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A NATUREZA DA CINCIA E A INSTRUMENTAO

PARA O ENSINO DA FSICA

Alexandre Medeiros*
Severino Bezerra Filho**

Resumo: O propsito deste artigo o de examinar as convices filosficas que do suporte aos compor-
tamentos de alguns professores de fsica ao lidarem com o ensino da Fsica no contexto de um laborat-
rio. Entrevistas foram feitas com professores de Instrumentao para o Ensino da Fsica, normalmente
apresentadas nos currculos desses cursos, assim como com professores secundrios que tivessem previa-
mente feito tal curso. As questes foram formuladas de tal modo que os sujeitos pudessem ser envolvidos
numa conversa sobre como ensinar alguns assuntos da fsica e at que ponto seria importante apelar para
a experimentao. Os resultados desta pesquisa revelaram perspectivas diferentes sobre o tema entre os
sujeitos, principalmente posies indutivistas e realistas ingnuas, as quais so comentadas neste artigo.

Unitermos: A natureza da cincia, indutivismo ingnuo, realismo ingnuo, crenas de professores de fsica.

Abstract:The purpose of this article is to examine the philosophical convictions which underline the beha-
viour of some teachers of physics when dealing with the teaching of physics in a laboratory context. Interviews
were conducted with teachers of Instrumentation for Physics Teaching, usually presented in physics courses
syllabus, as well as with some secondary teachers of physics who had previously followed such a course. The
questions were addressed in such a manner that the subjects could involved in a conversation about how to
teach some contents of physics and to which degree it would be important to appeal to experimentation. The
findings of this research revealed some different perspectives about the theme among the subjects, mainly naive
inductivist and realistic contentions, which are commented in this article.

Keywords: The nature of science, naive inductivism, naive realism, physics teachers beliefs.

Introduo
A importncia de uma compreenso da natureza da cincia tem sido destacada por
muitos pesquisadores como algo a ser incorporado, explicitamente, nos contedos curricula-
res (Forge, 1979; Cantor, 1981; Hodson, 1988; Matthews, 1990; Cleminson, 1990;
Solomon, 1991; Medeiros, 1992a; Alters, 1997; Medeiros, 1999; Lawson, 1999; para men-
cionar apenas alguns). Isso tem sido enfatizado inclusive nas recomendaes curriculares de
vrios pases, como por exemplo na Inglaterra, e mais recentemente no Brasil, na edio dos
Parmetros Curriculares Nacionais.
Assim, na educao nas cincias, uma compreenso dos modos pelos quais o conhe-
cimento cientfico tem sido historicamente construdo parece ser algo to importante de ser
* Professor Adjunto, phD, Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias, Universidade Federal Rural de
Pernambuco (e-mail: med@hotlink.com.br).
** Professor Adjunto Mestre, Universidade Federal de Pernambuco.

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Cincia & Educao, v. 6, n. 2, p. 107-117, 2000.
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compreendido quanto os contedos em si mesmos (Chapman, 1979). No bastaria ao estudan-


te dominar o manejo de contedos cientficos sem ter uma clara idia dos seus pressupostos e
dos seus limites de validade revelados pelo contexto histrico no qual os mesmos tenham sido
desenvolvidos (Medeiros, 1999). A cincia no pode ser ensinada como um dogma inquestio-
nvel. Um ensino da cincia que no ensine a pensar, a refletir, a criticar, que substitua a busca
de explicaes convincentes pela f na palavra do mestre, pode ser tudo menos um verdadei-
ro ensino da cincia. antes de mais nada um ensino de obedincia cega incorporado numa
cultura repressiva (Schatzman, 1973).
A questo, no entanto, revela-se de extrema complexidade no ensino. Para come-
ar, vrias pesquisas tm apontado as graves distores introduzidas pelos livros textos no
tratamento da natureza da cincia. Kuhn, por exemplo, chegou a afirmar que a viso de cin-
cia que se pode retirar dos livros textos semelhante viso de uma cidade retirada de cartes
postais (1970, p. 8). No devemos, porm, retirar de tais constataes a respeito do carter
ideolgico dos livros textos, a concluso apressada de que todos os seus leitores, a includos
os professores, sejam indivduos a-crticos, incapazes de filtrarem as mensagens que lhes so
passadas por tais textos. Como mostram as pesquisas, tal capacidade crtica est relaciona-
da com a prpria formao dos professores, com a sua maior ou menor familiaridade com
a reflexo filosfica e com o tipo de apresentao que tenham tido histria e filosofia da
cincia (Medeiros, 1992a).
No tocante ao ensino da Fsica, poucas questes parecem mais importantes que
uma boa compreenso, principalmente por parte do professor, da relao complexa e sutil
que existe entre teoria e experimento na produo das idias na cincia. Este ponto torna-
se ainda mais importante quando o professor lida diretamente com os experimentos como
sua meta principal, como ocorre nas disciplinas de Instrumentao para o Ensino da Fsica,
comumente lecionadas nos cursos de licenciatura. No cenrio de uma tal disciplina, esta-
belece-se um palco privilegiado no tocante possibilidade de uma abordagem mais ade-
quada da relao teoria-experimento (Bezerra Filho, 1997). Numa disciplina como esta, os
futuros professores podem ser expostos, por exemplo, a uma viso mais aberta da produ-
o cientfica, que incorpore a questo essencial trazida pela moderna filosofia da cincia
de que toda observao tem uma certa carga terica (Hanson, 1962). Por outro lado, estes
mesmos estudantes podem ser submetidos a um discurso dogmtico, preso a esquemas
filosoficamente ultrapassados, mas candidamente convidativos de leituras indutivistas
ingnuas da atividade cientfica. Certamente que o tipo de abordagem a ser desenvolvida
depende diretamente das prprias convices daquele que leciona o curso, e da prpria for-
mao anterior que ele, professor, tenha tido. Ao menos, esse nos parece um pressuposto
razovel. At que ponto as convices dos professores so ou no transferidas do discurso
para as suas aes em sala de aula, uma outra questo aberta pesquisa. Lederman &
Zeidler (1987), por exemplo, levantaram dvidas sobre a existncia de uma relao direta
entre as convices filosficas dos professores e os modos deles portarem-se em sala de
aula, no tocante produo do conhecimento. Certamente, possvel ao professor exibir
um razovel conhecimento da filosofia da cincia sem que traduza, necessariamente, tal
conhecimento nas suas aes em sala de aula. Por paradoxal que possa parecer uma tal tese,
ela nos parece factvel no sentido de que envolve no apenas o conhecimento, mas tambm

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um compromisso de mudana por parte do professor. De fato, tentar enfocar a produo


cientfica fora dos padres tradicionais do indutivismo ingnuo um desafio para o qual
nem todos aqueles filosoficamente aptos podem estar psicologicamente preparados e
socialmente motivados. Admitimos, portanto, que um certo embasamento filosfico no
seja uma condio suficiente para que o professor desenvolva em sala de aula uma atitude
compatvel com as convices que parea esposar. No entanto, certamente, para aqueles
imbudos do desejo e da coragem de se contraporem tradio indutivista ingnua no
ensino das cincias, um certo grau de alerta em relao aos temas filosficos colocados em
pauta sobre a origem do conhecimento cientfico e os seus mecanismos de validao, pare-
ce necessrio. O que est em causa, portanto, a necessidade deste estado de alerta e no
a suficincia do mesmo para o desenvolvimento de atitudes em sala de aula que estejam
mais em sintonia com os contributos da moderna filosofia da cincia.
Neste particular aspecto, o tema do presente trabalho um relato das convices
epistemolgicas de alguns professores de Instrumentao para o Ensino da Fsica, coletadas
atravs da anlise de uma srie de entrevistas estruturadas realizadas com os mesmos.
Em nossa pesquisa original foi feita uma sntese das principais posies filosfi-
cas no tocante produo do conhecimento cientfico, como forma de subsidiar as anli-
ses dos discursos coletados. Aqui trazemos apenas uma discusso resumida dos posiciona-
mentos encontrados entre os professores entrevistados, contendo to somente os principais
pontos resultantes da pesquisa, quais sejam: as posies sintonizadas com o realismo ing-
nuo e com o indutivismo ingnuo e como contraste aquelas outras mais prximas de um
realismo crtico.

O realismo ingnuo, o indutivismo ingnuo e o realismo crtico


No tocante produo do conhecimento cientfico, algumas questes sobressaem-
se como da mxima importncia na literatura da moderna filosofia da cincia (Chalmers,
1986; Boyd, Gasper & Trout, 1991; Powers, 1985; Fleck, 1981; OHear, 1990; Silva, 1999).
Para comear, poder-se-ia perguntar se existe uma realidade independentemente da nossa cog-
nio ou se seria a realidade uma elaborao do prprio pensamento humano. E ainda: qual a
relao entre as afirmaes da cincia e a realidade? A questo do status da cincia, portanto,
em relao realidade que tenta descrever de fundamental importncia. A resposta do rea-
lismo afirmar que a realidade existe independentemente de ser percebida ou compreendida
por ns. A posio do realismo ingnuo, ou realismo cientfico, , porm, bem mais ousada.
Ela sustenta que no apenas a realidade existe independentemente da nossa cognio, mas que,
igualmente, as afirmaes da cincia so descries fiis de como a realidade . Dizendo de
um outro modo, a posio do realismo ingnuo eqivale a uma adeso completa ao objetivis-
mo, primazia do objeto sobre o sujeito cognoscente. Para o realismo ingnuo as afirmaes
da cincia tm o status de verdades inquestionveis. Em tal posio no existe uma media-
o, como se o cientista tivesse o telefone de Deus.
Em oposio direta ao realismo ingnuo, a posio idealista afirma que a realida-
de um produto da mente humana e existe apenas na medida em que percebida por ns.
A filosofia registra, no entanto, um grande nmero de crticas materialistas apontando o

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quanto a posio idealista incorre num solipsismo, ou seja, na conseqncia de que cada
indivduo construa a sua prpria realidade, sem conexo com a do outro. Em outras pala-
vras, a posio idealista, radicalmente tomada, leva-nos percepo do mundo como um
asilo de loucos (Strasser, 1963; Medeiros, 1992b). Afinal, como bem dizia Fernando Pessoa:
O mundo no uma idia minha, mas a minha idia do mundo uma idia minha. Deste
modo, pode-se perceber que a rejeio da posio realista ingnua no implica na necessi-
dade de adotarmos uma postura idealista. perfeitamente possvel manter uma posio
realista, afirmando, portanto, que a realidade existe independentemente da nossa cogni-
o, sem termos a necessidade de cair numa postura idealista tomando a realidade como
uma livre criao da nossa mente. Essa a postura do realismo crtico, qual seja, assumir
a primazia da existncia do mundo admitindo, no entanto, que as descries da cincia so
apenas modelos, ou construes metafricas da mesma. Neste sentido, a postura do realis-
mo crtico livra-se da ortodoxia da viso realista ingnua, sem correr o risco de cair num
construtivismo idealista (Matthews, 1994).
parte da questo brevemente debatida acima, qual seja, a da relao entre as afir-
maes cientficas e a realidade, poder-se-am levantar duas outras questes, no menos
importantes: como surge o conhecimento cientfico e como vem a tornar-se aceito por uma
comunidade?
O debate histrico sobre estas questes transcende em muito o escopo do pre-
sente artigo, pelo que nos limitaremos a uma discusso bastante abreviada. Em relao
questo da origem do conhecimento, por exemplo, a resposta do empirismo a de afir-
mar que todo conhecimento nasce diretamente das observaes. No tocante segunda
questo, sobre os mecanismos de validao do conhecimento cientfico, a posio verifi-
cacionista assume que a aceitao do mesmo d-se pelas comprovaes experimentais. A
tarefa do cientista, portanto, segundo a posio verificacionista, seria a de comprovar as
teorias cientficas. O mecanismo de como proceder uma tal verificao seria a induo, a
repetio sistemtica e rigorosamente controlada dos experimentos, levando a uma gene-
ralizao. A conjuno destas duas posturas, empirista e verificacionista, caracterizam
aquilo que se denomina de indutivismo ingnuo. As crticas ao ramo empirista de tal
posicionamento tm sido lanadas principalmente no que toca simplificao exagerada
imposta pelos indutivistas ao ato de observao. Hanson caracterizou bem a situao ao
afirmar: existem mais coisas a serem vistas do que a luz que atinge o olho (1962, p. 7). De
fato, as contenes indutivistas deixam de lado toda a complexidade da mediao exerci-
da, no ato de observar, pelo sujeito cognoscente. No tocante tese indutivista, a questo
da induo como fonte segura do conhecimento no menos problemtica. Como apon-
ta Chalmers (1986), esta questo desdobra-se tanto no aspecto da dificuldade lgica de
comprovar proposies universais, quanto na impossibilidade de quantificar o nmero de
experimentos necessrios a serem realizados. O recurso probabilidade no parece, igual-
mente, ter dado conta deste obstculo epistmico. Alternativas falseacionistas clssicas,
como a de Popper (1968), de ser a meta do cientista substituir a busca da comprovao
experimental por uma tentativa de simples corroborao atravs da busca do falseamento
das teorias, no foram devidamente contempladas entre os sujeitos da nossa pesquisa. Da
mesma forma, teses lakatosianas (1989), dotadas de um falseacionismo estruturalista, no

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apareceram nos discursos de nossos entrevistados. No foram igualmente registradas pos-


turas prximas de um anarquismo epistemolgico (Feyrabend, 1975), nem ao menos
grandes destaques para a interconexo da filosofia da cincia com fatores sociolgicos
mais gerais (Woolgar, 1988). Ainda assim, foram registrados alguns posicionamentos pro-
missores que apontaram, claramente, para uma perspectiva mais aberta da produo do
conhecimento, com elementos que carregavam a conotao de um certo realismo crtico
(Husserl, 1976; Garrison, 1986, Matthews, 1987; Rouse, 1987).

As vises dos professores sobre a instrumentao para o ensino


Em nossa pesquisa foram entrevistados dois grupos de professores, de duas univer-
sidades federais. Foram igualmente entrevistados professores, inclusive de segundo grau, que,
embora no houvessem lecionado Instrumentao para o Ensino da Fsica, haviam estudado
a mesma e possuam uma idia sobre como ela era ou deveria ser ensinada. Dos seus discur-
sos depreende-se uma variedade de posies dentre as quais o indutivismo ingnuo e o rea-
lismo ingnuo parecem dominantes. Posturas, porm, mais sintonizadas com um realismo
crtico foram identificadas entre alguns indivduos. No nos interessa, no espao deste arti-
go, estabelecer um confronto ou uma comparao entre esses grupos de professores, mas to
somente assinalar suas posies filosficas individuais. Uma comparao entre esses grupos
demandaria uma anlise mais aprofundada das causas das semelhanas e das distines nos
posicionamentos dos mesmos que foge ao objetivo do presente artigo. Uma anlise dos prin-
cipais pontos detectados possibilitar-nos-, porm, uma incurso sobre as possveis conse-
qncias pedaggicas de tais posturas perante a produo do conhecimento.
Posicionamentos realistas ingnuos, por exemplo, podem ser observados, entre os
entrevistados, em afirmaes do tipo: aqui na prtica onde est a verdade de fato. Com o
termo aqui na prtica, no contexto da entrevista, o professor pareceu referir-se ao mundo real,
realidade. Em nossa interpretao, o entrevistado passou a assumir uma postura em sintonia
com a posio do realismo ingnuo, ainda que timidamente.
Um outro sujeito, por exemplo, caracterizou mais especificamente a idia de que
com as observaes, numa situao prtica, seria possvel realmente ver como as coisas ocor-
rem. Ainda que mencionando a simplificao de admitir a inexistncia do atrito, o entre-
vistado no cogitou de qualquer mediao terica na interpretao dos dados observacio-
nais: (...) quando a gente mostra um corpo leve e um corpo pesado, caindo de uma mesma altu-
ra, a situao prtica, ele realmente v que desprezando a resistncia do ar, os dois corpos cain-
do de mesma altura, chegam no mesmo instante. Quer dizer, ele comprova aquela teoria vendo.
Uma tal postura fica igualmente evidenciada em conjunto com suas crenas verificacionis-
tas, pois assim parece assumir as observaes verificadoras como uma ligao direta com o
real: ento, eles verificam atravs da experincia, que o ar influenciou na primeira situao
com mais intensidade do que na segunda. Ento, atravs da experincia ele consegue associar
aquela experincia com a teoria dada em sala de aula.
Nesta mesma tnica, um outro indivduo, ao criticar a falta de condies materiais
das escolas, expressou tambm sua convico realista ingnua em conjunto com um sentimen-
to verificacionista. Sua idia de comprovao carrega igualmente o pressuposto de que a

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observao d um acesso direto realidade: ... o aluno no tem nem a chance de ver na prtica
a comprovao daquilo que ele viu no quadro, vamos assim dizer ....
Tais posturas prximas de um realismo ingnuo so muito semelhantes a certas
afirmaes contidas nos livros textos de fsica, que parecem inspirar e alimentar essas con-
vices ingnuas. Isso no parece ser um fenmeno restrito ao nosso pas. Muito pelo con-
trrio, mesmo em pases desenvolvidos podem-se encontrar afirmaes nitidamente carre-
gadas de um certo realismo ingnuo, como por exemplo, em um conceituado livro ingls:
voc aprende a maior parte das coisas sobre fsica fazendo experimentos. Eles lhe colocam face
a face com o mundo fsico, de modo que voc pode ver por si prprio como ele se comporta
(Warren, 1988, p. VI-VII). Resultados de uma outra pesquisa, realizada com estudantes e
professores ingleses (Medeiros, 1992a), revelaram um padro de respostas com posiciona-
mentos igualmente numa tnica realista ingnua. Para citar apenas um daqueles indivduos
da referida pesquisa, caberia, por exemplo, ressaltar sua opinio: os experimentos reprodu-
zem os fenmenos, pondo-nos face a face com uma diversidade de situaes. A sintonia de uma
tal afirmao com a do livro texto acima citado exemplar, assim como a similaridade com
os resultados, at aqui mencionados, da nossa pesquisa realizada no Brasil.
Por outro lado, afirmaes que denotam um certo indutivismo ingnuo, foram
encontradas em vrios trechos dos discursos coletados como, por exemplo, um dos entrevis-
tados que afirmou: Bom, o aluno, ele vai ..., ..., verificar, ele vai comprovar, ele vai ter a ...,
..., seria o teste de ..., de So Tom, t? Ele vai ter o que? A verificao, ..., do que foi pas-
sado na teoria. isso que eu vejo, t? Seria o teste de So Tom. Acreditar, n? Vendo, t? Em
tal passagem, depreende-se sua postura verificacionista, uma das caractersticas do indutivis-
mo ingnuo. O mesmo indivduo, mais adiante, tornou explcita sua posio indutivista
ingnua ao falar sobre a origem do conhecimento de um modo nitidamente empirista: ...
a minha viso seria a viso inicial experimental, t? E a partir da experincia, a gente ..., ...,
construir toda uma teoria em cima desse ..., dessa base experimental.
Esta primazia da observao na produo das idias, caracterstica da postura
empirista, um dos pilares do indutivismo ingnuo, pode ser igualmente percebida na afir-
mao de um outro entrevistado: ... pra trabalhar, pra desenvolver um pouquinho ..., desen-
volver a cincia no aluno, pelo menos a curiosidade dele, voc poderia colocar primeiro o expe-
rimento e depois voc trazer a teoria. O mesmo indivduo tornou mais clara sua convico
indutivista ao falar sobre o modo pelo qual as idias cientficas so validadas. Sua postura,
nitidamente verificacionista, apontou igualmente para uma conjuno das crenas que
compem o indutivismo ingnuo: olhe, a questo da comprovao, ela vem muito em cima
de uma prtica demonstrativa. Porque, quando voc parte para um experimento demonstrati-
vo, voc est demonstrando o que? T demonstrando alguma coisa que voc j, previamente, j
falou em sala de aula, j mostrou ... olhe, isso acontece, acontece. Por exemplo, quando voc vai
falar na queda livre de um corpo. Ou ..., como que o aluno vai imaginar? Ento, quando
voc faz o experimento, voc est mostrando pro aluno, est comprovando aquele fato que voc
j descreveu atravs de palavras. A palavra comprovao denota com clareza o tipo de pos-
tura assumida frente produo do conhecimento cientfico: a verificao experimental
enquanto um critrio de demarcao entre cincia e no cincia. De modo mais contex-
tualizado, referindo-se ao modo pelo qual a primeira lei de Newton poderia ser aceita, o

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mesmo indivduo afirmou: Ento, a partir do momento que voc vai comprovar, usando o tri-
lho pra comprovar a 1a Lei de Newton .... Sua postura filosfica indutivista, apontava, desta
forma, claramente, o caminho da ao pedaggica a ser seguido.
Contrastando com as afirmaes acima citadas, um grupo menor de indivduos
manifestou convices bem mais prximas das modernas teses da filosofia da cincia. Suas
posturas assemelharam-se mais ao que poderia ser caracterizado, na moderna filosofia da cin-
cia, como uma posio prxima do realismo crtico. A concepo de modelos e de carga te-
rica das observaes podem ser bem identificadas em vrios trechos coletados, assim como as
conseqncias pedaggicas que uma tal postura carrega.
A questo da modelagem, das necessrias simplificaes do real, por exemplo, foi
colocada por um dos entrevistados da seguinte forma: ... quando voc vai criar o modelo,
quando voc vai tentar descrever aquela teoria, no sentido de pegar o modelo para construir, exis-
te toda uma dificuldade que so justamente as aproximaes que a gente, no modelo terico, a
gente tem que fazer. Essa meno explcita s aproximaes na construo de um modelo traz
uma necessidade de admitir que partes da realidade sero sacrificadas na construo do refe-
rido modelo. Segundo nosso entrevistado: isso (...) faz com que voc consiga aprofundar vrios
conceitos e d uma determinada importncia s coisas que voc despreza, assim, na teoria e passa
por cima. De uma tal considerao ele retira uma conseqncia para a instrumentao para
o ensino: ... eu acho que o papel crucial que a Instrumentao deve ter no simplesmente o de
construir o experimento. Mas sempre procurar discutir essa fronteira entre teoria e prtica. No
tocante relao teoria-experimento, sua posio d suporte idia de que as observaes so
carregadas de teoria: ... o experimento, a construo do experimento, ele no tem esse carter de
tentar explicar uma teoria. Ou seja, a teoria preexistente que vem determinar, que vem a dar
suporte construo de determinado experimento. No contexto de um laboratrio de fsica, o
nosso entrevistado foi mais explcito: ... Quando eu tento construir um modelo, eu tento apro-
ximar o meu modelo, o meu instrumento realidade /.../ E o trilho de ar, (...) ele tenta, com cer-
teza, diminuir ao mximo esse atrito. (...) Eu t tentando modelar, tentando criar um modelo
que se apresente cada vez mais prximo da realidade. Muito embora eu no consiga jamais dimi-
nuir esse atrito a ponto de que esse corpo se desloque at o infinito /.../ reduzir o atrito, ele vem
aproximar o modelo de uma situao como apresentada na teoria.
Um outro professor entrevistado expressou sua convico de que o carter modelar da
cincia fornece um balizamento pedaggico a ser seguido em sala de aula: ...discutir o carter
modelar da cincia. Voc simula um modelo em sala de aula, a voc vai para o experimento /.../
Mostrar que a cincia naquele modelo dado em sala de aula, (...) o campo de aplicao limitado.
Sob a complexidade da conexo experimento-teoria, o mesmo entrevistado considerou que: ...
esse fatorzinho desprezvel sob determinados aspectos. Ento, aquele meu experimento no a rea-
lidade em si. Desta forma, pondo em relevo os aspectos que so desprezados na construo de
um modelo e o que precisa ser minimizado numa situao experimental, o entrevistado consi-
derou que: justamente quando eu vou falar, quando eu uso a linguagem em cincia, eu tenho que
relevar os pressupostos que t utilizando para tornar aquele modelo vlido para a explicao daquele
determinado experimento /.../ na verdade a gente trabalha com modelos simplificados. Sua forma de
referir-se cincia enquanto uma construo metafrica, clara na expresso que utiliza: uma
caricatura. Em suas palavras: ... primeiro voc tem uma realidade. A cincia uma tentativa de

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CINCIA & EDUCAO

caricaturar a realidade. Ento, na tentativa de entender, a gente cria nesse processo dessa interao,
do produtor da cincia com o objeto de estudo, essa interao, ela parece que influi no sentido de uma
tentativa de criar um modelo aproximado daquilo que voc quer estudar. Nessa interao aparecem
muitos fatores. (...) os que esto presentes no fenmeno, a interpretao daquele cientista, daquela pes-
soa que t fazendo aquela observao. (...) toda essa carga que o cientista tem de conhecimento cien-
tfico, cultural, sociolgico (...). Ento dessa tentativa de entender a realidade, dessa tentativa nasce
essa criao. A produo de um modelo, de muitos fatores que influenciam no produto final.
Um terceiro sujeito abordou as limitaes da descrio cientfica da realidade em
conexo com os objetivos de uma disciplina de Instrumentao para o Ensino da Fsica, da
seguinte forma: ora, as limitaes que uma realidade impe so tantas que voc tem que fazer
dela algo menos complicado pra poder, de fato, construir uma teoria. Como que a
Instrumentao entra a? Eu acho que no sentido inverso. E mostrando toda aquela teoria que
voc estudou, quais so as maiores limitaes e as simplificaes com que voc trabalha e at
alertando pra voc que a cincia no uma coisa to simples quanto aparece muitas vezes na
fsica geral. Contextualizando tais consideraes, no caso especfico de um laboratrio de
ensino de fsica, o nosso terceiro sujeito afirmou que: que difcil enxergar num trilho de
ar, a inrcia funcionando simplesmente, , digamos, com a mente livre. No existe essa idia de
mente livre. Todo sujeito que interpreta a realidade, ele interage com essa realidade. (...) pode
abordar essa mesma realidade de maneiras diferentes. Isso lhe levou a tecer comentrios sobre
a conduta dos estudantes numa tal disciplina, decorrente da prpria complexidade inter-
pretativa: ento, a complexidade tambm vai pela questo da interpretao que os sujeitos, (...)
os alunos de Instrumentao e de outras cadeiras tm da realidade que t diante deles. (...)
muitas vezes, o modelo que funciona na cabea do sujeito no exatamente aquele modelo cien-
tfico que a gente quer demonstrar, .... Tal considerao levou-o a tecer comentrios acerca
do carter lingstico da criao cientfica, no que toca sua dimenso simblica: (...) quer
dizer, a palavra inrcia, de uma maneira geral, ela carregada de significados e como que
voc trabalha isso a? Voc tenta, na Fsica, adequar a linguagem que foi criada, pelo ser huma-
no, a uma realidade /.../ Eu acredito tanto na inrcia, que eu j tomo ela como algo que no
precisa ser provado. Eu acho que de fato no existe maneira de prov-la. Porque ela existe
enquanto pea, vamos dizer, de uma inveno humana que a mecnica newtoniana. (...) eu
encaro a cincia como uma construo .....
Nosso quarto sujeito adotou posies realistas crticas semelhantes. Suas conside-
raes incluram, inclusive, a necessidade de se problematizarem as situaes experimen-
tais: bom, eu acho que o experimento nessa disciplina proporciona que o aluno discuta o expe-
rimento. A relao de buscar uma provocao no instrumento que ele vai construir e vai saber
usar. (...) Como eu falei antes, no s a construo, a utilizao tambm. (...) essa relao de
como utilizar, na questo de problematizar, na questo de provocar o aluno com questionamen-
tos e com perguntas. Suas convices ps-positivistas revelaram-se, por exemplo, na forma
proposta de trabalhar o experimento em sala de aula. Sua viso no toma o dado sensorial
como uma origem neutra do conhecimento: ... trabalhando o experimento no significa que
voc v partir do zero. Voc vai partir de alguma coisa que voc conhece. (...) O professor, ele
vai sugerir alguns experimentos, vai trabalhar aqueles experimentos a partir de determinados
conhecimentos tericos. O experimento no vai surgir do nada, no vai surgir de repente na

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A NATUREZA DA CINCIA

vida do aluno. Ele vai surgir e vo surgir os questionamentos a partir do que o aluno pensa
sobre o experimento e sobre os conceitos que esto atrs daqueles experimentos. As necessrias
simplificaes do real para a construo de um modelo foram expostas pelo entrevistado
com o recurso das idealizaes, num sentido prximo daquele atribudo por Husserl
(1976): Eu posso simplesmente mostrar pra ele que a situao que se apresenta uma situao
diferente da situao que devia. Ele vive num mundo de atrito. Portanto, ele tenta fazer uma
idealizao, ele tenta abstrair, ele tenta tirar algumas coisas de um problema real e fazer com
que ele entenda um problema mais ideal. As decorrncias de uma tal postura para o ensino
da Instrumentao so claramente expostas: eu acho que o laboratrio uma maneira de voc
confrontar o que o aluno pensa e o que a cincia apresenta. No garante que ele vai aprender
no primeiro momento. Eu acho que o professor consegue fazer com que ele reflita aquele tipo de
experimento. Aquele raciocnio, no sei se vai modificar o que ele t pensando. Sua concluso
inequvoca: eu acho que a gente pode, atravs do experimento, comear a trabalhar a ques-
to terica. Pode! Como eu falei logo no comecinho, que uma forma de provocar dvidas.
Perguntas e dvidas. (...) Pra depois voc complementar no final, uma certa concluso. Mas,
no que seja no intuito de convencer o aluno ....

Concluses

O quadro que pode ser lido atravs de uma anlise dos protocolos da nossa pes-
quisa permite-nos afirmar que no trivial que a tarefa de tornar a disciplina de
Instrumentao para o Ensino da Fsica um espao privilegiado para a discusso da nature-
za da cincia, e em particular da relao teoria-experimento, possa ser enfocada de forma
produtiva. Diante do conservadorismo denotado na viso de uma parcela dos professores
entrevistados, no seria de se esperar, da parte dos mesmos, algo muito diferente de um pro-
cesso de inculcao ideolgica indutivista no tocante produo do conhecimento. Assim
sendo, os experimentos parecem continuar a exercer nos coraes e mentes daqueles profes-
sores, um certo papel de revelador da verdade. A possibilidade de ver um experimento como
uma tentativa de objetificao de idealizaes (Garrisson, 1986; Matthews, 1987; Husserl,
1976), de minimizar detalhes que na teoria podem ser simplesmente ignorados, no passa
muito em linha de conta para esta parcela dos entrevistados.
Os professores, no entanto, que demonstraram uma certa clareza a esse respeito,
esto, efetivamente, tentando desenvolver um programa de aes que visa a reconstruir o espa-
o privilegiado das disciplinas de Instrumentao para o Ensino da Fsica. Parece animador
perceber os esforos de um conjunto de colegas no sentido de desenvolver um ensino nitida-
mente experimental, sem cair no canto da sereia indutivista. O explorar as concepes alter-
nativas dos estudantes, sem a iluso da obteno de mudanas conceituais imediatas como
produtos da realizao de experimentos cruciais, j nos parece um ganho substancial. O
claro reconhecimento de que a mudana conceitual, antes de mais nada, passa por uma nego-
ciao de significados, por uma busca da intersubjetividade entre os educandos, j algo que
nos parece igualmente promissor. A idia de incorporar a dialogicidade nas relaes pedaggi-
cas, ou seja, de incorporar um dilogo no qual haja uma troca sincera de interpretaes que se

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CINCIA & EDUCAO

integrem de forma dialtica, est, afinal, em sintonia com uma viso de cincia como um pro-
duto coletivo e no exclusivamente como produtos de desenvolvimentos individuais. O gran-
de desafio saber at que ponto as convices destes professores esto, ou no, em sintonia
com os seus discursos no que tange aos seus comportamentos de sala de aula. Isso, porm,
tarefa para uma outra pesquisa.

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