leitor integm a infommo texwal com a mas ou erros de compreenso em que incorre e a possibilidade ele uttltzar
prvia"; levando esta definio em conta, e baseando-se no que pressupe diversos recursos para corrigi-los. As tarefas de leitura compartilhada em
o processo de leitura, Colomer e Camps salientam os aspectos sobre os situaes habituais e o uso de materiais preparados na leitura individual -
quais preciso obter informao, assim como algumas situaes suscetveis com erros, lacunas, incoerncias- podem aportar a informao que permi-
de proporcion-la (embora tenha me permitido algumas modificaes, pa- tir a avaliao deste aspecto. Sem dvida, o incentivo da auto-avaliao
rece-me que os pontos apresentados a seguir respeitam a proposta elas primordial quando se pretende que o aluno controle e se responsa?ili~e
autoras): pelo seu prprio processo de ensino. O uso de fichas de auto-avaltaao
simples, como as propostas por Jolibert (1984, citado por Colomer e Ca~ps,
Sobre a atitude emocional com que o leitor enfrenta o texto. Isso 1991), e o oferecimento de critrios que possibilitem que os alunos reflttam
inclui o interesse que ele demonstra, sua disposio a se envolver rya tarefa, sobre seu prprio processo e sobre o resultado obtido so muito teis.
o grau em que se sente seguro ao abord-la. A avaliao deste aspecto tem Sobre a oralidade da leitur.t e a velocidade leitora. fcil obter infor-
a ver com a observao realizada pelo professor diante ela proposta ele uma mao sobre estes aspectos, mas da difcil ele interpretar, o que complica
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sua avaliao. Ambas so muito condicionadas pela prpria situao de curriculares, a colaborao com outros p rofissionais (psiclogos, pedagogos,
avaliao, pela dificuldade intrnseca dos textos, pelo grau em que so formadores especializados), as obras, como a que tem agora em suas mos,
compreendidos pelo leitor. Por este motivo, considero que preciso ques- podem n mximo aspirar a lev-la a cabo da melhor maneira possvel:
tionar uma prtica muito comum, atravs da qual os alunos so avaliados estimulando a capacidade de ensino do professor e a de aprendizagem dos
em situaes muito pontuais, sem comparar o que se observa nelas com o alunos, para que as situaes didticas sejam ao mesmo tempo eficazes e
que acontece quando as crianas lem em voz alta na sala de aula um texto gratificantes para todos os que nela intervm.
previamente trabalhado e preparado, sem estar sujeitos presso de uma Desta perspectiva, gostaria de comentar agora alguns aspectos que
situao de controle. podem ajudar a realizar a adequao mencionada antes. Em primeiro lugar,
parece-me necessrio referir-me localizao das estratgias de leitura que
Como se pode ver, no se trata tanto de buscar situaes especficas de estivemos revendo ao longo da escolaridade. Para alm dos condicionantes
avaliao, mas de tentar fazer com que as situaes de ensino/ aprendiza- que sem dvida existem - acesso progressivo autonomia na interpretao
gem possam proporcionar a informao necessria para avaliar. Para avaliar dos textos; construo da capacidade de raciocinar sobre o prprio conhe-
os alunos, durante o seu processo, averiguando se falham ou se obtm cimento e outros - e que nos convidam a situar adequadamente nossas
sucesso, alm de verificar em que e tentando inferir o porqu. Mas tambm expectativas com relao ao que podemos esperar em cada caso, considero
para avaliar a prpria interveno, o ensino, para ajust-lo progressivamen- que preciso proceder a uma mudana de perspectiva. Refiro-me ao fato
te, para adapt-lo, modific-lo e enriquec-lo. Este - e no outro - o de que, em termos educativos, bastante freqente esperar os alunos dis-
sentido global da avaliao do ensino da leitura. porem de uma pretensa maturidade para lhes apresentar determinados con-
tedos de aprendizagem.
A partir de uma tica construtivista, como a defendida neste livro, esta
As situaes de ensino e aprendizagem da leitura crena adquire determinados matizes. bvio que se deve levar em conta
a competncia geral dos a lunos (capacidades cognitivas, ele equilbrio pes-
Nos captulos anteriores, tentei esboar quais so, a meu ver, as linhas soal, conhecimentos prvios), que funciona como ponto de partida e que
mestras de uma prtica educacional, cujo objetivo ajudar os alunos a permite estabelecer certas expectativas -e uma interveno ajustada com
desfrutar lendo e a utilizar a leitura como instrumento privilegiado na cons- relao quilo que pretendemos conseguir e sua finalidade. No entanto,
truo de conhecimentos. No um mtodo e, portanto, no podemos no devemos esquecer que a competncia se cria, se constri. Assim, mais
falar de uma seqncia fixa que deve ser seguida em todos os casos, nem do que "esperar" que o aluno d indcios do que pode fazer, seria mais
de momentos privilegiados - no decorrer da histria escolar dos alunos - conveniente perguntar-nos sobre o que capaz e sobre o que podemos
para se dedicar aos contedos da leitura. Desejo que este livro possa con- fazer para ajud-lo a aumentar suas possibilidades, para torn-lo mais com-
tribuir para concretizar um marco de referncia a partir do qual seja poss- petente e autnomo.
vel projetar, pr em prtica e avaliar o ensino da leitura no contexto da No caso da leitura, c em uma viso ampla dos processos cognitivos
concepo construtivista da aprendizagem escolar e da interveno pcda- subjacentes a ela, isso tambm equivale a adotar uma viso ampla dos
~~. . processos educativos que levaro ao seu domnio. Durante muito tempo
Como j pude comentar, imprescindvel adequar o que aparece aqu1 consideramos a atividade de ler como uma seqncia, na qual o aprendiz
em cada situao concreta; no o mesmo trabalhar a leitura nas sries passa por certas etapas que poderamos caracterizar mais ou menos da
iniciais do Ensino Fundamental que em uma rea curricular do Ensino seguinte maneira: lll, a criana no sabe nada sobre a leitura(= no sabe o
Mdio; no o mesmo em Educao Infantil que na Universidade. Mas, cdigo); 22 , a criana aprende o cdigo (= mecanismo); 3, a criana j
alm disso, as situaes de ensino tambm diferem em funo de diversos pode compreender(= mistrio). Esta seqncia no vlida, porque J!!, a
fatores, de tal modo que podemos afirmar que cada uma delas nica e criana sabe coisas relevantes sobre a leitura embora no saiba o codigo (=
irrepetvel, sem que isso diminua a tendncia a homogeneizar os meios conhecimentos prvios relevantes); 211, se a deixarmos, a criana pode se
disponveis para obter os fins perseguidos. basear nestes conhecimentos para aprender a leitura (= se ensina e se aprende
Pode parecer difcil romper essa tendncia homogeneizadora, porm a compreender e se ensina e se aprende o cdigo em atividades significati-
a nica soluo coerente para articular um ensino adaptado, capaz de aju- vas de leitura) e 3, a criana pode aprender a utilizar a leitura como meio
dar o processo de construo pessoal, que a essncia da aprendizagem. de aprendizagem e de prazer C= situaes de ensino especificamente dirigidas
Ningum, nem nada, pode substituir o professor nessa tarefa. Os materiais para este fim).
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A mudana de perspectiva mencionada um pouco antes se apia em Ensinar a ler exige a observao ativa dos alunos e da prpria inter-
uma combinao entre o que atualmente sabemos sobre a leitura e o que veno, como requisitos para estabelecer situaes didticas diferenciadas,
tambm sabemos sobre os processos de aprendizagem e a funo da influ- capazes de se adaptar diversidade inevitvel da sala de aula. Isso pressu-
ncia educativa nos mesmos. No captulo 3 estabelecemos que no tem pe a renncia aos esteretipos e s seqncias homogneas (ao "caf para
qualquer fundamento assimilar o desconhecimento das leis de correspon- todos", todos os dias) em benefcio de uma prtica educativa coerente no
dncia ao desconhecimento da leitura. Tambm vimos que as atividades de contexto em que se constri ( o "caf da manh la c arte', com uma
leitura compartilhada podem ser postas em prtica quando os alunos ainda ampla variedade de cardpios).
no dominam os aspectos de decodificao. Por outro lado, etapas muito Assim como outras coisas, ensinar a ler uma questo de comparti-
iniciais da leitura foram tratadas neste livro. claro que um estudante uni- lhar. Compartilhar objetivos, compartilhar tarefas, compartilhar os significa-
versitrio mostrar - pelo menos deveria ser assim! - maior competncia e dos construdos em torno delas. No entanto, nessa atividade compartilha-
autonomia para realizar um resumo que um aluno do Ensino Fundamental. da, a responsabilidade diferente para o professor e para os alunos, pois o
Mas com certeza este, se receber a ajuda adequada, poder resumir um primeiro pode se colocar ao nvel dos segundos, para ajud-los a se aproxi-
texto adequado ao seu nvel e, o que mais importante, se receber esta mar dos objetivos perseguidos.
ajuda, depois poder resumir por sua prpria conta. Promover atividades significativas de leitura, para as quais tenha sen-
No sei se consegui, mas ao longo deste livro tentei oferecer elemen- tido - e os alunos possam v-lo - o fato de ler, uma condio necessria
tos para o leitor - voc - poder construir uma idia da leitura como um para conseguir o que nos propomos. Promover atividades em que os alu-
processo de construo lento e progressivo, que requer uma interve no nos tenham que perguntar, prever, recapitular para os colegas, opinar, resu-
educativa respeitosa e ajustada. No vamos espemr que os alunos apren- mir, comparar suas opinies com relao ao que leram, tudo isso fomenta
dam o que no lhes foi e nsinado, nem vamos esperar que aprendam de uma leitura inteligente e crtica, na qual o leitor v a si mesmo como prota-
uma vez s e para sempre. Trata-se apenas de fazer com a leitura o que se gonista elo processo de construo de significados. Estas atividades podem
faz com outros contedos do ensino: mostrar como um especialista os str propostas desde o incio da escolaridade, a partir da leitura realizada
maneja, planejar situaes em que o aprendiz possa abordar progressiva- pelo professor e da ajuda que proporciona. . .
mente este manejo e ajud-lo par que, partindo de onde se encontr&, Refletir planejar e avaliar a prpria prtica em torno da lettura consti-
possa ir sempre um pouco alm, no sentido do domnio autnomo. tuem requisi~os para otimiz-la, para modific-la quando for necessrio e
Esta a finalidade das afirmaes feitas em captulos anteriores. No no sentido conveniente. To pouco til resulta a rotina impermevel aos
preciso fazer recapitulaes nesta "colcha de retalhos", embora talvez valha mltiplos fatores e variveis que intervm no desenvolvimento das situa-
a pena ressaltar o mais geral: es educativas, quanto a mudana compulsiva, pouco refletida, ~rovocada
pela adoo mais ou menos passageira de novas modas ou tend~nc1as. Na
Aprender a ler significa aprender a encontrar sentido e interesse na prtica educativa, em geral as mudanas de verdade possuem mms caracte-
leitura. Significa aprender a se considerar competente para a realizao de i rsticas de prudncia, reflexo e persistncia que de serem espetaculares;
tarefas de leitura e a sentir a experincia emocional gratificante da aprendi- I no ocorrem no vazio, mas se baseiam no que j faz parte dessa prtica e
zagem. correspondem a uma insatisfao com algum dos _seus con:.ponentes que
Aprender a ler tambm significa aprender a ser ativo ante a leitura, er levam a questionar a possibilidade de modific-lo. As vezes e um processo
objetivos para e la, se auto-interrogar sobre o contedo e sobre a prpria lento, porm inexorvel, pois uma mudana bem integrada costuma provo-
compreenso. Em suma, significa aprender a ser ativo, curioso e a exercer car a necessidade de se continuar revendo.
controle sobre a prpria aprendizagem. Ensinar a leitura no sentido descrito um assunto que transcende a
Aprender a ler compreensivamente uma condio necessria para cada professor individualmente. Vamos nos entender: com i~so quero ~i~er
pode r aprender a partir dos textos escritos. As estratgias de leitura apren- que, embora seja necessrio que o> professores possam analisar sua pra~tca
clidas em contextos significativos contribuem para a consecuo da finali- a partir de determinados parmetros e articul-la levando-os em conta, tsto
dade geral da educao, que consiste em que os alunos aprendam a apren- no suficiente para garantir que a ao educativa que os alunos recebem
der. em torno destes contedos consid<:re os traos de coerncia e continuidade
Aprender a le r requer que :;e ensine a ler. O modelo de leitor ofereci- . que entre outras coisas caracterizam um ensino de qualidade. A leitura
do pelo professor e as atividades propostas para o ensino e a aprendizagem deve ser abordada como uma questo de equipe nas diferentes etapas,
da leitura no so um luxo, mas uma necessidade. graus de ensino e nas escolas.
174 Isabel Sol Estratgias de Leitum 175

O ensino da leitura, uma questo de equipe pu l.so: u~a nova dimenso no seio da equipe. Por ltimo, evidente que a
tnCidenCia sobre os alunos no a mesma quando responde a um conjunto
Talvez voc esteja pensando que o ensino sempre deve ser considerado de decises acordadas pelos professores que encontraro ao longo da sua
.,.., .. ,., ..,.f., r 1r' equipe, to s no caso da leitura; tambm acho a mesma histria escolar, do que quando se trata de episdios clesconcxn.; rrnhn .. ,
. "' ~ '~nc:e que parrimos de uma tradio em que alguns deles possam ser de grande utilidade .
u ensino tem sido considerado algo individual, que compete a cada profes- Quando pensamos no caso das estratgias de leitura c seu ensino,
sor em sua sala de aula, e que ainda temos pouca prtica em enfoc-lo de parece claro que ele requer todos os acordos possveis. Decidir como as
uma perspectiva compartilhada, como um projeto pelo qual so respons- crianas abordaro o cdigo, que textos elas vo ler, que situaes de
veis todos os profissionais que dele participam no contexto de cada escola. leitura sero incentivadas nas classes, qual ser o papel das bibliotecas e
Tambm neste caso compartilho sua opinio. dos cantinhos de leitura, que estratgias sero estimuladas no mbito da
Podemos considerar que isso constitui um obstculo insupervel ou que linguagem e com outras matrias, que estatgias de leitura sero trabalha-
se trata da realidade que temos, do nosso ponto de partida. Sempre pensei das em um projeto globali:tado, como ser avaliada a leitura, qual o seu
que, do mbito da concepo construtivista, deve-se adotar uma perspetiva papel em uma abordagem significativa da aprendizagem do sistema da
otimista, no sentido de que essa concepo tr.1duza a necessidade de partir linguage m escrita .. . tudo isso exige que sejam assumidas posturas que trans-
daquilo que se tem para progredir, para ir sempre um pouco alm, com as cendem as de um professor em particular.
ajudas e condies necessrias. Portanto, prefiro pensar que partimos de Ainda que, em alguns casos, no possamos tomar estas decises con-
onde partimos e que avanamos no sentido ele conceber a tarefa de ensino juntamente, acho que no podemos nos sentar para esperar alguma mu-
como uma tarefa ele equipe. O fato de a refom1a do Sistema Educacional ter dana mgica de situao que permita a emergncia repentina da dinmica
um dos seus pilares na potencializao dos projetos institucionais (Del Car- que permitir a discusso de propostas e a tomada de decises no seio da
men e Zabala, 1991, Coll, 1991) refora meu otimismo. equipe . Sem formular objetivos onipotentes e contemplando um mnimo
O Projeto Curricular Institucional tem sido considerado (Del Carmen e de condies (tempo, recursos, disponibilidade de enfrentar os problemas
Zabala, 1991) corno um instrumento para a tomada de decises muito refle- e ele se comunicar: Del Carmen, 1990), esta dinmica pode comear a se
tidas sobre os diferentes componentes curriculares que as equipes de pro- estabelecer. No importa tanto que ses r<::sultados sejam espetaculares,
fessores tm em mos, cujo fim concretizar, adaptar e enriquecer os pro- mas que se acredite e que se torne possvel o seu desenvolvimento. Como
jetos curriculares prescritos pela administrao educativa. Em grandes tra- a compreenso leitora, o trabalho em equipe em torno da leitura no uma
os, o Projeto Cu rricular Institucional inclui as finalidades educativas que questo de tudo o u nada, mas do nvel: do nvel em que estiverem presen-
uma escola persegue com relao aos seus alunos, os contedos a trabalhar tes as condies mencionadas; do nvel em que for preciso proceder
nos diferentes ciclos, as opes metodolgicas adotadas na escola e as discusso e crtica construtiva sobre a prtica mediante a qual ensinamos
previses no tocante avaliao. Assim, o Projeto Curricular Institucional a ler e a utilizar a leitura para aprender; do nvl em que se puder fazer
define as caractersticas da interveno pedaggica de uma escola, dando- acordos; do nvel em que se dispuser de assessoria externa que possa enri-
lhe coerncia e continuidade ao longo elas etapas em que se ministra o quecer o processo.
ensino, o que constitui um meio f1.mdamental para refletir sobre a prpria Alguns grupos abordam a tarefa do ensino em equipe h muito tempo;
prtica e avali-la . Na noo de Projeto Curricular Institucional subjazem outros ainda tm de comear e, na maioria dos casos, de avanar um pouco
duas consideraes sobre o ensino que me parecem cruciais: em primeiro mais em uma linha j iniciada em algum nvel (acordo sobre os materiais a
lugar, que o ensino uma tarefa de equ ipe; em segundo, que a necessria utilizar, sobre a distribuio de espaos... ). Em qualquer situao, a discus-
adaptao e a contextualizao exigida pela inevitvel diversidade de situ- so construtiva c a comparao ele pontos de vista com o objetivo de tomar
aes educacionais s podem ser realizadas, com as condies e ajudas decises pensadas sobre a p rtica educacional cotidiana pressupem orga-
requeridas, pelos professores de cada escola. nizao, disponibilidade e esforo; mas, simultaneamente, p ressupem o
Parece-me evidente que, no mbito de sua classe, cada professor pode estabelecimento das condies para exercer o ensino de uma forma mais
planejar e concretizar uma prtica baseada na reflexQ, inovadora e eficaz. racional, eficaz e gratificante.
Tambm me parece bvio que o esforo desse professor no ser to Havia muitas coisas que considerava impo rtantes e que queria recor-
desgastante se o mesmo se integrar em urna dinnica na qual pode d iscutir dar neste ltimo captulo; a maior parte delas no foi objeto de ateno,
seus projetos, compartilhar suas idias e suas dvidas com as dos seus embora j tenha aparecido nos captulos anteriores. No importa, talvez
companheiros de equipe; alm disso, esse esforo pode ter um novo im- seja melhor assim: como voc dirige seu processo cleleitura, pode voltar
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para atrs, recapitular, avanar de novo e decidir o que importante em


funo dos seus prprios objetivos. Neste momento estou mais preocupada
com tudo o que esqueci ao longo do livro e que merece ser levado em
(:Ont:t quando s<.: p<.:nsa <.:m <.:nsinar <.: apr<.:nder a lc.:r. Fc.:lizlllc.:nte, muitos dos
aspectos no-tratados foram abordados por outros autores; espero que, a
esse respeito, as referncias imroduzidas ao longo da obra possam orient-
lo adequadamente. De qualquer forma, j lhe preveni que este livro preten-
de apenas ser um recurso entre muitos outros; quem avisa ... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
As despedidas sempre foram difceis para mim, fico sem saber muito
bem o que dizer. Para mim, escrever este livro tentando imagin-lo o mais
prximo possvel do leitor - inclusive piscando o olho para ele - foi um
rduo processo, mas realmente gratificante por tudo o que aprendi no de-
correr nessa interao imaginria.
ADAM, ]. M. (1985) Rflexion lingistique sur les types de textes et de
No teria feito esta aprendizagem se no o tivesse escrito. E nunc-.a o
comptences en lecture. L'orientation scolaire et projessionnelle. 14, 4,
teria escrito se no pensasse que alguns leitores t-lo-iam em suas mos.
p.293-304.
Portanto, obrigada, e at sempre.
ADAMS, M. ].; COLLINS, A. M. (1979) A schema-theoretic view of reading.
In: FREEDLE, R. O. (ed.). Discourse processing: Multidisciplinary
"Existem muitas portas para ir at a fantasia, rapaz. E existem ainda mais
livros mgicos. Muitos no se do conta disso. Tudo depende de quem pega perspectivas. Norwood, New Jersey: Ablex Publ. Co., p.l-22.
um desst:s livros." Ende, M. (1982), A histria sem fim, Madrid, Alfaguara, p. ALLINGTON, R. L. (1980) Teacher interruption behaviours during primaiy-
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