Prxis Educativa (Brasil)

ISSN: 1809-4031
praxiseducativa@uepg.br
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Brasil

Barbosa Thomaz, Sueli

O jogo dramtico e o imaginrio de alunos nas aulas de teatro
Prxis Educativa (Brasil), vol. 2, nm. 1, janeiro-junho, 2007, pp. 43-50
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Paran, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=89420106

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 O JOGO DRAMTICO E O IMAGINRIO
DE ALUNOS NAS AULAS DE TEATRO
Sueli Barbosa Thomaz *

Resumo
O objetivo deste trabalho apresentar como atravs do teatro-educao foi possvel a apreenso do imaginrio
dos alunos, utilizando as orientaes metodolgicas de Jean Pierre Ryngaert sobre os jogos dramticos, sob a
guarda epistemolgica da Antropologia do Imaginrio de Gilbert Durand. Durante a realizao da pesquisa as
cenas foram sendo construdas sem abandonar as prticas necessrias para a formao do ator iniciao s
tcnicas do jogo com a utilizao do espao cnico, o conhecimento, o domnio do corpo, a relao com o outro,
com os objetos, o uso da voz, dos gestos e o fazer-se ver e ouvir, e da tipologia das prticas de Ryngaert (1985).
O mote utilizado foi a histria do bairro. Consideramos que os causos que permanecem na memria das pessoas,
representam imagens-lembranas, que emergiram atravs das prticas dos jogos dramticos que constituem o
imaginrio do grupo, permitindo ao grupo de alunos re-significar sua existncia, atravs das cenas criadas e
representadas. Indo alm de uma temporalidade linear e racional, os jogadores deixaram emergir imagens,
prprias da memria coletiva e que nos dias de hoje esto presentes na vida cotidiana do grupo. Passado,
presente e futuro se misturaram, como se misturaram corpo fsico e social, numa luta contra a morte em favor da
vida, em que os gestos ossificados acabaram por elucidar um estado, um problema do esprito. Embora com medo
da morte, vivendo no dia-a-dia do terror, lutando sem conseguir vencer o mal, ameaados, encurralados e
perdidos, os jogadores revelaram-se como mediadores da situao, na busca de alternativas que permitam que a
vida seja vivida.
Palavras chave: jogo dramtico, imaginrio, teatro

Abstract
The aim of this paper is to present how it was possible the apprehension of the students imaginary through the
theater-education, using the methodological orientations of Jean Pierre Ryngaert about the dramatic games, under
the epistemological view of the Imaginary Anthropology of Gilbert Durand. During the research the scenes were
constructed without abandoning the necessary practices to the actor formation initiation to the game technics
using the scenic space, the knowledge, the body dominion, the relation with the other, with the objects, the use
of the voice, of the gestures and to make himself seen and heard, and the typology practices of Ryngaert (1985).
The starting point was the district history. We consider that the cases that remain in peoples memory, represent
images-remembrances, that emerged through the dramatic games practices that constitute the groups imaginary,
allowing the students group to re-signify their existence, through the scenes created and performed. Beyond a
linear and rational temporality, the players left images emerge, characteristic of the colective memory and that
nowadays are present in the group quotidian life. Past, present and future were mixed, like the physical and social
body were mixed, in a fight against death in favor of lives, where the ossified gestures ended elucidating a state,
a spirit problem. Despite of being afraid of death, living the day-to-day terror, fighting without achieving to win
evil, threatened, corraled and lost, the players reveal themselves as situation mediators, in search of alternatives
that allow that life can be lived.
Key words: drama games, imaginary, theater

Introduo imaginrio social dominante e, ainda, como este

Este texto fruto de uma pesquisa mais ampla
cujo objetivo foi compreender, atravs do teatro
especificamente dos Jogos Dramticos como as
aulas destinadas ao ensino de teatro nas escolas
fundamentais contribuem para a constituio do
ensino favorece o desenvolvimento da sensibilidade
dos alunos, sua viso de mundo e sua mentalidade,
uma vez que a imaginao dramtica est presente
em toda aprendizagem humana.
A preocupao foi apreender o imaginrio no
momento em que os alunos participavam dos jogos

*
PhD. Docente do Programa de Ps-Graduao em Teatro PPGT/UNIRIO. Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro - Programa de Mestrado e Doutorado em Teatro.
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dramticos, buscando identificar os regimes de
imagens e as estruturas do imaginrio, de modo a
perceber se os jogos podiam contribuir para a re-
significao do social, criando outros sistemas
simblicos e redes de relaes.
A validade do tema ganha respaldo no
pensamento de Gilbert Durand (1993), que
considera os jogos conservatrios de smbolos e
ritos, de Teixeira (2001), para quem o re-significar
social significa, primeiramente, remitizar, abrir
espao dimenso simblica, integrando razo e
imaginao (p.10), utilizando as orientaes
metodolgicas de Jean Pierre Ryngaert sobre os
jogos dramticos.
A pesquisa centrou-se no quadro epistemolgico
ampliado da complexidade, no qual se situa a Scio-
Antropologia do Cotidiano, que tem como principais
tericos no campo sociolgico, a Sociologia do
Cotidiano de Michel Maffesoli e a Antropologia do
Imaginrio de Gilbert Durand.
Este texto, em especial, apresenta algumas
cenas criadas pelos alunos durante o processo, que
permitiram a apreenso do imaginrio dos alunos.
II - O incio do processo
O ponto de chegada aos resultados, aqui
apresentados, deu-se a partir de uma pesquisa de
abordagem qualitativa, classificada, quanto aos
objetivos, como uma pesquisa exploratria, uma vez
que buscou uma primeira aproximao sobre os
jogos dramticos e o imaginrio. Com relao aos
procedimentos tratou-se de um estudo de caso,
numa escola pblica municipal na zona Oeste da
cidade do Rio de Janeiro, sob a guarda e orientao
de um professor licenciado em artes cnicas. A
opo pela escola e, conseqentemente, pelo bairro
foi em funo de o professor ministrar as aulas de
teatro utilizando a proposta de jogo dramtico de
Jean-Pierre Ryngaert. Foram sujeitos da pesquisa
doze alunos da stima srie que aceitaram participar
da oficina de teatro.
Durante a realizao das pesquisas as cenas
foram sendo construdas passo-a-passo, sem
abandonar as prticas necessrias para a formao
do ator iniciao s tcnicas do jogo com a no sendo simples reflexos, permitindo ao grupo de
utilizao do espao cnico, o conhecimento, o
domnio do corpo, a relao com o outro, com os
objetos, o uso da voz, dos gestos e o fazer-se ver e
ouvir, e da tipologia das prticas de Ryngaert
(1985), basicamente a de nmero nove, que
recomenda a improvisao coletiva, como uma
situao de comunicao, a partir de um tema livre;
uma narrativa; um mote; uma imagem,
desenvolvida pelo grupo e que comunica uma
Deste modo, mais do que um atrelar das cenas
a um texto escrito, prprio das prticas teatrais
usuais, a proposta, atendendo as orientaes de
Jean Pierre Ryngaert (1985), propiciou uma
experincia subjetiva criadora do desenvolvimento
do indivduo na sua relao com o mundo,
pertencente ao campo da cultura.
III- Memria e imaginrio: as lembranas
afetivas
Iniciando, portanto, as atividades da oficina de
teatro com a pergunta: Por que o bairro, onde se
localiza a escola, se denomina Manguariba?, vrias
histrias foram narradas pelos estudantes, a partir
de causos contados pelos avs, pais e pela
comunidade em geral.
Alguns causos transformaram-se em cenas
como: o homem do sino, que foi assassinado por
andar no bairro tocando sino meia-noite, hoje seu
esprito aparece, e o som do sino escutado meia-
noite pelo bairro; a noiva abandonada que, depois
de morrer, surge pelo bairro vestida; a areia
movedia da fazenda; a senzala, a passagem
subterrnea na qual os negros se escondiam; a terra
que, quando mexida, faz ressurgir o fogo, os mortos
que aparecem etc.
So causos que permanecem na memria-
imaginao das pessoas. Memria que, como o
imaginrio, ergue-se contra as faces do tempo, que
tm o sentido supremo do eufemismo, que nega o
tempo, assegurando o ser contra a dissoluo do
devir, a possibilidade de regressar, de regredir e
fazer crescer a esperana essencial. (DURAND,
1997, p.403). Mergulhados no passado, os causos
distanciam-se da memria historiadora, para situar-
se na memria-imaginao, pensada por Bachelard
(2001).
No caso especfico desta pesquisa, consideramos
que os causos, que permanecem na memria das
pessoas, relatados pelos alunos, representam
imagens-lembranas, que emergiram atravs do
mote fornecido aos alunos, das prticas dos jogos
dramticos que constituem o imaginrio do grupo,
uma vez que as lembranas tm valor de imagem,
alunos re-significar sua existncia, atravs das cenas
criadas e representadas.
A memria, ao permitir a volta ao passado numa
dimenso fantstica, tendo em vista que organiza
esteticamente a recordao, possuidora do carter
fundamental do imaginrio que o eufemismo,
pode ser tambm considerada como antidestino,
uma vez que se ergue contra o tempo, contribuindo
para assegurar a tentativa de sobrevivncia do

O passado, rememorado pelo grupo de alunos,
longe de ser apenas um passado de percepo, foi
prenhe de imagens, de afetividade existencial e de
sensibilidade que, articuladas ao mundo em que
vivem, conseguiram resgatar sonhos de uma vida
melhor, atravs da memria afetiva e porque no
dizer tica, no sentido usado por Maffesoli (1987, p.
30): o cimento que far com que diversos elementos
de um conjunto dado formem um todo,
representada na unio do grupo durante o processo
que permitiu a mediao e a minimizao da
violncia em que vivem.
O passado, a memria-imaginao, tornou-se
uma obra de arte do grupo.
Foi atravs de prticas do fazer teatro que
conseguimos apreender o imaginrio dos alunos,
atravs do que Gilbert Durand (1997) denomina de
trajeto antropolgico: a incessante troca que existe
ao nvel do imaginrio entre as pulses subjetivas e
assimiladoras e as intimaes objetivas que emanam
do meio csmico e social.
As imagens apreendidas, dotadas de temticas
redundantes e de situaes actanciais dominantes,
permitiram apreender as trs estruturas bsicas, que
gravitam em torno de trs esquemas matriciais: o
herico (separar), o mstico (incluir) e o sinttico
(dramatizar).
Tais prticas exigiram que o aluno se colocasse
por inteiro: um ser bio-psico-scio-cultural, que
usando o corpo, os gestos, os centros nervosos e as
representaes simblicas, favoreceram o pensando.
aparecimento de constelaes ou de enxame de
imagens, que so os mitos, que do sentido e
significado ao humana.
Podemos afirmar que h um conjunto patente,
manifesto e dominante de imagens simblicas,
repleto de sentido na medida em que mantm a
histria vivida pelo grupo e que, portanto, tem
significao viva.
De modo a apresentar o imaginrio que emergiu,
com a utilizao dessa metodologia, transcrevo as
cenas criadas e vivenciadas durante a oficina de
teatro com o auxlio das prticas teatrais dos jogos
dramticos.
IV- Os jogos dramticos: aprendendo a
fazer teatro
Ryngaert (1981, p.73) prope uma classificao
das experincias em funo de trs critrios de
variada importncia: O ponto de partida do jogo
(texto, inqurito, narrativa, imagens, fotografia etc);
O emissor do discurso (o grupo e o animador
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falar-se- de um emissor-codificador que fixa regras
do jogo); O receptor do discurso.
Esse autor (op.cit) no estabelece uma
progresso ideal para as prticas com jogos
dramticos descritas na tipologia dos jogos
dramticos. Enfatiza que essa classificao apenas
um guia, no devendo ser tomada como um manual
a ser seguido a cada passo. Esclarece que cabe a
cada um definir as suas prticas de acordo com
cada situao. (RYNGAERT, 1985, p.5)
Sugere que a prtica descrita no nmero 9, do
quadro de tipologia dos jogos dramticos, atinge o
essencial dos objetivos por ele propostos, tomando
um ponto de partida qualquer um grupo
improvisa numa linguagem artstica original e
dominada para comunicar um discurso consciente a
espectadores.
Nesse trabalho optamos por iniciar pelo item de
nmero nove, que estabelece a improvisao
coletiva, a partir de um tema livre, capaz de
comunicar uma mensagem.
O objetivo foi apreender o imaginrio do grupo e
nada mais propcio do que uma prtica que permite
emergir o pensar, o sentir e o agir dos alunos
durante os jogos, uma vez que, segundo Boal
(2002, p. 18), teatro ou teatralidade aquela
capacidade ou propriedade humana que permite que
o sujeito se observe a si mesmo(...). O ser humano
pode ver-se no ato de ver, de agir, de sentir, de
pensar.Ele pode se sentir sentindo, e se pensar
Para Ryngaert (1981, p. 125): as qualidades
deste trabalho consistem na aprendizagem da
liberdade.Liberdade do tema, liberdade na
organizao do jogo, liberdade no debate.
Exerccios Tcnicos
Os exerccios tcnicos funcionaram como ritual
de passagem do mundo escolar, da sala de aula
usual, para o mundo ldico que envolve, dentre
outras atividades, o conhecimento do corpo, do
espao, da voz, os gestos, a concentrao, a
respirao o saber ver e ouvir, enfim o imaginrio de
todos e de cada um.
Assim comeamos o trabalho, eu e o professor
de teatro da escola, aqui denominado de orientador:
primeiramente organizando o espao da sala de
aula, retirando as mesas e colocando as cadeiras ao
redor da sala. O ambiente transformou-se numa
arena. O passo seguinte foi uma conversa sobre
objetivos da oficina e regras de participao, dando
incio s atividades cnicas atravs do
questionamento, que serviu como tema, como guia:
o significado do nome do bairro. O grupo destacou
que o bairro longe do centro urbano, e que o
nome deve significar algo que tenha a ver com essa
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distncia. Contaram alguns causos de que ouviram 253): por meu corpo que compreendo o outro,
falar, que presenciaram, esses causos assim como por meu corpo que percebo coisas.
transformaram-se em cenas.
Ou, ainda, lembrando as palavras de Maffesoli
Aps a apresentao dos causos sobre o bairro, (1996, p.133): o corpo engendra comunicao,
o jogo teve incio com exerccios tcnicos destinados porque est presente, ocupa espao, visto,
a ensinar aos alunos a jogarem o jogo do ator: favorece o ttil. A corporeidade o ambiente geral
iniciao s tcnicas do jogo. no qual os corpos se situam uns em relao aos
outros(...).
O grupo foi dividido em trs subgrupos. Foi dado
um tempo para o planejamento e execuo do Assinala, tambm, esse autor (op. cit.) que o
exerccio. O orientador dirimia, durante esse tempo corpo no uma concha vazia e que est ligado
de planejamento e ensaio, as dvidas e questes intrinsecamente ao corpo social, um fator se
levantadas pelos grupos. Pedia para ver como foi sociabilidade.
elaborado na prtica, e emitia opinies sobre como
O fato que com seus corpos, gestos e
limpar a cena. Conceitos e termos da linguagem
vestimentas os jogadores, atravs de uma
teatral so ditos, para serem incorporados ao
quantidade significativa de cenas por eles criadas
discurso dos jogadores. O alfabeto coletivo comea
livremente, sem nenhuma interferncia do
a ser construdo. O orientador explica sobre as
orientador, permitiram o emergir de imagens
possibilidades de ocupao espacial para a
arquetpicas que denotam o espao social em que e
apresentao da cena, tendo em vista o espectador,
como vivem: pavor, angstia, luta, medo, morte etc.
j que teatro do grego, teatron, lugar de onde se
v. Essa observao foi logo assimilada pelos
grupos.
O simbolismo das cenas: gestos do corpo,
Os corpos circulavam no espao, alguns subiram movimento e relaes.
nas cadeiras plano alto outros andarem
As cenas descritas abaixo foram estruturadas
agachados ou em posio normal. Os braos
sobre a forma de histria em quadrinhos corporal,
bailavam ao longo do corpo, outros gesticulavam
que uma releitura de um exerccio proposto por
como faz a malandragem. Uns andavam lentamente,
Ryngaert (1981.) para uma fase inicial de trabalho
outros corriam, esbarrando nos outros jogadores,
com jogo dramtico.
que reclamavam com o orientador, ou passavam a
agir do mesmo modo. A criao do formato, os objetos e o espao
a serem utilizados eram livres. Podiam juntar as
No momento em que tinham de parar ordem
histrias contadas sobre o bairro, mostr-las em
do orientador os gestos se apresentavam de
parte ou recri-las sob nova tica. Tinham liberdade
maneira mais diversificada; pernas abertas, passos
para trabalhar com as histrias contadas da forma
interrompidos, braos esticados, outros sobre a
que melhor pudessem transp-las para o exerccio.
forma de braadas, que nadam num mar imaginrio,
ou, ainda, mos no bolso, olhares para frente, para Deste modo, os alunos em grupos criaram as
o alto e para baixo. Olhares que determinavam o seguintes cenas mergulhadas nas lembranas como:
gestual do corpo de modo muito expressivo: o assassinato da menina, o exterminador da noite e
descoberta, defesa, desprezo, preocupao, alegria, a morte do sineiro.
relaxamento, pavor, susto, insegurana, distrao
Percebe-se no desenrolar das cenas que
etc.
constituram o assassinato da menina que o corpo
Os corpos pareciam danar no espao cnico, a fabrica imagens atravs de gestos espontneos que
alegria era contagiante. Espao de liberdade, de parecem fazer parte do estar no mundo de cada um.
fazer o que a imaginao mandasse, de tentar ser Gestos rpidos e precisos, corpos que se mostram
diferente, uma vez que, como afirma Merleau-Ponty em diversas modulaes.
(1996), os gestos do corpo descobrem fontes
Os atores em p (posio vertical), atrs de uma
emocionais, criam espao expressivo, uma vez que o
barricada feita com cadeiras, aguardavam a chegada
corpo eminentemente um espao expressivo,
do assassino (monstro) e, em seguida, abaixavam-
nosso meio geral de ter um mundo, se limita aos
se na tentativa de esconderem-se, de fugirem da
gestos necessrios conservao da vida, colocando
morte, deixando uma parte do corpo exposta ao
ao nosso redor um mundo biolgico, devendo ser
perigo, para que pudessem espionar o inimigo que
comparado no a um objeto fsico, mas antes obra
se aproximava.
de arte.
A proximidade do assassino (monstro) fez com
Os alunos, durante essas atividades, fizeram
que os personagens se levantassem e ficassem
obras de arte com seus corpos no momento em que
estticos, como se estivessem se rendendo ao poder
seguiam as orientaes, relacionando-se com eles
do assassino, que arrebanha sua presa com uma
mesmos, com os demais jogadores, com o espao,
arma. Apenas um jogador fez um gesto, para deter

o assassino, sem, no entanto, num primeiro
momento, abandonar o seu refgio, para, em
seguida, esticando o corpo, tentar salvar a vtima e
deter o assassino que sai ileso, vencendo a luta.
Sabemos que, na medida em que modificamos os
movimentos habituais do nosso corpo, a
concentrao mental tende a se aguar, podendo
gerar tenses orgnicas.
Foi possvel perceber, na realizao das cenas,
um ar descontrado, risos, e, ao mesmo tempo, uma
passividade diante do fato, como algo corriqueiro,
nada surpreendente, um assassinato esperado por
quem, escondido pelos culos escuros, est acima
de tudo e de todos o domnio de quem detm o
poder. A reao, para tentar evitar a execuo, a presena dos simbolismos mticos: a casa, o lar
tmida, a certeza de que impossvel vencer, apenas
conviver com a situao.
No houve choro, lamentos ou lgrimas, e os
corpos em posio ereta ou cados no ofereceram
resistncia. A morte e o medo fizeram com que o
corpo aparecesse abaixado ou cado, ou inclinado
para frente com a tendncia, para saltar em cima do
assassino na tentativa de salvar a moa da arma,
que apareceu representada por um estojo escolar.
No houve inibio por parte do grupo, houve
engajamento no jogo e a presena da violncia sem
agressividade. Podemos afirmar, atravs das
imagens gravadas em vdeo, que os alunos
apresentaram uma certa alegria, um prazer em
conviver com o outro, em fazer as cenas atravs de
movimentos corporais, em diferentes posturas:
movimento das mos, agarradas s cadeiras que
servem de proteo, braos e pernas que
acanhadamente se projetam nas cenas, olhares
atentos, aproximaes e distanciamentos, sem uso
da voz, sem rudos, nem sussurros.
Pode-se concluir que, nessas cenas, no houve
luta, e, sim, uma certa passividade diante da
situao, apenas o assassino esteve de posse da
arma, as vtimas, com reaes tmidas, tentaram se
esconder, a paz no foi restituda e o assassino
venceu. No centro do drama, estava a menina/moa
morta pelo assassino.
Perguntados ao final das apresentaes das
cenas, quando da avaliao final do encontro sobre
a ligao das cenas com o cotidiano do grupo, a
menina assassinada respondeu: as cenas que
criamos mostram a realidade em que vivemos:
assassinatos, assaltos e o fato de no temos paz
nem nas nossas casas.
As cenas sobre o exterminador da noite foram
montadas com todos os atores deitados, houve um
relaxamento necessrio ao sono tranqilo. Os corpos
estavam em harmonia, relaxados, olhos fechados,
mos sob a cabea, ao lado do corpo, posies
laterais e frontais. Todos dormiam, sem falas,
rudos, com pequenos gestos, que procuravam a
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posio ideal para o descanso. De repente, o
exterminador adentrou o espao e fez suas vtimas,
sem que elas pudessem reagir.
A primeira vtima morreu dormindo, e as demais
tiveram apenas tempo, para levantar a cabea e
tomar conscincia da situao. Todos morreram
deitados, vitimados na cabea centro e princpio
da vida, de fora fsica e psquica, receptculo do
esprito (DURAND, 1997).
Percebeu-se que, na primeira verso, os
jogadores no lutavam, estavam no abrigo do lar (a
casa como smbolo da intimidade) em segurana.
Foi no conforto das suas camas que foram
derrotados pelo exterminador. Um jogo que denota
como abrigo, aconchego, descanso, proteo,
repouso, relaxamento etc, mas tambm um
ambiente inseguro.
Esta prtica comum na cidade do Rio de
janeiro, pessoas so exterminadas durante a noite,
sem nenhuma condio de defesa. o massacre
como forma de limpeza. O extermnio a morte
certa, praticada contra um grupo de pessoas o
genocdio.
Afirma Dadoun (1998) que, com o genocdio,
atinge-se o cmulo do horror, atravs da destruio
deliberada, programada, de um grupo inteiro, uma
vez que obcecado pelo quantitativo, cujos
membros so acusados e tratados como seres
inferiores, e cujo objetivo a soluo final do
problema: a eliminao total dos indivduos, numa
localidade na qual no h lei.
Na segunda verso, os mortos, que, no caso,
foram os quatro jogadores, ressuscitaram, para
matar o exterminador: a vida que sai da morte. a
comunidade que ressurge das cinzas, para fazer
justia com as prprias mos. Uma jornada que
transforma os mortos em heris, em que a ao do
presente fruto de uma evoluo recursiva. A busca
pela vida o sentido existencial a vitria
contra o mal; os heris so os mortos que
ressuscitam e que vencem.
Uma aluna narrou, de modo tmido,
envergonhado, as histrias mais fantsticas: a noiva
que morreu e que, noite, voltava cidade;
pessoas que voltam vida, para fazer vingana;
estar em determinado local e sentir uma presena
estranha; o homem assustador de cavanhaque,
alm de lembrar que tudo na comunidade foi um
cemitrio.
Mais uma histria criada pelos alunos, o
assassinato do sineiro, com cenas que se
desenrolam, durante a noite, com os jogadores
dormindo. a reproduo dos causos contados na
comunidade. Os jogadores esto dormindo e
acordam com o bimbalhar do sino. Revoltados
levantam de suas camas e, em grupo, matam o
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sineiro. O sineiro bimbalhava o sino sempre meia
noite, e isso incomodava o grupo, que, usando da
violncia, matou o sineiro.
Os jogadores, com movimentos rpidos,
levantam-se das camas e, segurando o sineiro pelo
pescoo, atiram em sua cabea, deixando-o
estendido no cho. Cenas de grande violncia em
que os trs jogadores matam o sineiro.
Nestas cenas, o simbolismo do sino do passado
est prximo dos sinais realizados com fogos de
artifcios que avisam a chegada das drogas ou da
polcia, do toque de recolher que dado pelos
bandidos, para que a comunidade se mantenha
trancada em suas casas, do comrcio fechado, das
escolas sem aula e as vielas vazias. o tempo
marcado sobre o domnio do poder.
O modo como o grupo de jogadores agiu,
representou a dinmica com que as coisas
acontecem no meio da violncia, em que os
movimentos do corpo precisam ser rpidos e
precisos: levantar da cama, pegar a arma, segurar a
vtima, atirar e matar.
Para Durand (1997) a hora do fim do dia, ou a
meia-noite sinistra deixa numerosas marcas
terrificantes: a hora em que os animais malficos
e os monstros infernais se apoderam dos corpos e
das almas. a imaginao das trevas nefastas
opondo-se imaginao da luz e do dia. As trevas
noturnas constituem o primeiro smbolo do tempo.
Na medida em que o sino bimbalha, chega aos
ouvidos das pessoas, ouvido que pode ouvir mais
profundamente o que os olhos podem ver, afirma
Lawrence citado por Bachelard (apud, DURAND,
1997, p.92). O ouvido como sentido da noite.
Para um dos jogadores as pessoas esto muito
violentas, matam por nada. Para ele o sineiro est
trabalhando, se as pessoas esto incomodadas com
o sino que bimbalha meia noite, deveriam
conversar com o sineiro. O fato que as pessoas
so obrigadas a obedecerem ao toque de recolher, a
se trancarem em suas casas, para que o poder
paralelo do txico atue livremente. No h como
negociar, como mudar a realidade.
As pessoas acordam para o perigo que as
rodeiam, para o dever de ficarem caladas, e se
manterem em suas casas.
O aviso dos monstros do txico bimbalha todos
os dias, e s com uma ao conjunta a ao dos fachada, a zombaria, as grafites e as pichaes.
trs jogadores ao mesmo tempo foi possvel
mudar esta situao.
O sineiro morto, mas ser substitudo por outro
sineiro, porque preciso evocar aqueles que fazem
do uso da droga como um caminho de vida, um
caminho sem volta, de destruio do homem e da
sociedade, um encontro com a morte.
O fato que a violncia est presente tanto do
ponto de vista do sineiro que toca o sino meia-
noite, um eufemismo do toque de recolher, de
chegada do txico e do lado do grupo que
desejando livrar-se do sineiro, acabou por mat-lo.
H, nesse causo, uma prtica de exterminao
muito concreta e o restabelecimento de um
processo de assustadora desumanizao em que
aqueles que parecem no fazer parte da violncia
acabam por ceder violncia, a repeti-la como uma
maneira de sobrevivncia.
V- Guisa de concluso
A prtica dos jogos dramticos permitiu emergir
o imaginrio dos alunos, seus medos, anseios e
angstias, representando as relaes com o jogo e
com o mundo. Prazer e angstia estiveram lado a
lado. A sala de aula tornou-se um lugar do
permitido, da inveno, da criatividade, das
lembranas afetivas, da memria coletiva.
O prazer dos encontros, o corpo que carrega
prenhe de tabus, de desejos e de temores acabou
por fazer emergir a violncia diria que convivem os
jogadores.
A violncia parece to grave que desperta dentro
do homem o seu lado violento a violncia que
est dentro de ns, fruto de todo o processo de vida
porque passamos: a violncia do nascimento, da
infncia, da adolescncia, do trabalho, da
sexualidade, sob a forma de gnese, extermnio e
terrorismo, como lembra Dadoun (1998).
Do ponto de vista da sociologia do cotidiano,
Michel Maffesoli (1987) considera que existem trs
modalidades de violncia: a totalitria, a anmica
e a banal. A totalitria conseqncia do
monoplio da estrutura dominante: Estado, partido,
organizao. A anmica, que uma resposta
violncia, dominao dos poderes institudos,
revoltas latentes que ocorrem ocasionalmente,
inscreve-se entre a destruio e a reconstruo,
entre ordem e desordem que, reprimida, pode
explodir em crueldade. H, porm, sempre
possibilidade de negociao, adaptao. A banal
caracteriza-se pela passividade ativa, no se integra
ao institudo, mas se ope a ele. Subverte o poder
atravs da submisso aparente, no recusa, porm
no arrebata. Utiliza a mscara, o silncio, a
Nesse sentido, Maffesoli (1987) une poder-
potncia, ao acreditar que desse confronto nasce a
socialidade. Refere-se potncia ou violncia
social. A potncia social um conjunto de elementos
(fora, coletivo, diferena) que funcionam bem em
sua articulao, e s quando se desviam desse
funcionamento, que tendem a se distinguir, e sua

comentrio e investigao. O poder bloqueia o jogo
da ambivalncia social, enquanto a potncia remete
ao pluralismo, diversidade do real.
Desse modo, pode-se concluir que o homem que
vive e convive em sociedade onde acontece o jogo
poder-potncia, fruto de um processo de vida
histrico permeado pela violncia, que passa por
momentos e situaes diferenciadas quer seja do
ponto de vista da violncia totalitria, a anmica ou
a banal, devendo se proteger contra a angstia do
tempo e da morte e, para tanto pode, como afirma
Maffesoli (1984), fazer uso da astcia, da
duplicidade, da ironia e da luta pela vida.
Foi possvel observar que os jogadores
procuraram fazer uso, no primeiro momento, de
gestos e expresses criadas individualmente, de
modo que, no segundo momento, pudessem
contracenar em grupo.
Procuraram atender s orientaes das prticas
teatrais fornecidas pelo orientador, trabalhando os
gestos do corpo em diferentes planos: alto, mdio e
baixo.
Com um olhar atento, possvel identificar que
os alunos optaram por desenvolverem as cenas no
plano alto e mdio. Que expressaram seus
sentimentos, seus estados de alma atravs de
gestos em cenas diferentes.
Pode-se perceber que as cenas foram
organizadas, tendo em vista os causos que
retratam a violncia da comunidade em que vivem,
expressando seus sentimentos, seus estados de
alma atravs de gestos em cenas diferentes, o que
no significa serem os alunos violentos, embora
convivam com a violncia diria.
Os gestos e as aes impregnadas de morte-vida
do conta de que o imaginrio est ancorado no
corpo, que bio-psico-scio-cultural-csmico, e que
existe uma estreita concomitncia entre os gestos
do corpo, os centros nervosos e as representaes
simblicas (DURAND, 1997).
No caso dessas cenas, podemos afirmar que
fazem parte do Regime Diurno em funo da
dominante postural, das armas, das lutas, dos
monstros transvertidos em bandidos, em traficantes.
Acreditamos que, segundo Durand (1997), estas
cenas podem simbolizar Regime Diurno porque
envolve a dominante postural, a tecnologia das
armas, a sociologia do soberano, do mago e
guerreiro e aos rituais de elevao e de purificao,
prprio da estrutura herica. um Regime
polmico, que luta contra as faces do tempo. o
Regime da anttese em funo da oposio morte,
a luta pela transcendncia.
Com a presena de ritos de vida (o nascimento)
e de morte, os jogadores permitiram que o
arqutipo do heri se pronunciasse, orientados por
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valores coletivos, por lutar contra o poder que
oprime e que destri o txico.
Nos gestos do corpo dos jogadores, a criao das
cenas se deu no plano alto, no plano da
verticalidade, principalmente nas cenas individuais e
na maioria das cenas criadas pelos grupos de
jogadores. Verticalidade, no sentido usado por
Durand (1997), como ascenso elevao. As mos
para cima, o corpo ereto, de p, firme, olhar em
direo ao alto. A busca pela potncia perdida.
Para Eliade (1996, p.47), a escalada ou ascenso
simbolizam o caminho rumo realidade absoluta; e
na conscincia profana, a compreenso dessa
realidade provoca um sentimento ambguo de medo
e felicidade, de atrao e repulsa. Enquanto, para
Bachelard (apud DURAND, 1997, p.128), a ascenso
, assim, a viagem em si, a viagem imaginria
mais real de todas com que sonha a nostalgia inata
da verticalidade pura, do desejo de evaso para o
lugar hiper ou supraceleste.
Podemos observar nas cenas criadas na relao
corpo-objeto que os jogadores, ao colocarem seus
corpos em ao durante o jogo, acabaram por fazer
do teatro, no sentido usado por Artaud (1999), um
meio para vazar abscessos coletivamente,
perturbando o repouso dos sentidos e liberando o
inconsciente comprimido, restituindo os conflitos
adormecidos com todas as suas foras.
Esse autor (1999, pp.28-9), ao comparar o teatro
com a peste, no sentido de que ambos so
revelao, afirmao e exteriorizao de um fundo
de crueldade latente, atravs do qual se localizam
num indivduo ou num povo todas as possibilidades
perversas do esprito.
Por outro lado, as consideraes de Stanislavski
(apud ROUBINE, 2000) sobre o trabalho do ator no
que se refere s aes, vontade, sentimentos
surgem em torno da relao consciente-
inconsciente, e que o ator no tem como controlar o
que emerge do seu subconsciente e, para tanto,
deve convocar seu corpo via aes. Afirma este
autor (1995, p.250): absolvido nas aes fsicas,
no pensamos nem temos conscincia do complexo
processo interior de anlise que, naturalmente e
imperceptivelmente, vai ocorrendo entre ns.
As cenas criadas, durante os jogos dramticos,
parecem contribuir para a afirmao da
individuao, uma vez que o conhecimento das
emoes e dos afetos, sob o controle da
conscincia, um dos passos importantes para a
construo de uma personalidade integrada,
condio essencial do processo de individuao.
Indo alm de uma temporalidade linear e
racional, os jogadores deixaram emergir imagens,
prprias da memria coletiva e que, nos dias de
hoje, esto presentes na vida cotidiana do grupo.
Passado, presente e futuro se misturaram, como se
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misturaram corpo fsico e social, numa luta contra a
morte em favor da vida, em que os gestos
ossificados acabaram por elucidar um estado, um
problema do esprito.
Embora com medo da morte, vivendo no dia-a-
dia do terror, lutando sem conseguir vencer o mal,
ameaados, encurralados e perdidos, os jogadores
revelaram-se como mediadores da situao, na
busca de alternativas que permitam que a vida seja
vivida.
Acredito poder afirmar, tomando por base a
tipologia utilizada por Yves Durand (1988), que as
imagens foram construdas em torno de simbolismos
do universo da angstia assaltos/ vtimas/
violncia/ morte/ crime/ mal/ covardia/
crueldade/ dor de simbolismos msticos:
alegria/diverso /abrigo/ calma/
tranqilidade/ diverso e de simbolismos
hericos: ataque/ combate /luta /cuidados
/vigilncia /preocupao /proteo
/vigilncia.
Imagens que mais do que representadas foram
revividas. Segundo Rubine (2000), Stanislavski
considerava que o reviver a anttese do
representar, uma vez que representar est limitado
a utilizao de formas convencionais, enquanto o
reviver o encontro de uma situao dramtica e do
passado ntimo do ator, com a presena de uma
situao vivida ou homloga.
Relacionando o pensamento de Artaud (1999, p.
50) sobre teatro e a alquimia, acredito que o Teatro-
Educao parece ter a fora do smbolo alqumico,
em que os sentimentos e a identidade evoluem
atravs das personagens, dos objetos, das imagens,
tudo que constitui a realidade virtual do teatro e o
plano ilusrio, no qual evoluem os smbolos da
alquimia. Lembrando que a alquimia simboliza a
prpria evoluo do homem, de um estado em que
predomina a matria para um estado espiritual:
transformar em ouro os metais, o equivalente a
transformar o homem em puro esprito.
Em Teatro-Educao estaria presente o objetivo
de educar para a compreenso humana, cuja misso
espiritual da educao, pensada por Morin (2000)
seria: ensinar a compreenso entre as pessoas
como condio e garantia da solidariedade
intelectual e moral da humanidade.
Para isso, nas aulas de teatro, fazendo uso do
jogo dramtico, fundamental desempenho do
professor como orientador do processo, um
conhecedor das prticas teatrais necessrias, capaz
de efetuar, num primeiro momento, a alfabetizao
cnica dos alunos, sem inibir a criatividade, a
sensibilidade e, no momento da improvisao,
favorecer a absoro da realidade imediata,
construindo um referente a partir da experincia dos
jogadores e de sua percepo da situao. Novas
significados, uma vez que nem a representao nem
a improvisao esto pautadas em situaes, em
vivncias absolutas. S dessa maneira o imaginrio
poder exprimir a angstia existencial diante da vida
e da morte.
As aulas de teatro podero ampliar o espao em
que a educao ocorre, passando-o da dimenso
cognitiva, psicolgica para a dimenso simblica.
Nesse sentido, a educao ultrapassaria o processo
de formao do indivduo, alcanando o patamar de
toda a humanidade.
Importa, tambm, fazer das vivncias e das
prticas um momento mgico, a permisso para a
inveno espontnea, a abordagem sensvel do real,
incitando os jogadores a viverem e a exprimirem o
que sentem na relao com eles mesmos e com os
outros, alm de reviver e representar as imagens do
mundo como prticas estreitamente dependentes do
teatro.
Referncias
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Paulo: Martins Fontes, 1999.
2. BACHELARD, Gaston. A potica do devaneio.
So Paulo: Martins Fontes, 2001.
3. BOAL, Augusto. O arco-ris do desejo. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.
4. DADOUN, Roger. A violncia: ensaio acerca do
homem violens. Rio de Janeiro: Difel, 1988.
5. DURAND, Gilbert. As estruturas antropolgicas
do imaginrio. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
6. DURAND, Yves. Lexploration de Iimaginaire.
Introduction a la modelisation ds univers
mythiques. Paris: Lspace Bleu,1988.
7. ELIADE, Mircea. Imagens e smbolos. So
Paulo: Perspectiva, 1996.
8. MAFFESOLI, Michel. Dinmica da violncia. So
Paulo: Vrtice, 1987.
9. _______ A conquista do presente. Rio de
Janeiro, Rocco, 1984.
10. MERLEAU-PONTY. Maurice. Fenomenologia da
percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
11. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios
educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000.
12. ROUBINE, Jean-Jacques. Introduo s grandes
teorias do teatro. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
13. RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramtico no
meio escolar. Coimbra: Centelha, 1981.
14. ______. Jouer, reprsenter. Paris: CEDIC,
1985.
Recebido em 30/06/2006