Você está na página 1de 117

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MARIA BETNIA TENRIO NUNES

UMA INVESTIGAO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA EM AULAS


DE CINCIAS NO QUINTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SO CARLOS-SP
2013
MARIA BETNIA TENRIO NUNES

UMA INVESTIGAO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA EM AULAS


DE CINCIAS NO QUINTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-


Graduao em Educao da Universidade Federal de
So Carlos.

Linha de pesquisa: Educao em Cincia e


Matemtica.

Finalidade: Requisito parcial para a obteno do


ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Josimeire Meneses Julio

SO CARLOS SP
2013
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitria da UFSCar

Nunes, Maria Betnia Tenrio.


N972id Uma investigao sobre o desenvolvimento da escrita em
aulas de cincias no quinto ano do ensino fundamental /
Maria Betnia Tenrio Nunes. -- So Carlos : UFSCar, 2013.
115 f.

Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So


Carlos, 2012.

1. Ensino de Cincias. 2. Atividades investigativas. 3.


Produo de textos. 4. Cincias - escrita. I. Ttulo.

a
CDD: 372.35 (20 )
Dedico esse trabalho aos meus trs maiores amores: Eric, Vanessa e
Helena.
Nesse perodo tambm traziam seus prprios desafios, mas souberam
reservar carinho, pacincia e amor para me fortalecer.
Aos meus pais, que sempre declaravam orgulho pelos meus feitos,
permitindo-me confiar e seguir adiante.
AGRADECIMENTOS

Agradecer - demonstrar que estou feliz pelo apoio, pela pacincia e pelo carinho atitude
insuficiente para minha querida orientadora Prof Josimeire Meneses Julio. No caminho que
percorremos juntas, na produo desse trabalho, no foram poucos os momentos em que me
senti privilegiada pela generosidade na transmisso de conhecimento. E o maior ensinamento:
o abrao imprescindvel!
Com carinho, agradeo aos alunos e professora da turma participante, que foram os
personagens principais dessa histria e acolheram as condies desse trabalho, sempre com
muita disposio e alegria.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCAR, em especial,
Alice H. Pierson, Denise de Freitas, Maria do Carmo de Sousa, Josimeire M. Julio, Vnia G.
Zuim, Sandra Riscal, Maria Ceclia Luiz e Nilson Dinis, pelas oportunidades de crescimento
nos estudos desenvolvidos em suas disciplinas.
Aos amigos nascidos dessa trajetria e que, com ela, ganharam espao especial em meu
corao: Joana, Roger, Flvio, Fbio, Cristiane. E mais recentemente, a Andria e o Felipe.
s minhas amigas da Escola da Cidade, em particular a Amanda, a Emily e a Soleane, que
carinhosamente absorveram tantas atribuies para que eu pudesse me dedicar ao Mestrado.
Sem esquecer as queridas diretoras Esther e Dbora, por aproximarem sempre as palavras
Educao e carinho.
s professoras Carmem Lcia B. Passos e Dulcimeire A.V. Zanon, pelas contribuies
essenciais na qualificao, que possibilitaram avanos importantes nesse trabalho.
Finalmente, agradeo Prof Lcia Helena Sasseron, por aceitar analisar e discutir as ideias
aqui presentes.
RESUMO

O estudo caracteriza o processo de registro escrito de uma turma de alunos do 5 ano do


Ensino Fundamental, em aulas investigativas de cincias e sua contribuio no
desenvolvimento da escrita. Analisamos as interaes ocorridas durante as aulas bem como a
produo escrita dos alunos. Examinamos como esse processo se articulava com aquisio da
escrita e identificamos os recursos utilizados pelos alunos para comunicar suas observaes,
hipteses e concluses. O delineamento metodolgico tomou como parmetro a abordagem
etnogrfica, com acompanhamento sistemtico das aulas de cincias por um semestre alm da
gravao em udio e vdeo de aulas planejadas com estratgia investigativa. Realizou-se a
microanlise de eventos ocorridos durante as aulas e analisaram-se os textos dos alunos com
base na anlise de contedo. Os resultados indicam que, a mudana nas dinmicas utilizadas
nas aulas de cincias, favoreceu o uso de estruturas de escrita que no haviam sido exploradas
pelo grupo participante. Nas aulas investigativas analisadas neste estudo, os estudantes
puderam expressar suas ideias, a partir do que haviam vivenciado com os experimentos, com
oportunidades de utilizar habilidades cognitivas avanadas, sendo necessrio reorganizar o
pensamento para expressar o novo conhecimento.

Palavras chave: Aprendizagem em Cincias. Atividade investigativa. Registro escrito. Escrita


em aula de Cincias.
ABSTRACT

The study characterizes the written record of a group of students from the 5th grade of
primary classes in Brazil, in investigative science and its contribution to the development of
writing. We analyze the interactions occurring during classes as well as students' written
production. We examine how this process was linked with acquisition of writing and identify
the resources used by students to communicate their observations, hypotheses and
conclusions. The methodological design takes as a parameter an ethnographic approach, with
systematic monitoring of science classes for a semester in addition to recording audio and
video lessons planned with an investigative strategy. Was performed microanalysis of events
occurring during the classes and analyzed the texts of students based on content analysis. The
results indicate that change in the dynamics used in science classes, favored the use of writing
structures that had not been explored by the participant group. In investigative classes
analyzed in this study, the students could express their ideas, from what they had experienced
with the experiments, with opportunities to use advanced cognitive abilities, being necessary
to reorganize thought to express the new knowledge.

Key-words: Learning science. Investigation activity. Writing register. Writing in science


classes.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Destaque do Quadro .............................................................................................. 85
FIGURA 2 Representao coletiva .......................................................................................... 86
FIGURA 3 Desenhos terceira aula- .......................................................................................... 95
FIGURA 4 Desenhos terceira aula .......................................................................................... 96
LISTA DE QUADROS

.QUADRO 1 Codinomes dos alunos ........................................................................................ 65


QUADRO 2 Organizao dos grupos ...................................................................................... 66
QUADRO 3 Unidades temticas .............................................................................................. 69
QUADRO 4 Identificam/Descrevem Materiais ....................................................................... 72
QUADRO 5 Registram fatos primeira aula .............................................................................. 73
QUADRO 6 Expressam as Tentativas Primeira aula ............................................................... 74
QUADRO 7 Comunicam observaes - primeira aula ............................................................ 75
QUADRO 8 Identificam materiais-segunda aula ..................................................................... 79
QUADRO 9 Registram fatos - Segunda aula ........................................................................... 79
QUADRO 10 Expressam tentativas-segunda aula ................................................................... 80
QUADRO 11 Comunicam observaes Segunda aula ............................................................ 81
QUADRO 12 Registros da Terceira aula ................................................................................. 88
QUADRO 13 Identificam materiais Quarta aula ..................................................................... 91
QUADRO 14 Registram fatos Quarta aula .............................................................................. 92
QUADRO 15 Expressam tentativas quarta aula ...................................................................... 92
QUADRO 16 Comunicam observaes - Quarta aula ............................................................. 93
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
HOCS Higher Order Cognitive Skills Habilidades cognitivas de alta ordem
CEMEPE Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais (CEMEPE)
CEP-UFU Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Uberlndia
LOCS Lower-Order Cognitive Skills - Habilidades cognitivas de baixa ordem
TCLE Termo de Esclarecimento de Livres e Esclarecidos
TE Termo de Esclarecimento
UFU Universidade Federal de Uberlndia
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................. 12
CAPTULO 1 CONTEXTO TERICO DA ESCRITA EM AULAS DE
CINCIAS ................................................................................................................ 15
1.1 Bruner e os processos de aprendizagem em Cincias ................................................. 18
1.2 O ato de escrever e a aprendizagem em aulas de Cincias diferentes
perspectivas ................................................................................................................ 23
1.3 Contexto para a produo escrita em aulas de Cincias e a possibilidade de
impulso para o pensamento reflexivo ......................................................................... 29
1.4 Dewey e a formao do pensamento reflexivo............................................................ 29
1.5 A atividade investigativa como contexto para o uso da escrita ................................... 32
CAPTULO 2 METODOLOGIA ................................................................................. 36
2.1 Os participantes do estudo ........................................................................................... 38
2.2 O contexto de atividade investigativa para a coleta de dados ..................................... 39
2.3 Procedimentos metodolgicos para a coleta de dados ................................................ 44
2.3.1 Perspectiva terica ........................................................................................... 44
2.3.2 Perodo de observao ..................................................................................... 45
2.3.3 O caderno de campo ........................................................................................ 47
2.3.4 Gravao em udio e vdeo .............................................................................. 48
2.3.5 Procedimentos ticos para a coleta de dados .................................................... 49
2.3.6 Procedimentos metodolgicos para a anlise de dados .................................... 50
2.3.6.1 Organizao dos dados coletados no contexto das atividades ............................ 50
2.3.6.2 Organizao dos dados sobre os registros escritos ............................................. 52
CAPTULO 3 DESENVOLVIMENTO DAS AULAS INVESTIGATIVAS ............... 55
3.1 O cotidiano das aulas na turma do quinto ano ............................................................. 55
3.2 Planejamento da coleta de dados ................................................................................. 57
3.3 Roteiro de atividades ................................................................................................... 60
3.4 Formao dos grupos e incio das atividades .............................................................. 65
CAPTULO 4 ANLISE E DISCUSSO .................................................................... 67
4.1 A escrita no contexto de cada aula .............................................................................. 67
4.2 Anlise da escrita primeira aula ............................................................................... 71
4.2.1 Identificam/ descrevem materiais .................................................................... 72
4.2.2 Registram fatos mais gerais ............................................................................. 73
4.2.3 Expressam as tentativas/aes ......................................................................... 74
4.2.3 Comunicam observaes, explicaes e /ou hipteses ..................................... 75
4.3 Anlise da escrita Segunda aula ............................................................................... 76
4.3.1 Identificam/ descrevem materiais .................................................................... 78
4.3.2 Registram fatos mais gerais ............................................................................. 79
4.3.3 Expressam as tentativas/aes ......................................................................... 80
4.3.4 Comunicam observaes, explicaes e/ou hipteses ...................................... 81
4.4 Anlise da escrita -Terceira aula ................................................................................. 83
4.4.1 Discusso e sistematizao das descobertas ..................................................... 83
4.4.1.1 Relatos com recursos de escritas independentes. ............................................... 87
4.5 Anlise da escrita - quarta aula .................................................................................... 90
4.5.1 Identificam/ descrevem materiais .................................................................... 91
4.5.2 Registram fatos mais gerais ............................................................................. 91
4.5.3 Expressam as tentativas/aes ......................................................................... 92
4.5.4 Comunicam observaes, explicaes e /ou hipteses ..................................... 93
4.6 O uso dos desenhos para comunicao da aprendizagem ........................................... 94
4.6.1 Representaes dos alunos nos registros da terceira aula. ................................ 94
4.6.2 Representaes dos alunos nos registros da Quarta aula .................................. 95
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 98
REFERNCIAS .......................................................................................................... 104
APNDICES ............................................................................................................... 108
Apndice A Mapa dos eventos gravados em vdeos da primeira aula. ........................... 108
Apndice B Mapa de eventos de gravaes em udio das interaes, por grupo de
trabalho. .................................................................................................................... 110
ANEXOS ..................................................................................................................... 111
Anexo A Imagem do documento com parecer de aprovao da pesquisa pelo
Comit de tica CEP/UFU .................................................................................... 111
Anexo B Exemplos de textos da primeira aula ............................................................... 112
Anexo C Exemplos de textos da segunda aula ................................................................ 113
Anexo E Exemplos de textos da quarta aula ................................................................... 115
INTRODUO

Esta pesquisa traz como proposta analisar o processo de produo escrita, em um


contexto de atividade investigativa em aula de Cincias. Com base nos dados produzidos
durante o desenvolvimento das aulas analisadas, caracterizamos aspectos envolvidos na
produo escrita dos alunos com potencial para auxiliar esses estudantes a organizar suas
ideias e a expressar o que aprenderam. Desse modo, esse estudo procurou responder s
seguintes questes:

Quais aspectos estariam envolvidos no processo de produo escrita em aulas de


Cincias, em um contexto de atividade investigativa?
Quais as possibilidades dessa dinmica auxiliar os estudantes, de uma turma do
quinto anodo Ensino Fundamental, na aquisio da escrita?
Que recursos os alunos utilizam para expressar o que aprenderam?

Para chegar ao assunto que mobilizou esse estudo, primeiro ser apresentado um
contexto mais geral do uso da escrita em sala aula. Nesse sentido, podemos verificar que entre
os usos que o estudante faz da escrita, est o registro de um contedo estudado, que pode
ocorrer pela simples cpia de um texto j pronto ou mesmo por anotaes pessoais. Nos dois
casos, bastante provvel que esses registros serviro para facilitar a retomada daqueles
assuntos, auxiliando a memria para o estudo pessoal. Na primeira situao, quando faz cpia,
h pouco esforo cognitivo do aluno, com um trabalho mecnico de registro. Na segunda, ao
preparar suas anotaes pessoais, necessrio que o estudante tenha um mnimo de dedicao
para organizar as informaes e definir aquilo que deve ser escrito, pois precisa apresentar as
discusses e explicaes produzidas.

H, ainda, outro cenrio, quando o aluno utiliza a escrita para transmitir suas ideias
aos demais professor ou colegas. Essa situao especial, pois traz embutidas duas funes
importantes, uma social e outra cognitiva. A funo social ocorre pela inteno de comunicar
algo que aprendeu, sendo necessrio considerar o outro para decidir como transmitir a
informao. Essa tarefa inclui maior esforo cognitivo, exigindo que o estudante reelabore
suas ideias a fim de encontrar a maneira de transmiti-las e ser compreendido.
Introduo

As diferentes situaes de uso da escrita so encontradas facilmente na rotina de


estudo das escolas. No entanto, elas variam tanto como estratgia em cada disciplina, quanto
na frequncia com que so consideradas no planejamento.

Nas aulas de Cincias tambm aparece uma diversidade de oportunidades de escrita,


como as descritas anteriormente. No entanto, em certos episdios j vivenciados em aulas de
Cincias com estratgia investigativas, as situaes de produo de texto chamaram nossa
ateno de pesquisadora. O exerccio dos alunos para relatar as situaes sobre o experimento,
as autocrticas que faziam na releitura desses textos, as interaes e compartilhamentos entre
os colegas eram situaes que manifestavam a insero de processos aprimorados de
organizao das ideias para a aprendizagem.

Essas percepes instigaram o interesse por pesquisar o tema, para conhecer o


processo de produo escrita dos estudantes quando as aulas de Cincias utilizam estratgias
investigativas. Direcionamos os estudos para o contexto de escrita em aulas de Cincias em
uma turma de quinto ano do Ensino Fundamental. Utilizamos esse critrio pela caracterstica
dessa etapa de aprendizagem, quando os alunos j adquiriram certa habilidade escrita, no
entanto, ainda necessitam de avanar na capacidade de expresso da aprendizagem.

No primeiro captulo, apresentamos as discusses e anlises em estudos que abordam


a escrita em aulas de Cincias. Mostramos quais so os elementos destacados pelos
referenciais consultados que envolvem esse tema e influenciam o processo de ensino e de
aprendizagem, com foco na expresso escrita. Identificamos algumas questes relacionadas s
oportunidades oferecidas aos estudantes de uso da escrita durante as aulas de Cincias e quais
aspectos so considerados favorveis na escolha das estratgias utilizadas nas aulas.
Delineamos os fatores envolvidos no contexto de aula investigativa como condio de atuao
dos estudantes em aulas de Cincias e, ainda, de que maneira essa dinmica pode contribuir
no processo de aquisio da escrita dos alunos.

No segundo captulo, descrevemos a maneira pela qual organizamos a pesquisa,


apresentando o delineamento metodolgico. Nele, detalhamos os critrios apoiados na
perspectiva etnogrfica, para definio do grupo participante, o perodo de observao, a
parceria com a professora na organizao das aulas para a coleta de dados. Apresentamos,
tambm, os procedimentos ticos utilizados em todas as etapas da pesquisa. Na sequncia,
apresentamos o processo de anlise dos dados, em que articulamos as condies de produo
escrita dos alunos e o contexto de atividade investigativa nas aulas investigadas.
Introduo

Descrevemos, ainda, o trabalho de identificao das unidades de anlise que foram definidas
com base no referencial de anlise de contedo.

No captulo terceiro, desenhamos um perfil do grupo participante, a maneira pela qual


a escrita aparece no cotidiano desses alunos e as interaes presentes nesse ambiente de
aprendizagem que contribuam para a compreenso mais ampla dos textos produzidos. Nessa
seo, est detalhada a forma pela qual foi organizada cada aula para a coleta de dados.

No captulo quarto, apresentamos uma anlise descritiva dos registros escritos dos
estudantes, a partir das unidades de anlise, nas quais reconhecemos os temas dos quais os
alunos lanaram mo para expressar aquilo que aprenderam no decorrer de cada aula.

No captulo quinto, so tecidas as consideraes finais, em que destacamos as


condies de produo escrita dos alunos a partir da perspectiva de trabalho baseada no
contexto de aula investigativa.
CAPTULO 1
CONTEXTO TERICO DA ESCRITA EM AULAS DE CINCIAS

O uso da escrita em aulas de Cincias esteve presente como objeto de estudo em


importantes trabalhos publicados a partir da dcada de 1990 (RIVARD, 1994; KLEIN, 1999;
OLIVEIRA; CARVALHO, 2005; LERNER, 2007; SASSERON; CARVALHO, 2010). As
discusses desses autores procuram dimensionar o papel da escrita nos processos de ensino e
de aprendizagem em Cincias, ao mesmo tempo em que promovem a insero de novos temas
sobre o uso desse recurso em sala de aula.

Nas situaes de aprendizagem, o ato de escrever pode-se justificar por situaes que
variam desde intenes mais simples, em que o aluno copia um texto, at produes mais
elaboradas, como registros para informar sobre um estudo. Nesse ltimo caso, a escrita recebe
forte influncia de elementos cognitivos e sociais, pois, ao produzir o texto, o estudante
precisa considerar o que foi aprendido e organiz-lo, de maneira que possa ser compreendido
pelo outro. Essa condio leva o estudante a elaborar o prprio pensamento, reestruturando
suas ideias para assim, poder transmiti-las.

A partir do exposto, entendemos que os propsitos da atividade escolar influenciam


sobre qual o tipo de escrita o aluno utiliza em suas produes. Isso confere destaque s
estratgias de ensino utilizadas, quando a escrita considerada como recurso na
aprendizagem. Nesse sentido, inclumos neste trabalho o contexto de atividade investigativa
como pano de fundo para estudar a escrita em aulas de Cincias. Analisamos alguns
elementos envolvidos na produo escrita dos alunos que podem auxiliar os estudantes a
organizar suas ideias no momento de comunicar o que aprenderam.

Stuart e Marcondes (2009) reforam, em seus estudos, que as estratgias com


atividades experimentais investigativas preveem o uso de processos pautados na resoluo de
problemas, na elaborao e na verificao de hipteses e, ainda, a anlise e concluso a partir
dos resultados observados. Segundo as autoras, essas so condies que podem favorecer a
utilizao de habilidades cognitivas sofisticadas, sendo a escrita produzida nesse contexto um
veculo promotor de habilidades cognitivas superiores.
16
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

Os estudos de Zoller (2007) ajudam a identificar certas caractersticas presentes em


nas atividades que as classificam segundo as possibilidades de promover o uso de habilidades
cognitivas de alta ordem (HOCS), ou com habilidades cognitivas de baixa ordem (LOCS) 1.

As habilidades cognitivas de baixa ordem (LOCS) ocorrem quando o aluno utiliza


algoritmos memorizados em situaes j conhecidas ou prximas, exigindo, portanto, baixo
esforo cognitivo. Nas atividades que preveem condies para o uso de habilidades cognitivas
de alta ordem (HOCS), h maior engajamento do estudante em aes que envolvem
identificao de um problema, pensamento crtico, tomada de decises e resoluo de
problema (ZOLLER, 2007, p. 253). Segundo o autor, as habilidades de alta ordem so
consideradas por muitos os resultados mais importantes que uma aprendizagem.

possvel identificar que determinadas atividades com escrita como a repetio de


um texto pronto ou resoluo de exerccios por similaridade com modelos parecidos
requerem do aluno o uso de habilidades cognitivas de baixa ordem. Em outras situaes,
como quando preciso informar a prpria aprendizagem, o aluno precisa utilizar habilidades
cognitivas de alta ordem, pois a comunicao vai exigir estratgias mais sofisticadas. Nesse
ltimo caso, a escrita estar vinculada ao que vivenciado pelo estudante, suas percepes, as
decises e avaliaes construdas.

Esse estudo insere, nesse ponto, uma aproximao entre o contexto para que os alunos
utilizem uma escrita mais elaborada em que possam manifestar suas habilidades cognitivas
mais avanadas com o desenvolvimento do pensar e do pensamento cientfico. Segundo
Dewey (1959) 2, a principal justificativa para pensar a aprendizagem por meio da investigao
est na formao do pensamento reflexivo. Para o autor, o agir investigativo permite o contato
e a experincia, sendo as sensaes produzidas nesses atos imprescindveis na construo do
conhecimento, porque a aprendizagem desenvolvida a partir dos recursos da investigao tem
alto valor na formao do pensamento cientfico. No processo do pensar descrito por Dewey
(1959), para a constituio do pensamento reflexivo, esto presentes as etapas de observao e
identificao do problema, a definio de uma hiptese para possvel soluo; a aplicao de
ideias, a avaliao pela observao dos resultados.

Destacamos aqui o fato de Dewey (1959) dispensar ateno especial aos processos
intermedirios, entre a observao inicial, relacionada percepo do problema; e a

1
HOCS Higher-order cognitive skills / LOCS Lower-order cognitive skills (ZOLLER, 2007)
2
Ttulo original: How we think.-1960. No Brasil, primeira edio publicada em 1933, com traduo de
Godofredo Rangel.
17
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

observao final, responsvel pela avaliao dos resultados. O autor descreve dois pontos
essenciais nos processos intermedirios. Primeiro, no uso da inferncia como sugesto de
explicao baseada nas primeiras observaes. Depois, no raciocnio, como interpretao
construda a partir da sugesto e de suas consequncias.

A importncia de ter o ensino guiado pelo pensamento reflexivo se estabelece na


organizao do pensamento, pois, pela experimentao, o aluno consegue construir sua
aprendizagem com base em um percurso lgico, que pode ser retomado em novas situaes de
aprendizagem. Essas ideias percorrem os objetivos dessa pesquisa, pois ajudam a esclarecer
aspectos relacionados produo escrita em aula de Cincias. Normalmente, os alunos
utilizam recursos da escrita relacionados a habilidades de baixa ordem cognitiva,
reproduzindo textos prontos, listando palavras ou conceitos utilizados, completando frases.
Em uma aula baseada nos princpios da atividade investigativa, a escrita do aluno estar
vinculada a elementos inovadores na rotina de aulas, cujos registros exploram a reelaborao
do conhecimento produzido.

Desse modo, verificamos que as condies de aprendizagem pautadas em atividades


investigativas tm como finalidade o desenvolvimento do raciocnio e das habilidades
cognitivas, pautadas na reflexo presente na busca de respostas, na discusso, cooperao e
troca de ideias (LABUR; ZOMPERO, 2011). Esses elementos influenciam o
direcionamento dado ao se produzir um texto e incluem a escrita como precursora da
reelaborao constante do saber e do exerccio para o estudante expressar o prprio modo de
pensar.

Nos estudos que realizamos, identificamos trabalhos que reforavam nossas


expectativas de que a escrita em aulas de Cincias, quando utilizada em condies
apropriadas, pode oferecer oportunidades para que o aluno lance mo de habilidades
cognitivas sofisticadas (RIVARD, 1994; KLEIN, 1999; RIVARD; STRAW, 2000; LERNER,
2007). Esses autores descrevem que a escrita estimula os estudantes a reavaliarem
pressupostos, expressarem descobertas ou ainda, mostrarem que respostas encontraram para
os desafios lanados em aula. Ao trabalharem nessa perspectiva, os alunos utilizam recursos
cognitivos aprimorados, caracterizado como um processo poderoso para organizar o
pensamento (RIVARD, 1994). Em outro estudo, Klein (1999) refora o papel da escrita nas
aulas de Cincias: auxilia os alunos a pensar criticamente e alcanar novos conhecimentos.

A discusso retratada pelos autores contemporneos, que defendem a necessidade de


se conseguir um ensino de Cincias baseado na construo de significados, encontra em
18
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

estudos clssicos a constatao de aspectos importantes. Dewey (1959) defendeu os valores


do ato de pensar como fim educacional e demonstrou que pensar enriquece as coisas com um
sentido, pois esse ato diminui a ao impulsiva, remete as pessoas ao agir com preciso e
planejar (DEWEY, 1959, p. 26). importante observar que esse pensador via a escrita como
um dos instrumentos criados pelo homem para modificar o meio e control-lo a seu favor.

H nesse estudo, a clareza de que, na produo dos relatos escritos em aulas


investigativas de Cincias, esto inseridas condies especiais de articulao e de organizao
do pensamento e de manifestao de habilidades cognitivas superiores. Nesse sentido,
3
recorremos s ideias de Bruner (1976) para nos auxiliar nas anlises da influncia desses
processos na aprendizagem. Para garantir um entendimento mais amplo sobre o autor,
iniciamos com um breve relato do momento histrico pelo qual sua teoria se estabeleceu. Na
sequncia, apresentamos os elementos destacados por ele, sobre o ensino de Cincias, a
condio de se aprender o que mais bsico de um contedo e da possibilidade de se
transmitir esse conhecimento para outros setores.

1.1 Bruner e os processos de aprendizagem em Cincias

Para analisar os elementos cognitivos envolvidos na produo escrita em aulas


investigativas de Cincias, preciso identificar alguns elementos a respeito da aprendizagem
dessa disciplina e que orientam as discusses deste trabalho.

Os estudos de Bruner (1976), a respeito dos processos de ensino, revelam aspectos


cognitivos importantes e ainda alertam para a necessidade de haver maior preocupao com a
natureza da aprendizagem em Cincias. Inseridos em um contexto histrico especfico, seus
trabalhos traziam a emergncia de encontrar novo enfoque aos currculos de Cincias, nas
escolas americanas, na dcada de 1960. Diante da realidade vivida no perodo, havia a
urgncia na formao dos jovens para o novo mercado de trabalho que se estabelecia. Por esse
motivo, a Educao oferecida privilegiava o ensino de conhecimentos especficos
relacionados s profisses que surgiam conhecimentos esses identificados por Bruner como
habilidades especficas. Em contrapartida, os estudantes recebiam pouca formao para uma
compreenso geral, relacionada ao entendimento mais amplo dos assuntos.

3
Ttulo original: The Process of Education 1960.
19
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

Segundo Bruner (1976), o desequilbrio a favor do desenvolvimento de habilidades


especficas, em detrimento da compreenso geral das coisas, era a causa de uma formao
ineficiente. A percepo do empobrecimento na qualidade do ensino, baseado em processos
que desconsideravam a aprendizagem de conhecimentos mais amplos, estimulou a retomada
de estudos para uma aprendizagem adequada, a tal ponto que aprender de maneira
apropriada, sob condies timas, leve o estudante a aprender como aprender (BRUNER,
1976, p. 5). Nessa perspectiva, o autor enfatiza a necessidade de se privilegiar o ensino das
ideias mais gerais de uma determinada matria, para permitir ao aluno perceber o que mais
elementar e assim, poder avanar. Nesse sentido, apreender os principais fundamentos
possibilitaria ao estudante ir alm do contedo formal, passando a fazer relaes com outros
conhecimentos j adquiridos, ou ainda, estabelecendo generalizaes.

Havia, nessas ideias, as perspectivas tambm presentes nas atividades investigativas,


que enfatizam o envolvimento real dos estudantes. Bruner (1976) defendia o planejamento de
atividades que despertassem a ateno dos estudantes para as informaes mais importantes
de um assunto. Essa condio agrega o uso de estratgias que valorizem o engajamento do
aluno em curto prazo. Para isso, necessria a insero de aspectos sociocognitivos, prevendo
a interao e o trabalho com atividades que desafiem o estudante e estimulem o uso de
estratgias investigativas.

Para Bruner (1976), a constituio de um envolvimento em longo prazo est


diretamente relacionada proposta de ensino que busca maior participao dos alunos, para
alcanar gradualmente a autonomia. Dessa forma, a aprendizagem precisa ir alm da
memorizao de contedos, permitindo que os estudantes saibam como as coisas se
relacionam (BRUNER, 1976, p. 7). Tal condio promove o que o autor define como ato de
aprender, e salienta trs aspectos envolvidos na aprendizagem: a aquisio de novas
informaes; a transformao do conhecimento anterior e a avaliao crtica sobre a
adequao do novo conhecimento (BRUNER,1976).

Os processos envolvidos no ato de aprender aquisio, transformao e avaliao


crtica ganham maior relevncia quando insere a retomada crescente dos assuntos estudados.
Deve-se considerar uma escalada quanto ao nvel de dificuldade e principalmente, com um
desenvolvimento contnuo do aluno. Quando est exposto a um tipo de ensino que respeita
seu modo de pensar e seu conhecimento prvio, o estudante ganha familiaridade com o
assunto. Alm disso, aproxima o aluno de seu processo de aprendizagem, o que lhe d
confiana para arriscar palpites, dispor-se a construir explicaes e a avaliar possibilidades
20
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

o que define o pensamento intuitivo. Desse modo, pensar intuitivamente impulsiona o aluno
a relacionar informaes. O engajamento crescente do estudante induz o retorno a
informaes anteriores, favorecendo o arriscar baseado em fatos, portanto com coerncia e
plausibilidade. Esse contexto de ensino pode contribuir para que o aluno perceba que o
conhecimento se estabelece em uma ordem provisria e ao mesmo tempo contnua
(BRUNER, 1976).

O conjunto de elementos que tornam relevantes o ato de aprender engajamento,


arriscar palpites, relacionar informaes, pensamento intuitivo e atitudes com plausibilidade
tambm se configuram como habilidades cognitivas de alta ordem (HOCs) (ZOLLER, 2007).
Essas aes se manifestam por meio do raciocnio lgico, integrando as atitudes dos
estudantes com suas observaes e interpretaes.

Segundo Bruner (1976), o ensino pautado nas ideias bsicas das diferentes matrias
tem a seu favor dois pontos de destaque. Primeiro, porque considera o entendimento dos
pormenores do assunto estudado, priorizando no as estruturas formais de um contedo, mas
as relaes que podem ser estabelecidas. Segundo, porque a possibilidade de relacionar
conhecimentos favorece sua aplicabilidade em outras oportunidades o que representa o uso
da transferncia, conceito fundamental sobre os processos de aprendizagem identificados pelo
terico. Bruner (1976) descreve duas formas de ocorrer transferncia. A primeira
denominada transferncia especfica de treinamento e se refere ao uso de conhecimentos j
estabelecidos em situaes similares, que requerem esquemas cognitivos simplificados de
comparao, substituio e similaridade. O segundo tipo a transferncia de princpios e de
atitudes e ocorre quando o indivduo percebe a aplicabilidade de um conhecimento em novas
situaes. Para alcanar tal condio, imprescindvel que o aluno consiga atingir um
domnio dos fundamentos do contedo ensinado de modo que possa relacionar essas ideias a
novas conjunturas. Essa situao privilegiada, pois nela esto presentes recursos de anlise e
reflexo que possibilitam aos estudantes compreenderem como as coisas se relacionam,
podendo avanar mais eficazmente na aprendizagem.

A partir desse referencial, entendemos que, no contexto de produo escrita observado


nas aulas do grupo por ns investigado, havia condies propcias de ensino e de
aprendizagem, que se aproximavam daquelas defendidas por Bruner (1976). Na situao
pautada em atividades investigativas, esto intrnsecos desafios que estimulam a iniciativa dos
estudantes, pois eles so instigados a expressar aquilo que aprenderam e buscar na escrita um
meio para sistematizar os conhecimentos adquiridos.
21
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

Marques (2006) apresenta crticas de estudiosos relacionadas pedagogia de Bruner,


que, em sua maioria, remetem-se fragilidade pela qual o ensino submetido quando os
processos de aprendizagem enfatizam uma abordagem empirista ou, ainda, com o ensino de
conceitos fechados. No entanto, importante destacar, aqui, que h pontos incisivos nas
teorias de Bruner (1976) para que a aprendizagem esteja pautada na aquisio de
conhecimentos que faam sentido para o estudante. Isso pode ser alcanado por aes que
estimulem seu envolvimento, estabelecendo relaes entre a aprendizagem anterior e as novas
informaes, buscando solucionar problemas ou mesmo a generalizao de informaes.

Conforme conclui Marques (2006), a respeito da escolha de mtodos, no se pode


prescindir nem de uns nem de outros e qualquer exclusivismo s pode provocar maus
resultados (MARQUES, 2006, p. 5). Neste trabalho, entendemos que a aproximao dos
conceitos relacionados aprendizagem das ideias mais bsicas, apresentado por Bruner
(1976), auxiliou-nos nas anlises das estratgias utilizadas pelos alunos para a produo de
seus textos.

Outro elemento importante nos estudos desse autor est na elaborao das estratgias
de ensino e de aprendizagem. Bruner (1976) alerta que, normalmente, h uma forte nfase,
por parte da escola, em explorar a reproduo mecnica de contedos. Ao estudarmos os
processos didticos com foco exclusivo sobre o uso da escrita, verificamos que essa
preocupao se mantm tanto nos processos especficos para a aquisio das habilidades de
escrita, quanto no uso dessa escrita como instrumento na aprendizagem em Cincias
(SOARES, 1999; SOUZA; ALMEIDA, 2005). Sobre os mtodos de alfabetizao, Soares
(1999) nos mostra que, apesar das mudanas significativas nas concepes e ensino a respeito
da lngua escrita, as prticas em sala de aula, de um modo geral, no garantem a apropriao
da escrita pela criana, de maneira que ela a utilize como instrumento para a interlocuo e
a expresso pessoal (SOARES, 1999, p. 59). Em suas discusses, a autora descreve a prtica
ainda frequente, nos primeiros anos escolares, de privilegiar o treino motor de desenhar as
letras, ou mesmo o ditado como verificao das palavras j aprendidas, com pouca relao
entre o ato de escrever e a necessidade de comunicao (SOARES, 1999).

Quando voltamos discusso para o uso da escrita no ensino de Cincias, Souza e


Almeida (2005) apresentam um panorama similar nessa disciplina. As autoras identificam
que, normalmente, os alunos reproduzem o que o professor dita ou anotam o que ele escreve
no Quadro ou completam lacunas em textos; com poucas oportunidades para registros
pessoais sobre um tema estudado (SOUZA; ALMEIDA, 2005, p. 367).
22
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

O ensino pautado em aes mecnicas, diz Bruner (1976), distancia os alunos de uma
compreenso eficiente do assunto. Nesse sentido, o estudo fica baseado no passo a passo
para apresentar as informaes de forma precisa, prprio do pensamento analtico. possvel
perceber que, nessa condio, os estudantes recorrem apenas s habilidades cognitivas de
baixa ordem (LOCS), com aplicao simples de um conhecimento ensinado (ZOLLER,
1993).

De maneira mais avanada, quando ocorre uma compreenso mais profunda do


assunto, o estudante ganha familiaridade com o conhecimento por meio do pensamento
intuitivo. Isso permite ao pensamento dar saltos [...] passar por sobre etapas e utilizar
atalhos (BRUNER, 1976, p. 54). Nesse sentido, h estmulo aos alunos para prever
resultados, discutir a plausibilidade do raciocnio utilizado. Esse processo aproxima o pensar
intuitivamente da compreenso de como as coisas se relacionam, pela identificao das
ideias essenciais de um contedo. Esse contexto de estudo trabalha com recursos de
habilidades cognitivas superiores.

A compreenso de determinados pormenores de um assunto permite a construo de


representaes simplificadas e assegura que elas possam ser recuperadas e retomadas
quando necessrio (BRUNER, 1976, p. 21). Essa hiptese no se refere a uma memorizao
mecnica, que privilegia uma reproduo verbal, apartada de seus significados intrnsecos.
Sobre isso, o autor explica:

De fato, pode acontecer que haja certas atitudes gerais, ou abordagens,


relativas cincia ou literatura, que se possam ensinar nos graus
elementares e sejam de considervel importncia para a aprendizagem
posterior. A atitude de que as coisas esto ligadas entre si e no isoladas
um desses casos. Pode-se realmente imaginar jogos de jardim de infncia
destinados a tornar as crianas mais particularmente atentas ao fato de como
as coisas afetam uma s outras, ou esto ligadas entre si uma espcie de
introduo ideia de mltipla determinao dos eventos no mundo fsico e
social (BRUNER, 1976, p. 24).

Com a definio de objetivos claros sobre o tipo de formao que a escola pretende,
possvel uma atuao mais efetiva do aluno a favor de sua aprendizagem. Muitas aes podem
ser reconhecidas nos processos presentes no ato de aprender: a aquisio de novas
informaes; a transformao dessas informaes quanto ao significado prtico e, finalmente,
a avaliao crtica sobre sua adequao. Essas etapas permitem uma compreenso mais
firme dos conceitos estudados, com maiores possibilidades de levar o aluno a sair do
pensamento concreto e utilizar estruturas cognitivas mais formais (abstratas) (BRUNER,
1976).
23
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

Este trabalho pretende contribuir para a caracterizao de um tipo de escrita que os


alunos produzem em aulas de Cincias, considerando os aspectos cognitivos, incluindo as
contribuies de Bruner, ao relacionar tais elementos ao ensino de Cincias no contexto
investigativo.

A seguir, aprofundamos as discusses a respeito da escrita em aulas de Cincias,


apontando as perspectivas analisadas por estudiosos, referentes ao uso do registro escrito:
aspectos cognitivos, estratgia didtica, uso da linguagem cientfica e estmulo criatividade
e pensamento crtico.

1.2 O ato de escrever e a aprendizagem em aulas de Cincias diferentes perspectivas

O ato de escrever em aulas de Cincias recebe influncia de uma variedade de


condies, que se manifestam desde as habilidades que o aluno possui para fazer um registro,
at os critrios que justificam a produo do texto. Neste trabalho, destacamos certos aspectos
da aprendizagem relacionados produo escrita, quando inserimos o contexto de aula
investigativa nas aulas de Cincias.

Para uma compreenso mais precisa sobre o papel da escrita nas aulas de Cincias,
preciso, antes, inteirar-se dos processos mais gerais que perpassam a aquisio desse recurso
de expresso do conhecimento. Estudiosos como Ferreiro (1986), Smolka (1991), Sol (1998)
apresentaram estudos com especificidades sobre o ato de ler e de escrever, destacando as
mltiplas possibilidades tanto nas intenes do comunicar, quanto no exerccio cognitivo para
alcanar tal objetivo. Ferreiro (1986), Teberosky.e Tolchinsky, (1997) trazem evidncias de
que o processo de alfabetizao envolve aspectos cognitivos que exigem o uso de funes
cerebrais complexas, como memria, percepo de contextos externos, alm das habilidades
motoras. Smolka (1991) e Sol (1998) alertam que, para haver uma alfabetizao eficaz, ela
precisa estar baseada na construo de sentidos, aproximando os interesses pela alfabetizao,
estabelecidos pela escola, com as necessidades de leitura e escrita de seus alunos.

Como processo, a alfabetizao se estende ao longo de todo o percurso escolar, sendo


os primeiros anos do Ensino Fundamental, considerados primordiais para a sua efetivao
(KAUFMAN et al., 1998). Nesse cenrio, destacamos as condies para a aquisio das
habilidades de expresso escrita, na etapa inicial da escolarizao, essenciais em nossos
estudos. por meio dessa capacidade que o estudante aprofunda sua interao com o
24
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

conhecimento, organizando e comunicando as informaes adquiridas. Na escola, principal


promotora do aprender a escrever, foram identificados em pesquisas, diferentes significados
e sentidos embutidos em uma escrita (GERALDI, 1993; SUASSUNA, 1995). Esses
significados e sentidos se configuram como a expresso do pensamento e trazem intenes de
informar fatos, registrar ideias; e esto inseridas em realidades que carregam fatores histrico-
culturais. Portanto, as aes de registrar ideias ou comunic-las, vm acompanhadas do para
qu?, por qu?, para quem? e assim, multiplicam-se as formas e os contedos da escrita.

Entendemos que, nessa diversidade de intenes presentes no ato de escrever, existem


condies especiais que, se inseridas como contexto para as aulas de Cincias, podem
contribuir para ampliar a capacidade de articulao da linguagem, acionando uma forma
peculiar de uso da escrita. Nosso interesse se concentra nas possibilidades de aprendizagem
que se constituem a partir da produo escrita de alunos dos primeiros anos do Ensino
Fundamental em aulas de Cincias, em situaes nas quais precisam usar o recurso da
linguagem escrita para comunicar suas ideias.

O contexto a que nos referimos se estabelece no uso de estratgias investigativas e est


inserido neste trabalho para nos auxiliar na identificao de recursos que os estudantes
utilizam, tanto na organizao das informaes, quanto na forma de express-las. Desse
modo, propomo-nos a analisar de que maneira um determinado contexto em aula de Cincias,
com dinmicas investigativas incluindo as aes e interaes dos alunos, o trabalho em
grupo e principalmente, o registro escrito pode contribuir tanto para a aquisio de novos
conhecimentos, quanto para o processo de desenvolvimento da escrita.

O entendimento de que a escrita tem um papel importante na aprendizagem em


Cincias ganha cada vez mais evidncias. Pesquisadores como Rivard (1984), Newell (1984),
Klein (1999), Lerner (2007), entre outros, apresentam dados que identificam no uso da escrita,
condies especiais para o aprimoramento da aprendizagem dessa disciplina.

Em uma reviso sobre os estudos a respeito do uso da escrita em Cincias, Rivard


(1994) relata aspectos sobre as possibilidades cognitivas que precisam ser consideradas
quando se utiliza o registro escrito como estratgia em sala de aula. Ao produzir um relato
escrito, diz o autor, o aluno ter a oportunidade no apenas de expressar aquilo que aprendeu,
mas organizar o pensamento, gerar respostas, clarificar ideias e, assim, construir o
prprio conhecimento. Rivard (1994) esclarece que o refinamento de ideias pelo uso da
escrita ultrapassa as intenes educacionais mais evidentes, ou seja, a preocupao com a
assimilao de contedos. Os trabalhos revisados pelo estudioso trazem em comum a
25
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

aproximao entre escrita e pensamento, demonstrando que essa atividade permite uma
articulao que vai alm do comunicar. Ele destaca o entendimento de que a escrita
geradora de pensamento prprio e, por isso, torna-se mais relevante na constituio da
autocompreenso, do que na comunicao daquilo que aprendido (RIVARD, 1994,
p.970).

Esses apontamentos permitem um paralelo com a formao do pensamento reflexivo,


alcanado por meio das estratgias da atividade investigativa (DEWEY,1959). O refinamento
de ideias apontado por Rivard (1994) pode ser identificado quando o aluno impulsionado a
planejar aes e definir como solucionar uma dificuldade. O envolvimento do estudante,
nesse sentido, inclui exerccios cognitivos relacionados reflexo, a como elaborar hipteses,
analisar dados e, ainda, exercitar a capacidade argumentativa. Quando a escrita est inserida
como etapa nesse contexto de aprendizagem, as oportunidades de desenvolver o pensamento
reflexivo aparecero principalmente em dois momentos: o primeiro, quando o aluno observa
seu objeto de estudo, considera as variveis, age sobre ele e constri interpretaes pessoais. e
o segundo, ao ter que organizar as informaes para que possam ser relatadas de forma
coerente.

Esses dados oferecem subsdios para buscar um olhar mais apurado sobre as condies
presentes no processo de produo escrita e que, segundo Newell4 apud Rivard (1994)
podem ampliar a heurstica de aprender novas informaes quando a escrita feita com
propsitos genunos de comunicao e quando o autor passa a utilizar a nova informao
como conhecimento principal (RIVARD, 1994, p. 970). Compartilhamos a ideia de que o ato
de escrever pode-se tornar um instrumento bastante eficaz para aprimorar o pensamento.
Entre as diversas alternativas de escrita, h aquelas que trazem inseridas possibilidades de
aprendizagem conceitual e de articulao do pensamento.

A maneira pela qual so definidas e organizadas as atividades tem, portanto, funo


fundamental quanto aos propsitos de engajamento dos alunos incluem trabalhar suas
habilidades cognitivas com demandas avanadas em relao quelas utilizadas no cotidiano
escolar. O envolvimento dos alunos a disponibilidade na execuo da atividade, os
critrios que utiliza na sua produo estar vinculado ao que requerido em uma
determinada atividade.

4
NEWELL, G. E. Learning from writing: examining our assumptions. English Quarterly, 19, 291-302. 1984.
(Trecho traduzido pela pesquisadora).
26
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

Nos trabalhos desenvolvidos em sala de aula, h ainda pouca clareza sobre quais
oportunidades de escrita atuam com maior eficcia no processo de aprendizagem em Cincias.
Rivard (1994) apresenta em sua reviso, estudos que revelam a prevalncia de uso da escrita
em aulas de Cincias com funo avaliativa, na cpia mecnica de textos, ou para o
preenchimento de lacunas em textos ou frases prontas. Atividades desse tipo, raramente
exploram quais foram os entendimentos e dificuldades dos alunos relacionados ao tema, sem
indicar, portanto, qual o potencial de aprendizagem. A constncia na utilizao de recursos
como esses apresentados impede que os alunos explorem as habilidades cognitivas de alta
ordem (HOCs) (ZOLLER, 1993).

Em nossa realidade, observam-se condies semelhantes. Souza e Almeida (2005)


constatam nos textos analisados a produo de narrativas com temas delimitados e com
formas impessoais de escrita. No estudo realizado pelas autoras, chamou a ateno o fato de
os alunos manterem um uso intenso da escrita em situaes informais como dirios,
questionrios pessoais, chats de conversas o que indicava que, em certas condies, quando
o ato de escrever estava vinculado a algo que despertava a ateno, os alunos recorriam
escrita com naturalidade (SOUZA; ALMEIDA, 2005, p. 368).

Certamente, a incluso da escrita nas aulas de Cincias, quando planejadas de forma


que os estudantes exercitem a expresso de suas ideias, agrega confiana para, mais adiante,
identificar como e onde lhes pode ser til (RIVARD, 1994). Fazer registros sobre os estudos
que exploram conhecimentos cientficos guarda critrios prprios, medida que esses relatos
tm como funo expressar as prprias ideias, agregando sentido ao ato de escrever.
Configura-se nessa situao a reestruturao contnua do pensamento, sob influncia do
conhecimento adquirido e ainda, na organizao da maneira pela qual tudo ser comunicado.

As solues encontradas pelos estudantes para expressar sua aprendizagem podem ser
percebidas em um estudo em que Marshall5apud Rivard (1994) identifica dois tipos de
registro nas produes, pelo uso de registro analtico. Os alunos recorrem escrita analtica
pessoal, que inclui as observaes dos estudantes; ou escrita formal, quando apresentam os
argumentos presentes em um texto. A percepo dessas categorias, quanto s variaes de
escrita em textos analticos, revela-se fundamental, pois o uso dessas estratgias permite que
os alunos produzam textos expressivos, em relao a outros tipo de escrita mais restritiva -
respostas curtas, preenchimento de lacunas.

5
MARSHALL, J.D. Process and product: case studies of writing in two content areas. In APPLEBEE, A.N.
(Ed.), Contexts for learning to write.P 149-168. Norwood, NJ: Ablex. 1984
27
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

Desse modo, podemos perceber que as escolhas do professor no planejamento das


aulas e a forma de conduzi-las tm influncia direta sobre o tipo de texto utilizado nos
registros dos alunos. De maneira mais ampla, a opo pelo uso da estratgia investigativa vai
explorar formas de escrita individuais ou especficas para um grupo de alunos. Nessa
condio, precisam definir uma estrutura capaz de expressar o conhecimento produzido no
decorrer da atividade. Por outro lado, as solicitaes e orientaes do professor sobre quais
informaes precisam ser transmitidas serviro como norte para os alunos produzirem seus
textos. Tais critrios podem-se estabelecer entre o completar informaes prontas ou lista de
materiais; at a produo de textos mais analticos.

O esforo de contextualizao das aulas de Cincias ter poucos resultados, se a


escrita solicitada no considerar a retomada das ideias iniciais do aluno, a reorganizao com
base nas novas informaes, para ento, representar aquilo que aprendeu por meio da escrita.
Lerner (2007) aponta as possibilidades retricas presentes nesse tipo de produo que
estimulam o registro cuidadoso das observaes e seus resultados e ainda, destaca o autor,
fornece pequenas inferncias e concluses (LERNER, 2007, p. 198).

Em seu artigo, Lerner (2007) descreve propostas de relatrios minimalistas, com


abundncia de detalhes, sem haver, contudo, o encorajamento para que nessas produes
fosse contemplado o uso mais intenso do raciocnio lgico e da criatividade. Essa situao
deixa transparecer a ideia de que escrever bem o mesmo que escrever corretamente,
fragilizando o processo de aprendizagem, pois no contempla as ideias dos estudantes ao
comunicar sobre um assunto. Lerner (2007), retoma as primeiras discusses de Dewey6
(1910) sobre o ensino de Cincias, referindo-se s atividades que apenas solicitam
confirmao de dados j apresentados. Esses casos transmitem ao aluno o conceito de que o
conhecimento cientfico algo pronto, com o qual deve apenas se familiarizar.
Acrescentamos ainda, que Dewey (1959) introduziu novas perspectivas para o ensino de
Cincias por meio do pensamento cientfico e do pensar reflexivo.

Estudos como os de Lerner (2007), Klein (1999), entre outros demonstram ser
necessrio que o aluno v alm da produo de documentos estticos e que percorra formas
mais avanadas de comunicar suas descobertas. Rivard (1994) acrescenta nova perspectiva e
afirma que o planejamento das atividades precisa incluir elementos da metacognio;
oferecendo ao aluno informaes sobre a finalidade da tarefa, possibilidades para planificar a
resoluo e aplicar conscientemente estratgias de estudo. Dessa forma, agrega-se
6
DEWEY, J. Science as subject mater and as method. Science, 31 (787). 1910.
28
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

aprendizagem de um determinado assunto, a oportunidade do aluno identificar quais recursos


so mais eficazes para empregar na construo de seu conhecimento. Sob outro ngulo, a
diversidade nas situaes de aprendizagem vai garantir que mais estudantes tenham uma boa
compreenso dos assuntos estudados (RIVARD, 1994).

Outras perspectivas mais recentes, como as apresentadas por Mrquez et al. (2003),
ampliam a compreenso do papel da escrita na aprendizagem em Cincias por meio do
conceito multimodal. As autoras aplicam essa ideia com base na construo de significados,
que, em situaes de ensino e de aprendizagem, ocorrem a partir de mltiplos processos
comunicativos, envolvendo gestos, falas, escritas, desenhos. Ao mesmo tempo, explicam, os
significados se definem em contextos particulares, situados entre seus participantes, o
ambiente onde interagem e as diversas condies socioculturais que o compem. Portanto, a
escrita completa um conjunto de recursos que utilizamos tanto para aprender quanto para
expressar nossas ideias.

Assim como o conhecimento, a linguagem tambm se modifica, adaptando-se s


situaes em que empregada. As formas de comunicao se inovam com a tecnologia e a
escrita acompanha esse processo. Essa reconstituio constante do conhecimento e das formas
de comunic-lo influencia diretamente a linguagem cientfica. Mrquez et al. (2003) explicam
que a aprendizagem ocorre pela relao entre o conhecimento comum e os conceitos tericos
adquiridos. Estendendo tal ideia para a sala de aula, o aluno precisa apropriar-se dos modos da
linguagem cientfica, integrando o conhecimento interiorizado com o conhecimento cientfico
(MARQUEZ; IZQUIERDO; ESPINET, 2003).

Ao explorar o uso da escrita em aulas de Cincias, queremos evidenciar certos


elementos vinculados a um contexto de aprendizagem, que tambm contribuem na capacidade
de expresso escrita dos alunos. A defesa da escrita para a aprendizagem, no entanto, est
amparada em critrios que, segundo Klein (1999), necessitam de novas investigaes que
possam ampliar tais percepes. A partir desse questionamento, o autor alerta que estudos
mais contemporneos constatam ser invivel pensar que apenas escrever melhore as
possibilidades de aprendizagem. A discusso, diz ele, deve incluir: Quando a escrita
contribui para a aprendizagem, e como isso ocorre? (KLEIN, 1999). Essas questes cabem
perfeitamente em nossas indagaes sobre determinada dinmica de aprendizagem em que os
alunos precisam expressar aquilo que aprenderam por meio da escrita. Podemos identificar
que h, na escolha da atividade a ser aplicada, possibilidades educacionais intrnsecas.
29
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

Defendemos a ideia de que as estratgias que utilizam a escrita como recurso para o ensino e
aprendizagem podem levar o aluno a criar boas articulaes de ideias.

1.3 Contexto para a produo escrita em aulas de Cincias e a possibilidade de impulso


para o pensamento reflexivo

Neste trabalho, dedicamo-nos a estudar de que maneira a escrita utilizada em aulas


de Cincias. Entendemos que, em determinadas situaes, quando os estudantes produzem
registros escritos, surgem oportunidades para o uso de habilidades cognitivas superiores. Tal
situao pode repercutir tanto na aprendizagem dos contedos de Cincias quanto no avano
da escrita dos alunos.

No entanto, nossos estudos indicam que tais perspectivas sobre o uso da escrita nas
aulas de Cincias tm como condio o estabelecimento de um ambiente de ensino e de
aprendizagem favorvel. Vrios autores relatavam que os processos presentes no contexto de
atividade investigativa, por meio da descoberta e da resoluo de problemas, correspondem s
expectativas de aprimoramento cognitivo por meio das oportunidades de aprendizagem
(DRIVER et al., 1999; BORGES, 2002; ABD-EL-KHALICK, 2004; AZEVEDO, 2005;
GOULART,2005; CARVALHO et al.,2005).

Para caracterizar os aspectos relacionados ao ensino por investigao, apresentamos,


em um primeiro momento, os conceitos fundamentais construdos por Dewey (1959) e que
influenciam ainda hoje as ideias a respeito do ensino por investigao. Depois, inserimos o
emprego de aula com estratgias investigativas em debates mais atuais. Toda a discusso tem
como objetivo identificar alguns fatores sociocognitivos que envolvem o uso desse tipo de
atividade e como a escrita influencia e influenciada nesse contexto.

1.4 Dewey e a formao do pensamento reflexivo

As ideias de Dewey (1959) estiveram pautadas nas especificidades das primeiras


dcadas do sculo XX, marcadas por fortes mudanas econmicas e sociais, pelo crescimento
industrial e pelo movimento migratrio (RODRIGUES; BORGES, 2008). Em seus estudos,
Dewey problematizou as condies do ensino americano que, poca, tinha como foco
30
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

preparar seus cidados para o mercado de trabalho que se formava. Para esse terico, era
preciso que a Educao inclusse uma formao crtica e reflexiva, em que os indivduos
estivessem mais envolvidos na construo do prprio conhecimento.

Dewey (1959) descreve quais seriam as condies favorveis para que um estudante
alcanasse o pensamento crtico e reflexivo pelo desenvolvimento das habilidades do prprio
pensar. Segundo o terico, isso se torna possvel por meio do processo de conhecer e se
estabelece no agir intencionalmente. Dewey introduz aspectos cognitivos de suma
importncia, ao atribuir experincia (entendida como funo sensorial) funo
desencadeadora do raciocnio. no agir que surgem as oportunidades mais eficazes de
conhecer, pois, ao acompanhar um evento, o indivduo consegue perceber detalhes, identificar
variveis, produzindo um contato problematizador com o objeto investigado (DEWEY, 1959).

Com as oportunidades criadas pela experincia na realizao de uma atividade


surgem os questionamentos, as situaes problematizadoras. Inicia-se, assim, a busca por
respostas ou solues, provocadas por uma srie de operaes de raciocnio, definido por
Dewey (1959) por pensamento reflexivo. Por meio do raciocnio, o indivduo cria hipteses,
orientadas com os dados da prpria observao. Essa sequncia de eventos que formam o
pensamento reflexivo tem carter contnuo, pois ocorre em uma constante reorganizao entre
a ideia que a pessoa j possua sobre o assunto e a verificao de pertinncia da nova verso,
para, ento, chegar concluso (CUNHA et al., 2007).

Dewey (1959) aponta que o pensar reflexivo deve ajudar a solucionar uma situao,
organizar o que antes era dvida ou dificuldade para o indivduo. Para isso, necessrio
estabelecer critrios investigativos, um percurso definidor do caminho que oriente os passos a
seguir. Nesse sentido, ter conscincia das fases do percurso investigativo e empregar tais
critrios perceber um problema, soluo possvel, desenvolvimento, verificao e concluso
define o pensamento cientfico.

A importncia dessas ideias se concretiza no reconhecimento da escola como espao


promissor para se estabelecer o pensar reflexivo, por meio do percurso investigativo. Para
Dewey (1959), esse o caminho para o saber formalizado, em que o estudo ocorre com o
detalhamento e descrio das etapas que devem ser seguidas; aguando os sentidos e
estimulando o aluno a encaminhar sua aprendizagem. Esse foco precisa ser considerado nas
prticas pedaggicas, levando o aluno a pensar reflexivamente; a observao tem lugar no
comeo e no final do ato de pensar. No incio, na identificao do problema; no final
analisamos o valor da descoberta e conclumos.
31
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

Dewey (1959) enfatiza o processo intermedirio do percurso investigativo, pois, nele,


esto presentes fatores cognitivos essenciais. Primeiro, na sugesto de uma explicao
baseada em dados, por meio da inferncia; e ainda pelo raciocnio crtico que se desenvolve
na avaliao de sua pertinncia. Esse exerccio traz a oportunidade de relacionar eventos e
promove a aprendizagem baseada em uma constante organizao do pensamento. Desse
modo, o ensino investigativo possibilita a transio de uma situao conflitante ou desafiadora
para outra construda com base em um sistema cognitivo. Nesse sistema, as ideias assumem
um papel funcional no sentido de fortalecer a aprendizagem (RODRIGUES; BORGES, 2008)

Com base nesse conjunto de ideias, Dewey props o mtodo cientfico como
possibilidade para alcanar bons resultados no ensino de Cincias, entendendo que o
conhecimento construdo pelas habilidades adquiridas por meio da resoluo de problemas
(RODRIGUES e BORGES, 2008). O ensino por meio no mtodo cientfico e etapas rgidas
de investigao ganhou fora entre as dcadas de 1950 e 1970, quando prevaleciam os
critrios de transmisso do conhecimento e o uso de tcnicas para a fixao de contedos.

Mais tarde, a perspectiva de ensino baseado no mtodo cientfico sofreu rupturas, ao


receber crticas, por considerarem que esse modelo forava uma aproximao errnea entre a
investigao cientfica propriamente dita e o ensino por investigao nas escolas. No entanto,
havia, tanto nas prticas de ensino investigativo quanto nas crticas, interpretaes e critrios
equivocados. No primeiro caso, porque, no planejamento das atividades, partia-se do
pressuposto de um mtodo cientfico fechado, organizado em etapas o que induzia a
elaborao de aulas baseadas em experimentos para confirmao de dados (BORGES, 2002).
No segundo caso, porque era preciso considerar que as dinmicas investigativas favoreciam o
uso de habilidades cognitivas mais sofisticadas e, ainda, na compreenso dos estudantes sobre
a natureza da cincia e do conhecimento cientfico (ABD-EL-KHALICK, 2004).

Ao estudarmos historicamente o processo de aprendizagem relacionado ao ensino de


Cincias, verificamos que ele se configura a partir dos fatores polticos, econmicos e sociais
e que, portanto, tem sua dinmica influenciada pelo processo histrico vivido. A partir da
dcada de 1980, a evoluo nos processos histricos e a identificao de novas necessidades e
interesses influenciaram a mudana de perspectivas relacionadas ao ensino de Cincias.
Incorporou-se aos contedos dessa disciplina a preocupao com a formao de indivduos
capazes de perceber-se como parte de um grupo social e, ainda, comprometido com as
questes ambientais e tecnolgicas (KRASILCHIK, 2000).
32
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

Diante do exposto, apresentamos a seguir as ideias e discusses a respeito do ensino


por investigao, relacionando as especificidades destacadas por estudiosos e que so
inerentes a esse contexto de ensino.

1.5 A atividade investigativa como contexto para o uso da escrita

O ensino por investigao esteve sempre presente nas discusses relacionadas s


reformas curriculares do ensino de Cincias ao longo do sculo XX (BORGES, 2002;
BARROW, 2006; TRPIA, 2009). E as ideias de Dewey a respeito de processos de
aprendizagem influenciaram fortemente a identificao dos elementos essenciais da estratgia
investigativa ao longo dos anos.

A partir dos anos 1990 at os dias atuais, a atividade investigativa voltou a ganhar
espao como estratgia educativa que busca avanar em relao a outras prticas. Conforme
apontam Labur e Zompero (2011), o conceito do mtodo cientfico baseado em
procedimentos fechados deu lugar a outras finalidades, com nfase nas oportunidades de
desenvolvimento das habilidades cognitivas. Nesse sentido, novos estudos identificavam que
as estratgias investigativas apresentavam perspectivas de avano relacionadas ao dessas
habilidades.

Esse fato pode ser verificado nos estudos de Stuart e Marcondes (2004), que
verificaram as possibilidades de aprendizagem presentes em dinmicas investigativas, com
resoluo de problemas, tomadas de deciso e pensamento crtico, requerem habilidades
cognitivas de alta Ordem (HOCS). Os autores destacaram que as demandas por explicao
plausvel, a elaborao de hipteses, a discusso e a troca de ideias entre os membros de um
grupo so aes com uso intenso das habilidades cognitivas de alta ordem e do pensamento
lgico.

Com base nos propsito deste trabalho, de caracterizar do uso da escrita no contexto
de aula investigativa, destacamos que os procedimentos vinculados ao ensino por investigao
incluem o contato com novas informaes e a comunicao dos fatos relevantes. O exerccio
de registro escrito possibilita o desenvolvimento de habilidades argumentativas dos
estudantes, uma vez eles so incentivados a expressar os eventos ocorridos, os resultados
observados e suas concluses. Nessa situao, os alunos precisam trabalhar com recursos da
escrita que normalmente no fazem parte da rotina de tarefas solicitadas. Os textos vo-se
33
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

referir ao que foi vivido, sendo necessrio esclarecer a situao-problema, apresentar quais
foram os procedimentos, justificar as escolhas, os dados observados e os resultados
alcanados.

Entre as expectativas de Dewey sobre investigao est a possibilidade de retomada


das impresses passadas luz do que estamos aprendendo, iluminando possibilidades e nos
ajudando a escolher por qual caminho nos aventuraremos da prxima vez (RODRIGUES;
BORGES, 2008, p. 6). O exerccio de comunicao do percurso utilizado, das ideias e
resultados inclui organizar a prpria maneira de comunicar as novas informaes. Esse
aspecto tem grande valor em nossos estudos, pois o ato de escrever, quando bem
contextualizado, contempla o pensamento crtico e criativo do estudante (LERNER, 2007).

Outra caracterstica de relevncia no contexto das atividades investigativas est na


concepo do trabalho em grupo. Driver et al. (1999) destacam o carter interacional
intrnseco a atividades investigativas que consideram o trabalho em grupo. A oportunidade de
atuar com seus pares propicia aos estudantes o reconhecimento das habilidades individuais,
por meio do estabelecimento das estratgias de ao. Essa situao favorece a insero de
situaes, como o compartilhamento de ideias, a argumentao e defesa de um ponto de vista,
motivando um ambiente de trabalho cooperativo. Esses autores argumentam que o ensino de
Cincias envolve no apenas engajar-se em um processo pessoal de construo e de
atribuio de significados [...] aprender Cincias envolve tanto processos pessoais como
sociais (DRIVER et al., 1999, p.36).

Nesta pesquisa, considerar as condies de trabalho quando os alunos estavam


organizados em grupo tinha forte relevncia. A produo dos textos influenciada por
aspectos sociocognitivos que se formam em um processo de aprendizagem quando envolvem
o trabalho em grupo. Enquanto atuam buscando definir de que maneira cada um pode
contribuir, os participantes negociam as aes, estabelecem prioridades, argumentam para
apresentar ideias, ou mesmo defend-las ou recus-las. Entendemos que a situao de trabalho
em grupo ganha funo colaborativa quando os alunos se organizam em torno de uma
atividade com objetivos em comum. Sobre esse assunto, Julio e Vaz (2010) apresentaram um
estudo sobre o envolvimento dos alunos em grupos de aprendizagem. Nesse trabalho, os
autores informam que a funo colaborativa est vinculada a condies propcias que se
desenvolvem no decorrer das atividades ligadas organizao da prpria atividade e
maneira pela qual so conduzidas as dificuldades encontradas (JULIO; VAZ, 2010).
34
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

Na diversidade de condies que se constituem quando os alunos trabalham em grupo,


entendemos que as interaes que se formam por meio da fala representam um valioso
ingrediente para o desenvolvimento da escrita e tambm para a aprendizagem em Cincias.
Enquanto conversam sobre um experimento ou discutem sobre um assunto em debate, os
estudantes precisam defender ideias, explic-las, ganhando familiaridade com o uso da
linguagem cientfica (CAPECHI, 2000). O dilogo, portanto, torna-se uma situao
privilegiada para nossa investigao, pois a desenvoltura ao lidar com a linguagem
cientfica pode contribuir a expresso escrita e ao mesmo tempo, para a compreenso do
prprio contedo.

preciso considerar, ainda, a resoluo de problema como elemento essencial nas


aes propiciadas por meio de atividades investigativas. Azevedo (2004) alerta, contudo, que
ela tem seu valor vinculado ao grau de envolvimento do aluno. Desse modo, cabe explorar as
possibilidades ao apresentar uma questo que possa ser o ponto de partida para a construo
do conhecimento, gerar discusses e levar o aluno a participar das etapas do processo de
resoluo do problema (AZEVEDO, 2004, p. 22). A partir dessa dinmica, o aluno ter
possibilidades de perceber as especificidades relativas construo do conhecimento
cientfico, caracterizada por aspectos dinmicos e abertos. Ao mesmo tempo, rompe com a
tendncia mais frequente de experimentos pautados em roteiros fechados, que formam nos
estudantes uma noo de que o conhecimento cientfico algo pronto e acabado (AZEVEDO,
2004).

Borges (2002) destaca a condio flexvel das atividades investigativas, quando


consideram o trabalho a partir da resoluo de problemas. O foco, refora o autor, est na
possibilidade de propor aos estudantes uma situao para a qual no h uma soluo
imediata obtida pela aplicao de uma frmula ou algoritmo (BORGES, 2002, p. 303) Nesse
caso, a atividade pode ser organizada sob diferentes estratgias, com roteiros que variam
quanto ao nvel de abertura - mais aberto ou mais fechado. Essas categorias indicam o grau de
autonomia do aluno na execuo da atividade e, ao mesmo tempo, o quanto o planejamento
permite sua atuao. Nesse sentido, quanto mais aberta a atividade, maiores possibilidades de
atuao e de tomada de deciso ter o estudante.

A variao quanto autonomia do aluno, aos propsitos pedaggicos intrnsecos


prpria atividade adverte-nos sobre o papel fundamental do professor, ao estabelecer as
estratgias que sero utilizadas em sala de aula.
35
Captulo 1 - Contexto terico da escrita em aulas de Cincias

AbdEl-Khalick et al.(2004) revelam que as reflexes sobre o ensino de Cincias na


atualidade apontam para duas questes centrais: a investigao como estratgia, ou seja, como
meio para ajudar os alunos na aprendizagem de contedos,e ainda, a investigao como fim,
quando promove o uso de habilidades para que os estudantes aprendam a atuar como
pesquisadores. Ele refora que, como fim, o estudante desenvolve entendimentos
epistemolgicos, tendo oportunidade de avanar em suas habilidades tanto na concepo
quanto na realizao de investigaes. No entanto, necessrio conhecer tambm alguns
limites e tenses apresentados pelo autor, ao analisar o uso de atividades investigativas. Um
deles se refere ao fato de esses pontos positivos a favor das estratgias funcionarem mais
como vinhetas que divulgam seus benefcios, no chegando a ser utilizadas realmente em
sala de aula. Alm disso, preciso considerar fatores locais, referentes s particularidades
culturais, de maneira a aproveitar o potencial dessas estratgias nas diferentes realidades
(ABD-EL-KHALICK et al., 2004).
CAPTULO 2
METODOLOGIA

Neste captulo, apresentamos como foram organizadas as estratgias para investigar e


analisar amplamente os aspectos referentes produo escrita dos alunos em aulas
investigativas de Cincias. Definimos os percursos que nos ajudaram a analisar de que
maneira o registro escrito realizado durante essas aulas pode contribuir para o
desenvolvimento da escrita dos estudantes. Nesse sentido, apresentamos ainda as decises
metodolgicas que nos permitissem caracterizar certos recursos utilizados pelos alunos para
comunicar sua aprendizagem.

Cardoso e Penin (2009) afirmam que a diversidade de elementos existentes em sala de


aula exige a diversificao de tipos de fonte de dado. luz de suas ideias, procuramos nortear
a coleta de dados com uma variedade de fontes, em busca do rigor esperado para uma
pesquisa. As condies, tanto de interao entre os alunos e desses com o professor, quanto a
escolha da dinmica para o desenvolvimento das aulas, so fatores relevantes no processo de
produo de registro escrito dos estudantes. Por esse motivo, neste trabalho, adotamos uma
perspectiva etnogrfica de insero em sala de aula e acompanhamento do cotidiano do
grupo estudado para contextualizar as situaes que se formam, os modos pelos quais se
organizam e as demandas produzidas que se relacionam com os objetivos da pesquisa
(GREEN et al., 2005). Para que haja melhor compreenso da escolha dessa perspectiva,
apresentamos as caractersticas da abordagem etnogrfica e a aproximao em pesquisas no
campo educacional.

A Etnografia se desenvolveu a partir da Antropologia, pelo estudo de grupos sociais e


de suas culturas. Essa abordagem pressupe o uso de tcnicas de pesquisa bem definidas e
tem como foco caracterizar os acontecimentos e eventos ocorridos no cotidiano do grupo
estudado. Para isso, necessrio que o pesquisador estabelea uma aproximao, por meio de
um contato prolongado; reconhecendo seus indivduos, os eventos dirios e suas
particularidades. O estudo etnogrfico prev, ainda, um trabalho descritivo profundo da
cultura observada, com o registro escrito do pesquisador dos significados construdos naquela
cultura (ANDR, 2005).

Green et al. (2005) apontam que a abordagem etnogrfica passou a ser utilizada em
pesquisas educacionais entre os anos de 1960 e 1970, aps a prtica de alguns antroplogos
haver encorajado o estudo de grupos menores ou segmentos de uma sociedade. Tal fato
37
Captulo 2 - Metodologia

inseriu a abordagem etnogrfica como estratgia metodolgica de pesquisa em sala de aula.


No entanto, segundo Andr (2005), enquanto o foco de interesse dos etngrafos est na
descrio de uma cultura; na pesquisa educacional, o principal foco est no processo
educativo. Por esse motivo, a autora defende que, em Educao, utiliza-se uma perspectiva
etnogrfica, recorrendo s suas tcnicas para a coleta de dados por meio da observao, como
a insero em sala de aula por um longo perodo, o registro escrito dirio dos eventos que
mereceram destaque por parte do pesquisador. Todavia, preciso atentar para as diferenas,
pelo fato de o pesquisador educacional no estar inserido em um universo cultural distinto
daquele que j conhece e que, portanto, exige que ele tenha um esforo deliberado de
distanciamento da situao investigada e de colocar-se no lugar do outro (ANDR, 2005,
p. 26).

Neste trabalho, avaliar o processo de produo escrita dos alunos exigia ir alm da
anlise dos textos produzidos. Nesse ponto, aproximamo-nos das ideias apresentadas por
Castanheira (2007), ao tratar a funo do letramento, pois nos servem como aporte para
identificarmos que as habilidades de leitura e escrita ocorrem a partir de uma construo
social. Assim, as aes de leitura, de interpretao e de produo de textos so associadas s
finalidades construdas pela prtica dos diferentes grupos sociais. Foi necessrio, portanto,
considerarmos os aspectos interacionais e intencionais que se formavam nas situaes de uso
da escrita no perodo de observao. E, ainda, caracterizar como os alunos faziam uso da
escrita quando inseridos em um contexto de aulas investigativas.

Com base no acima exposto, pautamo-nos em Castanheira et al. (2001) para


incluirmos nesta pesquisa elementos da etnografia interacional. Essa perspectiva considera o
carter relacional construdo no decorrer das situaes estudadas: como os indivduos
envolvidos negociam e interagem, as decises tomadas, como conectam o conhecimento e os
textos gerados a partir dos eventos (CASTANHEIRA et al., 2001). A perspectiva da
etnografia interacional nos permitiu considerar as condies de escrita dos alunos ao
trabalharem de uma maneira diferente da usual, pela insero da atividade investigativa. As
estratgias que normalmente eram utilizadas para a realizao das atividades no incluam a
resoluo de problemas, trabalho em grupo, manipulao de materiais e registro escrito. Para
um acompanhamento profundo das situaes vividas no grupo investigado, utilizamos ainda a
microanlise etnogrfica, elegendo os eventos representativos das condies de produo
escrita nas aulas planejadas para a anlise. A microanlise etnogrfica tem como foco as
relaes que se formam quando um grupo de pessoas se envolve em uma determinada
38
Captulo 2 - Metodologia

situao e atua. Na perspectiva da microanlise, o pesquisador elege trechos das imagens e


udios gravados que lhe chamam a ateno a respeito do assunto estudado e observa
detalhadamente e repetidas vezes como os participantes interagem naquela situao
(ERICKSON, 2006). Desse modo, por meio de gravaes em udio e vdeo, conhecemos a
fundo no apenas o ato de registro escrito, mas as especificidades produzidas
concomitantemente, nas intenes e significados dessa escrita nos processos de ensino e de
aprendizagem daquele grupo.

A seguir, sero apresentados os aspectos metodolgicos que fundamentam a pesquisa:

os participantes do estudo;
o contexto da atividade investigativa para a coleta de dados;
a coleta de dados (o perodo de observao, registro de campo, definio das aulas;
gravao em udio e vdeo das aulas);
Procedimentos ticos da pesquisa;
Procedimentos terico-metodolgicos para anlise dos dados.

2.1 Os participantes do estudo

A escolha dos participantes do estudo envolveu, primeiro, a definio da instituio,


para, em seguida, identificarmos a turma. Com o apoio do Centro Municipal de Estudos e
Projetos Educacionais (CEMEPE), na cidade de Uberlndia selecionamos, em um primeiro
momento, duas escolas cuja equipe de professores, normalmente, tem abertura para
estabelecer parcerias para trabalhos de pesquisas no campo da Educao.

As duas escolas correspondiam ao nosso segundo critrio, a inteno de que a turma


escolhida fosse do quinto ano, pois entendemos que o objetivo de caracterizar a produo
escrita em aulas de Cincias apresenta condies relevantes para essa faixa etria. Os
estudantes desse ano escolar esto em um processo intermedirio de aquisio da escrita,
ainda tomando conscincia das mltiplas possibilidades de expresso por meio do registro
escrito. Normalmente os estudantes do quinto ano tm oportunidades de registro em Cincias
baseadas na reproduo de textos prontos; e a insero da estratgia investigativa traria outras
demandas para a expresso escrita.

Dessa forma, o projeto de pesquisa foi apresentado para as professoras dos quinto anos
das duas instituies. Em pouco tempo, recebemos o aceite da primeira professora e, aps um
39
Captulo 2 - Metodologia

encontro com a pesquisadora para novos esclarecimentos, confirmamos que


desenvolveramos o trabalho com a sua turma. Nessa oportunidade, aclaramos as tcnicas que
envolvem uma pesquisa com perspectiva etnogrfica, com o perodo de observao, quando a
pesquisadora faria o registro escrito do cotidiano do grupo e que, mais frente, seria
necessrio fazer gravaes em vdeo e udio de um conjunto de aulas de Cincias para
analisarmos os textos produzidos.

Para definirmos a turma, fixamos ainda alguns critrios importantes em funo das
questes de interesse do estudo e tambm das condies de acesso e permanncia no campo e
disponibilidades dos sujeitos (MAZZOTTI; GEWANDESZNAJDER, 2004, p. 162). O
contexto descrito neste trabalho, sobre a produo escrita em aulas de Cincias permitia ao
grupo trabalhar em sala de aula com recursos de atividade inovadores, em relao s
estratgias usadas no seu cotidiano. Entendemos que, dessa forma, os estudantes tenham
maiores possibilidades de usar um tipo de escrita relacionada ao conhecimento cientfico e ao
exerccio de produzir textos para comunicar seus pensamentos.

A turma participante cursa o quinto ano do Ensino Fundamental, formando com outras
duas classes, os alunos mais mais velhos da escola, j que essa atende estudantes do
primeiro ao quinto ano. No incio do ano eram 33 alunos, entretanto, para as descries e
anlises, possvel identificar uma variao quanto ao nmero de alunos, devido ocorrncia
de transferncias de alunos no decorrer do trabalho e, ainda, a oscilao na frequncia diria.
Os estudantes demonstraram bastante entusiasmo em participar da pesquisa e, por se tratar de
menores, considerados indivduos vulnerveis, organizamos aes para apresentar o projeto
aos responsveis e solicitar a autorizao de participao de seus filhos por meio dos Termos
de Esclarecimento de Livres e Esclarecidos (TCLE). Mais adiante so apresentados todos os
procedimentos ticos seguidos para a realizao deste estudo.

2.2 O contexto de atividade investigativa para a coleta de dados

Para investigar a produo escrita durante as aulas de Cincias, foi estabelecido o uso
de atividades investigativas, como contexto favorvel para observarmos situaes de registro
escrita dos alunos. A escolha dessa estratgia se justifica por contemplar dinmicas
fundamentadas na ao do aluno, privilegiando atitudes de observao, de manipulao de
materiais, de interpretao dos dados, registro de ideias, entre outras (BORGES, 2002). Tais
40
Captulo 2 - Metodologia

elementos se configuram em tcnicas de investigao e permitem maior atuao dos


estudantes na busca de resposta ou de soluo de problemas; o que torna o ambiente de
ensino-aprendizagem mais propcio para o estudo da capacidade de expresso escrita dos
alunos, pois requer desses, recursos tanto para desenvolver estratgias, quanto para apresentar
as respostas produzidas.

Borges (2002) destaca que os processos de ensino devem mobilizar a atividade do


aprendiz, em lugar de sua passividade e ainda, que ele seja capaz de comunicar suas ideias
(BORGES, 2002, p. 294). Essas perspectivas, normalmente, so pouco exploradas nas aulas
de Cincias que so oferecidas tradicionalmente, em que h maior preocupao com a
memorizao de contedos e com o ensino centrado no professor.

Nos horrios de mdulo7 da professora, aconteciam as reunies com a pesquisadora


para apresentar mais detalhadamente os objetivos da pesquisa e tambm sobre a
aprendizagem no ensino de Cincias. No incio, utilizamos o material proposto por Schiel;
Orlandi (orgs.) et al. (2009) para analisar com a professora as principais ideias a respeito do
ensino por investigao ali destacadas e algumas sugestes de atividades. Em outros
momentos da reunio, conversvamos sobre as aulas observadas, como a rotina de leitura de
textos presentes no livro didtico.

Quando o assunto da reunio se referia maneira pela qual so organizadas as


atividades investigativas, procurvamos esclarecer por que esse contexto era importante para
aquele estudo. Nas conversas, discutamos as oportunidades de escrita que os alunos
utilizavam at aquele momento e que, com a incluso das aulas investigativas, seus registros
estariam vinculados s situaes vivenciadas por eles. Professora e pesquisadora
procurvamos relacionar o conjunto de elementos que conduziam as atividades ao momento
da escrita. Desse modo, explorvamos as aes dos alunos baseadas na resoluo de um
desafio (problema) e manipulao de materiais, o compartilhamento de ideias com os demais
colegas do grupo, o incentivo para que observassem tudo o que ocorria e finalmente, o
registro daquilo que considervamos importante sobre o assunto estudado.

A professora reconhecia como positivas as estratgias apresentadas e se


disponibilizava a inseri-las em uma sequncia de aulas, demonstrando abertura para explorar
outros processos de ensino e de aprendizagem. Ela trazia como aproximao do contexto
estudado, algumas aes desenvolvidas com outras colegas da escola em anos anteriores,

7
Esse termo usado para identificar os horrios em que a professora se encontra na escola, mas no em sala de
aula. Normalmente, esse tempo utilizado para preparar aulas e conversar com a coordenadora pedaggica.
41
Captulo 2 - Metodologia

quando exploravam situaes em que os alunos tinham possibilidades de atuao e


posicionamento crtico. A professora concordava que era importante vincular oportunidades
de ensino e de aprendizagem s estratgias investigativas. No entanto, apontava dificuldades
para inseri-las em outras oportunidades, pois tinha pouco tempo disponvel para o
planejamento das diferentes disciplinas pelas quais era responsvel, como professora regente.
Sobre isso, indicou que, da maneira pela qual se estabeleceu essa parceria
professora/pesquisadora - era possvel haver aes conjuntas entre os docentes, no sentido de
incorporar novas estratgias de ensino, com a diviso de tarefas para o planejamento e
execuo das aulas. Ela percebia, portanto, que a parceria na organizao de atividades tinha
papel importante para possibilitar esse tipo de trabalho.

Pelo fato de este estudo ter foco de interesse na produo escrita em um contexto de
aula investigativa, a definio do contedo que seria trabalhado nas aulas de Cincias tambm
entrou em pauta nas reunies com a professora. Como critrio relevante, as pesquisadoras
incluram o conhecimento fsico, entendendo que, assim, seriam oferecidas oportunidades
para os alunos lidarem com fenmenos fsicos, discuti-los, criar explicaes e finalmente,
estruturar e comunicar esses conhecimentos (CARVALHO et al., 2005). Dessa maneira, este
estudo procurou manter a coerncia quanto s perspectivas sobre as oportunidades de ensino e
de aprendizagem previstas no contexto das aulas investigativas.

O envolvimento da professora com relao ao contexto da pesquisa consolidou-se a


partir da definio do tema que seria trabalhado nas aulas planejadas para a coleta de dados.
Ela demonstrava interesse e curiosidade para trabalhar com um tipo de atividade que ainda
no conhecia. Quando apresentamos nossa inteno de usar um tema que evolvesse
conhecimento fsico, houve imediata aceitao de sua parte. A professora sentia-se frustrada
com o fato de o planejamento do contedo anual da escola ficar restrito aos seguintes temas:
Sistema Solar e Corpo Humano: etapas da vida, alimentao, sistemas digestrio, respiratrio
e circulatrio. Indicou que o contedo do livro didtico8, por exemplo, inclua o tema circuito
eltrico, mas que no estavam previstas aulas sobre esse assunto.

O estudo sobre circuito eltrico foi ento, elegido pela professora, pois considerava
esse assunto com boas perspectivas para a insero das estratgias investigativas. Entre os
argumentos apresentados pela professora para justificar o estudo do circuito eltrico,
destacavam-se a possibilidade de motivar os alunos por experimentarem recursos como a
manipulao de materiais e a percepo de fenmenos fsicos.
8
SILVA, K.A.P.; FAVALLI, L.D. A Escola Nossa - Cincias 5 ano. Coleo. So Paulo: Scipione, 2010.
42
Captulo 2 - Metodologia

Por se tratar de um tipo de atividade ainda no vivenciada pela professora, nas


reunies de estudo e planejamento das aes, foi combinado que as pesquisadoras fariam as
propostas de planejamento para as aulas investigativas para, ento, serem apresentadas e
analisadas com a professora.

A partir desse cenrio, foram elaborados os roteiros das duas primeiras aulas e, em
seguida, discutidos com a professora. As conversas aconteceram no sentido de esclarecer cada
etapa, quais as expectativas de ambas as partes e tambm o estudo sobre o contedo referente
ao circuito eltrico. Veremos mais adiante que, depois de serem aplicados, foram organizadas
mais duas aulas, com o intuito de sistematizar com o grupo de alunos os dados observados e
explorar o contedo trabalhado com um ltimo desafio. Durante nossas reunies a respeito
dos roteiros, os experimentos presentes no livro didtico eram citados em muitos momentos, o
que permitiu destacarmos os aspectos inovadores inseridos pelo contexto investigativo da
proposta. Entre eles:

A apresentao de desafios, prevendo a insero da participao ativa dos alunos, a


partir de roteiros mais abertos;
A apresentao de materiais diversos, impulsionando os estudantes a identificar os
elementos necessrios para a soluo do problema;
Uma orientao mais geral, para que ficassem atentos a todos os acontecimentos
durante o experimento, sem solicitar a observao fenmenos ou situaes
particulares;
O registro escrito dos dados que julgassem importantes.

A orientao para o planejamento dessas etapas esteve baseado na categorizao de


Tamir apud Borges (2002) 9. O autor apresenta quatro nveis quanto s possibilidades de
atuao dos estudantes. No nvel zero, apresentado um problema fechado, sendo fornecido
pelo professor o problema, procedimentos e o que deve ser observado; ficando o estudante
com a tarefa de coleta de dados e confirmao ou no da hiptese. No nvel 1, o professor
apresenta o problema e o roteiro, enquanto o estudante fica responsvel por observar os
acontecimentos e fazer as concluses. No nvel 2, oferecido um problema (desafio) e o
estudante fica encarregado das demais etapas, decidindo os procedimentos, ficando atento aos
dados produzidos e relatando suas concluses. No nvel 3, o aluno tem total abertura quanto

9
TAMIR, P. Practical work at school: An analysis of current practice. In: WOOLNOUGH,
B. (ed.) Practical Science. Milton Keynes: Open University Press, 1991.
43
Captulo 2 - Metodologia

investigao, ficando responsvel por todas as etapas, desde a definio do problema at as


concluses finais.

Neste estudo, o roteiro das atividades manteve-se em um nvel intermedirio de


abertura - nvel 2. Nesse caso, cada atividade apresentava o desafio aos estudantes com um kit
contendo materiais diversos, relacionados ao tema estudado. Ficavam a cargo dos alunos as
decises sobre como solucionar o problema, identificar os dados importantes , interpretar os
resultados alcanados e, finalmente, registrar os pontos que considerassem relevantes. E cabia
professora mediar a atividade, ajudando os alunos a refletir sobre a tomada de deciso,
destacando com os grupos os eventos mais importantes e quais aspectos mereciam ser
compartilhados para ajudar na construo daquele conhecimento.

Para a montagem dos kits, foram considerados objetos que gerassem situaes de
investigao, condizentes com o contexto deste estudo. Desse modo, foram inseridos
materiais que normalmente no so oferecidos em experimentos para a montagem de um
circuito eltrico, e ao mesmo tempo, traziam a inteno de problematizar. Primeiro,
ampliando as possibilidades de testes e verificaes, com objetos como fios de l, grafite,
sisal, entre outros. Segundo, incentivando que os alunos, ao manipul-los, observassem os
efeitos produzidos, construssem relaes, criassem hipteses e explicaes. Esses materiais
foram apresentados por ns nas propostas de atividades e geravam conversas produtivas com
a professora, quando procuravam antever de que forma os alunos os utilizariam para resolver
cada desafio. Tambm foi nossa preocupao providenciar o material necessrio para cada
aula, garantindo que todos os grupos tivessem condies adequadas para explorar o contedo
estudado.

As atividades incluam, ainda, que os alunos estivessem organizados em grupos para a


realizao dos experimentos. Nessa situao, teriam possibilidades de compartilhar ideias e
construir solues coletivas. Driver et al. (1999), ao discutirem a aprendizagem em Cincias,
a partir da mudana conceitual, reforam que h um esforo intelectual na construo
individual do conhecimento; entretanto, essa dificilmente ocorre sem os processos de
interao e comunicao sobre as quais os indivduos possam refletir (DRIVER, 1999, p.
33). Os autores acrescentam, em suas discusses, que o professor tem, nesse percurso, um
papel essencial, como mediador direto das anlises e das interpretaes.

As condies de atividades investigativas anteriormente relacionadas estudo a partir


de um experimento e observao de fenmenos fsicos, manipulao de materiais, trabalho
em grupo traziam o propsito de inserir condies satisfatrias de uso da escrita nas aulas
44
Captulo 2 - Metodologia

de Cincias. Em todas as sesses de trabalho, consideramos a incluso de produo de


registros escritos, em que os alunos, individual ou coletivamente, relatassem suas ideias,
observaes, hipteses, concluses, entre outros aspectos que julgassem importante de serem
comunicados.

O percurso para a contextualizao das atividades e estudo com a professora permitiu


um amadurecimento dos demais procedimentos metodolgicos, com suas condies
apresentadas na prxima seo.

2.3 Procedimentos metodolgicos para a coleta de dados

2.3.1 Perspectiva terica

Para construirmos uma compreenso dos aspectos relacionados ao uso escrita em aulas
de Cincias, foi necessrio trilharmos as diferentes possibilidades que a perspectiva
etnogrfica oferecia. Andr (1995) nos mostra que, em um estudo etnogrfico que envolve a
prtica escolar, importante destacar as relaes e interaes que constituem o dia a dia da
sala de aula, com suas mltiplas dimenses. No entanto, os relatos da realidade estudada,
quando apartados de um processo de reconstruo por meio da reflexo, tornam-se meros
retratos. Segundo a autora, preciso um referencial terico para captar esse dinamismo e que
oriente sua anlise e interpretao (ANDR, 1995, p. 42).

Ao estudarmos as potencialidades do processo de registro escrito em aulas de


Cincias, pautamo-nos em estudos de pesquisadores nacionais, como Souza e Almeida
(2005); Oliveira e Carvalho (2005); e pesquisadores internacionais, como Rivard (1994);
Klein (1999); Wahyudi e Treagust (2001); Lerner (2007) exames profundos sobre o tema,
mas que tambm apontam carncia de estudos sistemticos. Eles demonstram a diversidade
de aspectos que precisam ser aprofundados, ligados a elementos sociais e interacionais, s
questes cognitivas, atuao do professor, aos gneros discursivos, entre outros. As anlises
j realizadas por esses autores nos ajudaram na identificao de condies relacionadas ao
estudo e produo coletivos, temas que consideramos importantes de serem investigados, pois
abordam contextos favorveis de interao entre os estudantes nas situaes de aprendizagem.
Em outra perspectiva, tambm nos auxiliaram nas discusses a respeitos de processos
45
Captulo 2 - Metodologia

cognitivos envolvidos ao contexto de estudo que se forma a partir das estratgias escolhidas.
Nesse caso, as intenes presentes na atividade estimulam o uso de estruturas cognitivas mais
refinadas para a expresso do conhecimento adquirido. Finalmente, encontramos nos
trabalhos desses estudiosos referncias sobre as condies mais amplas de envolvimento dos
alunos com o prprio processo de construo do conhecimento; com maior estmulo e
dedicao, valorizando as capacidades individuais.

As situaes de escrita neste trabalho foram analisadas luz das ideias de Bruner
(1976), pois encontramos em seus estudos dados importantes referentes aprendizagem dos
estudantes em aulas de Cincias. Para o autor, o desenvolvimento e organizao do
pensamento dos alunos esto ligados s oportunidades de aprendizagem e expresso daquilo
que aprenderam. Aproximamos as anlises do processo de produo escrita das possibilidades
apontadas pelo autor, quando os estudantes trabalham com as ideias bsicas de um contedo,
e de que maneira utilizam suas habilidades para expressar suas ideias. H nessa situao o uso
do conhecimento j adquirido como auxiliar na resoluo de problemas em outros campos.
Essa oportunidade identificada por Bruner (1976) como transferncia de habilidades, o que
nos auxiliou na percepo dos recursos utilizados pelos alunos para a expresso do prprio
conhecimento e tambm para identificar as possveis contribuies sobre a capacidade de
escrita dos estudantes.

As ideias apresentadas por Bruner (1976) esto vinculadas, ainda, defesa de um


contexto de ensino de Cincias centrado no aluno, que estimule sua maior atuao diante das
situaes de aprendizagem e com maior envolvimento na busca por solues diante de
desafios. Esse engajamento dos alunos tambm est presente nas caractersticas de atividades
investigativas e, por isso, inclumos o uso dessa estratgia como pano de fundo para
analisarmos os textos produzidos durante as aulas. Entendemos que esse contexto diversifica
as intenes de escrita, pois lida com a produo de textos relacionada prpria vivncia e, ao
mesmo tempo, precisam organizar o conhecimento produzido durante a atividade para
conseguir comunic-lo.

2.3.2 Perodo de observao

Conforme indicam os requisitos exigidos em uma pesquisa com perspectiva


etnogrfica, durante um semestre, estabeleceu-se o perodo de observao das aulas, com o
acompanhamento das situaes de aprendizagem, conhecendo seus atores e os processos de
46
Captulo 2 - Metodologia

interao inerentes. Nesse caso, percebamos as particularidades relacionadas aos hbitos e


rotinas de estudo, a maneira pela qual os participantes se relacionavam e os processos de
ensino e de aprendizagem. A observao dessas situaes tinha como foco principal conhecer
de que modo a turma utilizava a escrita, principalmente nas aulas de Cincias. A partir desse
entendimento, pudemos fazer uma anlise comparativa sobre o uso da escrita, aps ser
inserido um contexto ainda no conhecido na turma, por meio de uma sequncia de atividades
investigativas.

Pelo fato de, alm de pesquisadora tambm sermos professora e termos um


conhecimento formado sobre certos aspectos dos processos de ensino e de aprendizagem,
havendo, portanto, um grau de interao com a situao estudada, a observao se configurou
como sendo do tipo participante. Nesse sentido, havia um esforo por nossa parte para
conseguir uma aproximao das particularidades culturais e tambm dos processos educativos
e, ao mesmo tempo, um afastamento ttico do pesquisador para refletir e analisar a situao
(ANDR, 2005,p. 26).

Para atingir um nvel adequado de implicao entre ns, pesquisadora, e o grupo


investigado, a observao esteve pautada em um carter perifrico no havendo definio de
participao importante de ns, como observadora, nas atividades da turma. A observao
perifrica configura-se como recurso da observao participante e, neste trabalho, ajudou a
definir um limite necessrio para minimizar as influncias causadas pela presena de uma
pessoa estranha em sala de aula e contribuir tambm com um distanciamento necessrio para
as nossas anlises e reflexes. Por outro lado, a presena diria na rotina de trabalho do grupo
permitiu que os alunos se habituassem nossa presena e mantivessem naturalidade em suas
atitudes (MACEDO, 2006).

Com o apoio da professora, definamos um ponto para observao que garantisse o


mximo de neutralidade em sala de aula. Como j era esperado, nos primeiros dias,
identificamos manifestaes de curiosidade por parte dos alunos sobre nossa presena,
quando solicitavam sua opinio sobre os assuntos discutidos, ou ainda, pedindo outras
informaes sobre o tema estudado. No entanto, as conversas e esclarecimentos constantes
com a professora tambm reforavam a importncia de manter uma neutralidade nesse
ambiente de aprendizagem. Isso fez com que ganhssemos seu apoio e, gradativamente, ela
reforava que nosso papel era observar o que ocorria. Com o tempo, os pedidos dos alunos
para nossa participao foram tornando-se mais escassos. Em um determinado momento, foi
47
Captulo 2 - Metodologia

possvel perceber, nas aes dos estudantes, que essa situao tornou-se natural, no
interferindo na rotina da turma.

No perodo de observao, orientamo-nos, ainda, pela etnografia interacional,


considerando as inter-relaes verificadas enquanto os alunos realizavam os trabalhos em sala
de aula. Durante esse perodo, procurvamos destacar e descrever as solues encontradas
pelos alunos para negociar e definir suas estratgias de atuao. Alm disso, perceber de que
forma relacionavam seus conhecimentos prvios s informaes colhidas, como negociavam e
que tipo argumentos utilizavam (CASTANHEIRA, 2005).

A entrada em sala de aula teve incio logo nas primeiras semanas do ano letivo, tendo
aguardado apenas os primeiros dias de adaptao do grupo de alunos ao novo ano que
iniciavam. Como a turma tinha professores especficos para as disciplinas de Artes, Produo
de Texto, Educao Fsica e Ensino Religioso, nas duas primeiras semanas, acompanhamos
toda a rotina das diferentes disciplinas, construindo uma ideia geral de como a turma
trabalhava em sala de aula. Aps esse perodo, as observaes foram concentradas apenas nas
aulas da professora regente, o que representava a permanncia em sala de aula s segundas,
teras, quintas e sextas.

A observao foi considerada de grande importncia neste estudo, pois seria o ponto
de intermediao para que os demais instrumentos de coleta de dados pudessem acontecer e
ser explorados posteriormente, nos momentos de anlise. Ela envolveu reunir elementos das
situaes de aprendizagem que dariam sentido s condies de produo escrita dos
estudantes participantes. Para a constituio do perodo de observao, consideramos durao
extensa, de maneira que os participantes se acostumassem nossa presena, em um ambiente
mais prximo possvel daquele encontrado no dia a dia escolar. Nesse perodo, tambm
tnhamos como meta conhecer as particularidades dos grupos e, assim, construir um juzo a
partir dos dados relativos ao tema investigado (MAZZOTTI; GEWANDESZNAJDER, 2004).

Desse modo, consolidamos o perodo de observao, como instrumento capaz de nos


apresentar de que maneira a escrita era utilizada nas aulas de Cincias e, tambm,
organizarmos como seriam as aulas que seriam aplicadas posteriormente.

2.3.3 O caderno de campo

Durante os meses de observao, o acompanhamento do cotidiano da turma foi


registrado no caderno de campo. Todas as atividades realizadas eram anotadas, identificando
a disciplina, o contedo estudado, as estratgias utilizadas durante o estudo, as discusses
48
Captulo 2 - Metodologia

geradas. As observaes eram do tipo no-estruturada, no sendo predeterminados quais


dados deveriam ser registrados (MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004). A escolha pelo
registro descritivo dos acontecimentos esteve amparada na abordagem etnogrfica, baseada na
caracterizao detalhada de eventos ocorridos no cotidiano da turma investigada, sem,
contudo, seguir categorias pr-determinadas.

O caderno de campo foi organizado com margem larga, para que fosse possvel
utilizar palavras, expresses ou mesmo comentrios para destacar as informaes que
considervamos relevantes e que no se confundissem com os registros das aulas. Ali, foram
registrados os acontecimentos que acompanhavam a rotina diria e que indicavam o modo de
agir e de interagir do grupo; os temas discutidos, o tipo de abordagem tanto da professora
quanto dos alunos ao tratar um assunto. Nesse espao, tambm foram registrados os
momentos em que ocorriam mudanas nos tipos de estratgia utilizada para o
desenvolvimento de uma atividade. Demos ateno especial quelas situaes relacionadas
produo escrita ocorridas nas diferentes disciplinas e, mais intensamente, nas aulas de
Cincias. Ao longo do tempo, foi possvel delinear um cenrio sobre o uso do registro escrito
no grupo.

2.3.4 Gravao em udio e vdeo

Para o estudo sobre a produo dos textos nas quatro aulas de Cincias planejadas com
contexto investigativo, foram utilizadas duas cmeras filmadoras. Elas foram colocadas nos
cantos direito e esquerdo da parede onde se localizava o Quadro e captavam as imagens em
diagonal, dando uma viso frontal dos grupos durante as atividades. Desse modo, era possvel
captar as interaes entre os alunos participantes e deles com a professora. Os alunos estavam
organizados em grupos e, por meio das imagens gravadas, pudemos rever todo o andamento
das atividades, complementando as observaes durante cada evento.

Tambm foram distribudos aparelhos gravadores de udio, para registrarmos as


conversas e interaes entre os integrantes de cada grupo, integrando, assim, o conjunto de
referncias disponveis para as anlises das situaes geradas no decorrer das aulas
investigativas.

Tanto os vdeos quanto as gravaes em udio so instrumentos que garantem uma


complementaridade entre notas de campo e gravaes, conforme nos informam Cardoso e
Penin (2009, p. 125). Essa condio se justifica pela busca de rigor na coleta de dados em sala
49
Captulo 2 - Metodologia

de aula, cujo ambiente se caracteriza pela multiplicidade de situaes, o que impede que o
pesquisador possa registr-las e analis-las no calor dos acontecimentos. Ao mesmo tempo,
retomar as gravaes permite que as imagens e conversas registradas possam-se completar s
informaes contextuais, geradas pela observao do cotidiano, auxiliando nas anlises sobre
os registros escritos dos alunos. Cardoso e Penin (2009) reconhecem os instrumentos de
gravao em udio e vdeo como fortes aliados para estudos em ambiente de sala de aula e
reforam que elas trazem um importante papel reflexo efetuada fora dele e, com isso,
busca separar observao de interpretao (CARDOSO; PENIN, 2009, p. 126).

Todas as gravaes receberam o consentimento dos pais ou responsveis dos alunos


participantes, assim como o da professora. Alm dos esclarecimentos realizados pela
pesquisadora antes das aulas; a cada evento, professora e alunos eram informados de que
seriam gravados em udio e vdeo e que esses dados seriam ouvidos apenas pelas
pesquisadoras envolvidas. preciso destacar a importante contribuio da professora regente,
assumindo aes de parceria neste estudo, permitindo que um conjunto de aulas fossem
gravadas em udio e vdeo.

A seguir, apresentamos como foram organizados os procedimentos ticos,


previamente ao inicio da coleta de dados.

2.3.5 Procedimentos ticos para a coleta de dados

Considerando que a entrada em sala de aula de pesquisadores e seus equipamentos


podem interferir no andamento das aulas e na aprendizagem dos alunos, organizamos um
conjunto de aes com o intuito de verificar cuidados ticos para o desenvolvimento deste
estudo.

Aps a identificao da escola e o consentimento da professora para a realizao da


pesquisa, encaminhamos ao Comit de tica em Pesquisa (CEP UFU), o protocolo com o
projeto de pesquisa, juntamente com as autorizaes da escola e da Secretaria da Educao de
Uberlndia. Posteriormente publicao do parecer de aprovao pelo CEP/UFU, e de acordo
com os requisitos da Resoluo 196/96 (BRASIL, 1996), apresentamos as linhas gerais do
projeto aos pais ou responsveis pelos estudantes - pois esses eram menores de doze anos,
considerados, portanto, indivduos vulnerveis. Esclarecemos que seriam gravadas em udio e
vdeo algumas aulas de Cincias e que as imagens e sons serviriam para as anlises, sendo
eliminados posteriormente. Tambm esclarecemos que os nomes dos alunos e da professora
50
Captulo 2 - Metodologia

seriam preservados, sendo utilizados codinomes para impedir o reconhecimento dos


participantes.

Todas as famlias tiveram acesso s informaes acima descritas e receberam o Termo


de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), quando puderam autorizar ou no a
participao de seu(sua) filho (a). Esse documento deixava claro, ainda, que caso no
aceitasse, o (a) filho (a) no seria prejudicado de forma alguma. Os estudantes tambm foram
esclarecidos sobre as linhas gerais da pesquisa, por meio de um documento elaborado para
esse fim, o Termo de Esclarecimento (TE). Para isso, produzimos um texto apropriado para a
faixa etria, que permitisse aos alunos compreender todo o processo, cujo contedo foi
apresentado pela pesquisadora por meio de leitura coletiva, oferecendo espao para sanarem
as possveis dvidas. O TE, diferentemente do TCLE, no inclua solicitao de
consentimento, presente apenas esse ltimo, pois dirigido aos pais ou responsveis. Com
esses procedimentos, foi possvel estabelecer vnculos de confiana com os alunos, o que
facilitou tornar natural nossa presena em sala de aula.

A famlia de um aluno no autorizou que fossem gravadas imagens ou udio de seu


filho. Por esse motivo, no gravamos as atividades do grupo ao qual esse aluno fazia parte e
tambm no consideramos os materiais produzidos por esse grupo nas anlises.

Durante a leitura coletiva do Termo de Esclarecimento entregue aos alunos, eles


solicitaram que os codinomes utilizados para proteger suas identidades fossem criados por
eles, e assim foi feito. Portanto, todos os nomes e apelidos referentes aos alunos, utilizados
neste trabalho, foram criados pelos prprios estudantes.

2.3.6 Procedimentos metodolgicos para a anlise de dados

2.3.6.1 Organizao dos dados coletados no contexto das atividades

Para a anlise dos dados produzidos a partir do desenvolvimento das aulas com o
grupo investigado, foi necessria a aproximao das informaes geradas a partir do perodo
de observao, sobre os processos interativos existentes em sala de aula.

Com base em uma lgica de investigao com abordagem etnogrfica, valemo-nos


das observaes no contexto pesquisado para elucidar as questes relacionadas ao objeto de
51
Captulo 2 - Metodologia

pesquisa (GREEN, DIXON; ZAHARLICK, 2005). As informaes registradas no caderno de


campo revelavam as caractersticas do grupo e de seu ambiente de aprendizagem; ajudaram-
nos a destacar de que maneira eles utilizavam a escrita em seu processo de aprendizagem,
especialmente durante as aulas de Cincias.

Em outro momento de anlise, focalizamos o conjunto das quatro aulas investigativas,


para organizar e representar as situaes de aprendizagem e o uso da escrita ocorrida nessas
condies. Utilizamos as gravaes em udio e vdeo e destacamos os eventos que
consideramos relevantes no decorrer dessas atividades (CARDOSO; PENIN, 2009). Para
organizar as informaes, preparamos mapas de eventos para cada aula. Um modelo de mapa
apresentava os dados relacionados s interaes coletivas para cada aula, tendo como
referncia as gravaes em vdeos. Nesses mapas de eventos, registramos, no formato de
tabela: uma coluna com o tempo de gravao; uma coluna com as atividades coletivas, com as
interaes entre professora/alunos ou alunos/alunos; outra coluna com as atividades
especficas dos grupos de alunos e finalmente, a coluna com as aes ou eventos que
mereciam destaque, segundo a avaliao da pesquisadora.10

Tambm organizamos outros mapas de eventos com os dados das gravaes em udio
de cada grupo, que traziam as interaes ocorridas entre os membros de cada equipe durante a
realizao das atividades. Os registros foram apresentados em uma tabela que trazia uma
coluna para cada grupo de trabalho, em que os dados mais significativos eram inseridos em
linhas, verticalmente. Dessa maneira, pudemos acompanhar e comparar os procedimentos dos
diferentes grupos no decorrer das aulas e, ao mesmo tempo, identificar individualmente a
forma pela qual se organizaram e as solues encontradas.

O mapeamento dos eventos ocorridos nas quatro aulas investigativas teve grande11
importncia para o momento de anlise da escrita dos alunos. Por meio deles, reunimos
elementos que se tornaram esclarecedores sobre a forma pela qual foram produzidos os textos.
Com base na perspectiva etnogrfica adotada, utilizamos os dados coletados; as referncias
construdas por meio dos estudos sobre escrita em aulas de Cincias e atividades
investigativas para construir uma densa descrio analtica. Procuramos explorar, de maneira
abrangente, os dados coletados, para conseguir avanar em relao descrio dos eventos,
produzindo novos entendimentos sobre o uso da escrita nas aulas de Cincias (GREEN;
DIXON; ZAHARLICK, 2005).

10
Um modelo do mapa de eventos referentes s gravaes em vdeo pode ser consultado no Apndice A.
11
Um modelo do mapa de eventos de gravaes em udio pode ser consultado no Apndice B.
52
Captulo 2 - Metodologia

Desse modo, as estratgias definidas na lgica de investigao estiveram pautadas,


de um lado, pela caracterizao de como era o uso da escrita no dia a dia da turma
investigada, por meio dos dados colhidos durante o perodo de observao e, de outro lado,
pela identificao de aspectos relacionados ao tipo de escrita utilizado pelos alunos durante as
quatro aulas de Cincias com estratgias investigativas (GREEN; DIXON; ZAHARLICK,
2005).

2.3.6.2 Organizao dos dados sobre os registros escritos

Para a anlise dos registros escritos foi necessrio um mergulho profundo nos textos
dos alunos, identificando as diferentes solues encontradas para comunicar suas ideias.
Pautamo-nos nas estratgias de anlise de contedo de Bardin (2008) para construirmos um
entendimento a respeito das produes. Os recursos da anlise de contedo nos ajudavam no
sentido de revelar os aspectos latentes e ao mesmo tempo subtendidos nas mensagens (Bardin,
2008).

Desse modo, estudamos as produes e identificamos elementos textuais que


representavam as condies em que foram produzidos os registros escritos dos alunos.
Conforme descreve Bardin (2008), os procedimentos para a anlise de contedo exigem o
cumprimento de alguns procedimentos para um exame eficiente das mensagens, nesse caso,
os textos dos alunos. Assim, consideramos as seguintes etapas:

1 fase: pr-anlise para escolha e organizao dos textos a serem analisados.


Retomada dos objetivos da pesquisa e dos referenciais tericos para orientar a interpretao.

2 fase: explorao do material, para o reconhecimento do contedo e produo dos


recortes que permitiro a contagem dos eventos, classificao e comparao analtica.

3 fase: Tratamento dos resultados obtidos e interpretao. Essa etapa se refere


interpretao e identificao de resultados.

Aps explorarmos os textos amplamente, reconhecemos certos tipos de relatos que se


repetiam nas aulas em que os alunos realizavam experimentos. Eles recorriam a determinados
temas na organizao de seus textos, que poderiam ser agrupados de acordo com os contedos
tratados a cada trecho de suas redaes.
53
Captulo 2 - Metodologia

A partir dessa pr-anlise, realizamos um tratamento analtico mais rigoroso, fazendo


recortes dos trechos de acordo com as caractersticas temticas utilizadas pelos estudantes,
reconhecendo as unidades de registro, nesse caso, as unidades temticas (BARDIN, 2008).
Essas unidades representam, segundo a autora, a regra de recorte (do sentido e no da forma)
que no fornecida uma vez por todas, visto que o recorte depende do nvel de anlise e no
de manifestaes formais reguladas (Bardin, 2008, p. 131). Desse modo, as unidades por ns
identificadas representam situaes significativas para nossas expectativas de anlise sobre a
escrita em aulas de Cincias.

Esses temas no eram utilizados por todos os alunos em todas as produes, mas
apareciam sozinhos ou combinados aleatoriamente nos relatos que faziam de cada aula.
Tambm notamos que as unidades temticas apareciam como recurso nas produes escritas
apenas naquelas aulas em que as dinmicas incluam atividades prticas investigativas, o que
ocorreu nas primeira, segunda e quarta aulas. Elas foram assim classificadas:

Identificam/descrevem materiais;
Registram fatos mais gerais;
Expressam tentativas/aes;
Comunicam observaes, explicaes e/ou hipteses.

Aps definirmos as unidades temticas, fizemos um levantamento quanto frequncia


de uso de cada uma delas nas produes textuais das trs aulas que incluram experimentos.
Esse levantamento nos ajudou a confirmar determinados aspectos sobre a maneira pela qual
os alunos elegiam os elementos que deveriam ser relatados.

A dinmica de trabalho da terceira aula foi organizada com um formato diferente das
demais. Nela, no foi inserida atividade com experimento, mas uma sistematizao do
conhecimento produzido nas duas primeiras aulas. Na sequncia de atividades, ganhou
destaque a discusso, com troca de informaes e ideias entre todos os alunos. Retomaram
quais tinham sido os experimentos, construram coletivamente um desenho com a
representao de um circuito eltrico no Quadro e utilizaram o livro didtico para comparar
como era formulado o conceito de circuito eltrico em relao ao que haviam compreendido
na prtica. Essas estratgias provocaram mudanas no estilo de relato escrito dos alunos, o
que nos levou a perceber outros aspectos tambm importantes.

Ao analisarmos os textos da terceira aula, identificamos um esforo dos alunos para


explicar os conceitos de circuito eltrico, circuito aberto e circuito fechado, conforme aparecia
54
Captulo 2 - Metodologia

no livro didtico. No entanto, notamos que as produes escritas se diferenciavam em trs


tipos, e estabelecemos as seguintes unidades temticas:

Textos de autoria, com esforo individual para expressar as prprias ideias;


textos mistos, quando foram inseridos trechos do livro didtico;
Textos com cpias integrais do livro didtico.

No prximo captulo, apresentamos um panorama do contexto cotidiano das aulas do


grupo quinto ano, destacando dados que nos chamaram a ateno sobre o uso da escrita ou de
atividades que estimulavam essa prtica. Em seguida, apresentamos como foram planejadas as
aulas para a coleta de dados.
CAPTULO 3
DESENVOLVIMENTO DAS AULAS INVESTIGATIVAS

3.1 O cotidiano das aulas na turma do quinto ano

A presena constante na rotina diria nessa sala do quinto ano levou-nos a construir
um olhar sobre esse grupo e a identificar aspectos relacionados ao uso da escrita em diferentes
momentos, que mais adiante seriam relevantes para a caracterizao e anlise da escrita
produzida aulas de Cincias. A fase de observao permitiu identificar atividades que direta
ou indiretamente se refletiam no tipo de escrita que utilizavam mais rotineiramente

J nos primeiros dias de observao, ganhou destaque a maneira pela qual a turma era
incentivada pela professora a discutir os diversos assuntos tratados. No incio, os temas mais
frequentes se relacionavam s especificidades de cada disciplina, quando os alunos refletiam e
discutiam o que se estudava naquela matria, como estudar aqueles assuntos. Com o
passar dos dias, esses eventos se mantiveram, criando momentos bastante intensos de debate e
reflexo. Muitos alunos procuravam as definies em seus dicionrios, manifestavam as
prprias opinies e as compartilhavam com os colegas.

Outro recurso muito presente na rotina de estudo do grupo a hora da leitura, quando
fica evidente um forte estmulo para a leitura, sendo utilizadas diversas estratgias nesse
sentido. No perodo observado, os alunos tiveram a oportunidade de entrar em contato com
diferentes tipos de textos, entre eles: vrios tipos de textos literrios, revistas de atualidades,
jornais, revistas com contedos de Cincias, artigos sobre os temas estudados. Nesses
momentos, a professora incentiva os alunos, dizendo que preciso ter olhos de guia para
identificar as intenes do autor, perceber as particularidades do texto.

De maneira geral, todos ficavam bastante envolvidos em suas leituras e demonstravam


gostar desse momento. Havia ali, situaes profcuas de contato com textos sobre temas
cientficos, muito compartilhamento de informaes e ideias; alm de informaes de como
os alunos interagem com esse tipo de texto.

Houve um dia em que o material utilizado para a hora da leitura eram as edies da
revista Cincia Hoje. As crianas passam a folhear o material e as expresses de entusiasmo _
que legal!;nossa!; olha isso! produziram efeito imediato de forte envolvimento do grupo.
56
Captulo 3 - Desenvolvimento das aulas investigativas

Uma aluna resolveu copiar em seu caderno uma determinada matria que era de seu interesse;
dois alunos comparavam as informaes dos artigos que liam, pois analisavam um jogo e se
complementavam. Para finalizar, deveriam registrar no caderno dados mais gerais do
material: nome da obra, ano de publicao, local, valor, pblico destinado, finalidade da obra,
manchete da capa e assunto de maior interesse do leitor.

Em geral, a rotina de estudo nas disciplinas Cincias, Histria e Geografia iniciava-se


com a discusso do assunto a ser trabalhado. Era uma situao bastante rica, j que gerava
troca de ideias e informaes entre os estudantes. Depois, os alunos faziam a leitura das
pginas do livro referentes ao tema, grifavam as expresses e palavras-chave e elaboravam
uma pergunta para cada pargrafo lido. Esses passos j estavam bem interiorizados na
dinmica da classe e muitos alunos iniciavam o processo logo que a professora indicava as
pginas do livro que seriam estudadas ou distribua o material para estudo.

Havia um recurso utilizado pela professora e que explorava as habilidades individuais


de escrita dos alunos, chamado O Anjo da Semana. O aluno com essa funo, alm de
ajudar em algumas atividades corriqueiras, como verificar quem fez a tarefa de casa, levar e
buscar materiais tambm deveria fazer um registro dirio de tudo o que foi vivenciado.
Todos gostavam muito disso e faziam questo de ouvir o que o colega escreveu e dar opinio.
Esse momento ganhou destaque nas nossas observaes, pois muitos desses textos traziam
marcas que os tornavam particulares a forma pela qual o aluno apresentava a rotina, as
palavras usadas para descrever uma atividade. Por esse motivo, foi adaptado para as
atividades de Cincias que serviram para a coleta de dados, como pode ser verificado mais
adiante.

Essas caractersticas mostram aspectos importantes sobre como se constitui o ambiente


de ensino e de aprendizagem dessa turma do quinto ano. Passamos a compreender que havia
excelentes oportunidades de discusso, troca de ideias e estmulo para o aumento da
capacidade leitora e de contato com o conhecimento produzido por meio dos mais diferentes
tipos de textos. Tambm percebemos que havia boa caractersticas relacionais entre a
professora e os alunos, pois eles tinham espao para expor suas opinies e trabalhavam com
propostas mais abertas em outras oportunidades.

Consideramos que o modo pelo qual interagiam seria facilitador para o uso de
estratgias investigativas nas aulas de Cincias pesquisadas. Ao mesmo tempo, o contexto
produzido nessas aulas tambm poderia contribuir para engajar os alunos na escrita de textos
mais genunos. Na dinmica investigativa, os estudantes trabalhariam sob nova perspectiva,
57
Captulo 3 - Desenvolvimento das aulas investigativas

trabalhando em grupo, atuando a partir de um desafio, buscando respostas e, ainda,


registrando as principais ideias debatidas, os aspectos que mais chamavam a ateno.

3.2 Planejamento da coleta de dados

Com base em nossos interesses pelo contexto de produo escrita em aulas de


Cincias, em situaes em que os alunos tm maiores possibilidades de atuao, organizamos
com a professora da turma pesquisada uma sequncia de atividades com estratgias
investigativas. Tnhamos como preocupao explorar o contexto de escrita quando os alunos
trabalham nessas condies e de que maneira essa escrita utilizada para comunicar suas
aprendizagens.

Nas conversas que antecederam a elaborao das aulas, procuramos definir com a
professora quais seriam os elementos essenciais a serem considerados em uma perspectiva de
aula investigativa. Foram elencados o trabalho em grupo, o uso de aspectos como a
identificao e resoluo de problemas, a organizao e sistematizao dos dados observados,
a identificao de variveis e interpretao desses dados. Todo o processo tambm deveria
incluir o registro escrito dos alunos nas diversas situaes de trabalho.

As aulas foram planejadas tendo em vista a insero de atividades que inclussem


oportunidades para os estudantes utilizarem habilidades cognitivas de alta ordem (ZOLLER,
2007). Desse modo, os estudantes precisavam testar suas hipteses, planejar as aes e
execut-las, com o objetivo de vivenciar todo o processo e produzir novos conhecimentos.
luz das discusses apresentadas por Stuart e Marcondes (2009), essas aes provocam
mudanas na rotina de estudo, colocando os estudantes no centro do processo de
aprendizagem e exploram habilidades cognitivas sofisticadas, com o uso de raciocnio lgico.
Entendemos que essa dinmica tambm contempla oportunidades diferenciadas quanto ao uso
da escrita para a produo dos textos, pois assim como as estratgias se modificavam, tambm
os propsitos para comunicar a aprendizagem ganhavam nova configurao.

Nas conversas com a professora, procuramos evidenciar as alteraes quanto sua


atuao nas atividades com estratgia investigativa. Essas discusses apareciam no exerccio
de visualizao de como seriam as aulas. Procuramos evidenciar que, nesse tipo de aula, o
professor assume novas funes, orientando as condies mais gerais de trabalho, conduzindo
58
Captulo 3 - Desenvolvimento das aulas investigativas

alguns debates que auxiliem os alunos a avanar em suas hipteses e ainda, socializando
algumas informaes para exerccios de anlise mais amplos.

Para iniciar a organizao das aulas, definimos, como tema mais amplo, explorar
alguns conhecimentos fsicos bsicos, envolvidos no estudo de circuitos eltricos. A inteno
de trabalhar com conhecimento fsico foi apresentada por ns, pois reconhecamos nesse
tema possibilidades para inserir os elementos do ensino com estratgias investigativas
observao de fenmenos, anlise dos eventos e interpretao. Em contrapartida, a professora
manifestou sua vontade de trabalhar com o tema circuito eltrico e tinha como principal
justificativa o fato de o contedo no ser considerado no planejamento anual do quinto ano.
Alm disso, dizia a professora, a turma teria a oportunidade de manipular materiais, observar
o que acontecia e assim, estudar de outra maneira.

As aulas foram planejadas de modo que a turma do quinto ano do Ensino Fundamental
fosse incentivada a buscar solues para os desafios lanados, a partir do questionamento
mais amplo de Como a lmpada acende?. Todas as etapas previam o uso do registro escrito,
como forma de organizao e expresso do conhecimento adquirido. Destacamos aqui que,
tanto as estratgias organizadas para o desenvolvimento das aulas, quanto as condies para a
produo dos registros escritos ganharam, nas quatro aulas com perspectivas investigativas,
formatos ainda no utilizados pela turma nem mesmo pela professora.

Como o contexto de atividade investigativa no fazia parte das estratgias utilizadas


pela professora, as atividades eram planejadas por ns e analisadas nas reunies com a
professora. Nesses encontros, cada ponto era discutido, procurando visualizar como seria o
desenrolar de cada sesso, quais os pontos de maior dificuldade e as possibilidades de
atuao, tanto dos alunos quando da professora.

A princpio, as atividades iriam desenvolver-se ao longo de dois encontros, com


previso de uso de 90 minutos para cada um deles. Durante essas aulas, os alunos
trabalhariam em grupos, tendo a oportunidade de dialogar, trocar opinies, apresentar seus
pontos de vista e ainda, negociar quais ideias deveriam ser comunicadas. O planejamento das
aulas esteve sempre pautado na participao ativa dos alunos, com o objetivo de lev-los a
explorar profundamente o material utilizado na experincia e conhecer as caractersticas
fsicas desses. A partir daquilo que observavam, da interao com os colegas e dos
conhecimentos anteriores; os estudantes seriam desafiados a buscar respostas, organizar seus
pensamentos e a comunicar por meio do registro escrito suas percepes.
59
Captulo 3 - Desenvolvimento das aulas investigativas

No exerccio de identificao quanto aos aspectos cognitivos presentes em cada sesso


planejada, organizamos as atividades com perspectiva de maior atuao dos estudantes, a
partir da apresentao de um desafio e oportunidades mais abertas para que os estudantes
encaminhassem o percurso necessrio. Pautamo-nos em quatro nveis de atuao descritos por
Borges (2002), sendo o nvel zero indicativo de atividades fechadas, com roteiros e
procedimentos definidos pelo professor. O estabelecimento de atividades com maiores
possibilidades de atuao dos estudantes define a classificao em nveis mais abertos, at
alcanar o nvel 4, quando os alunos trabalham com total abertura.

As atividades presentes nesta pesquisa se encaixam no nvel 2 de atuao dos


estudantes. Elas foram organizadas com a definio dos desafios que seriam apresentados a
cada sesso e os materiais que seriam utilizados. Todos os procedimentos de busca de
soluo, de anlises e de concluses ficaram sob a responsabilidade dos estudantes.
Procuramos manter os registros escritos tambm com total autonomia. Assim, apenas
prevamos a cada desafio reforar a necessidade de que fossem produzidos os registros com as
informaes que considerassem relevantes, mas sem estabelecer regras ou roteiros para eles.
Do mesmo modo, procuramos definir os materiais que seriam disponibilizados tendo como
preocupao manter o critrio o trabalho com situaes desafiadoras. Os materiais para cada
kit eram escolhidos a partir das possibilidades de estimular o uso de condies de
classificao, de anlise, de definio dos procedimentos a partir de cada escolha.

Para transmitir aos estudantes nossas intenes quanto aos registros escritos, foram
resgatadas algumas caractersticas de uma atividade j bastante conhecida pelo grupo e por
eles denominada Relatrio do Anjo da Semana: no dirio da sala, o aluno escolhido como o
Anjo da Semana relata quais foram as atividades trabalhadas a cada dia, aquilo que merece
destaque e suas impresses. Percebemos que esse processo poderia ser aproveitado e
adaptado, de maneira que facilitasse o entendimento de como os grupos deveriam se organizar
para produzir seus relatos escritos e ao mesmo tempo, a importncia de detalhar todas as
observaes e ideias que julgavam importantes. No entanto, foram introduzidos novos
elementos organizadores, com o intuito de garantir a participao de todos os integrantes dos
grupos na produo dos textos. Como as aulas estavam divididas em sesses, a cada etapa do
planejamento as equipes estabeleciam quem seria o Anjo da Vez. O aluno escolhido seria
responsvel por fazer as anotaes mais gerais de todo o processo as observaes, as
decises para a resoluo do desafio e concluses. Essas anotaes deveriam auxiliar os
demais membros do grupo para os registros individuais.
60
Captulo 3 - Desenvolvimento das aulas investigativas

A seguir, trazemos a descrio detalhada do planejamento inicial para os encontros e a


organizao de cada sesso. No entanto, houve necessidade de reestruturao da segunda aula,
o que esclarecido e apresentado na sequncia.

3.3 Roteiro de atividades

O primeiro roteiro de atividades foi organizado dentro do planejamento inicial de


inserirmos duas aulas com atividades investigativas. Elas continham cinco sesses, propostas
a partir da questo mais ampla que era Como se acende uma lmpada?.

Para a primeira aula estava prevista a apresentao de trs sesses apresentadas sob a
forma de perguntas:

- Como possvel acender uma lmpada?

- Como vocs conseguiram acender a lmpada?

- Se criarmos um espao entre o fio e a lmpada, ser que algum material pode servir
de ponte e completar o circuito para a lmpada acender?

No roteiro da segunda aula foram planejadas outros duas sesses, organizadas a partir
da seguinte pergunta:

- Quais so as possveis maneiras de acender duas lmpadas?

ROTEIRO 1 Roteiro da primeira aula


Primeira aula (90 min.)

Materiais: (kits organizados para trabalho em grupos)


kit 1- 1 pedao de fios, 1 pilha AAA, 1 lmpada que funciona de 2v, 1 lmpada queimada de 2v,
pedao de fio de l, capa de fio (sem parte de cobre); corda de sisal; fita crepe, fita isolante).

1sesso: (tempo estimado: 30 min.)


Organizar com os alunos a dinmica das aulas:
Tema do estudo
Trabalho em grupo
Manipulao de materiais
61
Captulo 3 - Desenvolvimento das aulas investigativas

Caractersticas de um trabalho que envolve atividade investigativa com registro escrito;


(trabalho em grupo/ manipulao de materiais/ troca de ideias/ateno a tudo que ocorre para
fazer o registro)
A estratgia do anjo da vez para o registro do andamento da experincia;

Apresentao da questo principal:


Como possvel acender uma lmpada?
Distribuio dos materiais a serem utilizados. Tempo para o reconhecimento dos materiais.

1 desafio: Acender uma lmpada, utilizando o material disponvel. Ficar atento durante todas as
tentativas e desenhar as situaes em que o material permite que acenda e quando no.
Registro escrito das observaes, discusses, interpretao (alertar para a importncia de
relatar todos os passos e aquilo que foi importante durante os procedimentos).

2 sesso (tempo estimado:30 min.)


Questo: Como vocs conseguiram acender a lmpada?

2 desafio: Desenhar como esto dispostos fio, lmpada e pilha -quando acende e quando no
acende.
Fotografar alguns desenhos dos grupos e discutir: o que tem de importante nele, o que est de
diferente do outro grupo// Que detalhes so realmente importantes// destacar como um grupo
fez o desenho, qual representa melhor o jeito de acender a lmpada?).
Registro escrito das observaes, discusses, interpretao, com novo anjo da vez

3 sesso (tempo estimado:30 min)


Kit 2: fio, lmpadas (boa e queimada), pilha, moeda, clipe, borracha, rolha, papel, EVA, papel
alumnio, grafite, fita isolante.

3 Desafio:Se criarmos um espao entre o fio e a lmpada, ser que algum material pode
servir de ponte e completar o circuito para a lmpada acender?
(previsto)
Orientar os alunos para deixar um intervalo entre a lmpada e o fio// entre a pilha e o fio.
Utilizar os objetos do kit 2 para completar o intervalo e verificar se h materiais que
permitem o acendimento da lmpada.
Desenhar as tentativas identificando o que deu certo e o que no deu.
Circular entre os grupos e compartilhar algumas descobertas; socializar algumas
falas/descobertas;
registro escrito das observaes , discusses, descobertas. (quem ser o anjo da vez para
fazer o registro?)
62
Captulo 3 - Desenvolvimento das aulas investigativas

ROTEIRO 2 Roteiro da segunda aula

Segunda aula (90 min.) (prevista)

1 sesso (45 min)


Kit3: 2 pedaos de fio, 1 pilha, 2 lmpadas boas, 1 lmpada queimada.
Questo: Quais so as possveis maneiras de acender duas lmpadas?

4 Desafio: Com o material distribudo, descobrir maneiras de acender duas lmpadas no mesmo
circuito eltrico.

Circular entre os grupo e destacar as solues conseguidas. Fotografar e mostrar alguns


exemplos de solues encontradas.
Desenhar, detalhadamente, as diferentes maneiras em que o grupo conseguiu acender duas
lmpadas.

2 sesso( 45 mim)

Atividade: Relatrio coletivo das descobertas durante todo o processo de investigao


sobrecircuito eltrico

Estimular o grupo a fazer um relato de todos os passos seguidos nos dois dias.
Os grupos devem se organizar, rever os registros escritos e desenhos para produzir o relatrio
final. Os participantes podem ir se revezando, para relatar tudo o que foi importante a cada
sesso das duas aulas.

Os alunos utilizaram todo o tempo previsto de 90 minutos com desafio inicial da


primeira aula Como possvel acender uma lmpada?. A professora identificou que os
estudantes se esforavam para conseguir acender a lmpada e demonstravam bastante
entusiasmo. Por esse motivo, a professora decidiu, no decorrer da primeira aula, que valia a
pena deixar que os grupos utilizassem todo o tempo procurando solucionar o desafio de
acender a lmpada.

Durante a reunio com a professora, ficou decidido um novo andamento para a


segunda aula, organizada em trs sesses. Na primeira sesso, professora e pesquisadora
julgaram importante retomar a questo da primeira aula, que mobilizou toda a turma,
questionando como era possvel acender uma lmpada. Como avaliamos que esse desafio
seria rapidamente solucionado, considerando que os grupos j haviam encontrado uma
soluo no primeiro dia, a aula foi planejada com trs desafios, com as seguintes questes:
63
Captulo 3 - Desenvolvimento das aulas investigativas

-Como possvel acender uma lmpada?

-Quais so as possveis maneiras de acender duas lmpadas?

- Se criarmos um espao entre o fio e a lmpada, ser que algum material pode servir
de ponte e completar o circuito para a lmpada acender?

ROTEIRO 3 Roteiro da terceira aula

Terceira aula (90 min.)(Aplicada)

Questo: Como possvel acender uma lmpada?


Kit 1: 2 pedao de fio, 1 pilha, 1 lmpada de 2v que funciona, 1 lmpada queimada, pedao de fio de
l, capa de fio, corda de sisal, fita crepe, fita isolante).
1 sesso
Retomada do1 desafio: Acender a lmpada com o material do 1 kit.
Distribuio dos materiais a serem utilizados.
Tempo para entrarem em contato com o material
Registro escrito: estratgia dos olhos de guia, para perceber todos os passos,
material utilizado, como o material utilizado (do que feito cada material, como ligado, o que
deu certo, o que no deu) como faz um cientista.

2 sesso
Kit3: 2 pedaos de fio, 1 pilha, 2 lmpadas boas
Questo: Quais so as possveis maneiras de acender duas lmpadas?
Com o material distribudo, descobrir maneiras de acender duas lmpadas no mesmo circuito
eltrico.
Desenhar, detalhadamente, as diferentes maneiras em que o grupo conseguiu acender duas
lmpadas.

que no deu certo.

3 sesso:
Kit 2: fio, lmpadas (boa e queimada), pilha, moeda, clipe, borracha, rolha, papel, EVA, papel
alumnio, grafite, fita isolante.
Desafio: Se criarmos um espao entre o fio e a lmpada, ser que algum material pode
servir de ponte e completar o circuito para a lmpada acender?
Deixar um intervalo entre a lmpada e o fio/ ou entre os fios.
Utilizar os objetos do kit 2 para completar o intervalo e verificar se h materiais que permitem
o acendimento da lmpada.
Desenhar as tentativas identificando o que deu certo e o que no deu.
Registro escrito das observaes , discusses, descobertas.
64
Captulo 3 - Desenvolvimento das aulas investigativas

Depois dessas aulas, em conversa com a professora, organizamos mais duas aulas. A
proposta era acrescentar outras oportunidades de registro escrito dos alunos a partir do
contexto das primeiras aulas, criando, com isso, mais elementos que poderiam ser usados
como referncia para a anlise de dados.

ROTEIRO 4 Roteiro da quarta aula

Quarta aula (50 min.)

Discusso e sistematizao das descobertas

Qual foi o primeiro desafio na primeira aula? E na segunda?


Que materiais foram usados para conseguir resolver?
Qual seria uma boa representao para explicar o que circuito eltrico a partir do que os
grupos criaram?
Fazer o registro escrito da conversa.

1 sesso:

Kit: 1 fio; 1 lmpada, 1 pilha.


Desafio: Como acender uma lmpada, usando apenas um fio?
O que conseguiram descobrir com essa experincia? Registro de tudo o que o grupo fez e por
que o fez daquela forma.

2 sesso

Discusso de algumas hipteses, por meio de afirmaes que apareceram nos grupos:
- preciso aquecer a pilha para que a lmpada acenda.
( contraponto: grupos acenderem muito rpido, antes da pilha aquecer)
- Os fios tm eletricidade.
(contraponto: ento, por que precisamos de pilha?)
- preciso encostar uma ponta do fio na soldada lmpada.
(contraponto: todos os grupos concordam com isso? Algum conseguiu encostando em outra parte,
sem ser na solda?)
- Ento, o que preciso acontecer para que a lmpada acenda?
65
Captulo 3 - Desenvolvimento das aulas investigativas

3.4 Formao dos grupos e incio das atividades

Antes do incio da coleta de dados, procuramos garantir que os critrios ticos


planejados, submetidos e aprovados pelo Comit de tica em Pesquisa da UFU fossem
rigorosamente respeitados.

Para manter coerncia com o disposto acima, esclarecemos aos alunos que seus nomes
no seriam divulgados, como forma de resguardar suas identidades e que, portanto, seriam
criados cdigos ou codinomes para serem usados sempre que fosse necessrio apresentar
alguma particularidade de suas participaes. Essa condio chamou a ateno do grupo, que
se props a criar os prprios codinomes. Acatamos o pedido e, como podemos verificar no
Quadro 1, cada estudante criou critrios particulares para a escolha. Alguns usaram nomes
comuns, havendo aqueles inclusive com novos sobrenomes. Outros se basearam em
personalidades, personagens de seus desenhos favoritos ou ainda cdigos secretos; fazendo
jus condio de agentes especiais, conforme se autointitularam.

QUADRO 1 Codinomes dos alunos

Relao dos codinomes escolhidos pelos participantes


Anita Shirys de Drago Jean
Carla Isabella Brando Roberta
Juju Sim Kank Liu Manuella
Benjamim Jenison Kristen Juliana
Daniel Sofie Arajo Sofia
ZapimZom Julie Aninha
David Silva Gomes Gabol dez Maily Cruz
Danw Megan Louisy AlberthAinstain
Drack Lasa, Lola ou Iza Agente X
Isabel Zague Braian da Silva
Alice

No primeiro dia das aulas em que seriam realizadas as coletas de dados, os alunos
encontraram a sala com as carteiras alinhadas em fileiras, como usual. A professora esperou
que todos tomassem seus lugares habituais e, aps relembrar que aquela aula dava incio
sequncia de atividades que iriam desenvolver, pediu que se organizassem em grupos com
66
Captulo 3 - Desenvolvimento das aulas investigativas

quatro participantes. Os alunos escolheram livremente suas formaes e aps algumas


negociaes com a professora, formaram-se sete grupos, dois dos quais ficaram com cinco
integrantes.

Em um dos grupos havia um aluno cujos pais no autorizaram o uso de seus dados.
Considerando que as produes seriam influenciadas pelas interaes entre os membros de
cada grupo, os dados produzidos pelo grupo no qual esse aluno pertencia no foram
considerados nas anlises. Ao todo, foram considerados os dados produzidos pelos integrantes
de seis grupos, com as formaes explicitadas no Quadro 2

QUADRO 2 Organizao dos grupos

GRUPOS DE TRABALHO
G1 Isabel, Manuella, Juju Sim e Juliana Grupo de meninas
G2 Anita, Sofia, Carla, GaBol Dez Grupo misto, com a presena de
um menino
G3 Jean, Danw, Braian, David Silva, Agente X Grupo de meninos
G4 Sofie, Zague, Daniel e Isabella Grupo misto
G5 Benjamin, AlberthAinstain, ZapimZom, Shirys de Drago e Grupo de meninos
KankLiu
G6 Aninha, Julie, Kristen e Roberta Grupo de meninas

Essa formao se manteve nas aulas seguintes, sendo constatada uma alterao em
relao primeira aula, quando Kristen faltou e Anita participou das atividades com o grupo
6. A partir da segunda aula, Kristen integrou-se ao grupo 6 e Anita manteve-se no grupo 2.
Alice participou apenas da primeira aula como integrante do grupo 2, sendo transferida para
outra escola no decorrer dessas atividades.
CAPTULO 4
ANLISE E DISCUSSO

4.1 A escrita no contexto de cada aula

Nesta seo apresentamos uma descrio analtica das produes escritas dos alunos
do quinto ano do Ensino Fundamental, a partir dos eventos gerados pela insero de uma
sequncia de quatro aulas de Cincias com estratgias investigativas. No contexto das
dinmicas utilizadas e do o ponto de vista das atividades que o grupo vinha realizando
anteriormente, apresentamos elementos que caracterizam de que modo os alunos utilizam a
escrita quando trabalham no contexto de atividade investigativa.

Com base na perspectiva etnografia que orienta este trabalho, observamos a turma do
quinto ano para conhecer os diferentes processos que envolvem sua aprendizagem,
principalmente aqueles relacionados ao registro escrito nas aulas de Cincias. Utilizamos
ainda os critrios da microanlise para identificar os eventos ocorridos nas aulas em que
foram utilizadas atividades investigativas, e assim, identificar as contribuies desse contexto
para a escrita quando os alunos expressam suas ideias.

A turma participante iniciou o ano com um total de 33 alunos, mas ocorreram


transferncias de alguns estudantes ainda no perodo de observao. Tambm havia uma
variao quanto ao nmero total de participantes da turma decorrentes de faltas, situao
habitual do cotidiano escolar. Considerando os objetivos de anlise dos textos e das condies
de produo escrita, no inclumos qualquer critrio de excluso ou de escolha sobre aqueles
que seriam utilizados. Ao contrrio disso, procuramos incluir todas as produes realizadas a
cada aula e, a partir delas, elaborar nossos estudos.

Nas anlises, deixamos de considerar os dados de um dos grupos, pois nele havia uma
criana cuja famlia no concordou que seus textos e as gravaes em udio e vdeo fossem
utilizados nas anlises. Como as atividades se desenvolviam sob forte interao entre os
participantes de cada grupo, muitas vezes envolvendo produes escritas compartilhadas,
decidimos pela no incluso dos textos do grupo ao qual esse estudante pertencia. Desse
modo, identificamos um total de 27 textos como potencial de produo para cada aula.
68
Captulo 4 - Anlise e discusso

Situaes como faltas, textos produzidos em duplas, ou mesmo coletivamente, ou ainda a no


entrega, influenciavam no total de produes apresentadas.

A percepo mais direta da produo escrita dos alunos a respeito das situaes
vivenciadas nas quatro aulas de Cincias revelava um tipo de escrita ainda no explorado por
eles nas aulas de Cincias. A introduo de uma dinmica desconhecida para essa turma
trouxe mudanas tambm no tipo de texto produzido, pois expressavam as ideias e
experincias vividas por cada grupo ou ainda as reflexes individuais. Nessa situao, os
alunos no tinham como referncia as estratgias j utilizadas em outras oportunidades, a
escrita que normalmente realizavam na rotina de estudo j estabelecida era baseada em textos
j prontos, pela cpia de trechos do livro didtico, ou ainda, das anotaes que a professora
colocava no Quadro.

Esse cenrio nos revelou uma percepo mais ampla sobre o uso da escrita e o
contexto de aula investigativa o fato do ato de escrever embutir condies sociais e
cognitivas. Os aspectos sociais apareciam no propsito de comunicar as solues encontradas
pelo grupo para resolver o desafio de acender uma lmpada, quais as aes, as percepes.
Nesse caso, os alunos precisavam considerar a eficincia na comunicao, que significava
expressar o prprio pensar. Os aspectos cognitivos estavam presentes no prprio exerccio de
organizao das informaes observadas enquanto construam o circuito eltrico, elegendo os
dados importantes que precisavam ser comunicados e encontrando uma maneira coerente de
faz-lo.

As condies acima descritas indicam que est presente aquilo que Rivard (1994)
denomina como refinamento de ideias, quando os alunos precisavam recuperar as
informaes, reorganiz-las para ento, poder transmiti-las. A retomada ao contexto das
atividades desenvolvidas com os colegas, o exerccio de identificar o que relevante quando
consideram todas as aes e tambm a forma de faz-lo demonstra que os alunos inseriram
elementos que caracterizam o pensamento reflexivo (DEWEY, 1959).

Outros dados mais gerais que queremos destacar configuram-se no aumento gradual
da segurana dos alunos ao lidar com os desafios sobre circuito eltrico. No primeiro dia da
sequncia de aulas com atividades investigativas, apareceram manifestaes nos diferentes
grupos que indicavam no saberem o que fazer com o material entregue para resolver o
desafio de acender uma lmpada. Essa dificuldade ficou evidenciada pelo uso de todo o tempo
reservado para a primeira aula para solucionar o desafio. Por outro lado, nas aulas posteriores,
69
Captulo 4 - Anlise e discusso

notava-se uma mudana quanto familiaridade dos alunos para organizar os testes, separar os
materiais, procurar identificar as falhas.

A possibilidade de retomar o conhecimento produzido a cada aula, comparando


materiais, lembrando como haviam conseguido acender a lmpada, dava condies aos
estudantes de relacionar as informaes, criando suas hipteses baseadas em fatos anteriores.
Dessa maneira, tinham a oportunidade de pensar intuitivamente, construindo explicaes,
arriscando aes, fundamentadas em dados e portanto, com coerncia (BRUNER, 1976).

A leitura cuidadosa dos textos produzidos pelos alunos nos permitiu destacar algumas
solues encontradas por eles para registrar seus trabalhos. Com base nas estratgias para
anlise de contedo de Bardin (2008), fizemos recortes nas redaes dos alunos sobre temas
representativos dos recursos de que lanaram mo e que reconhecemos como inovadores.
Pautamo-nos na ideia de que uma anlise temtica consiste em descobrir os <<ncleos de
sentido>> que compem a comunicao e cuja presena, ou frequncia de apario, pode
significar alguma coisa para o objectivo analtico escolhido. (sic) (BARDIN, 2008, p.131).
Dessa forma, reconhecemos em frases ou trechos de suas produes quatro temas que
apareceram com frequncia nas escritas e que atendiam nossas expectativas de anlise, quanto
s condies em que foram produzidas, so eles:

QUADRO 3 Unidades temticas

Unidades temticas Contexto ou Expresses/palavras consideradas nas frases


O material foi; usamos; recebemos; o kit veio com; acedeu
Identificam/descrevem materiais
com; entre outros.

Opinam sobre a atividade; relatam a sequncia em que os


Registram fatos mais gerais
grupos alcanam o objetivo; as dificuldades; a ajuda a/de
outros grupos;
Tentamos; pregamos; colamos, colocamos; fizemos, pegamos,
Expressam as tentativas/ aes ligamos, agente ligou

Relatam um acontecimento, definem a partir da observao


Comunicam observaes,
e/ou utilizam termos como: descobrimos, vimos que,
explicaes e/ou hipteses
percebemos; conseguimos

Essas unidades temticas puderam ser utilizadas nas anlises de trs das quatro aulas.
Veremos que as produes escritas da terceira aula foram elaboradas em condies
70
Captulo 4 - Anlise e discusso

especficas e, por isso, os textos apresentaram aspectos que pediam um olhar particular, para
depois, examin-las em paralelo com as demais composies.

Com o objetivo de caracterizar processos de aprendizagem em Cincias que possam


contribuir na aquisio da escrita, procuramos, em nossos referenciais, aspectos que
indicassem condies favorveis nesse sentido. Assim, entendemos que, na elaborao dos
textos referentes a cada unidade temtica, surgiam oportunidade distintas quanto ao uso das
habilidades cognitivas. Se tomarmos como referncia a classificao de Zoller (2007),
verificamos que os registros com a descrio de materiais e dos fatos mais gerais referem-se a
um tipo de informao mais simples. Nesse caso, os alunos lanam mo das habilidades
cognitivas de baixa ordem (LOCS), mais utilizados para recordar fatos ou elaborar algoritmos
simples. Por outro lado, o exerccio de expressar as tentativas e aes ou comunicar suas
observaes e explicaes envolve o uso de habilidades cognitivas de alta ordem (HOCS),
pois se refere a processos mais sofisticados presentes em atividades de investigao, como a
resoluo de problemas, tomada de deciso ou ainda a avaliao crtica (ZOLLER, 2007).

Nas sesses de anlise das primeira, segunda e quarta aulas, investigamos de que
maneira os estudantes utilizam as unidades temticas por ns organizadas, para conseguirem
comunicar sua aprendizagem. No era possvel perceber uma sequncia linear definida sobre
a ordem com que as unidades temticas apareciam nos textos, tampouco elas eram
consideradas integralmente pelos alunos. No entanto, nos relatos escritos, os alunos recorriam
a essas unidades temticas para transmitir suas ideias.

Dessa maneira, fazemos, a seguir, as anlises dos textos das quatro aulas, organizadas
da seguinte forma:

Uma subseo de anlise das produes escritas de cada aula.


-As primeira, segunda e quarta aulas, com o uso das quatro unidades temticas por
ns identificadas.
- A terceira aula, com a anlise sobre as particularidades dos textos gerados a partir
do contexto de estudo desse dia.
Uma subseo sobre as representaes grficas das quatro aulas, utilizadas como
recurso para comunicar aquilo que aprenderam.
71
Captulo 4 - Anlise e discusso

4.2 Anlise da escrita primeira aula

Desafio: Como possvel acender uma lmpada?.


Material disponvel: um fio com as pontas descascadas, um fio encapado,
uma lmpada funcionando, uma lmpada queimada, um pedao de l, um
pedao de barbante, um pedao de sisal, uma pilha.

Com base nas reunies com a professora para estudo e definio das estratgias
investigativas, organizamos, em parceria, a sequncia de aulas com a turma do quinto ano.
Toda a dinmica da aula era desenvolvida pela professora.

Na primeira aula, os alunos foram apresentados s condies em que aconteceriam as


prximas aulas de Cincias estudo do tema circuito eltrico, trabalho em grupo, resoluo
de desafios, uso de material prtico e registro escrito. Essas dinmicas no haviam sido
utilizadas na rotina de estudo dessa turma e percebemos que, nesse incio, provocaram
mudanas tanto na atuao dos estudantes durante a aula, como no uso que normalmente
faziam da escrita. Foi planejado, para esse dia, apresentar uma sequncia de trs desafios para
os alunos, com um tempo estimado de 90 minutos. No entanto, os grupos utilizaram todo o
tempo previsto com a discusso inicial, a resoluo do primeiro desafio e os registros escritos.
Por esse motivo, a segunda aula foi reprogramada, conforme ser apresentado no final desta
seo.

Os estudantes se organizaram em grupos e a aula teve incio com uma discusso a


respeito de como se produz energia eltrica. Eles foram orientados pela professora a ficarem
atentos a todos os detalhes importantes para fazerem seus registros e que deveriam combinar
entre si um integrante para fazer os registros mais gerais o anjo da vez para facilitar a
produo do relatrio do experimento. Essa recomendao foi retomada ao final dos trabalhos
prticos, quando a professora reforava que precisavam se comportar como cientistas e
registrar todos os passos, de maneira que outra pessoa pudesse repetir suas aes.

Nesse dia, foi produzido um total de 22 textos. Baseados nas aes para solucionar o
primeiro desafio, os alunos precisaram encontrar uma maneira de registrar por escrito os
principais eventos da aula. A dinmica na realizao dos experimentos no oferecia como
possibilidade o uso do livro didtico como referncia para as produes escritas, pois os
72
Captulo 4 - Anlise e discusso

relatos eram referentes s percepes individuais ou coletivas aos dados observados, s


solues encontradas, aos resultados e concluses.

J nessa primeira produo, foi possvel identificar que os temas materiais/ fatos
ocorridos/ tentativas e aes/ observaes e hipteses apareceram nos textos dos alunos,
como elementos importantes dos eventos ocorridos nesse dia e que precisavam ser
registrados. Ao considerar todos os textos produzidos nessa aula inicial, identificamos as
seguintes condies:

4.2.1 Identificam/ descrevem materiais

Nove textos, dos 22 apresentados, apresentavam uma descrio especfica dos


materiais utilizados. Desse total, dois eram do G2, trs do G5 e quatro do G6. Nos grupos G1,
G3 e G4, no h uma listagem especfica dos materiais, eles se dedicaram a caracterizar as
aes que realizaram.

A identificao e descrio dos materiais permitem que os alunos se inteirem das


condies de aprendizagem apresentadas. Esses so elementos bsicos e, por isso mesmo,
essenciais para que os alunos possam definir suas aes e conseguir assim, avanar tambm
no uso de outras habilidades cognitivas.

QUADRO 4 Identificam/Descrevem Materiais

primeira aula

IDENTIFICAM/DESCREVEMMATERIAIS
Trechos identificadas nos textos
G1 0
G2 1) Os materiais que usamos : fita quepe, fita isolante, 2 fios eltricos, 2 lmpadas, 2 barbantes. (sic) Sofia
2) A gente usou duas lmpadas, dois fios eltricos, uma pilha, fita isolante e fita crepe.(sic) Carla
G3 0
G4 0
G5 1) [...] recebeu um envelope com alguns objetos: 2lampadas, 2 fios [...] (sic) ZapimZom
2) No kit tinha dentro: dois fios, dois barbantes,..(sic) AlberthAinstain
3) [...] nos prisizamos de 2 fios 1 pilha 2 lampeda ..(sic) Kank Liu
G6 1) [...] os objetos eram barbante, palha, 2 fios de energia eltrica[...] (sic) Aninha
2) [...] a professora deu para nos tais objetos: o barbante, os dois fios[...] (sic) Anita
3) [...] fita crepe, fita izolante, palha, linha e uma lampada e fios (sic) Roberta
4) A gente fez com bloco, fita izolante, fita crepe, barbante, corda pequena.(sic) Julie
73
Captulo 4 - Anlise e discusso

4.2.2 Registram fatos mais gerais

As condies que enfrentaram para a realizao da atividade foram relatadas por


quatorze alunos, assim distribudos: G1=1; G2=1; G3=3; G4=3; G5=2 e G6=4.

Identificamos nesses trechos que os alunos elogiam a atividade, expressam as


situaes inerentes condio de trabalho em grupo ajuda entre os grupos; estmulo pela
conquista do outro; a ordem dos grupos que conseguiam solucionar o desafio; o
reconhecimento das dificuldades e superaes. O interesse por descreverem os fatos mais
gerais confirma a necessidade dos alunos de identificar o contexto das estratgias
investigativas.

Desse modo, o ambiente de trabalho em grupo ganhou destaque entre os alunos.


possvel notar nas gravaes que, nesse primeiro dia, demoram a saber como agir diante
daquele novo ambiente de aprendizagem, tendo sido necessrio incentivar que levantassem de
seus lugares para auxiliarem uns aos outros. Em seus relatos, Gabol Dez, David Gomes,
Danw, Isabella mencionam o fato de irem ajudar outros grupos ou, ao contrrio, receberem
orientaes.

QUADRO 5 Registram fatos primeira aula

primeira aula

REGISTRAM FATOS MAIS GERAIS


Trechos identificados nos textos
G1 1) Foi muito legal agente conseguiu e a gente foi os primeiros a consiguir. (sic) Juju Sim
G2 1) Um grupo tentou nos ajudar no deu certo veio outro tambm no deu certo e o terceiro deu certo. (sic) Gabol
Dez
G3 1) No comeo a gente no estava entendendo nada mais ai veio o entusiasmo./ Todo mundo gostou fomos ajudar os
outros [...] (sic) David Gomes
2) Nos comessamos com um pouco de descrena no queria dar certo[...]/ deu certo dai foi que avanamos nosso
penssamento queria fazer mais [...] (sic)Braian
3) Hoje noisfeis uma esperiencia muito legal como acender uma luz nois trabalhou juntos e chegamos la com muito
esforso. (sic) Danw
G4 1) [...]conseguimos fazer piscar a lampada mas ninguem queria agreditar mais quando iriamos mostrar para todos
no deu certo [...] (sic) Zague
2) Depois estavamos cansados de tentar e um grupo conseguiu ento aumentamos a confiana [...] (sic) Daniel
3) Ficamos muito felizes em ter conseguido a censasso e muito boa imagina a sensao nos sentimos o Tomas
Edison (sic) Sofie
4) [...] depois ficou mais fcil um dos nossos amigos veio nos ajudar ai sim conseguimos acender (sic) Isabella
G5 1) Hoje nossa sala fez um trabalho em grupo cada grupo tinha que....(sic) ZapimZom
2) Essa sensao de misso cumprida foi muito boa! Ficamos felizes[...] (sic) AlberthAinstain
G6 1) O primeiro grupo conseguiu ai o 2 conseguiu e o terceiro [...] (sic) Aninha
2) Mas depois a professora falou que era para a gente guardar o objeto, e guardamos...(sic) Anita
3) [...] quando eu chegar la em casa eu vou fazer essa esperiencia [...] (sic) Roberta
4) bem interessante o jeito que ela assendeu, mas daqui um tempo eu quero modernizar isso (..) (sic) Julie
74
Captulo 4 - Anlise e discusso

4.2.3 Expressam as tentativas/aes

Dezesseis alunos procuraram apresentar quais foram os procedimentos prticos de


seus grupos para alcanar objetivo de acendimento da lmpada: G1= 3; G2= 3; G3=2; G4= 3;
G5= 4 e G6= 1.

H um esforo nos textos desses alunos para descrever suas aes, indicando que
colaram, pregaram, colocaram etc. As gravaes deixam bastante evidente o grau de
envolvimento dos alunos, que iniciam as atividades um pouco tmidos, e aos poucos tomam o
desafio para si.

Retomamos nesse processo a defesa de Dewey (1959) para o uso de processos


investigativos no ensino de Cincias. Os alunos descrevem em suas tentativas as condies
que esse terico apresenta, pelo contato e a experincia, como favorveis para o agir
reflexivo, na observao de eventos e de seus resultados. Conforme analisam Labur e
Zompero (2011), as condies presentes no contexto investigativo permitem que a escrita seja
utilizada para a reelaborao e expresso das ideias dos estudantes.

QUADRO 6 Expressam as Tentativas Primeira aula

primeira aula

EXPRESSAM AS TENTATIVAS/ AES


Trechos identificados nos textos
G1 1) Pegamos 2 fios e tiramos um pedao[...] pregamos nos fios Juliana (sic)
2) Pegamos 2 fios e uma pilha e colocamos elas e juntamos tudo[...] Juju Sim(sic)
3) A lmpada e somente um fio com a pilha, e com o fio e a lmpada. (sic) Manuella
G2 1) Eu e meu grupo tentou acender uma lmpada para o trabalho de Cincias e tentamos de vrios geitos [...]
2) (sic) Sofia
3) A gente vez muias experiencias para acender as lmpadas. (sic) (Alice)
4) Recebemos o material tentamos muito jeitos um grupo tentou nos ajudar...(sic) Gabol Dez
G3 1) Pegamos uma pilha enrrolamos um fio que estava descacado na pilha descascado dai que acendeu. (sic)Braian
2) Ento nos comeamos tentamos trs vezes diferentes e na ultima ns com seguimos. (sic) David Gomes
G4 1) Tentamos de todo jeito ai colocamos a piliaembaicho e crudamos os fios dos dois lado [...] (sic) Zague
2) Tentamos vrios jeitos como as seguintes: colar a lmpada da pilha/colar o fio na lmpada[...] (sic) Daniel
3) Primeiro agente esquentou a pilha e depois enrolamos a fita e ligamos o fio.[...] Sofie
G5 1) Ns pegamos a pilha colocamos os dois fios colamos eles com fita izolante, pegamos uma lmpada e
colocamos a ponta de um fio na souda [...] (sic) ZapimZom
2 ) Primeiro pensamos em como fazer acender a lampada. Depois nos fizemos com varias coisas [...]
(sic) AlberthAinstain
3) Puzemos a pilha e prendemo os 2 finhos um de cada lado da pilha e[...] (sic) Kank Liu
4) (..) pegamos uma pilha, e os fios colamos a fita isolante no fio e pregamos[...] (sic) Benjamim
G6 1) [...] agente ligou os fils na pilha e agente pois para colar com a fita izolante para no soltar
e por energia ...(sic) Julie
75
Captulo 4 - Anlise e discusso

4.2.3 Comunicam observaes, explicaes e /ou hipteses

Onze alunos escreveram suas percepes a partir do experimento realizado:

G1= 2; G2= 2; G3=1; G4= 3; G5= 2 e G6= 1.

Na definio das aes iniciais, os grupos buscaram referncia no livro didtico, onde
j haviam identificado o esquema de um circuito eltrico. Alm disso, alguns deles tambm se
pautaram nas orientaes de alguns colegas, que diziam j terem acompanhado parentes ao
trabalhar com materiais eltricos Juliana (G1); David Gomes (G3); Daniel(G4) e Aninha
(G5) .

A partir desses dados, os grupos arriscaram as primeiras estruturas e, conforme


indicam os textos, utilizam os fios, a lmpada e a pilha. Enquanto faziam as ligaes,
perceberam o aquecimento da pilha quando os fios estavam em contato. Esse fato tornou-se
critrio para as aes seguintes e influenciou suas explicaes e criao de outras hipteses. O
G1 relacionou a dificuldade para voltar a acender a lmpada (que haviam conseguido por
alguns instantes), com a necessidade de aquecer todo o conjunto de materiais utilizados e uma
integrante chegou a colocar todo o conjunto debaixo do brao. Os grupos 3, 4 e 5
identificaram a presena de calor como indcio de que estavam prximos de conseguir
acender. Apesar de terem utilizado esse critrio, apenas um integrante do grupo 4 e outro do
grupo 1 mencionaram o fato em seus registros.

QUADRO 7 Comunicam observaes - primeira aula

Primeira aula

COMUNICAM OBSERVAES, EXPLICAES E/OU HIPTESES

Trechos identificadas nos textos


G1 1) [...]nossas mos comeou a esquentar e pomos nossas mos na pilha e foi ai que acendeu a lmpada(sic) Juju
Sim
2) [...]os fios so essenciais junto a pilha.// Podemos fazer a lmpada acender com a outra lmpada ou com os
fios...( sic), Manuella
G2 1) Conseguimos acender almpada por quinze segundos e a experincia acabou.* (sic) Sofia
2) A lmpada acendeu por 10 segundos e apagou. (sic) Gabol Dez
G3 1) [...] depois que deu uma faisquinha foi aquela alegria todos olhando como se fazia. (sic) Braian
G4 1) [...] com isso a piliacomesou a esquentar e ai o Breno chegou e deu a dica final (sic) Zague
2) Ns descobrimos que se prendermos um fio em um lado de uma pilha e outro fio na outro parte da e encacharmos
no local correto da lmpada ela ir acender. (sic) Daniel
3) Nos descobrimos que para fazer energia precisa de pilha lampada fita e fio [...] (sic) Sofie
G5 1) O primeiro grupo fez de um jeito e o 2 de outro.[...]O meu grupo descobrio o 2 jeito.(sic) ZapimZom
2) [...] a professora falou que alguns elementos eram desnecessrios. Isso nos abalou poisestavamos a muito tempo
usando todos os materiais. (sic) AlberthAinstain
G6 1) [...] a lmpada tem uma bolinha que d a energia e com o ponto do outro fil a pontinha...(sic) Julie
76
Captulo 4 - Anlise e discusso

Nessa aula, os alunos no descrevem com clareza, em seus textos, a formao do


circuito eltrico, mas lanam mo de recursos inditos para expressar a aprendizagem
naquelas condies. Nas redaes, percebemos que indicam a necessidade de um material
especfico, relatam sobre o aquecimento da pilha como um dado observado e se esforam para
descrever como efetivamente venceram o desafio. Usam, ainda, o recurso da representao
grfica como reforo nessa comunicao. Tambm destacam o prprio contexto das
atividades, preocupando-se em descrever que trabalhavam em grupo, que recorriam uns aos
outros para encontrar respostas.

As oportunidades de atuao e anlise expressas nesses textos indicam o uso de


habilidades cognitivas de alta ordem (HOCS), pois comunicam o exerccio dos estudantes no
sentido de encontrar uma soluo para o desafio e ainda revelam suas percepes a respeito
dos fenmenos envolvidos (ZOLLER, 2007). Conforme informa Rivard (1994), esses
registros que exploram o conhecimento cientfico inserem as particularidades do aprender,
sobre a maneira pela qual cada indivduo percebe a situao. Alm disso, trazem sentido ao
ato de escrever.

Na prxima seo, vamos fazer a anlise do contexto de produo escrita da segunda


aula. Pelo fato de os alunos terem usado o tempo da primeira aula para solucionar o primeiro
desafio, a segunda aula foi reorganizada com a retomada do que havia sido feito no primeiro
dia.

Na sequncia, apresentado o segundo desafio: Se fosse criado um espao entre o fio


e a lmpada, quais materiais presentes no segundo kit poderiam servir de ponte para que a
lmpada acenda? Para encerrar as atividades, seria apresentado o terceiro desafio: Quais as
possibilidades de se acenderem duas lmpadas? Todo o processo inseria como orientao ao
alunos o registro escrito e as representaes grficas.

4.3 Anlise da escrita Segunda aula

Desafios:
Retomada do primeiro desafio (com o material do kit 1)
Se criarmos espao entre o fio e a lmpada, quais materiais presentes no kit
2 serviriam de ponte para completar o circuito e acender a lmpada?
(com os materiais: moeda, pedao de E.V.A., clipe, cortia, papel alumnio e
grafite)
77
Captulo 4 - Anlise e discusso

Quais so as possveis maneiras de se acender duas lmpadas?

Nesse dia, os alunos entregaram 22 textos produzidos sobre os processos vivenciados


no decorrer da aula, sendo dezoito analisados (foram retirados os quatro registros do grupo
no investigado). O total de textos por grupo foi: G1= 2; G2= 3; G3= 2; G4=4; G5=3 e G6=4.

Quando iniciou essa aula, a professora retomou com os alunos qual havia sido o
desafio da aula anterior e os procedimentos que utilizaram. Logo em seguida, apresentou o
novo desafio: quais as possveis maneiras de se acender duas lmpadas. Ela fez uma
alterao na sequncia planejada anteriormente, pois considerou que essa questo estaria mais
prxima daquilo que j haviam vivenciado.

Pouco tempo depois de comearem seus trabalhos, os grupos foram percebendo que a
tarefa de acender duas lmpadas no seria fcil, pois no material (kit 1), havia uma lmpada
funcionando e outra queimada.

Dessa vez, os alunos estavam mais seguros sobre os procedimentos e de imediato


organizaram as estratgias que iriam utilizar nas gravaes, falam de repetir o que fizeram
na aula anterior, deciso registrada em seus textos. Tambm j se adiantaram para organizar
quem ficaria como anjo da vez, para esse ficar atento aos elementos que precisam ser
registrados.

Durante a aula, a professora circulou entre os grupos, procurando faz-los identificar


qual a funo de cada material no circuito eltrico. Os alunos expressavam suas percepes
indicando que a energia vinha da pilha, que os fios mandavam a energia para a lmpada
acender. Ao trabalharem com o material do segundo kit, rapidamente organizam em dois
tipos: aqueles que deixam a luz acender e aqueles no deixam. As meninas do G6
registram em seus textos a frase no usamos a cortia porque ela no tem energia. Essas
explicaes aparecem tambm nas conversas gravadas dos demais grupos, que consideram
como caracterstica dos materiais condutores a presena de energia. Esse assunto reaparece na
aula seguinte e discutido e analisado por todos.

Ao compararmos essas produes quelas realizadas no primeiro dia, os alunos


apresentaram mudanas nos seus registros escritos. Nesse dia, apenas dois alunos registraram
fatos mais gerais, relativos s dificuldades enfrentadas. Vemos como positivo o empenho dos
alunos, pois se concentraram na descrio das aes na montagem dos circuitos, suas
observaes e os dados que entendiam serem relevantes; o que inseria o uso de habilidades
78
Captulo 4 - Anlise e discusso

cognitivas mais sofisticadas. Novamente, os textos revelam uma mudana quanto ao tipo de
registro escrito que normalmente era usado nas aulas de Cincias, com destaque para as
prprias atuaes, percepes e interpretaes.

Vemos na apresentao das unidades temticas, como o processo ocorreu e de que


maneira os alunos expressaram em seus registros.

4.3.1 Identificam/ descrevem materiais

Enquanto faziam as discusses iniciais com a professora, os alunos manifestaram


curiosidade para saber se o material que iriam trabalhar seria diferente. Quando receberam o
kit, perceberam que se tratava do material j utilizado no primeiro dia. Nos registros escritos,
alguns estudantes se preocuparam por descrever apenas material do kit da segunda sesso, que
agregava como desafio a identificao dos materiais condutores e que serviriam de ponte
para o acendimento da lmpada. Nos textos, a descrio dos materiais ficou assim organizada:

- Total de registros de materiais por grupo: G1= 1: G2= 3; G3= 0; G4= 3; G5= 2 e
G6= 2

- Registros do kit 1: G2= 3; G4= 2 e G6= 1

- Registros do kit 2: G1=1; G4= 1; G5= 1 e G6= 1


79
Captulo 4 - Anlise e discusso

QUADRO 8 Identificam materiais-segunda aula

Segunda aula
IDENTIFICAM MATERIAIS
Trechos identificados nos textos
G1 1
1) Nesse kit veio uma moeda, um pedao de alumnio, clipes e grafitis...(sic) Manuella

G2 1) A gente tambm acendeu a lmpada com o clipe, com a moeda do segundo kit. (sic) Sofia
2) O material que usamos foi: pilha dois fios e fita. (sic) Carla
3) [...] usamos dois fius, uma pilha e fita isolante. (sic) Gabol Dez
G3 0
G4 [...] recebemos fita isolante, fita gripe um barbante, corda dois fios...(sic) Sofie
1) Ganhamos o segundo kit e nele veio uma mueda, clipe, evea, papel alumnio.. (sic) Zague
2) [...] ganhamos um kit que tinha dentro um barbante, uma corda de palha, fita isolante...(sic) Isabella
G5 1) Depois, a professora entregou o 2 quite que nele avia um clipe uma rolha dois grafites, E.V.A.[...] (sic)
ZapimZom
2) Agora recebemos o kit 2 [...] tem WVA, rolha, um pedaso de aluminio, uma moeda[...] (sic) Kank Liu e
Benjamim
G6 1) Hoje agente comeou abrinco o pacote com os materiais: lmpada, dois barbantes...(sic) Sofie
2) [...] usamos clipes, pilha, fios e lampada. (sic) Roberta

4.3.2 Registram fatos mais gerais

Identificamos nos textos, que apenas dois alunos expressaram as condies mais gerais
dos trabalhos. G3= 1 e G4=1.

Nos trechos em que esses alunos registram fatos mais gerais, eles comunicam as
dificuldades que seus grupos enfrentam.

QUADRO 9 Registram fatos - Segunda aula

Segunda aula
REGISTRAM FATOS MAIS GERAIS
Unidades temticas

G1 0
G2 0
G3 1) Mais com muita caumanois iremos chegar la por esperansa a ltima que morre...Agora nois
conseguiu assender. (sic) Jean
G4 1) Acho que no vamos conseguir mesmo todo mundo essa dando conta. Mas agora conseguimos
[...](sic) Sofie
G5 0
G6 0
80
Captulo 4 - Anlise e discusso

4.3.3 Expressam as tentativas/aes

Nos registros, encontramos quinze trechos que tratam das tentativas de acendimento:

G1= 1; G2= 3; G3= 2; G4= 4; G5= 1 e G6= 4

No decorrer da aula, os alunos procuraram usar o conhecimento j adquirido para


iniciar as novas aes. Separaram os materiais que utilizaram para o acendimento de uma
lmpada e montaram o circuito, como forma de estabelecer um ponto de partida. Nas
conversas, falam de mandar energia para a lmpada; de ligar os fios nos polos positivos e
negativos; e sugerem repetir procedimentos parecidos aos realizados anteriormente. Nos
relatrios, aparecem textos que retomam as aes da aula anterior, em que acenderam uma
lmpada, como na aula primeira aula e fazem as representaes grficas com o acendimento
de uma e duas lmpadas. Entre os quinze registros de tentativas/aes, oito alunos informam
sobre o acendimento de uma lmpada, como referncia ao experimento da aula anterior.

Quando apresentam as condies favorveis inerentes ao ensino por investigao,


tanto Dewey (1959) quanto Bruner (1976) apontam ser importante a retomada a experincias
anteriores para nortear os prximos passos. Dewey (1959) descreve que o percurso
investigativo desenvolve o raciocnio crtico, inserindo no processo de aprendizagem a
constante reorganizao do pensamento. Na mesma linha de raciocnio, Bruner (1976)
informa que a familiaridade com o assunto estudado e a confiana para lidar com ele,
impulsiona o aluno a relacionar dados e utilizar as informaes anteriores como referncia.

QUADRO 10 Expressam tentativas-segunda aula

Segunda aula

EXPRESSAM AS TENTATIVAS/AES
Trechos identificados nos textos

G1 1) Colar a pilha nas duas pontas dos fios. Em uma das pontas, colar a pilha e na outra ponta a pilha[...] (sic)
Manuella
1) A gente conectou os dois fios na pilha, grudou as lmpadas e acendeu. (sic) (Sofia)
G2 2) A nossa tentativa foi colar os dois fios na pilha. Tentamos cinco vezes...(sic) Carla
3) [...]colocamos um fiu em baixo e um do lado da lampada, [...] (sic) Gabol Dez
1) Comesamos acender como fizemos a aula passada [...] colocamos um fio em cada lado da pilha os lados
G3 descascados [...] (sic) Braian
2) [...] estamos tentando acender duas lmpadas com um pilha apenas...(sic) Jean
1) [...] conseguimos so com um fio. (sic) Sofie
G4 2) (conseguimos juntar os fios na pilha e com isso nossa primeira pilha acendeu [...] (sic) Zague
3) No comeo tentamos fazer do modo anterior da outra aula[...] (sic) Isabella
4) Tentamos a hiptese da Sofie que era enrolar a fita isolante na pilha [...] (sic) Daniel

G5 1) [...] Nos fizemos parecido com o de antes, ns pegamos a pilha, pegamos os fios pegamos a cada ponta e
colocamos nas pilhas e colocamos as soudas...(sic) ZapimZom
81
Captulo 4 - Anlise e discusso

1) Nos testamos o alumnio e a lampada acendeu.(sic) Julie


2) Nos comeamos acendendo uma juntamos os fios na plampada e acendeu. (sic) 2) Aninha
G6 3) Nos comecamos a acenter uma lampada nos usamos uma lampadajuntamo os dois fios[...] (sic) Roberta
4) Conseguimos acender apenas uma lampadapegmos a pilha e os fios.(sic) Kristen

4.3.4 Comunicam observaes, explicaes e/ou hipteses

Encontramos doze registros com observaes, explicaes e/ou hipteses nos textos
dos alunos: G1= 1; G2=2; G3=0; G4=4; G5=2 e G6= 3.

Os grupos que conseguiram repetir os passos para o acendimento de uma lmpada


notaram que, ao fazerem o mesmo com a segunda lmpada, ela no acendia. Esse fato tornou-
se um desafio para todos, pois passaram a tentar identificar por que a lmpada no acendia.
Alguns alunos se empenharam na tarefa de comparar as duas lmpadas e reconheceram
diferenas na estrutura dos filamentos. O passo seguinte foi encontrar argumentos que
convencessem os colegas e, juntos, demonstrar que a impossibilidade de acendimento de duas
lmpadas no era falha das estruturas criadas. A percepo de que uma lmpada estava
queimada foi registrada em quatro dos seis grupos cujos textos foram analisados. Em dois
deles, houve o cuidado de descrever as diferenas observadas entre as lmpadas.

Registro sobre a lmpada queimada: G1=0; G2= 2; G3= 0; G4= 3; G5= 1 e G6=3.

QUADRO 11 Comunicam observaes Segunda aula

Segunda aula
COMUNICAM OBSERVAES, EXPLICAES E/OU HIPTESES
Trechos identificados nos textos

G1 1) Conseguimos acender uma lmpada, mas ainda no o que estamos tentando fazer. (sic) Manuella
G2 1) Achamos que a lmpada no acendeu porque faltava um fio nela para conectar no outro fio. (sic) Carla
2) Tentamos a segunda mas estava sem o fiusinho que fasia a lampada acender. (sic) Gabol Dez
G3 0
G4 1) [...] percebemos que uma lmpada est queimada. (sic) Sofie
2) Acabamos de tentar outra ipotese de tentar passar energia de uma lmpada para a outra e para isso tivemos
cortar o fio. (sic) Zague
3) [...] ai temos a ideia de separar as pontas dos fios. / percebemos que uma das luzes estava queimada...(sic)
Isabella
4) Depois tentamos a minha hiptese que ra acender a lmpada com um fio e percebemos que uma das
lmpadas estava queimada. (sic) Daniel
G5 1) No fim o nosso grupo conseguiu fazer aas duas lmpadas piscarem (acendeu as duas bem fraquinhas)...( sic)
ZapimZom
2) [...]masso conseguimos acender uma lampada j a outra parece que no contem energia porque ela no
acende.Kank Liu e Benjamim
G6 1) Depois nos tentamos com outra lmpada mas ela no estava funcionando e eu olhei nela no fundo dela e notei
que um buraco estava mais aberto do que o outro[...] Julie
2) A segunda lampada essa diferente porque o fundo dela est quebrado nosso grupo acha que uma t estragada
no fundo. (sic) Aninha
3) Depois ns tentamos com outra lampada mas ela no estava funcionando e a Julie olhou na lampada e viu que
82
Captulo 4 - Anlise e discusso

tinha uma diferena. (sic) Kristen

Nessa aula, encontramos tambm outras particularidades relacionadas s produes


dos registros escritos a produo de textos coletivos, ou ainda, o compartilhamento dos
dados a serem registrados. Nesses eventos, um aluno lia para os demais membros do grupo os
trechos j redigidos, buscando a concordncia dos amigos. A seguir, apresentamos algumas
especificidades dessas produes:

Nos grupos G1, G2, apenas dois representantes de cada equipe entregaram os
relatrios e, pelo udio, percebemos que os demais iam destacando o que era
importante aparecer na produo dos colegas.

O relatrio escrito por Carla do G2 tem a participao de duas colegas, que iam
acrescentando dados que precisavam ser registrados. Gabol Dez faz o prprio texto
com a descrio mais detalhada da estrutura montada.

O G3 apresenta as produes de dois membros. Braian registra os participantes, alguns


procedimentos mais gerais e descreve como acenderam uma lmpada, como na aula
anterior. Jean relata que tm o desafio de acender duas lmpadas, mas aponta que o
grupo enfrenta problemas por estar sem unio.
O grupo G4 produziu textos independentes, mantendo uma originalidade quanto ao
tipo de relato. Cada integrante procurou registrar todos os procedimentos, conseguindo
apresentar de maneira mais clara os objetos utilizados, algumas aes, as hipteses e
dados observados. Dois alunos intercalaram desenhos para auxiliar suas explicaes.
Sofie destacou as dificuldades enfrentadas e as fases com o recebimento dos materiais.
Nos grupos G5 e G6, alguns membros adotaram como critrio ler para os demais
trechos de suas produes. Essa estratgia ficou perceptvel em seus textos, pois
identificamos um tipo de organizao e at mesmo a repetio de algumas partes.
Os meninos do G5 fizeram textos com as circunstncias mais gerais do trabalho,
apresentando os materiais, que tentaram muitas vezes e as etapas que se sucedem a
partir da entrega dos materiais.
As meninas do G6 tambm utilizam como recurso o compartilhamento das ideias para
a elaborao de seus textos. No entanto, cada uma consegue manter uma originalidade,
com elementos mais particulares em suas explicaes. Elas se preocuparam em
apresentar os dados observados, apresentaram argumentos para justificar porque
acreditavam que a segunda lmpada est queimada.
83
Captulo 4 - Anlise e discusso

Pelo envolvimento intenso dos alunos e ao mesmo tempo, a percepo de que valeria a
pena explorar um pouco mais esse estudo, foram definidas com a professora mais duas aulas,
uma para a sistematizao do conhecimento produzido e outra com novo desafio e discusso
de todo o estudo sobre circuito eltrico.

4.4 Anlise da escrita -Terceira aula

4.4.1 Discusso e sistematizao das descobertas

Nesse terceiro dia, a estratgia se diferenciou das duas aulas anteriores, pois no houve
atividades prticas, mas, sim, a anlise dos procedimentos j realizados e daquilo que a turma
poderia identificar sobre o tema circuito eltrico. Os alunos voltaram a se reunir em grupos,
com os mesmos integrantes da primeira e segunda aula.

As estratgias de estudo desenvolvidas nesse dia produziram um contexto especfico,


com levantamento dos eventos mais importantes das duas primeiras aulas. Por meio de
discusses e de anlises, os alunos destacaram suas observaes sobre a montagem dos
circuitos eltricos. Esse cenrio de trabalho teve influncia direta sobre o tipo de registro
escrito que os alunos produziram nessa aula. Por esse motivo, decidimos fazer uma anlise
especfica, com o reflexo da dinmica que se estabeleceu e, mais adiante, examinar os pontos
principais luz das produes das primeira, segunda e terceira aulas.

A maneira pela qual foi organizada essa aula e os eventos advindos dessa organizao
permitem introduzir dois pontos essenciais quando lidamos com estratgias investigativas o
papel do professor nesse processo e a ampliao do conjunto de recursos que o aluno utiliza
para expressar suas ideias.

Autores como Rivard (1994), Klein (1999), Lerner (2007), Borges (2002), Carvalho
(2005) apresentam, em suas discusses, que o planejamento e aplicao das estratgias
investigativas conferem ao professor um papel de grande importncia. a partir de suas
intenes ao organizar a atividade, das aes e decises no decorrer da aula que o contexto
investigativo ganha forma. As orientaes do professor influenciam o grau de autonomia dos
estudantes na execuo do processo, as discusses e anlises no decorrer da aula e ainda, o
tipo de escrita que os alunos recorrem para comunicar a aprendizagem.
84
Captulo 4 - Anlise e discusso

Sobre os recursos utilizados para expressar a aprendizagem, retomamos aos estudos de


Mrquez et al. (2003) para explorar a ideia de que a aprendizagem ocorre a partir dos
significados produzidos na multiplicidade de processos comunicativos, definido no trabalho
das autoras como conceito multimodal. Nesse sentido, entendemos que as possibilidades de
articulao do contedo, concedido pelo contexto investigativo, resultaram no uso de gestos,
de falas, de desenhos, de textos como instrumentos de organizao e, ao mesmo tempo, de
expresso da aprendizagem. As autoras identificam tambm que as condies socioculturais,
estabelecidas pelas caractersticas do grupo investigado, tambm so fatores determinantes na
construo e uso dos instrumentos de comunicao. As dinmicas desenvolvidas nessa
terceira aula caracterizam certos elementos do conceito multimodal, com momentos de
conversas em plenria para a reviso dos dados explorados, construo grfica coletiva do
circuito eltrico, comparao das ideias construdas em relao ao livro didtico e produo
dos prprios textos (MRQUEZ, 2003).

Para dar incio aula, a professora avisou turma que, nesse dia, iriam recapitular
tudo o que foi visto, pediu que lembrassem o tema que estavam estudando e qual havia sido
o primeiro desafio. Dessa maneira, deu incio s discusses e fez algumas anotaes no
Quadro, tendo a ajuda dos alunos, que ditavam lentamente, enquanto ela escrevia. Durante as
conversas, os alunos descreviam os experimentos, identificando os materiais utilizados para o
acendimento da lmpada, os testes de condutividade dos materiais e o desafio de acender duas
lmpadas.

Na Figura 112, esto as anotaes feitas pela professora, enquanto os alunos


recordavam os trabalhos que haviam realizado nas primeiras aulas. Os dados apresentados no
Quadro tiveram como particularidade uma participao coletiva, com o levantamento dos
elementos relevantes que deveriam ser registrados. Essa uma situao importante, pois
permitiu que o emprego de termos como circuito eltrico, materiais isolantes, materiais
condutores por parte de alguns alunos, fossem compartilhados com todo o grupo.

12
A imagem um recorte de uma foto mais ampla, com o intuito de dar destaque ao quadro com as anotaes da
professora. Tambm foram inseridas as palavras circuito eltrico e o incio da frase Como podemos
acender...; pois houve falha no pincel, que em seguida, foi substitudo.
85
Captulo 4 - Anlise e discusso

FIGURA 1 Destaque do Quadro

Durante as discusses, o aluno ZapimZom (G5) se props a ir ao Quadro fazer uma


representao grfica do circuito eltrico que acendeu uma lmpada, conforme havia
solicitado a professora. A partir desse primeiro modelo, outros alunos (Anita, Daniel,
AlberthAinstain e Gabol Dez) contriburam, acrescentando elementos que consideravam
importantes para representar o circuito eltrico. O resultado o registro coletivo de um
desenho que consideravam mais adequado para comunicar como resolveram o desafio de
acender uma lmpada. Percebemos que recuperaram o conhecimento adquirido nas duas
aulas, pois identificaram os materiais, o posicionamento e caractersticas dos fios e ainda, o
filamento to analisado no segundo dia!
86
Captulo 4 - Anlise e discusso

FIGURA 2 Representao coletiva

Nessa aula, a professora incorporou um recurso bem conhecido dos alunos - o estudo
por meio do livro didtico. Ela explicou que, juntos, iriam verificar como os autores
colocaram o assunto e se havia proximidade com o que os estudantes haviam representado.
Foi retomada, tambm, a estratgia que costuma utilizar nas aulas, reforando com o grupo o
comando de que ler fazer marquinhas e aguardou alguns minutos para, em seguida, pedir
que alguns alunos dissessem que palavras foram grifadas. Eles se alternavam na leitura dos
pargrafos, destacando o conceito de circuito eltrico e as explicaes, presentes no livro
didtico, sobre circuito aberto e fechado. Outra estratgia de estudo utilizada, que tambm j
fazia parte da rotina de estudos da turma, foi a elaborao de perguntas para os trechos que
consideravam importantes em cada pargrafo. Conforme os alunos liam as perguntas que
haviam criado, a professora registrava algumas no Quadro o que gerou certa influncia na
produo escrita, como veremos mais adiante. No Quadro, ficaram as seguintes questes
elaboradas por alguns alunos:

O que circuito eltrico?


Como pode ser um circuito eltrico?
Como um circuito eltrico aberto?
87
Captulo 4 - Anlise e discusso

O que um circuito eltrico fechado?


Como se faz um circuito aberto?
Como se faz um circuito fechado?

Aps a plenria, os alunos passaram a escrever seus relatrios, como costumam se


referir ao registro escrito. Nesse dia, apareceram particularidades, pois em um primeiro
momento, retomaram a forma de estudo que normalmente utilizavam discusso e anlise de
contedos, as marquinhas no texto do livro didtico e a elaborao de perguntas. Depois,
precisaram redigir um texto em que deveriam apontar o que ficou de importante. A professora
esclareceu que as questes poderiam servir para nortear a produo escrita.

A partir do contexto de estudo apresentado, os alunos recorreram a critrios diferentes


para produzir os textos dessa aula. Nesse dia, no tinham como referncia os eventos de um
trabalho prtico, mas as informaes discutidas e analisadas durante a aula. Foram produzidos
29 textos, tendo sido analisados 25 (no includos os quatro do grupo no investigado). Seus
registros escritos traziam, portanto, outros elementos que foram agrupados por ns da
seguinte maneira:

4.4.1.1 Relatos com recursos de escritas independentes.

Para confirmar a classificao nesta categoria, recorremos s gravaes em udio e


vdeo, alm das anotaes, para confirmarmos se houve ou no uso do livro didtico como
referncia. Essa consulta foi necessria, por aparecer em alguns trechos a reproduo de frases
contidas nos textos do livro. Conclumos que as frases ficaram na memria dos estudantes por
terem sido reforados nas plenrias. Desse modo, encontramos nesses textos um esforo
individual para registrar a definio de conceitos como circuito eltrico, circuito aberto e
fechado e ainda, a descrio das aulas e experimentos Doze alunos fizeram seus textos dessa
forma. So eles: G1= 2; G2= 1; G3= 5 ; G6= 4

Relatos mistos, com conceitos retirados do livro e trechos livres Boa parte desses
textos intercalou os conceitos presentes no livro com a prpria percepo a partir dos
experimentos. - Dez alunos criaram textos, incorporando alguns conceitos presentes no livro:
G1= 2; G4= 4; G5= 4
88
Captulo 4 - Anlise e discusso

Relatos com textos integrais do livro didtico, inclusive de temas no explorados


durante a aula (tipos de usinas geradoras de energia e potencial de agresso natureza) duas
alunas utilizam esse recurso: G2= 3

Inicialmente imaginamos que os alunos fariam seus registros influenciados pela


dinmica de trabalho que normalmente utilizavam, ou seja, reproduzindo os trechos
importantes que haviam identificado no livro didtico. No entanto, em suas produes, a
maioria dos alunos buscou esforos individuais, abrindo mo parcial ou integralmente
do tipo de registro escrito com o qual estavam acostumados, como podemos verificar nos
exemplos apresentados Quadro 12:

QUADRO 12 Registros da Terceira aula

REGISTROS PRODUZIDOS NA Terceira aula


RELATOS COM RECURSOS INDEPENDENTES

G1

Circuito eletrico um caminho que a energia percorre. /Para montar um circuito eletrico so preciso uma pilha dois fios e
uma lmpada, se ligarmos a pilha nos fios e os fios na lmpada possivel acendermos uma lmpada e assim podemos ter um
simples exemplo de circuito eletrico./ Podemos classificar o circuito eletrico de duas forma: circuito eletrico aberto e
fechado . O circuito aberto quando a lmpada est apagada por que foi interrompido por um interropitor, o circuito
fechado quando a lmpada est acesa porque no est sendo interrompido. O circuito eletrico utilizado em varios
lugares, por exemplo em uma sala de aula, a lmpada, no ventilador ou na Tv. (sic) Manuella

G2

(Aluno registra as questes do Quadro). Aprendemos varias coisas como: acender uma lampada, duas , com vrios
materiais./ Tambm aprendemos o que um circurtoeletrico aberto. um circurto com interferencia que no deixa a
lampada acender./ Tambem aprendemos o que circuito fechado. E um circurto sem imterferencia deixando a lampada
acender./ Aprendemos tambm onde utilizado os diversos circurtos eltricos./ E usado em muitos lugares como nossas
casas em nossos carros e outros. Tambm aprendemos o que circurto eltrico. O circurto eltrico o camimlho que a
corrente eltrica percorre. Ele e composto geralmente , de geradores, condutores e equipamento eltrico./ Aprendemos como
podem-ser os circurtos eltricos. / fizemos um circurtoeletrico para asender uma e duas lampadas usando dois fius uma
pilha uma e duas lampadas. (sic) Gabol Dez

G3

Um circuito eletrico algum objeto poa conduzir eletricidade como uma pilha uma pilha um gerador mais se voc
colocar um fio de cobre na pilha vira uma corrente eletrica. o circuito eltrico pode ser feito de varias maneiras como
bases com papel alumnio, madeira, clips, etc./ Em um circuito eletrico aberto e quando o interrupitor ou outra coisa impede
de sair a energia. / o circuito fechado quando um interruptor deixa a energia sair deixa a energia chegar a lmpada ou
luminariaa videogame ou qualquer objeto que puxe energia. (sic) David Gomes

G6

Circuito Eletrico o caminho da eletricidade a uma lmpada ou algum produto de eletricidade./Tem o Circuito aberto que
quando um interruptor danificado. E o circuito fechado que quando a um interruptor funcionando./Quando colocamos a
tomada acontece um circuito eletrico, quando a energia cai acontece circuito aberto./ Na semana passada aprendemos a
acender duas lampadas/meu grupo fez uma pesquisa sobre objetos condutores de energia e objetos isolantes.(sic) Kristen (na
sequncia, a aluna apresenta exemplos desses objetos)
89
Captulo 4 - Anlise e discusso

RELATOS MISTOS (os trechos sublinhados foram retirados do livro didtico)

G1

Circuito eltrico o caminho que a corrente eltrica percorre. Ele composto, geralmente, de geradores, condutores e
equipamentos eltricos./ Na nossa primeira filmagem a professora Lourdes e a Betnia deram o kit 1 para ns acendermos
uma lmpada. Nesse kit vinha 2 fios, 2 cordinhas, 2 lmpadas e 1 pilha. A equipe fez assim: gruda os dois fios na pilha e
assim a pilha vai esquentar, depois que esquentar grude e ela estar acesa./ Existe dois tipos de circuitos. O circuito aberto
e o circuito fechado. O circuito aberto ocorre quando a corrente interrompida por um interruptor ou por um condutor
danificado. O circuito fechado ocorre quando a corrente eltrica de um circuito no interrompida.(sic) Isabel

G4

O circuito eletrico e o caminho que a corrente eletrica percorre./ Descobrimos que a varios circuitos como circuito aberto e
fechado./ vou falar um pouco dessa nossa experiencia./ O circuito aberto e quando a corrente eletrica e interrompida por um
interruptor ou por um condutor danificado./ O circuito fechado e quando a corrente eletrica no tem interrupes./
Percebemos como percorre a corrente por uns dias e descobrimos o fio positivo e o negativo e sem os dois no funciona
achamos legal como o caminho que a corrente percorre at levar energia ao objeto./ Achamos muito legal que nessesitamos
da energia eletrica. Vimos na onde podemos observar na lampada, tomada, etc..[...](sic) Sofie

G5

[...]Agora vamos falar sobre o circuito eletrico. O circuito eletrico tudo aquilo que contem eletricidade. Tudo aquilo que
contem mecanismo de engrenagem tem energia. Os equipamentos eletricos, como lmpadas, geladeiras, televisores,
ventiladores s funcionam quando uma corrente eltrica os percorre. O circuito eltrico o caminho que a corrente eltrica
percorre. No circuito, quando a corrente eltrica interrompida, por um interruptor ou por um condutor danificado o
circuito um circuito aberto. No circuito, quando a corrente eltrica no interrompida por um condutor, o circuito um
circuito fechado. Quando se obtem um circuito fechado se obtem, por exemplo uma lmpada acesa. [...] (sic) AlberthAinstain

RELATOS COM TEXTOS INTEGRAIS DO LIVRO DIDTICO

G2

A gerao de energia eltrica por meio de usinas hidreltricas no emite poluentes nem contribui para a ocorrncia do
aquecimento global. No entanto, para a construo desse tipo de usina, feito o alagamento de grandes reas, o que provoca a
destruio e a morte de alguns animais. / As usinas utilizam o vento ar em movimento para gerar energia eltrica./ Para
gerarem energia eltrica, as usinas termeltricas utilizam o calor produzidos nessasusidas como carvo mineral, gs natural,
petrleo e resduos industriais. Para gerarem energia eltrica, as usinas nucleares utilizam o calor produzido por reaes
nucleares. Sofia

Os textos reproduzidos no Quadro 12 e outros escritos tambm nessa aula demonstram


um potencial de escrita importante, gerados a partir do contexto de trabalho indito para esse
grupo. Podemos perceber que os alunos procuram superar os limites dos recursos que
possuem para expressar a prpria aprendizagem durante essas aulas investigativas. Esses
limites a que nos referimos, aparecem quando os estudantes precisam relatar fenmenos ainda
muito abstratos e buscar elementos na linguagem que possam traduzir aquilo que observam.
Utilizaram o livro didtico como instrumento para auxiliar na sistematizao de alguns
conceitos, em uma modalidade de escrita que recorrente no cotidiano das aulas de Cincias.
Ainda assim, verificamos que boa parte dos estudantes procurou construir escritas
independentes, interpretando aquilo que observaram, demonstrando entusiasmo com o tipo de
aula desenvolvido, arriscando produzir conceitos a partir das descobertas e concluses.
90
Captulo 4 - Anlise e discusso

4.5 Anlise da escrita - quarta aula

Desafio: Como acender uma lmpada, usando somente um fio


Materiais: um fio, uma lmpada, uma pilha, fita isolante e fita crepe.

A quarta aula foi planejada para uma retomada na montagem de um circuito eltrico e
anlise final para o fechamento dos estudos sobre o tema. Ela estava divida em duas sesses:
o desafio de acendimento de uma lmpada utilizando somente um fio e discusses sobre os
procedimentos, as hipteses trabalhadas ao longo das aulas anteriores at aquele dia.

Nas gravaes, percebemos que, com anncio de qual era o desafio da aula, muitos
alunos comentaram entre si que seria fcil. Alguns grupos combinaram a estratgia antes
mesmo de receber o kit com o material e, poucos minutos depois, j haviam solucionado o
problema lanado pela professora. Dessa vez, apenas um grupo manifestou dificuldade para a
realizao da atividade, mas logo o problema foi identificado e solucionado. Todos
manipularam o material recebido demonstrando clareza naquilo que realizam. Nos textos
produzidos sobre essa parte da aula, os alunos indicam j terem uma prtica, adquirida pelo
conhecimento construdo ao longo das aulas anteriores e descreveram os desafios trabalhados.

Nesse dia, no recorreram ao livro didtico para examinar o modelo de circuito


eltrico proposto, nem para consultar os conceitos ali expostos. J no sentiam necessidade de
encontrar um ponto de referncia para saber como comear a agir ou o que registrar. A
rapidez com que atingiram os objetivos esperados resultou na incluso por parte dos alunos
dos grupos 1, 4 e 5 de uma nova sesso, e naturalmente comearam a testar novos materiais.
Esses grupos incorporaram ao desafio inicial, a tentativa de manter a lmpada acesa e tambm
fizeram testes de condutividade com diferentes objetos que tiveram acesso (aliana da
professora, anel de um colega, zper do estojo, grafite dos lpis), como se quisessem
confirmar aquilo que j haviam verificado anteriormente.

Enquanto planejavam o que fariam e como fariam, a professora circulava entre os


grupos e tambm estimulava que os estudantes fizessem observaes mais detalhadas,
relativas ideia de que era necessrio colocar o fio no ponto de solda existente na lmpada
(que muitos alunos descrevem como bolinha). Esses momentos foram identificados nos
registros de alunos como um conhecimento adquirido pela interveno da professora.
91
Captulo 4 - Anlise e discusso

Foram apresentados pelos alunos 25 textos. Desses, ns consideramos 21, exceto os


quatro produzidos pelo grupo no investigado.

A seguir apresentamos as condies de produo dos textos dos alunos a partir das
unidades temticas definidas por ns para as aulas que incluam experimentos.

4.5.1 Identificam/ descrevem materiais

Nove alunos registram os materiais utilizados nos experimentos. G1= 2; G2=3; G3=0;
G4=3; G5=0 e G6=1.

Dessa vez, a descrio dos materiais ficou vinculada a frases que apresentavam aes
e no apenas como uma listagem.

QUADRO 13 Identificam materiais Quarta aula


Quarta aula

IDENTIFICAM MATERIAIS
Trechos identificados no texto
G1 1) Usamos como materiais a pilha, lmpada e apenas um fio.* (sic) Manuella.
2) [...] foram os seguintes objetos 1 fios, 1 lmpada, 1 pilha e so. (sic) Juliana
G2 1) Aprendemos com essa acender uma ou duas lampas com um ou dois fios com fita, clips, moeda, [...] (sic) Carla
2) Todo mundo aprendeu acender lmpada com um ou dois fios, fita isolante, uma ou duas lmpadas e uma pilha.
(sic) Roberta
3) Fizemos a lmpada acender com uma pilha um fio e a lampada. (sic) Gabol Dez
G3 0
G4 1) Conseguimos de vrios jeitos como a moeda, o estojo ouro, prata maciso, grafite...(sic) Sofie
2) [...] tentamos acender a lmpada com lpis, moeda, ziper, e vrias outras coisas...(sic) Isabella
3) Logo depois eu tentei com moeda, outro, prata, macisa, crafite e o zper do estojo. (sic) Daniel
G5 0
G6 1) [...] nos uzamos a pilha, lmpada e o fio e a fita izolante. (sic) Roberta

4.5.2 Registram fatos mais gerais

As situaes mais gerais percebidas pelos alunos foram registradas por sete
participantes. G1= 0; G2= 3; G3= 0; G4= 0; G5=3 e G6=1.

Podemos perceber que seis registros ficaram concentrados em dois grupos, G2 e G3;
fato que se explica pelo compartilhamento de ideias para produzir seus textos. Outros trs
grupos G1, G3 e G4 no utilizam esse tema, concentrando seus textos nos eventos
relacionados aos experimentos.
92
Captulo 4 - Anlise e discusso

QUADRO 14 Registram fatos Quarta aula


Quarta aula

REGISTRAM FATOS MAIS GERAIS


Trechos identificados nos textos

G1 0
G2 1) A professora passou no Quadro as informaes e os grupos comearam a tentar a gente foi o terceiro grupo a
acender a lmpada.(sic) Roberta
2) [...] o grupo da Isabel foram os primeiros a acender [...]/ E essa esperiencia eu achei super legal porque parece
que a gente um sientista. (sic) Anita.
3) [...] fomos os terceros a conseguir. (sic) Gabol Dez
G3 0
G4 0
G5 1) Conseguimos muito rpido, na primeira tentativa, pois ns j tinhamos experincia [...] (sic) ZapimZom
2) Ns conseguimos de primeira tentativa, acender a lmpada, pois nos j tinhamos feito outras experincias
parecidas. (sic) AlberthAinstain
3) Ns conseguimos de primeira tentativa, acender a lmpada, pois nos j tinhamosfieto outras experiencias
parecidas, resumindo j tinhamospartica. Kank Liu
G6 1) Ento ns pedimos ajuda a Anita e ela fez pra gente um interruptor. (sic) Julie

4.5.3 Expressam as tentativas/aes

Treze alunos expressaram os procedimentos utilizados pelos grupos na tentativa de


acender a lmpada. G1= 2; G2= 2; G3= 3; G4= 3; G5=0; G6= 3

Uma aluna do G2 revela que comearam a pensar nos procedimentos antes mesmo do
grupo receber o material. Dois alunos do G3 informam terem produzido um desenho de como
agiriam. Todas as integrantes do G6 registraram, em textos prximos em contedo, os erros
que identificaram durante as tentativas.

QUADRO 15 Expressam tentativas quarta aula


Quarta aula

EXPRESSAM AS TENTATIVAS/AES

Trechos identificados nos textos


1) Colocamos a ponta da lmpada na pilha e na outra uma das pontas do fio e a outra na lampada*.(sic)
G1 Manuella
2) Hoje nos comeamos j acender a lampada e depois agente foi tentando cada vez fomos acendemos 6 vezes [...]
(sic) Juliana

G2 1) [...] nos j comeamos a pensar o que pensamos a hora que o kit chegou fizemos tudo e deu certo. (sic) Carla
2) Colocamos a lampada na pilha um fiu na pilha e na lampada. (sic) Gabol Dez
1) Nossa primeira tentativa foi partir um fio para colocar um fio para cada lado [...]. (sic) Braian
2) Primeiramente nos fizemos um desenho com nossas hiptesis. Eainis tentamos de dois jeitos.[...] (sic) David
G3 Gomes
3) Primeiramente agente desenhou em uma folha de papel como nis iria fazer ai gente desenhou duas
estrategias.(sic) Braian
93
Captulo 4 - Anlise e discusso

1) [...] colocamos a lmpada encostada em uma das partes da pilha colocamos uma parte do fio na pilha e a outra
na lmpada. (sic) Sofie
G4 2) Quando acabamos tentamos acender a lmpada com lpis,, moeda, ziper, e vrias outras coisas (sic) Isabella
3) Tentamos colocar uma ponta do fio na pilha e colocar a outra na lmpada e a lmpada na pilha e assim
asendemos [...] (sic) Zague

G5 0

1) Tentamos a primeia tentativa e no deu serto colocamos a lnpada no lado errado...(sic) Roberta
2) A gente colocou a lmpada do lado errado, tampamos a bola da lampa...(sic) Kristen
G6
3) Ns quase conseguimos mas agente pois a lmpada do lado erado. Ns tambm tampamos a bolinha que fica na
lmpada. (sic) Julie

4.5.4 Comunicam observaes, explicaes e /ou hipteses

Nos trechos referentes a esse tema, os alunos procuram comunicar os desafios a que se
propuseram (manter a lmpada acesa e testar a condutividade de outros materiais). Tambm
se arriscam a expressar definies prprias sobre circuito eltrico. Tambm buscam explicar
novas descobertas a partir dos esclarecimentos da professora ou dos novos desafios por eles
inseridos. Foram entregues dezesseis textos, com trechos referentes a esse tema. G1= 2; G2=
3; G3= 1; G4= 4; G5=3 e G6= 3.

QUADRO 16 Comunicam observaes - Quarta aula

Quarta aula

COMUNICAM OBSERVAES, EXPLICAES E/OU HIPTESES


Trechos identificados nos textos
G1 1) Tentamos deixar a lmpada acender sem a nossa ajuda e s com a fita, conseguimos mas ficou bem fraco.*
(sic) Manuella
2) E quando o circuito est como um circulo de energia t acesa...(sic) Juliana
G2 1) Circuito eltrico quando um fio manda energia para a lampada. (sic) Carla.
2) Circuito eltrico quando um fio transmite energia de um lado pra o outro. Roberta
3) Sei que cirquitoeletricopresisa ter um condutor de energia e presisa de algo para conduzir a energia para algo
que vai refletir a energia que resebeu. (sic) Gabol Dez
G3 1) O circuito eltrico obviamente voc precisa de um fio de cobre e uma pilha ou energia e etc. (sic) David Gomes
G4 1) A professora perguntou se posesse na parte do vidro da lmpada acendia mais no acendeu. Ela tambm
perguntou se por um qualquer lado metlico[...] (sic) Sofie
2) [...] ela nos ensinou uma coisa bem legal que se colocar o fio em qualquer parte da lmpada ela ir acender
pois ela condutora de energia. (sic) Isabella
3) Depois, com a ajuda da professora percebemos que no precisa ter o local certo para encostar o fio desde que
no seja no vidro. (sic) Daniel
4) [...] tentamos no vidro e no deu certo porque o vidro e isolante e tentamos tambm no metal e deu certo
porque ele condutor. (sic) Zague
G5 1) Ns tentamos vrias vezes a lmpada para ficar acesa o tempo todo, e ns conseguimos./Descobrimos coisas
interessantes nessas aulas como: isolantes, condutores, que metal condus eletricidade, etc. ZapimZom
2) Descobrimos que d para acender uma lmpada com s um fio e tambm com energia eletrica pode vir de vrias
coisas....(sic) AlberthAinstain
3) [...] mas tambei fizemos varias tentativas como tentar assender uma lmbade e deixar ela aseza o tempo todo.
(sic) Kank Liu
G6 1) [...] descobrimos que se voc colocar o fio do lado de traz da lanpada no assende...(sic) Roberta
2) Existe outros pontos da pilha que se colocarmos tambm acende. (sic) Kristen
94
Captulo 4 - Anlise e discusso

3) Eu comecei a olhar para o projeto e ento a professora veio e explicou que no s a bolinha mas sim todo o
metau ...(sic) Julie

4.6 O uso dos desenhos para comunicao da aprendizagem

Fazia parte do planejamento de todas as aulas estimular os alunos a criarem


representaes grficas sobre como conseguiram acender as lmpadas. Os desenhos feitos,
individualmente ou em grupo, tambm permitiram uma comunicao original por parte dos
alunos, que puderam expressar a organizao de suas percepes sobre o experimento e as
interpretaes das solues encontradas. Nas duas primeiras aulas, com prvia autorizao
dos autores, foram projetados para a turma alguns desenhos criados por eles, possibilitando
que os alunos analisassem os critrios utilizados pelos colegas para representar suas ideias.
Nessas oportunidades, os alunos expressavam suas opinies, analisando se os desenhos
projetados comunicavam a maneira pela qual o circuito eltrico foi montado.

Apresentamos, a seguir, um conjunto dos desenhos produzidos nas terceira e quarta


aulas, para destacarmos algumas particularidades:

4.6.1 Representaes dos alunos nos registros da terceira aula.

Na terceira aula, o recurso do desenho foi pouco utilizado nos registros escritos,
mesmo tendo havido nesse dia elaborao coletiva de uma representao no Quadro,
acompanhado de uma intensa discusso sobre quais elementos eram importantes de serem
reproduzidos.

Justamente na terceira aula, quando o grupo consultou o livro para comparar o que
haviam percebido com os conceitos apresentados no livro, entre os poucos desenhos que
aparecem, h reprodues de gravuras do livro (identificados na Figura 3 com as letras A, B,
C e D).
95
Captulo 4 - Anlise e discusso

FIGURA 3 Desenhos terceira aula-


Representaes produzidas na Terceira aula sobre discusso e sistematizao das descobertas

4.6.2 Representaes dos alunos nos registros da Quarta aula

Na quarta aula, o desenho voltou a aparecer como recurso para as comunicaes. Nos
registros dessa aula, os alunos utilizaram a representao grfica para ajudar a informar sobre
novos desafios que inseriram espontaneamente, aps resolverem o desafio de acender uma
lmpada utilizando apenas um fio, conforme apresentado pela professora. Entendemos ser
importante destacar algumas produes (apresentadas na Figura 4), pois essas revelam
articulaes cognitivas avanadas:

Na representao identificada com a letra A,o aluno reproduz o algoritmo da adio


para demonstrar sua concluso sobre a montagem do circuito eltrico.
Na representao identificada com a letra B, Daniel informa os objetos utilizados
para testar a condutividade.
Na representao identificada com a letra C,ZapimZom representa ter alcanado o
objetivo de manter a lmpada acesa sem a necessidade de apoiar com as mos.
96
Captulo 4 - Anlise e discusso

Na representao identificada com a letra D, Isabel e Manuella demonstram a


necessidade do filamento, indicando a luz apagada quando ele no est inteiro e acesa
quando est completo.

FIGURA 4 Desenhos terceira aula

O recurso de recorte e identificao das unidades temticas nos ajudou a identificar ao


longo da anlise dados significativos sobre o uso da escrita quando os alunos trabalham no
contexto da atividade investigativa. No decorrer das aulas, os alunos manifestavam novas
atitudes ao trabalhar em grupo e expressavam isso em seus textos, relatando a colaborao
entre eles, compartilhando as descobertas para que todos alcanassem o objetivo de acender a
lmpada.

Vimos que, no primeiro dia, demonstraram insegurana nos primeiros momentos, sem
saber exatamente como proceder. No entanto, tambm percebemos pelos textos e
representaes grficas que os incentivos e orientaes embutidos em cada dinmica foram
comunicados diretamente nos textos dos alunos ou indiretamente, pelo tipo de escrita e
desenhos manifestados.

Finalmente, aparece, em todas as aulas, a oportunidade de uso da escrita com


caractersticas que exploram a funo sociocognitiva, levando os alunos a explorar estruturas
textuais individualizadas. Nesse sentido, era necessrio que transmitissem sua maneira as
informaes sobre o estudo desenvolvido. Ao mesmo tempo, precisavam recorrer s
97
Captulo 4 - Anlise e discusso

habilidades cognitivas para reorganizar o que haviam compreendido para conseguir


comunicar.
CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho, tivemos como interesse principal o processo de produo escrita em


aulas de Cincias nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Procuramos conhecer de que
modo o ato de escrever no contexto de aula investigativa influencia na construo do
conhecimento em Cincias e no desenvolvimento das habilidades de escrita dos alunos.

Destacamos como essenciais a oportunidade que se configura na reunio de elementos


investigativos como a resoluo de problemas, formulao de hipteses, coleta de dados e
relato dos resultados e tambm o trabalho em grupo. Essas condies estimulam o
engajamento do estudante no processo de aprendizagem, pois requer sua atuao efetiva em
todas as etapas da atividade. Assim, este trabalho quis caracterizar algumas dessas condies,
analisando o registro escrito de alunos de uma turma do quinto ano, tendo como norte as
seguintes questes:

- Que aspectos podem estar envolvidos no processo de produo escrita em aulas de


Cincias, em um contexto de aula investigativa?

- Quais as possibilidades de essa dinmica auxiliar os estudantes na organizao de


suas ideias e na comunicao do que aprenderam?

- Que recursos os alunos utilizam para expressar essa aprendizagem por meio da
escrita?

Com base na perspectiva etnogrfica de pesquisa, observamos as condies de ensino


e de aprendizagem que caracterizavam a turma participante e as formas de interao
presentes. Ao mesmo tempo, apresentvamos para a professora o interesse desse trabalho em
analisar aulas com contexto investigativo e os critrios relacionados para atingir tal propsito.
Como resultado de estudos e em parceria com a professora, foram definidas quatro aulas
sobre circuito eltrico, que incluam o trabalho em grupo, resoluo de problemas, estudo de
fenmenos fsicos, observao e interpretao de dados e registro escrito.

Os eventos ocorridos durante as aulas foram gravados em udio e em vdeo e


estudados em microanlise, servindo como pano de fundo para a melhor compreenso do
contexto de produo da escrita. Esses dados serviam como referncia, indicando as
peculiaridades presentes nas interaes dos participantes e davam sentido s escritas
99
Consideraes finais

realizadas nas quatro aulas. Os textos apresentaram contedos que puderam ser classificados
em quatro unidades temticas, em trechos que relatavam os materiais utilizados, os fatos mais
gerais, as tentativas ou aes e ainda as observaes ou explicaes dos alunos.

Cada aula previa a apresentao de desafios e instigava os alunos a responderem


Como acender uma lmpada com o material que tinham disponvel. Enquanto procuravam
respostas e testavam suas hipteses, os estudantes precisavam recorrer a habilidades
cognitivas que normalmente no utilizavam nas atividades do dia a dia do grupo. Para isso, os
alunos precisavam estabelecer as aes com seus grupos, em um contexto de aprendizagem
pautado no agir investigativo, identificando quais eram as possibilidades ao explorar o
material entregue. Alguns alunos, por exemplo, baseavam suas sugestes iniciais em situaes
vivenciadas fora da escola, por observarem parentes adultos trabalhando com instalao
eltrica.

Todos esses critrios influenciaram o estabelecimento de uma forma de estudo com


caractersticas ainda desconhecidas para o grupo. Nos textos produzidos na primeira aula, os
alunos privilegiaram a descrio dos materiais utilizados e do contexto das atividades. Esses
elementos esto relacionados a habilidades cognitivas mais simples, mas essenciais para o
entendimento do percurso investigativo que precisava ser definido para as novas demandas.
Nesse sentido, permitiam que fossem organizadas as informaes para o exerccio das
primeiras observaes e interpretaes. A avaliao dos alunos sobre as dificuldades
encontradas no significaram desnimo, pelo contrrio, eles demonstravam curiosidade e
dedicao para seguir adiante. Quando expressavam as tentativas utilizadas, traziam os
primeiros detalhes observados, elaborando conexes entre as aes, escolha de materiais e
resultados. Esse exerccio de alcanar o objetivo produzia condies de aprendizagem
pautadas no pensamento reflexivo (DEWEY, 1959).

A organizao das atividades a partir de estratgias investigativas trouxe, ainda, as


condies de estudo baseadas em etapas, como a identificao dos materiais, organizao das
primeiras ideias, definio das aes. Esses elementos configuram uma aprendizagem pautada
no pensamento cientfico, em que a construo do conhecimento ocorre pela definio de
estratgias, o que ajuda a encaminhar a ateno para os detalhes e a elaborao de conexes.
Quando os alunos receberam como desafio o acendimento das duas lmpadas, tiveram que
identificar a impossibilidade de soluo apenas com o material fornecido, pois uma das
lmpadas estava queimada. Nesse dia, os estudantes articularam suas primeiras atitudes a
partir dos resultados alcanados anteriormente, selecionando os mesmos materiais e
100
Consideraes finais

acrescentando a segunda lmpada. Logo perceberam que uma lmpada no acendia e se


esforaram para descobrir o motivo.

No exerccio de identificar por que no conseguiam fazer a lmpada acender, os


alunos precisavam construir hipteses, rever o modo como acenderam na primeira vez,
conferir se os materiais estavam corretos e na sequncia, perceberam a falta de um fiozinho
dentro da lmpada. Os alunos exploraram o material, em um envolvimento intenso para
resolver o desafio, o que levou os estudantes a articular os pormenores das primeiras
percepes com as diferenas encontradas na segunda lmpada faltava um fiozinho. Os
textos em que relatam tais fatos tambm exigem demandas cognitivas mais avanadas, pois
precisam organizar as informaes, relacionar o que haviam observado e encontrar uma
maneira de expressar de forma coerente. H nesse contexto de escrita condies genunas de
expresso, pois tanto as referncias para seus textos como as novas informaes se
estabelecem nas particularidades de cada grupo, baseadas, portanto, nas prprias experincias,
observaes e descobertas.

No segundo dia, os alunos apresentaram pouca descrio de materiais nos relatos


escritos. O exerccio para solucionar o desafio de acender duas lmpadas e a experincia j
adquirida com a primeira aula permitiram que os estudantes avanassem para novas
articulaes em seus textos. Eles se dedicaram a detalhar seus procedimentos e as observaes
quanto s condies da segunda lmpada e o motivo dessa no acender. Nessas situaes, os
estudantes trabalhavam com novas informaes, transformando ideias anteriores pela
avaliao crtica e pela construo de explicaes. Esse processo foi definido por Bruner
como ato de aprender, e pode ser vivenciado pelos grupos a cada desafio apresentado,
favorecendo, ainda, o exerccio daquilo que o terico conceituou como pensamento intuitivo.

Assim, a oportunidade de identificar os fatos ocorridos enquanto testavam suas


hipteses levava os estudantes a reconhecer as principais ideias e avanar, ao mesmo tempo
em que podiam retomar o que j haviam percebido. Com isso, ganhavam confiana, como foi
percebido, mesmo nas poucas aulas analisadas. Nas gravaes e mesmo nos textos dos alunos,
esses expressam o fato de fazer os novos testes a partir da estrutura criada na aula anterior.
Destacamos, ainda, o fato de os alunos criarem novos desafios, identificando a condutividade
de outros materiais e tentando manter a lmpada acesa sem precisar segur-la. Eles, portanto,
tomavam suas decises com base no que no conhecimento prvio para se orientar, arriscando
com plausibilidade (BRUNER, 1976).
101
Consideraes finais

Devido ao tempo disponvel para a pesquisa e mesmo ao carter complexo que


inerente aos estudos sobre Educao, no queremos aqui fazer afirmaes definitivas sobre a
ocorrncia ou no daquilo que Bruner (1976) descreve como transferncia de conhecimentos
e habilidades de carter geral. No entanto, reconhecemos eventos importantes nos processos
de atividade descritos, que se aproximam dessa condio por dois motivos. Primeiro, porque
enquanto produziam seus textos, os estudantes precisavam aplicar suas habilidades de
expresso escrita, construdas nas diversas situaes de ensino e de aprendizagem, para relatar
o conhecimento adquirido. Segundo, as condies para a elaborao desses relatos eram
inovadoras para o grupo, pois, nessas aulas, no tinham outras referncias a utilizar; ali, era
necessrio expressar as prprias experincias, observaes e descobertas.

As ideias de Dewey (1959) e Bruner (1976) convergem no sentido de inserir no ensino


de Cincias condies para que o conhecimento ocorra em processos de aprendizagem que
invistam no estabelecimento de relaes, pela retomada de ideias j constitudas e na
avaliao crtica para o reconhecimento das informaes relevantes. O estudo sobre circuito
eltrico para o acendimento de uma lmpada acentuou essa condio em dois aspectos. Em
um primeiro momento, pela prpria dinmica de aprendizagem, que estimulava os alunos a
atuar no sentido de construir o prprio conhecimento, reorganizando suas ideias medida que
surgiam novas informaes. Alm disso, a necessidade de comunicar o que haviam aprendido
mantinha os estudantes em um exerccio intenso de reelaborar o pensamento a partir das
novas informaes e ainda reorganizar a maneira de transmitir por meio da escrita aquele
assunto, porm, considerando as novas ideias.

A insero de atividades investigativas nas aulas utilizadas para as anlises desta


pesquisa revelaram o papel importante que assume o professor para o desenvolvimento e
contextualizao da atividade. Percebemos que o envolvimento e empolgao da professora
eram elementos determinantes para transmitir confiana aos alunos para trabalhar de modo
diverso quele j constitudo em suas rotinas de estudo. Do mesmo modo, ficou evidenciado
que a maneira pela qual conduzia a atividade, por meio das orientaes e debates instaurados
influenciava diretamente o contexto da atividade. Algumas vezes, sentamos que
determinadas falas dos alunos, ou mesmo a forma pela qual abordava as orientaes poderiam
aprofundar novas reflexes. No entanto, essas eram estratgias tambm pouco familiares para
a professora, o que justificava essas situaes.

Em uma viso mais geral sobre o planejamento e desenvolvimento da atividade,


pudemos perceber que a escrita dos estudantes, mesmo quando baseadas na atuao dos
102
Consideraes finais

estudantes, recebem influncia do contexto de aprendizagem. Na sequncia das quatro aulas


analisadas, houve uma mudana nas estratgias para o terceiro dia, quando as dinmicas
tinham como inteno a sistematizao do conhecimento at ento estudado. Os registros
escritos produzidos nesse dia no estavam baseados diretamente em um experimento, mas nas
discusses e anlise que ocorreram no decorrer da aula. Os textos dos alunos, nesse dia,
tinham estrutura diferente daquela utilizada nas primeiras aulas. Se, nas primeiras produes
os alunos se referiam diretamente s suas aes, tentativas e descobertas, nesse terceiro dia, os
textos apresentavam um esforo dos alunos para apresentar os principais conceitos sobre
circuito eltrico.

Outra referncia importante, verificada no contexto do ensino por investigao, foi a


oportunidade de trabalho em grupo e a interao dos integrantes entre si, entre os prprios
grupos e desses com a professora. Os textos dos alunos e mesmo as gravaes revelam os
momentos de troca de informaes, as negociaes para definir quais as hipteses que seriam
exploradas. Conforme apresentaram Mrquez et al. (2003), havia, nessa situao de trabalho
em grupo, a possibilidade de construo do conhecimento pela insero de diferentes formas
de comunicao, presentes nas atitudes, olhares, falas e escritas. Acrescenta-se ainda, as
condies sociais, culturais e cognitivas que davam aos objetivos dessa pesquisa um contexto
especfico. Verificamos que a escrita atua como recurso para a aquisio e transmisso do
conhecimento do aluno e, ao mesmo tempo, recebe influncia desse conhecimento e modifica
as habilidades de expresso do indivduo.

preciso reconhecer as dificuldades enfrentadas, boa parte pela frustrao de ver o


tempo se esvair, diminuindo as possibilidades de aprofundamento sobre um tema que guarda
ainda um forte potencial para pesquisas e novas contribuies. No foram poucos os
momentos em que reconhecamos a necessidade de ampliao deste estudo para outros
grupos, gerando oportunidade de ver novas realidades, outras particularidades construdas a
partir do contexto de atividade investigativa, no uso da escrita em aulas de Cincias.

Para encerrar, utilizamos as ideias de Klein (1999), constatando a falta de pesquisa


suficiente sobre a escrita em atividades investigativas em aulas de Cincias e, principalmente,
considerando que necessrio explorar quando e como a escrita contribui para a
aprendizagem essa talvez deva ser a questo que deve prevalecer quando planejamos
nossas aulas. possvel perceber a potencialidade inerente atividade investigativa como
estratgia favorvel para o uso de habilidades cognitivas avanadas e com possibilidades de
103
Consideraes finais

diversificao de tipos de textos, pois a escrita corresponde s intenes do que se quer


comunicar.

Ao longo desta pesquisa, percebemos que o estudo da escrita em aulas de Cincias traz
ainda muitas questes intrnsecas. Citamos aqui o prprio contexto de ensino por
investigao, que como foi revelado no decorrer das atividades, afetado de acordo com o
planejamento e as dinmicas desenvolvidas.
REFERNCIAS

ABD-EL-KHALICK, F. et al. Inquiry in science education: international perspectives.


Science Education, n.88. p. 397-419. Agosto/ 2004.
ANDR, M. E. D. A. Etnografia na prtica escolar. Campinas: Papirus, 1995.
______.Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional. Brasilia: LibelLivro, 2005.
AZEVEDO, M. C. S. Ensino por investigao: problematizando as atividades em sala de aula.
In: CARVALHO, A.M.P.(org.) Ensino de Cincias: unindo a pesquisa e a prtica. So Paulo:
Cengage Learning, 2004.
BARROW, L. H. A brief history of inquiry: from Dewey to standards. Journal of Science
Teacher Education, v. 17, p. 265-278. 2006. DOI: 10.1007/s10972-006-9008-5
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Traduo: Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa,
Portugal: Edies 70, 2008.
BORGES, A. T. Novos rumos para o laboratrio escolar de Cincias. Caderno Brasileiro de
Ensino de Fsica, v.19, n 3, p.291-313, dez/2002.
BRASIL. Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Ansio Teixeira. ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Disponvel em:<http://ideb.inep.gov.br/ >
BRASIL. Ministrio da Sade. Conselho Nacional de Sade. Diretrizes e normas
regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Resoluo CNS 196/96. Biotica
1996.
BRUNER, J. S. O Processo da Educao. So Paulo: Nacional, 1976.
CAPECHI, M. C. V.; CARVALHO, A. M. P. Argumentao em uma aula de conhecimento
fsico com crianas na faixa de oito a dez anos. Investigaes em Ensino de Cincias, v.5, n
3, 2000.
CARDOSO, O; PENIN, S. T. S. A sala de aula como campo de pesquisa: aproximaes e a
utilizao de equipamentos digitais. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 35, n 1, p. 113
128, Jan./abr, 2009.
CARVALHO, A. M. P. et al. Cincia no Ensino Fundamental: o conhecimento fsico. So
Paulo: Scipione, 2005.
CASTANHEIRA, M. L.; et al. Prticas de letramento em sala de aula: uma anlise de aes
letradas como construo social. Revista Portuguesa de Educao, 20(2), p.7-38, 2007.
COSTA, T. A. M. A literncia Cientfica e a Literncia em Literatura: um estudo de caso
com alunos do nono ano. Dissertao (Departamento de Educao e Didctica das Cincias).
Universidade de Lisboa, Portugal. 2009.
105
Referncias

CUNHA, M. et al. A presena de Aristteles no livro Como pensamos, de John Dewey.


Educao em Revista. Belo Holizonte, n46,p. 83-107. Dez.2007.
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. O planejamento da pesquisa qualitativa, teorias e
abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2006.
DRIVER, R. et al. Construindo conhecimento cientfico na sala de aula. In: O aluno em Foco.
Qumica Nova na Escola. n 9, maio/ 1999.
DEWEY, J. Como Pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo
educativo. So Paulo: Nacional, 1959. 3 ed.
ERICKSON, F..Ethnographic microanalysis of interaction. In: LECOMPTE, M.
D.;MTTROY, W.; PREISSLE, J. (Eds.). The handbook of qualitative research in
education.Academic Press: Harcourt Brace Jovanovich, 1992.
FERREIRO, E. Alfabetizao em Processo. So Paulo: Cortez, 1986.
FRANA, J. L. Manual para normalizao de publicaes tcnico-cientficas. 8. ed. Belo
Horizonte: UFMG, 2009.
GREEN, Judith L.; DIXON, Carol N.e ZAHARLICK, Amy. A etnografia como uma lgica
de investigao. Educao em Revista, n.42, pp. 13-79. 2005. ISSN 0102-4698
GIRALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins fontes, 1993.
GIRALDI, P. M.; CASSIANI,S. Leitura e escrita em aula de Cincias: anlise de condies
de produo. VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC).
Florianpolis. 8/Nov/2009. Disponvel em:
<http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/7enpec/pdfs/1486.pdf>
GUEDIN, E.; FRANCO, M.A.S. Questes de mtodo na construo da pesquisa em
educao. So Paulo: Cortez, 2008.
JULIO, J. M.; VAZ, A. M.. Atividades de Investigao Escolar: anlise psicanaltica do
engajamento em pequenos grupos. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 141. 2010
KAUFMAN et al. Alfabetizao de Crianas: construo e intercmbio experincias
pedaggicas na Educao infantil e no Ensino Fundamental. Porto Alegre: ArtesMdicas,
1998.
KLEIN, P.D. Reopening inquiry into cognitive processes in writing-to-learning.Educational
Psychology Review, v. 11, n 3, 1999.
LERNER, N. Laboratory lessons for writing in science. Written Communication, v.24, n
3,jul/2007. DOI: 10.1177/07410888372765.
MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O Mtodo nas Cincias Naturais e Sociais:
pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
MACEDO, R. S. Etnopesquisa crtica, etnopesquisa-formao. Braslia: Liber Livro, 2006.
MACHADO, D. Produo escrita: contribuies para a construo de conhecimentos nas
aulas de Cincias no Ensino Fundamental. Dissertao (Mestrado em Educao em
Cincias e Matemtica) Faculdade de Fsica, PUCRS. Porto Alegre, 2007.
106
Referncias

MARQUES, Ramiro. A pedagogia de Jerome Bruner. Escola Superior de Educao de


Santarm, Portugal (ESE). 2006 Disponvel
em:<http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/A%20Pedagogia%20de%20Jerome
Bruner.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2011.
MRQUEZ,C.; IZQUIERDO, M. e ESPINET, M. Comunicacin Multimodal en La Clase de
Ciencias: el ciclo del agua. Enseanza de las Ciencias, v.21, n.3, 2003. Disponvel em:
http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21945/21779
MARSHALL, J. D. Process and product: case studies of writing in two content areas. In
APPLEBEE, A. N. (Ed.), Contexts for learning to write, p. 149-168. Norwood, NJ: Ablex.
1984.
NEWELL,G.E. Learning from writing: examining our assumptions. EnglishQuarterly, 19,
291-302. 1984.
OLIVEIRA, C. M. A.; CARVALHO, A. M. P. Escrevendo em aulas de Cincias. Cincia e
Educao. V. 11, n 3, 2005. Disponvel em: http:<//www.scielo.br/pdf/ciedu/v11n3/01.pdf>
RIVARD, L. A review of writing to learn in science: implication for practice research:
implication for practice in research. Journal of Research in Science Teaching, v. 31, n 9, p
969-983, 1994.
RIVARD, L.; STRAW, S.B. The effect of talk and writing on learning science: An
exploratory study. Science Education, v. 84, n. 5, p. 566-593, 2000.
RODRIGUES, B.; BORGES, A. T. O ensino de Cincias por investigao: Reconstruo
histrica. XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. Curitiba, 2008.
SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a Alfabetizao Cientfica no Ensino
Fundamental: a proposio e a procura de indicadores do processo. Revista Investigaes no
Ensino de Cincias, v. 33, n 3, 2008
SASSERON, L. H. ; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de . Escrita e Desenho: anlise das
interaes presentes nos registro de alunos do Ensino Fundamental. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educao em Cincias, v. 10, p. 1-19, 2010
SHIEL, D; ORLANDI, A.(orgs.) et al., Ensino de Cincias por investigao.So
Carlos:CDCC, Compacta Grfica e Editora Ltda, 2009.
SMOLKA, A.L.B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo
discursivo. So Paulo: Cortes, 1991.
SOARES, M. B. Aprender a Escrever, Ensinar a Escrever. In: ZACCUR, E. (org). A magia
da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A SEPE, 1999.
SOL, I. Estratgias de Leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SOUZA, S. C.; ALMEIDA, M. J. P. Escrita no ensino de Cincias: autores do Ensino
Fundamental. Cincia & Educao, v. 11, n 3, p. 367-382, 2005.
STUART, R. C.; MARCONDES, M. Uma anlise das habilidades cognitivas manifestadas na
escrita por alunos do ensino mdio de qumica em atividades experimentais investigativas.
RevistaEnseanza de lasCiencias, 2009. disponvel em
107
Referncias

<http://ice.uab.cat/congresos2009/eprints/cd_congres/propostes_htm/propostes/art-381-
387.html> (acesso em 24/09/2012)
SUASSUNA, L. Ensino de lngua portuguesa: uma abordagem pragmtica. Campinas:
Papirus, 1995
TAMIR, P. Practical work at school: An analysis of current practice. In: WOOLNOUGH,
B. (ed.) Practical Science. Milton Keynes: Open University Press, 1991.
TROPIA, G. Percursos histricos de ensinar Cincias por meio de atividades investigativas no
sculo XX. VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC).
Florianpolis, nov/2009. Disponvel em:
http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/83/473
TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. Alm da Alfabetizao: a aprendizagem fonolgica,
ortogrfica, textual e matemtica. So Paulo: tica. 1997.
WAHYUDI; TREAGUST,D.F. Group writing task in chemistry to enhance students
scientific explanations and their attitudes toward Science. Journal of Science and
Mathematics Education in Southeast Asia.Vol XXIV, n. 2. 2001. Disponivel em:
http://www.recsam.edu.my/R&D_Journals/YEAR2001/2001Vol24No2/7-20.pdf
ZOLLER ,U. Lecture and learning: are they compatible? Maybe for LOCS: unlikely for
HOCS, Journal of Chemical Education, 70, 195-197, 1993.
ZOMPERO, A.F; LABUR C.E.;. As atividades investigativas no ensino de Cincias:
aspectos histricos e diferentes abordagens. Revista Ensaio. Belo Horizonte: CECIMIG v.13,
n 03. 2011. Disponvel
em:<http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/viewFile/309/715>. Acesso
em outubro de 2012
APNDICES

Apndice A Mapa dos eventos gravados em vdeos da primeira aula.

Mapa de eventos primeira aula: Como acender uma lmpada, usando o material disponvel?

InteraesProf/Grupo Interaes nos grupos Observaes

000 .Profincia aula e apresenta o Alunos esto organizados em A definio dos grupos foi
tipo de trabalho e o desafio grupos. por livre escolha.
principal: Como acender uma
lmpada.
alunos falam sobre energia solar,
Prof iniciadiscusso sobre energia das quedas dgua. Um
como conseguimos energia aluno fala do fogo.
eltrica

1000 Fala dos registros escritos


Faz a distribuio dos
materiais para os registros.

Prof distribui o kit 1 Crianas examinam o material

Prof circula pela sala Alunos iniciam os trabalhos G3 e G5 manipulam o


material// G4 faz registro
das primeiras discusses

1840 Todos os grupos esto G3 e G2 recorrem ao livro


envolvidos com o material para o Alguns alunos notam que a
acendimento da lmpada. pilha esquentou

2257 G4 aguarda tentativa de Sofie


G5 bastante atuante.
G3 dividi bem as tarefas e
tentativas

2700 Prof comenta que alguns alguns alunos demostram


grupos esto descascando o satisfao ao ver que a
segundo fio. Destaca que pilha esquentou, sinal de
buscam suas solues. que esto prximos de
conseguir.

3400 Prof orienta que importante Alguns alunos esto mais


tentar as diferentes hipteses apticos.
Duas alunas que
3800 G1 anuncia ter conseguido Todos levantam para verificar. ,normalmente, ficam mais
acender a lmpada apticas, nessa aula esto
bastante envolvidas.

4250 Prof pede para grupo que G1 explica que utilizaram os fios,
conseguiu explicar que a pilha e as lmpadas
material utilizaram

4400 G4continua aguardando Maioria dos grupos


tentativas de Sofie. bastante envolvidos.
G3 voltam a ficar mais atuantes,
exceo de Danw, que segue
desatento.
109
Apndices

4550 G4 decide consultar o livro e Mesmo com as consultas,


outros grupos fazem o mesmo. grupos tm dificuldade (as
propostas so diferentes)

10500 Prof orienta que preciso G 5 anuncia que consegue


prestar ateno nos detalhes acender.
que permitiram que a lmpada Benjamim se dirige ao G1,
acendesse. dizendo que criaram um jeito
diferente de acender.
10300 G3 tambm consegue acender
10500 G3 vai a outros grupos e d A ajuda aparece nos
dicas. registros escritos.
10600 Manuella vai ao G4 auxiliar.
Percebe-se persistncia do
10900 Prof pede ao G5 dar dicas ao G5 mostra o que estava errado na G4 pois, apesar da demora
G4 montagem do grupo. G4 em conseguir acender sem
consegue acender. necessitar apoio, seguem
tentando.
G5 volta a auxiliar G4
11400
1500 G6 consegue acender. Em
seguida, G2 tambm acende.
11600 G4 consegue sozinho.
O desafio foi demorado e
cansativo para ser
alcanado. No entanto,
alunos mostram
entusiasmo e satisfao.
11800 Prof pede para fazerem os
registros escritos e desenhos

13100 Prof socializa questo sobre a Jean e Benjamim tm discusso


funo do vidro na lmpada. mais intensa, com defesa de
ideias.

14100 Prof mostra alguns desenhos Alunos analisam. No Grupos analisam os


representando os circuitos concordam com alguns. desenhos, se comunicam
montados. bem o que foi feito.
14200 Seguem fazendo seus registros
15400 Prof finaliza a aula.
110
Apndices

Apndice B Mapa de eventos de gravaes em udio das interaes, por grupo de


trabalho.

AULA de 04/05/12
G1 G2 G3 G4 G5 G6

Falam com Grupo se Grupo discute Se apresentam Se apresentam Grupo se apresenta


todos o apresenta se devem ou Recebem o kit e dizem Br diz que vo com codinomes
desafio da 230 analisam no usar o que falta pilha e testar as diferentes Depois se
aula material livro. lmpada. hipteses. apresentam com
Conversam Comentam que Ca diz para correrem Comeando com a nomes
sobre o anjo 335 mesmo no livro atrs, conforme havia dele.
da vez, organizam h materiais orientado a prof. Comentam que
quem ser a quais sero as para enganar poderia ser assim
primeira. aes (aula com
experincia) at o
final do ano.
Grupo 440 separam Observam que 155 decidem cortar o fio Bj. pergunta se 132 Julie confirma
quieto, pilha, fios e no livro s tem para acender duas vo ser os se esto copiando no
enquanto a lmpadas para o uso de 1 lmpadas. Alguns no mesmos materiais caderno (as
prof d as trabalharem lmpada. concordam . Combinam 320 Bjlembra anotaes do
orientaes 545 acham Decidem de tentar outras ideias 1 uma estratgia da Quadro)
iniciais. que tem algo acender uma e por ltimo essa. aula anterior que Aninha confirma que
de errado com lmpada para pode servir para sim.
uma das depois tentar esse desafio
lmpadas acender duas.
Bj. do G5 654 definem Decidem quem 400 Carlos sugere 350 Alberth narra 330 Kristen
pergunta se quem ser o vai ser o anjo separar os fios dentro do que receberam o pergunta quem
tero os anjo da vez da vez e cabo em duas partes kit e que o trouxe o livro de
mesmos (Ana Carol.) discutem. mesmo material Cincias pois l tem
materiais. Ficam um da aula anterior. sobre o assunto.
Gd diz que tempo nisso.
deve ter
algumas
coisas novas.

Observam o 700 fazem as 1100David 440 Zague diz que 630 Zapim 518 conversam
material primeiras sugere que melhor fazer como outro descreve como sobre o material
Dizem no conexes. (j cortem o fio grupo, pois podem devem fazer para recebido e ao mesmo
ter pilha no tm receio (para acender demorar, como na acender as duas tempo Anita e
Fazem par ou de choque) duas lmpadas) semana anterior. lmpadas. Kristen dizem estar
mparpara o 805 acendem Dawn da a ideia Isa concorda e Daniel Bj. inicia com copiando do Quadro.
anjo da vez uma lmpada. de colocar as tambm. Sofiemantm Alberth e Zapim a
Passam a duas lmpadas sua ao primeira tentativa.
acender a juntas e Pede ajuda nos
segunda. encostar os procedimento
fios....
ANEXOS

Anexo A Imagem do documento com parecer de aprovao da pesquisa pelo Comit de


tica CEP/UFU
112
Anexos

Anexo B Exemplos de textos da primeira aula


113
Anexos

Anexo C Exemplos de textos da segunda aula


114
Anexos

Anexo D Exemplos de textos da terceira aula


115
Anexos

Anexo E Exemplos de textos da quarta aula