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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA DEPARTAMENTO DE SISTEMÁTICA E ECOLOGIA LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

TATIANI SANTANA DA SILVA

A BOTÂNICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: concepções dos alunos de quatro escolas públicas estaduais em João Pessoa sobre o Ensino de Botânica

João Pessoa - PB

2015

TATIANI SANTANA DA SILVA

A BOTÂNICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: concepções dos alunos de quatro escolas públicas estaduais em João Pessoa sobre o Ensino de Botânica

Trabalho de conclusão de curso apresentado, como exigência parcial para obtenção do grau de Licenciado em Ciências Biológicas, na Universidade Federal da Paraíba, sob orientação do Prof. Dr. Rivete Silva de Lima.

João Pessoa - PB

2015

TATIANI SANTANA DA SILVA

A BOTÂNICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: concepções dos alunos de quatro escolas públicas estaduais em João Pessoa sobre o Ensino de Botânica

Trabalho de conclusão de curso apresentado, como exigência parcial para obtenção do grau de Licenciado em Ciências Biológicas, na Universidade Federal da Paraíba, apreciada pela Banca Examinadora composta pelos seguintes membros:

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Rivete Silva de Lima Orientador

Prof. Dr. Jorge Chaves Cordeiro Examinador

Prof. Dra. Rita Baltazar de Lima - Examinadora

Aprovada em 06 de março de 2015.

Nota

João Pessoa-PB

2015

Ficha Catalográfica

Catalogação na publicação Universidade Federal da Paraíba Biblioteca Setorial do CCEN

S586b

Silva, Tatiani Santana da. A Botânica na educação básica: concepções dos alunos de quatro Escolas públicas estaduais em João Pessoa sobre o ensino de Botânica / Tatiani Santana da Silva. - João Pessoa, 2015. 63p. : il.

Monografia (Licenciatura em Ciências Biológicas) - Universidade Federal da Paraíba. Orientador: Profº Drº Rivete Silva de Lima.

1. Botânica - Ensino. 2. Educação básica. 3. Escolas públicas - Botânica. I. Título.

UFPB/BS-CCEN

CDU: 581:37 (043.2)

Dedicatória

Aos meus pais, Maria de Fátima e Gonçalo, e a minha irmã, Patrícia Santana, participantes de todos os momentos de minha vida. Pelos estímulos e apoios recebidos ao longo de minha graduação. A todos os meus familiares, que sempre me apoiaram e mantiveram-se presentes e ao meu orientador e companheiro de todas as horas, Rivete Lima, prof. dedicado, ético e homem exemplar.

A todos, minha gratidão!

Agradecimentos

Ao concluir este SONHO, lembro-me de muitas pessoas a quem ressalto reconhecimento, pois, esta conquista concretiza-se com a contribuição de cada uma delas, seja direta ou indiretamente. No decorrer dos dias, vocês colocaram uma pitada de amor e esperança para que neste momento findasse essa etapa tão significante para mim. Em primeiro lugar agradeço a Deus, que me proporcionou a oportunidade e alegria de ingressar no meu tão sonhado curso, de Ciências Biológicas, e por me fazer acreditar que através de minha profissão posso contribuir com um mundo melhor, agradeço por Ele ter me concedido no decorrer do meu curso tantas bênçãos, apesar de não merecê-las, fico grata por tudo que tem me proporcionado. O curso de Ciências Biológicas foi um dos melhores presentes que já ganhei. A todos da minha família que, de alguma forma, incentivaram-me na constante busca pelo conhecimento. Em especial, aos meus pais Fátima e Gonçalo por todo o incentivo e investimento, tempo dedicado a me ajudar durante a minha graduação e por toda minha vida. Sem eles não teria conseguido chegar onde estou. À minha irmã Patrícia que é grande parte da minha fonte de forças nesta longa trajetória de vida, permanecendo sempre presente na partilha de minhas conquistas e frustrações. Aos meus queridos amigos, Augusto, Tamyres, Rafael, Jessika, Carol, Sabrina, Hilânia, companheiros de curso, que sempre me apoiaram e me apoiam, com eles os dias difíceis tornaram-se mais suportáveis. Agradeço especialmente aos meus amigos e irmãos em Cristo, Renato, Maísa, Léo, Douglinhas, Natália e Carla que suportaram meus constantes sumiços, mas sempre compreenderam e apoiaram minhas escolhas. Construí várias amizades e parcerias, fico muito feliz e grata pelo afeto, companheirismo e amor de todos. Aos meus amigos e companheiros do LAVEG, Juliana, Larissa Barreto e Wendell com eles passei e tenho passado a minha vida acadêmica, fico grata pelos conhecimentos adquiridos. Aos amigos da época do PIBID, com os quais dividi a batalha para ser professora da Educação Básica. Agradeço muito a coorientação da Dra. Fátima Camarotti, aprendi muito o que fazer, e o que não, nas minhas cansativas e milhares versões de trabalhos corrigidos, muito obrigada pela paciência. Aos professores do Departamento de Sistemática e Ecologia, Amélia Iaeca, Eliete Lima, Rita Lima e Rivete Lima e do Departamento de Metodologia da Educação, Fátima Camarotti, Jorge Cordeiro e Chico Pegado sempre estavam presentes e dispostos a me ajudar. Agradeço a

disponibilidade e o carinho que recebi. É com muito orgulho que agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Rivete Silva de Lima, homem exemplar, ético e de um caráter invejável, é um referencial de professor e homem, com ele aprendi muito mais que tarefas acadêmicas, aprendi lições de vida! E por fim, agradeço aos membros da Banca examinadora, Prof. Dr. Jorge Chaves Cordeiro e Prof.ª Dr.ª Rita Baltazar de Lima, pelas imensas contribuições ao meu trabalho.

Meus sinceros agradecimentos! Tatiani Silva

Epígrafe

“Sem sonhos, a vida não tem brilho. Sem metas, os sonhos não têm alicerces. Sem prioridade, os sonhos não se tornam reais. Sonhe, trace metas, estabeleça prioridade e corra riscos para executar seus sonhos. Melhor é errar por tentar do que errar por se omitir! Não tenhas medo dos tropeços da jornada. Não podemos esquecer que nós, ainda que incompleto, fomos o maior aventureiro da história.”

Augusto Cury

Índice de Figuras

Figura 1: resumos publicados sobre o Ensino de Botânica nos Congressos Nacionais de

Botânica da SBB de 1982 até

Figura 2: concepção dos alunos do 7° ano do Ensino Fundamental quanto ao fato das plantas

serem seres

35

Figura 3: concepção dos alunos do 7° ano do Ensino Fundamental com relação à importância

das

36

Figura 4: fontes de informações sobre as plantas citadas pelos alunos do 7° ano do Ensino

39

21

Figura 5: concepções dos alunos da 3° Série do Ensino Médio sobre o gosto pela disciplina de

Biologia

Figura 6: concepções dos alunos da 3° Série do Ensino Médio sobre o que eles mais lembram

quando ouvem falar em Biologia

Figura 7: conteúdos da Biologia com os quais os alunos da 3° Série do Ensino Médio

apresentam maior afinidade

Figura 8: conteúdos da Biologia que os alunos da 3° Série do Ensino Médio apresentam maior

dificuldade de assimilação

Figura 9: concepções dos alunos da 3° Série do Ensino Médio sobre o gosto pela Botânica. 43

Figura 10: como as aulas de Botânica ficariam mais interessantes na concepção dos alunos da

3° série do Ensino

Figura 11: concepção dos alunos da 3° série do Ensino Médio sobre a importância da Botânica

em sua

Figura 12: concepção dos alunos da 3° série do Ensino Médio quanto ao fato dos conteúdos de Botânica apresentados nos livros didáticos serem suficientes para uma boa aprendizagem da

47

46

40

41

41

42

45

Figura 13: concepção dos alunos da 3° série do Ensino Médio sobre a utilização de

metodologias diferenciadas pelos professores nas aulas de

47

Índice de Tabelas

Tabela 1:Escolas da Rede Pública Estadual do Município de João Pessoa - PB, que

disponibilizam a modalidade de Ensino Fundamental e Médio nas quais a pesquisa foi realizada.

29

Tabela 2: Relação das escolas da Rede Pública Estadual participantes da pesquisa, número de

turmas, alunos e professores do 3º ano do Ensino Médio por

30

Tabela 3: Perfil dos estudantes das quatro escolas participantes da

30

Tabela 4: Conceito de ser vivo apresentado pelos alunos 7º ano de Ensino Fundamental

34

Tabela 5: Concepção dos alunos do 7° ano do Ensino Fundamental sobre o conceito de planta.

34

Tabela 6: Concepção dos alunos do 7° ano do Ensino Fundamental diante o porquê da

37

Tabela 7: Concepção dos alunos do 7° ano do Ensino Fundamental sobre a forma de

37

Tabela 8: Concepção dos alunos do 7° ano do Ensino Fundamental sobre as plantas mais

38

alimentação das

importância das Plantas

conhecidas por eles

Tabela 9: Fatores que interferem negativamente no Ensino de Botânica na concepção dos

alunos da 3° série do Ensino Médio

44

Sumário

Ficha Catalográfica

 

4

Agradecimentos

6

Índice de Tabelas

10

Resumo

12

1 INTRODUÇÃO

14

2 OBJETIVOS

18

2.1

Geral

18

2.2.

Específicos

18

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

19

3.1 A Botânica e o Ensino de Botânica

19

3.2 A Botânica no Ensino Fundamental e Médio

23

4 MATERIAL E MÉTODOS

26

4.1 Pressupostos Teóricos Metodológicos

26

4.2 Local de Estudo

 

29

4.3 Público Alvo

30

4.4 Coleta dos Dados

31

4.5 Análise e Interpretação dos dados

32

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

33

5.1 Concepções dos alunos do Ensino Fundamental II sobre as Plantas

33

5.2 Concepções dos alunos do Ensino Médio sobre a Botânica

39

5.2.1 Concepções dos alunos sobre a Biologia e o ensino de Biologia

40

5.2.2 Concepções dos estudantes sobre a Botânica e o ensino de Botânica

43

6 CONSIDERAÇÕES

FINAIS

49

REFERÊNCIAS

51

APÊNDICES

56

Apêndice 1 – modelo do questionário destinado aos alunos do 7° ano do Ensino Fundamental.

 

57

Apêndice 2 – modelo do questionário destinado aos alunos da 3° série do ensino

Médio.

.59

Apêndice 3 – Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido apresentado aos

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participantes da pesquisa

Resumo

Desde os primórdios da humanidade, o reino vegetal está em constante interação com o homem, seja na alimentação, na confecção de utensílios ou nos fármacos. Logo, a Botânica poderia ser considerada a ciência mais compreendida e aceita no meio escolar. Porém, o Ensino de Botânica, assim como as demais áreas da biologia, segue o modelo tradicionalista de educação, no qual o aluno é um mero ouvinte e não participa da construção do conhecimento. Partindo desse pressuposto, o presente estudo teve como objetivo principal compreender o estudo da Botânica através das concepções dos alunos do Ensino Fundamental II e Médio de quatro escolas públicas estaduais localizadas na cidade de João Pessoa. Para tal, a pesquisa apresentou uma abordagem Mista, envolvendo as técnicas Qualitativa e Quantitativa, que utilizou como pressupostos metodológicos os fundamentos da pesquisa Documental / Bibliográfica e Descritiva. A pesquisa foi realizada em quatro escolas, que participaram ou participam do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, subprojeto de Biologia e do Programa de Licenciaturas – PROLICEN, da Universidade Federal da Paraíba. A população desta pesquisa foi composta por 128 estudantes do 7° ano do Ensino Fundamental IIe 162 da 3º série do Ensino Médio. Os resultados foram obtidos através da aplicação de dois questionários com os alunos das quatro escolas, que posteriormente foram analisados e interpretados. Embora os alunos tenham revelado certa empatia pelos conteúdos Botânicos, os resultados mostraram que eles pouco conhecem e entendem os conceitos básicos da Botânica. Tais dificuldades podem ser reflexo de um processo de ensino que enfatiza a simples memorização de nomes e conceitos, e que não considera a realidade vivenciada pelos alunos, nem seus conhecimentos prévios. Tudo isso, aliado à ausência de metodologias alternativas e diferenciadas, influencia negativamente no processo de ensino aprendizagem.

Palavras-chave: Concepções de alunos. Ensino de Botânica. Educação Básica.

Abstract

Since the dawn of humanity the vegetable kingdom is in constant interaction with man, either for food and the fabrication of utensils or medicinal products. Therefore, Botany could be considered the most understood and accepted science at schools. However, teaching Botany, as well as other areas of biology, follows the traditionalist model of education in which students are mere listeners who do not participate in the construction of knowledge. Based on this assumption, this study aims to understand the learning process of Botany in four public schools in João Pessoa, through middle and high school students' conceptions. For such a purpose, this research presents a Mixed Approach, involving Qualitative and Quantitative techniques in which the basis of Documentary / Literature and Descriptive researches are used as methodological assumptions. The research was realized in four schools which are or were participating in the Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID subproject Biology, and in the Programa de Licenciaturas – PROLICEN, at Universidade Federal da Paraíba. The research participants are the 128 students from the 7th grade of middle school and other 162 from the 3rd grade of high school. The results were obtained by submitting two questionnaires to those students, which were then analyzed and interpreted. Although the students have shown some empathy for the Botany subjects, the results show that they know or understand a few basic concepts of it. Such difficulties can be a consequence of the teaching process which emphasizes the simple memorization of concepts and names, not taking into account the students’ background knowledge and life experiences. Besides all this, the lack of different and alternative methodologies influences negatively the teaching-learning process.

Keywords: Students’ conceptions. Botany teaching. Basic education.

1 INTRODUÇÃO

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As aulas de Ciências Naturais, até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBE) de 1961, eram ministradas apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial. Com essa lei estendeu-se a obrigatoriedade do ensino dessa disciplina a todas as séries ginasiais. Porém só a partir de 1971, com a Lei nº 5.692, as aulas Ciências passaram a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau (BRASIL, 1998). Quando a LDBE de 1961 foi promulgada, o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional, mesmo com o processo de esforços de renovação. Aos professores cabia a transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos a reprodução das informações. Transcorridos mais 30 anos, o ensino de Ciências atualmente ainda é trabalhado em muitas salas de aula sem nem sequer levar em conta o progresso relativo que essa proposta representou (BRASIL, 1998). Os objetivos das Ciências Naturais no ensino fundamental são concebidos para que os alunos desenvolvam habilidades e competências que lhes permitam ao final do ensino fundamental:

- compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, como um processo

de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural; a saúde pessoal, social e ambiental

como bens individuais e coletivos; identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, - saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida; - saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;

- valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento (BRASIL, 1998, p.33).

Para Bizzo (2007), a educação em Ciências deve proporcionar a todos os estudantes a oportunidade de desenvolver capacidades que neles despertem a inquietação diante do desconhecido, buscando explicações lógicas e razoáveis, levando-os a desenvolverem posturas críticas, realizar julgamentos e tomar decisões fundamentadas em critérios objetivos, baseados em conhecimentos compartilhados por uma comunidade escolarizada. A biologia pode ser definida como a ciência que estuda a vida e os organismos vivos, sua estrutura, crescimento, funcionamento, reprodução, origem, evolução, distribuição, bem como suas relações com o ambiente e entre si. Apesar de ser uma disciplina de muitos atrativos,

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por tratar de modo holístico os seres vivos, e principalmente os seres humanos, muitos professores reclamam da falta de interesse dos estudantes, que alegam na maioria das vezes que o conhecimento repassado é algo distante do seu cotidiano. O que pode ser explicado pelas inúmeras transformações que o ensino de biologia sofreu nos últimos anos. De acordo com Krasilchik (2011), o ensino de Biologia fazia parte do currículo de história natural e seus objetivos eram informativos, educativos ou formativos, culturais e práticos. Hoje de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Biologia está incluída na área das ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, e seus principais objetivos são trabalhar conceitos básicos, analisar os processos de investigação cientifica e as implicações sociais das ciências e suas tecnologias (BRASIL, 2000). De acordo com as Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio - OCNEM (BRASIL, 2006), o ensino de Biologia vem sofrendo uma dicotomia que constitui um desafio para os educadores, uma vez que os conteúdos e suas metodologias estão voltados, quase que exclusivamente, para a preparação do estudante para os exames vestibulares ou Exames Nacionais do Ensino Médio – ENEM – em detrimento das finalidades atribuídas pela LDBEN. Desde os primórdios da Humanidade é sabido que o homem mantém relações diretas ou indiretas com a Botânica, seja na alimentação, na confecção de utensílios, de fármacos ou até mesmo de roupas (RAVEN, et al. 2007). A Botânica, do grego "botáne", que significa planta, vegetal, é a parte da Biologia que estuda, agrupa e classifica os vegetais em categorias, de acordo com suas características semelhantes. Para Filgueiras (2008), a Botânica é a ciência que estuda todos os vegetais, desde musgos encontrados em paredes e muros húmidos até um enorme jatobá encontrado no meio da Floresta Amazônica. Historicamente, devido à proximidade do homem com o meio ambiente, a Botânica poderia ser considerada uma ciência de maior compreensão e aceitação em sala de aula, porém não é isso que percebemos. Tal situação deve-se provavelmente à forma como os conteúdos de Botânica são transmitidos, sem nenhum vínculo com o cotidiano e a realidade do aluno. De acordo com Arruda e Laburú (1996) e Minhoto (2003), os conceitos de Botânica são ensinados de forma desestimulante e desagradável, sem observação ou interação direta com as plantas. Seguindo, o modelo tradicionalista de educação, descrito por Carraher (1986), no qual, os estudantes se comportam como meros ouvintes e os conhecimentos que são repassados pelos professores não são sequer assimilados ou aprendidos, e sim simplesmente memorizados por um curto período de tempo, o que não caracteriza o aprendizado. Essa problemática ocorre devido às algumas contradições existentes na estrutura curricular sugerida pelos PCN e pelas Orientações Curriculares para o Ensino Fundamental e

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Médio, respectivamente de Ciências Naturais e de Biologia:

a aprendizagem sobre a diversidade da vida pode ser significativa aos alunos mediante oportunidades de contato com uma variedade de espécies que podem

observar, direta ou indiretamente, em ambientes reais, considerando-as como um dos componentes de sistemas mais amplos.

) (

do corpo relacionados aos hábitos e habitats de seres vivos, contribuindo para formar um painel amplo e interessante sobre a vida na Terra. As fontes de informação a serem trabalhadas com os alunos serão as imagens reais de ambientes e os textos descritivos

e narrativos sobre os ambientes e os seres vivos, inclusive trechos de textos históricos de naturalistas do passado.

) (

parque; de campo cultivado ou abandonado, mencionados acima; de casas, apartamentos, ruas e rios das cidades; determinados ambientes aquáticos e terrestres; A caracterização dos estratos herbáceo, arbustivo e arbóreo, presentes em diferentes

ambientes, representa avanço significativo no reconhecimento dos componentes

vegetais das paisagens, permitindo uma descrição interessante da vegetação e a

identificação (

natural. A descrição e comparação de plantas significativas de determinados ambientes estudados também é importante, e oferece um repertório para o reconhecimento da existência de plantas que não têm semente e de outras que as têm (BRASIL, 1998, p. 69-70).

de diferentes fases do processo de recomposição do ambiente

podem ser examinados os seres vivos no ambiente de jardim, de praça ou de

que devem proporcionar aos alunos conhecimentos sobre as formas e as funções

(

)

)

Em complemento ao que as Orientações Curriculares para Ensino Fundamental relatam sobre o ensino de Ciências, no que se refere ao eixo vida e ambiente, a Botânica surge, com o conteúdo de diversidade vegetal, posteriormente sobre morfologia e fisiologia, além de anatomia e evolução. Diferentemente do PCN do ensino fundamental, o PCN do ensino médio, não apresenta ou aborda um enfoque empírico, nem específico direcionado somente para estudo da Botânica, que aparece como “figurante” neste “cenário”, bem atrás do “protagonista”, a biodiversidade:

Para o estudo da diversidade de seres vivos, tradicionalmente da Zoologia e da Botânica, é adequado o enfoque evolutivo-ecológico, ou seja, a história geológica da vida. Focalizando-se a escala de tempo geológico, centra-se atenção na configuração

das águas e continentes e nas formas de vida que marcam cada período e era geológica. (BRASIL, 2000, p. 18).

com auxílio da zoologia, da botânica e das ciências ambientais, os alunos poderão

) (

entender como a vida se diversificou a partir de uma origem comum e dimensionar os problemas relativos à biodiversidade.

) (

O essencial, no entanto, é que os alunos percebam que os desequilíbrios

ambientais, intensificados pela intervenção humana, têm reduzido essa diversidade, o que está ameaçando a sobrevivência da própria vida no planeta (BRASIL, 2008, p.42;

48).

Nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio não há citação alguma sobre o termo planta ou organismo vegetal nos temas estruturados, mesmo tendo como documento base o PCN+, que apresenta as competências relativas ao ensino da Botânica, através do reconhecimento de princípios básicos e funções vitais das plantas, a partir da ocupação e adaptação aos diferentes ambientes (BOCKI, et. al. 2011). Para Santos (2006), a Botânica como disciplina constitucionalizada dentro da Biologia

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é um dos ramos mais importantes para outras áreas biológicas, uma vez que seus objetivos de estudos servem para outras áreas, constituindo-se assim numa área interdisciplinar. Porém, na atualidade, em meio às inúmeras tecnologias, o estudo das plantas tem perdido seu real valor e se tornado pouco atrativo aos jovens. Diante desse contexto, Silva et al. (2006) analisando o papel do professor e do aluno, além do conteúdo de Botânica na graduação, através de trabalhos publicados nos anais dos Congressos Nacionais de Botânica do período de 1995 a 2002 na seção temática “Ensino de Botânica” e de planejamentos e programas de disciplinas de Botânica de algumas Universidades Públicas, revelaram que muitos professores ao se manterem restritos ao território de suas especializações pensam estar fazendo o melhor, uma vez que, esses professores entendem a “melhoria do ensino” apenas no sentido da inserção, ou melhoria das metodologias e recursos didáticos, relegando as condições de ensino indispensáveis à formação do estudante, na perspectiva de formação para a emancipação, argumentando que é indispensável considerar o objeto de conhecimento, o conteúdo, na sua relação com a realidade concreta. Segundo as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, (BRASIL, 2006), a Botânica é reconhecida como uma das disciplinas da Biologia que deve ser ensinada tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio, contribuindo para que os estudantes desenvolvam habilidades necessárias para a compreensão do papel do homem na natureza. O ensino de Botânica atualmente é marcado por uma série de entraves e dificuldades, não só por parte dos alunos, mas principalmente pelos professores. Kinoshita et al (2006), também suportam que o ensino tem se caracterizado muito teórico e desestimulante para o aluno. Pesquisas realizadas por Amaral (2003), Oliveira (2007), Bitencourt (2009), Santos (2012) e Silva (2013) revelam que o estudo das plantas é considerado muito complexo, e que os professores apresentam grande dificuldade na abordagem dos assuntos, gerando dificuldade de assimilação dos conteúdos pelos alunos. Tais dificuldades, encontradas pelos professores, de acordo com Silva (2013), deve-se na maioria das vezes à formação que estes receberam durante sua formação acadêmica. A Ciência torna-se difícil quando os alunos não entendem determinadas afirmações. Desta forma não há compreensão do conteúdo. A botânica tem sido parte destes conteúdos não compreendidos pelos alunos, e é desta forma que a botânica encaixa-se no cotidiano dos estudantes, de modo complexo, e de difícil compreensão (BIZZO, 2007). Sendo assim, o presente trabalho nasceu da necessidade de se conhecer mais sobre as concepções desses alunos, tanto do Ensino Fundamental quanto do Médio, sobre o ensino de Botânica.

2 OBJETIVOS

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2.1 Geral

Realizar um diagnóstico sobre o Ensino de Botânica a partir das concepções dos alunos

do Ensino Fundamental e Médio em quatro escolas públicas de João Pessoa.

2.2. Específicos

Traçar o perfil dos alunos do ensino fundamental e médio;

Analisar as concepções dos alunos sobre o ensino de Botânica;

Verificar a realidade e as dificuldades existentes no ensino de Botânica de acordo com

as concepções dos alunos do Ensino Fundamental e Médio;

Conhecer quais metodologias os professores utilizam nas aulas de botânica;

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

19

3.1 A Botânica e o Ensino de Botânica

A origem do conhecimento Botânico é muito mais antiga do que se pode imaginar, é anterior ao desenvolvimento da Biologia enquanto Ciência (Gullich, 2003). Desde o Homo erectus, o ser humano sempre buscou na natureza alimento, matéria-prima para construção de moradia, instrumentos para caça, além da utilização de plantas para a cura de doenças. Naquele período, já́ havia a utilização de objetos de conquistas científicas posteriores.

Um galho de árvore ou um fêmur tornam-se tanto armas para defesa quanto

instrumentos para apanhar um fruto em lugares altos. (

a ser utilizados para a confecção de objetos: unhas, garras, chifres, dentes, conchas, fibras vegetais; utilizava-se couro para se fazerem martelos, arcos, agulhas, pentes, peneiras, trituradores, raspadores. (CHASSOT, 2001, p13).

Novos materiais passaram

)

De acordo com Chassot (2001), com a descoberta do fogo - uma das maiores conquistas da humanidade - a capacidade de observação e o pensamento científico (biológico), ampliaram os conhecimentos botânicos. Ainda segundo o mesmo ator, a relação homem-planta se efetivou no fim do paleolítico, depois do fogo, do cozimento de alimentos, dos utensílios domésticos e de cerâmica, a fermentação de sucos de extratos vegetais, bem como a alteração de dietas alimentares. Segundo Bouckeridge (2008), a importância das plantas para o homem pode ser notada facilmente no dia a dia. Por exemplo, nas roupas que são produzidas, total ou parcialmente, a partir do algodão; na alimentação (frutas, verduras e grãos); nos produtos de higiene pessoal (sabonete, shampoo e cremes); no transporte ao utilizar os diferentes combustíveis, álcool da cana-de-açúcar, e até o diesel e a gasolina que são produto da fotossíntese de plantas que existiram há milhões de anos; e até de forma indireta, no consumo das proteínas animais.

No princípio, a relação do homem com os animais e as plantas era alimentícia, ou seja, da ingestão para sobrevivência; mais tarde foram usados na confecção de utensílios ou materiais; logo, na forma de registros de informações sinalizando em rochas e, somente depois, o uso na agricultura. Desde então, o homem já́ estabeleceu critérios de escolha destes seres para sua utilização, com isso formatando hierarquias, ora devida à importância alimentar, agrícola e/ou medicinal (GULLICH, 2003, p. 30).

Ainda de acordo com Gullich (2003), apesar do estreitamento da relação homem-planta e do crescente uso das plantas para os mais variados fins, o progresso da Botânica só se tornou possível quando a mesma se estabeleceu como parte das Ciências Biológicas.

20

A Botânica se estabeleceu como ciência na Grécia Antiga após a separação da Filosofia

e da Religião. Isso porque o conhecimento biológico ainda encontrava-se atrelado ao

conhecimento mítico (TÖLKE, 2014). De acordo com Gullich (2003), a Botânica divide-se em quatro grandes fases: a Botânica Erudita (Antiguidade), a Clássica (Idade Média), a Moderna (Idade Moderna e Contemporânea dos séculos XIX e XX) e a Contemporânea (final do século

XX até os dias atuais). Cada fase do conhecimento Botânico apresenta suas peculiaridades,

porém é na Botânica Contemporânea onde ocorre a maior relação do homem com as plantas. É nesse período que a educação visa a maior interação entre humanidade e o ambiente em busca de um maior equilíbrio ecossistêmico e diminuição dos problemas ambientais, como aquecimento global ou destruição das florestas, por exemplo. Ao longo de sua trajetória, a Botânica vem influenciando diretamente a pesquisa científica e o ensino, através da proposição de teorias, geração de pensadores e ampliação do

pensamento. Isso proporcionou a difusão de concepções de Ciência, Ensino e Currículo (GULLICH, 2003). Segundo Tölke (2014), com a criação do método científico, no século XX, a Biologia

se tornou efetivamente uma ciência autônoma, contribuindo para as diversas áreas da ciência,

inclusive a Botânica. De acordo com Raven e colaboradores (2007), o Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento e Cientifico e Tecnológico (CNPq) (1987)

a Botânica se firma como uma disciplina científica importante e com muitas subdivisões, com

o programa básico dividido em cinco subáreas, a saber: Botânica Aplicada, Fisiologia Vegetal, Fitogeografia, Morfologia Vegetal, Paleobotânica e Taxonomia Vegetal. Apesar dos recentes avanços tecnológicos, o ensino da Botânica tem raízes recentes

dentro da Biologia. Até meados da década de 80 ainda não havia um grupo de estudos e pesquisa

que se dedicasse especialmente ao ensino de Botânica, apesar do pensamento biológico e o

conhecimento botânico que o sustentam estarem presentes na humanidade desde seus primórdios. Esta área constitui-se como pesquisa, no Brasil, em 1982, com a criação da Sessão técnica de Ensino dentro da Sociedade Botânica do Brasil – SBB. Nesse ano, foram apresentados apenas três trabalhos no Congresso Nacional (GULLICH, 2003). Ao analisar os anais dos Congressos da SBB (Figura 1) observa-se que esta área vem crescendo consideravelmente e que ocorreu um grande aumento no número de professores e pesquisadores

que têm se preocupado com o ensino da Botânica.

Apesar dessa evolução, o número de trabalhos voltados para o ensino na graduação é pouco expressivo, considerando que a maior parte do público que frequenta esses congressos é

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composta, principalmente, por professores universitários (SILVA, et al, 2006). O foco principal nesses eventos é a pesquisa da flora do Brasil e os anais apresentam mais de 90% dos resultados dos trabalhos voltados para as áreas de Sistemática, Morfologia, Anatomia e Fisiologia vegetal, desenvolvidas nas universidades e em alguns centros de pesquisa. No Brasil essa tendência também ocorre nos programas de pós-graduação em Botânica, nos quais não existe nenhuma linha de pesquisa com ênfase no Ensino (NOGUEIRA 1 , 2000 apud SILVA, et al, 2006).

Figura 1: número de resumos publicador sobre Ensino de Botânica nos Congressos Nacionais de Botânica da SBB de 1982 até 2014. *Dados não encontrados.

92 83 69 N° de resumos… 40 32 28 30 29 24 25 22 23
92
83
69
N° de resumos…
40
32
28 30
29
24
25
22
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16
12
9
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10
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3
0
0

Fonte: Adaptado de SILVA, et al, (2006) e Gullich (2003).

Gullich (2003), aponta que os trabalhos voltados para o ensino de Botânica apresentados nos congressos seguem três vertentes principais, a concepção mecanicista, a interdisciplinar e a histórico-cultural. Essas três concepções caminham juntas sem que haja uma proposta pedagógica clara e única que que proporcionem uma base aos processos de ensino e aprendizagem em Botânica. Segundo Krasilchik (2011) apesar dos avanços, das reformas e constantes debates, existentes há décadas, e das propostas dos PCNEM serem voltadas à concepção interdisciplinar o modelo tradicional e mecanicista ainda prevalece no Brasil. Tal situação pode ser explicada pelo fato de que:

No Brasil, a Botânica tem uma constituição como saber do povo (popular) anterior ao seu desenvolvimento científico, passando, inicialmente, pela criação de Jardins Botânicos e Herbários, e depois, ao lado da Química nas Escolas de Agronomia. A formação botânica restringia-se, inicialmente, às áreas agronômica, farmacêutica e médica. Somente mais tarde, a Biologia constituiu-se como uma ciência, em que a botânica se inscreve. Isso permitiu que o seu ensino fosse também impregnado dessas formas de fazer ciência, uma abordagem mecanicista passou a imperar por muitos anos nessa disciplina, cujas consequências estão presentes até hoje (GULLICH, 2003,

p.71).

1 NOGUEIRA, E. Uma história brasileira da Botânica. Brasília: Paralelo 15, 255p. 2000.

22

Ao analisar a história da SBB pode-se perceber a importância da Botânica e a demonstração da preocupação com seu ensino desde o seu terceiro encontro anual. Essa preocupação foi expressa pela afirmação de que deve-se “propugnar pela intensificação da pesquisa botânica em todos os seus ramos e pela melhoria do ensino de botânica desde os cursos secundários 2 (BARRADAS, NOGUEIRA, 2013).

O ensino como preocupação da SBB aparece ainda na forma de tema de sessões técnicas em 1982 e posteriormente de 1995 até 2001; nos Workshops, apenas em 1995, 1997 e 1998; nas Mesas redondas, o tema mais contemplado até 1999; nos simpósios, esta temática não está presente até 2001; nos encontros e reuniões satélites o ensino torna-se tema em 1996, 1998 e 1999, e como tópico de excursão científica não ocorre até 2001 (GULLICH, 2003, p.26).

Hoje a crescente preocupação com o ensino de Botânica marca um ponto histórico, onde a difusão dessa ciência nos diversos campos de ensino, seja educação básica ou superior, revela a importância e a grandeza de se ensinar Botânica, não apenas por obrigação, mas por prazer. Porém a necessidade de mudança é mais evidente do que nunca, o currículo tradicional ainda encontra-se muito presente no ensino de Botânica no Brasil, as pesquisas apontam uma grande preocupação com a modalidade didática, mas a política, a ideologia e o currículo em si estão sendo relegados a um segundo plano (GULLICH, 2003).

2 Grifo do autor

23

3.2 A Botânica no Ensino Fundamental e Médio

A Botânica é considerada uma das áreas de maior dificuldade de assimilação dos conceitos. Além dos conteúdos, procedimentos e atitudes no ensino de botânica estão preocupando estudiosos da área e revelam a necessidade de inovação no processo de ensino- aprendizagem (SILVA, 2013). Martins e Braga (1999) ao verificarem a opinião dos discentes sobre as metodologias de ensino de Botânica, adotadas pelos professores, constataram a necessidade de inovação e mudança na forma de ensino, além da necessidade da realização de aulas práticas.

o ensino de botânica caracteriza-se como muito teórico, desestimulante para os

alunos e subvalorizado dentro do ensino de ciências e biologia [

dentro de uma estrutura do saber acabado, sem contextualização histórica. O ensino é centrado na aprendizagem de nomenclaturas, definições, regras etc. (KINOSHITA et al. 2006, p.162).

] as aulas ocorrem

] [

O Ensino de Botânica, tanto no Ensino Fundamental quanto no ensino Médio, é marcado por uma série de problemas, entre os mais evidentes está a falta de interesse dos alunos pelo conteúdo que, ocorre devido à falta de relação direta do homem com as plantas. As dificuldades em ensinar e, consequentemente, em aprender este conteúdo, tornam a “Cegueira Botânicamais evidente, tanto entre os estudantes quanto os professores. Deste modo, a aquisição do conhecimento torna-se prejudicada não somente pela falta de estímulo em observar e interagir com as plantas, como também pela precariedade de equipamentos, métodos e tecnologias que possam ajudar no aprendizado (ARRUDA e LABURÚ, 1996; CECCANTINI, 2006). Segundo Santos e Ceccantini (2004) a dificuldade no aprendizado e no ensino de Botânica é consideravelmente alta, os conteúdos desta área são aplicados superficialmente em um curto espaço de tempo. Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 2006), devido à elevada importância das plantas, a Botânica é reconhecida como uma das disciplinas da Biologia que deve ser ensinada tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio, contribuindo para que os alunos desenvolvam habilidades necessárias para a compreensão do papel do homem na natureza. Esta disciplina inclui muitas áreas de estudo como Fisiologia Vegetal, Morfologia e Anatomia Vegetal, Sistemática e Taxonomia Vegetal, entre outras. Tais assuntos assustam os alunos devido a sua complexidade, e muitas vezes pela falta de preparo do professor em abordar esses temas, não porque eles não queiram, mas pelo fato de muitas vezes não apresentarem afinidade pelo conteúdo, o que é comum, uma vez que nenhum professor, seja ele de qual área for, é detentor de todos os saberes, principalmente dentro de uma área tão complexa

24

como a Biologia. Atualmente é comum encontrarmos muitos professores de Ciências e Biologia fugindo das aulas de Botânica, alegando dificuldades em desenvolver atividades que despertem a curiosidade dos alunos e mostrem a utilidade daquele conhecimento no seu dia a dia (CECCANTINI, 2006; TRIVELATO, 2003). Mesmo sabendo que as plantas fazem parte do cotidiano das pessoas, seja de forma direta, na alimentação, por exemplo, ou indireta, como no uso de um fármaco extraído de um vegetal, ainda há um distanciamento entre o que se aprende na escola e sua relação com a realidade do aluno (BRITO, 2009). Ensinar Botânica exige muito mais que esforço, exige muita criatividade e tempo para se dedicar a um ensino de qualidade. A capacidade de transformar a informação em conhecimento para o aluno é algo que deve ser posto em prática todos os dias, durante a carreira docente. No estudo do Reino Vegetal, transformar aulas monótonas em aulas que os alunos participem diretamente é uma proposta que pode acabar com o tabu de que as plantas são chatas,

e que elas não interagem conosco. No processo de ensino-aprendizagem, a aproximação do indivíduo com o ambiente pode ser estimulada através da valorização dos saberes dos discentes, estabelecendo vínculos diretos entre o conhecimento disciplinar e sua realidade. De acordo com Silva (2008),

O conhecimento é elaborado a partir da interação da pessoa com o objeto em estudo e todo nomear é um ato de distinção realizado pelo observador, que destaca do todo um elemento especial. Por exemplo, uma criança ao reconhecer, apontar, representar ou nomear uma árvore está ao mesmo tempo distinguindo esta árvore da paisagem. Aprende, assim, na cultura em que está imersa, os elementos que elevarão à generalização do conceito “árvore”, o qual pode ser representado graficamente e passa então a simbolizar “a árvore”. É preciso, portanto, distinguir o “conhecer a árvore”, representação convencional e estereotipada do objeto, do “conhecer uma árvore”, fruto da interação e do reconhecimento das particularidades que as distinguem (SILVA, 2008, p.62).

Atualmente, com todos os avanços tecnológicos apresentados pela academia, são muitas

e complexas as informações na área de botânica e isso torna mais difícil a transposição da

pesquisa para a realidade escolar. Esse distanciamento entre o pesquisador e o professor do ensino básico reflete diretamente nas escolas, influenciando na “forma de ensinar” e nas metodologias adotadas pelos professores. Em consequência disso, cria-se entre professores e alunos pouco interesse pelo estudo dos vegetais, especialmente, quando se trata da utilização da nomenclatura científica, das descrições de estruturas e dos diferentes conceitos (SILVA,

2007).

Apesar da existência de várias propostas metodológicas para o ensino de botânica, como aulas de campo, jogos didáticos e aulas teórico-práticas em sala de aula, percebe-se a falta de métodos e técnicas que facilitem o seu ensino-aprendizagem, a ausência de equipamentos ou a

25

precariedade dos mesmos e a falta de laboratórios adequados para realização dessas aulas (SANTOS, RODRIGUES E PEREIRA, 2010).

Os objetivos gerais do trabalho, fora da escola são coletar dados e informações, ver exemplos de princípios e fatos mencionados nas aulas, encontrar problemas para investigação, desenvolver a percepção e aumentar a interação professor-aluno. Acreditando-se que entre os objetivos do ensino de biologia também se inclui a análise das implicações sociais do desenvolvimento da ciência e da tecnologia, é preciso fazer os alunos entrarem também em contato com a comunidade em que vivem, com habitats alterados ou criados pelo homem (KRASILCHIK, 2011, p.133).

De acordo com as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), o ensino deve buscar a interdisciplinaridade e a contextualização, valorizando o raciocínio e a construção do conhecimento pelos agentes envolvidos e priorizando menos a memória, o receber e aceitar tudo pronto nessa posição submissa e tradicional de nossos alunos. Para Krasilchik (2011) é de suma importância que os professores entendam a importância de inovar e adequar as modalidades didáticas à situação ou ao tema que será abordado, considerando que a diversidade de atividades pode atrair e interessar aos alunos e atender às diferenças individuais. Os professores devem se sentir estimulados em aplicar novas práticas, mas para isso é preciso fazer com que o professor saia da sua zona de conforto em nome do verdadeiro aprendizado dos alunos. Como formador de pessoas capacitadas e críticas, o professor precisa estar constantemente revendo seus conceitos, suas práticas metodológicas e sua visão do mundo atual.

4 MATERIAL E MÉTODOS

26

4.1 Pressupostos Teóricos Metodológicos

Segundo Michel (2009) a metodologia é como um caminho que se traça para atingir um objetivo qualquer, é a forma ou o modo de se resolver problemas e buscar respostas para as necessidades e dúvidas. A metodologia científica é um caminho que procura a verdade 3 num processo de pesquisa ou aquisição de conhecimentos; onde são utilizados procedimentos científicos, critérios normalizados e aceitos pela ciência. Segundo Ludke e André (1986) para realizar uma pesquisa é preciso promover um

confronto entre as evidências, as informações, os dados coletados sobre determinado assunto e

o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Trata-se de construir uma porção do saber.

Esse conhecimento é não só fruto da inteligência, da curiosidade, da inquietação e da atividade investigativa do pesquisador, mas também da continuação do que foi elaborado e sistematizado pelos que já trabalharam o assunto anteriormente. O projeto caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem mista (envolvendo técnicas de abordagem Qualitativa e Quantitativa), onde se utilizaram como pressupostos teórico- metodológicos os fundamentos da pesquisa, quanto aos meios, Documental / Bibliográfica e quanto aos fins, como Descritiva. A pesquisa qualitativa segundo Michel (2009) considera que há uma relação dinâmica, particular, contextual e temporal entre o pesquisador e o objeto de estudo, necessitando de uma interpretação dos fenômenos à luz do contexto, do tempo e dos fatos, onde o ambiente da vida real é a fonte direta para a obtenção dos dados, e a capacidade do pesquisador de interpretar essa realidade é de extrema importância para dar significado às respostas. Para Silva e Menezes (2005) a pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser

separado ou ser traduzido em números. Nesse tipo de pesquisa a interpretação dos fenômenos

e a atribuição de significados são básicas e não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. Trata-se de uma pesquisa descritiva, onde o pesquisador tende a analisar seus dados indutivamente. Segundo Godoy (1995) um conjunto de características permite identificar o tipo de

3 Grifo nosso

27

pesquisa qualitativa, como o ambiente natural como fonte de dados e o pesquisador como instrumento fundamental, o caráter descritivo, o significado que as pessoas dão às coisas e à vida como preocupação do investigador, e o enfoque indutivo. Para Neves (1996), o estudo de uma pesquisa com o desenvolvimento qualitativo define o campo e a dimensão do desenvolvimento do trabalho de descrição, por parte do pesquisador. A pesquisa quantitativa, segundo Michel (2009), parte do princípio de que tudo pode ser quantificável, ou seja, que opiniões, problemas e informações serão melhor entendidos se traduzidos em forma de números, tanto na modalidade de coleta de informações, quanto no tratamento dos mesmos, através de técnicas estatísticas, que variam das mais simples, como percentual, média, desvio padrão, às mais complexas, como coeficiente de correlação e análise de regressão, entre outras. A Pesquisa Quantitativa estabelece padrões de comportamento que possam ser medidos através de dados numéricos, esses dados são facilmente obtidos através de questionários, e seu objetivo é medir e permitir o teste hipotético, uma vez que os resultados obtidos são mais concretos e, consequentemente, menos passíveis de erros de interpretação. De acordo com Neves (1996) combinar ambos os métodos torna a pesquisa mais forte, por cinco fatores: (1) possibilidade de congregar fatores dos vieses (pelo método quantitativo) com compreensão das perspectivas dos agentes envolvidos no fenômeno (pelo método qualitativo); (2) possibilidade de congregar identificação de variáveis específicas (pelo método quantitativo) como uma visão global do fenômeno (pelo método qualitativo); (3) possibilidade de completar um conjunto de fatos e causas associadas ao emprego de metodologia quantitativa como uma visão da natureza dinâmica da realidade; (4) possibilidade de enriquecer constatações obtidas sob condições controladas com dados obtidos dentro do contexto natural de sua ocorrência; (5) possibilidade de reafirmar a validade e a confiabilidade das descobertas pelo emprego de técnicas diferenciadas. A pesquisa, quanto aos meios, caracteriza-se como Documental ou Bibliográfica. Segundo Severino (2007) a pesquisa documental tem como fonte de dados documentos no sentido amplo, ou seja, não só documentos impressos, mas de outros tipos, como jornais, fotos, filmes, gravações, documentos legais, sem nenhum tratamento analítico, sendo ainda matérias primas, a partir das quais o pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise. Já a pesquisa bibliográfica, ainda de acordo com o mesmo autor, é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos e teses, entre outros. Utilizam-se dados de categorias teóricas já trabalhadas por outros pesquisadores e devidamente registrados.

28

Quanto aos fins, a pesquisa caracteriza-se como descritiva. Esta exige do investigador uma série de informações sobre o que deseja pesquisar. Esse tipo de estudo pretende descrever os fatos e fenômenos de determinada realidade (TRIVIÑOS, 1987). De acordo com Gil (2002), a pesquisa descritiva tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis. Durante esse tipo de pesquisa os fatos são observados, registrados, analisados, classificados e interpretados, sem interferência do pesquisador e há uso de técnicas padronizadas para a coleta de dados, como questionários. De acordo com Michel (2009, p. 44) a pesquisa descritiva,

se propõe a verificar e exemplificar problemas, fatos ou fenômenos da vida real,

com a precisão possível, observando e fazendo relações, conexões, à luz da influência que o ambiente exerce sobre eles, não interfere no ambiente, seu objetivo é explicar os fenômenos, relacionando-os com o ambiente. Trata, em geral, de levantamentos das características de uma população, um fenômeno, um fato, ou o estabelecimento de relações entre variáveis controladas. Está relacionada diretamente com a pesquisa qualitativa, na medida em que levanta, interpreta e discute fatos e situações (MICHEL, 2009, p. 44).

) (

Para Michel (2009) a pesquisa é a atividade básica da ciência, e os modos de se fazer pesquisa estão diretamente relacionados e imbricados com os modos de se fazer ciência. Uma vez que as descobertas desta última são feitas através de pesquisas teóricas e básicas, de um modo que permitir melhor entendimento dos fins e propósitos da ciência.

29

4.2 Local de Estudo

O trabalho foi desenvolvido no município de João Pessoa, capital e principal centro financeiro e econômico do estado da Paraíba, localizada no litoral. Com 780.738 habitantes, João Pessoa é a 8ª cidade mais populosa da Região Nordeste e a 24ª do Brasil. Sua região metropolitana, formada este e mais onze municípios tem cerca de 1.223.284 habitantes

(IBGE/2014).

O presente trabalho foi realizado em quatro (04) escolas da rede pública estadual da cidade de João Pessoa - PB, com alunos dos níveis de ensino Fundamental e Médio. Os locais onde foram realizados os estudos estão descritos na tabela 01.

Tabela 1: Escolas da Rede Pública Estadual do Município de João Pessoa - PB, que disponibilizam a modalidade de Ensino Fundamental e Médio nas quais a pesquisa foi realizada.

Escolas onde o trabalho foi realizado

E.E.E.F.M. Olivina Olívia Carneiro da Cunha Endereço: Avenida Duarte da Silveira, 450 - Centro, João Pessoa - PB, 58013-280

E.E.E.F.M. Professor Luiz Gonzaga de A. Burity Endereço: Avenida Monsenhor Walfredo Leal, 440 - Centro, João Pessoa - PB, 58020-540

E.E.E.F.M. João Roberto Borges de Souza Endereço: Rua Osório Milanez Filho - Mangabeira, João Pessoa - PB, 58056-280

C. E. E. de Ensino-Aprendizagem Sesquicentenário Endereço: Rua Manoel França - Pedro Gondim, João Pessoa - PB, 58031-160

Fonte: dados da pesquisa, 2014.

Para o desenvolvimento e escolha das escolas desta pesquisa foi utilizado o seguinte critério:

escolas que já participaram ou participam do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, subprojeto Biologia e do Programa de Licenciaturas – PROLICEN, da Universidade Federal da Paraíba.

30

4.3 Público Alvo

A população total deste trabalho foi composta por estudantes do 7° ano do ensino fundamental e da 3º série do Ensino Médio de cada escola, alunos de ambos os sexos e regularmente matriculados nas instituições de ensino, como exibem as Tabela 02 e 03.

Tabela 2: Relação das escolas da rede pública estadual participantes da pesquisa, número de turmas, alunos e professores do 3º ano do ensino médio por escola.

 

Escolas Pesquisadas

 

Série /

Nº de

Nº de

Nº de questionários (alunos)

 

Ano

turmas

alunos

E.E.E.F.M.

Olivina

Olívia

Carneiro

da

3° Série

2

56

56

Cunha

E.E.E.F.M. Professor Luiz Gonzaga de A. Burity

3° Série

2

55

55

E.E.E.F.M. João Roberto Borges de Souza

3° Série

2

51

51

Centro Estadual de Ensino-Aprendizagem Sesquicentenário

7° Ano

4

128

128

 

Total

 

12

290

290

Fonte: dados da pesquisa, 2014.

Tabela 3: Perfil dos estudantes das quatro escolas participantes da pesquisa.

Total de Turmas atendidas

Número de Alunos

Faixa Etária

Sexo

 

42,4 % Masculino

Seis turmas da 3° série do

162

15 a 21 anos de

49,4 % Feminino

ensino médio

idade

8,2 % Não informaram

Quatro turmas do 7° ano do

128

11 a 17 anos de

47,7 % Masculino

ensino Fundamental

idade

52,3 % Feminino

Fonte: dados da pesquisa, 2014.

31

4.4 Coleta dos Dados

Para atingir os objetivos da pesquisa com os alunos foi preciso traçar um percurso que pudesse apresentar as concepções destes alunos sobre o ensino de Botânica. Nesse sentido, optou-se pela pesquisa de campo com a aplicação de dois questionários semiestruturados, um destinado aos alunos do ensino fundamental (Apêndice 1) e o outro aos alunos do ensino médio (Apêndice 2), com questões pertinentes ao tema em questão e ao nível de ensino de cada estudante. Todos concordaram em participar da pesquisa e tiveram a garantia de que não haveria identificação nominal, nem risco moral para os participantes. Os Termos de Consentimento Livre Esclarecido (Apêndice 3) foram entregues em duas vias, uma para o pesquisador e outra para o participante. O uso de questionários é bastante comum em pesquisas de abordagem mista (qualitativa e quantitativa). Estes são uteis na identificação de tendências ou preferências de um determinado grupo de pessoas. Michel (2009) destaca que o uso desse instrumento é vantajoso pela possibilidade de economia de tempo, grande número de dados, respostas mais rápidas e diretas, há mais segurança, há menos risco de distorção, maior tempo para responder, além existir uma maior uniformidade na avaliação. Para a elaboração de um questionário, devem-se considerar as seguintes etapas: (1) desenvolvimento do questionário: recomenda-se que inicialmente sejam apresentadas perguntas que estabelecem um contato inicial com o respondente, e, na sequência, o pesquisador apresenta as questões relacionadas ao tópico da pesquisa; (2) validação: deve-se garantir que o questionário esteja alinhado aos objetivos propostos; e (3) determinação do método de aplicação: o questionário pode ser auto administrado, aplicado por correspondência ou aplicado eletronicamente (HAIR 4 et al., 2005, p. 160 apud MOYSÉS e MOORI, 2007).

4 HAIR, J. F.; BABIN, B.; MONEY, A.H.; SAMUEL, P. Fundamentos métodos de pesquisa em administração. Porto Alegre: Bookman, 2005.

32

4.5 Análise e Interpretação dos dados

A amostra deste trabalho foi composta por dois questionários aplicados e respondidos por 290 alunos das quatro escolas, sendo um questionário aplicado com 128 alunos do 7º ano ensino fundamental e outro com 162 alunos da 3ª série do ensino médio. Os resultados obtidos desse questionário foram organizados em tabelas e gráficos para melhor interpretação e discussão a respeito do tema. Para analisar os dados coletados, utilizaram-se os critérios de priorização, cuja metodologia indica que os itens com maiores taxas de frequências ou grau de importância foram categorizados e agrupados em itens que correspondam a um mesmo tema. Tais categorias foram retiradas e construídas a partir dos dados coletados.

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

33

O desinteresse pela Botânica tem preocupado muitos estudiosos, que relatam apatia e até mesmo a aversão por esta área de estudo por parte dos alunos, tanto da graduação, como do Ensino Médio (PINTO, et. al. 2009). Com o intuito de conhecer as relações existentes entre o estudo das plantas e os alunos, foi necessário analisar o grau de afinidade que os estudantes possuem em relação a esta área de ensino. A partir de então foi possível estabelecer as correlações existentes entre o gosto pela Botânica e as dificuldades em aprendê-la.

5.1 Concepções dos alunos do Ensino Fundamental II sobre as Plantas

A partir do questionário aplicado foi possível fazer algumas constatações, as quais serão elencadas e discutidas a seguir. Muitos alunos, sejam do nível fundamental ou médio, apresentam dificuldades quando trabalhamos conceitos biológicos. E muitos destes conceitos são apenas reescritos ou simplesmente reproduzidos como receitas prontas. Questionamos os alunos do 7 º ano do Ensino Fundamental sobre o que seria um ser vivo, os resultados apresentaram uma grande variedade de respostas agrupadas em categorias (Tabela 4). Ao observar a tabela 4 podemos constatar a dificuldade dos alunos em responderem a questões com baixo nível de complexidade. Isso se comprova ao observarmos as respostas sobre o que é um ser vivo. O maior percentual (26,5%), acredita que seres vivos são aqueles que respiram e se alimentam. Através dessa e de outras respostas, foi possível perceber que a maioria dos alunos não sabe conceituar corretamente ou de forma mais ampla e complexa o que é um ser vivo. Um fato importante e preocupante, que vale ressaltar é o número de alunos que não responderam à essa pergunta (22,2%), e o número de alunos que citaram, que os seres vivos são seres que possuem vida (17,9%). Não que a afirmativa esteja “errada”, mas pela dificuldade de explanar melhor os conceitos. Os alunos buscam os meios mais fáceis de sair de tais situações, com respostas lógicas e óbvias, mas sem nenhum conhecimento verdadeiramente adquirido acerca do assunto. Caso existisse esse conhecimento, eles seriam capazes de formular conceitos próprios, a partir do estímulo proporcionado pelo professor em sala de aula.

34

Tabela 4: Conceito de ser vivo apresentado pelos alunos 7º ano de ensino fundamental. *O número total de repetições ultrapassa o valor total de estudantes pesquisados, uma vez que mais de um conceito foi dado pelo mesmo aluno.

Apresente um conceito para ser vivo

Categoria

N° de repetições*

Porcentagem (%)

Seres que respiram e se alimentam Não responderam ou não souberam explicar Seres que possuem vida São as plantas e os animais Ser que nasce, cresce, se reproduz e morre Seres que promovem ações ou se movimentam Seres que precisam de água Seres que apresentam um coração Seres racionais ou irracionais

43

26,5%

36

22,2%

29

17,9%

28

17,3%

12

7,4%

8

4,9%

3

1,9%

2

1,2%

1

0,6%

TOTAL

162

100%

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Em relação às plantas, os alunos foram questionados sobre o gosto deles por elas, e 93,7 %, responderam que gostam das plantas, 5,4 % disseram não gostar e 0,4% não responderam. Quanto ao conceito de planta, os resultados foram agrupados em categorias para uma melhor visualização e interpretação dos dados (Tabela 5). O conceito mais presente nas respostas dos discentes foi aquele que utiliza as características morfofisiológicas das plantas (32,8%), “É um ser vivo com caule, folha e raiz que precisa respirar e de água pra viver”. Um fato importante de se destacar é que uma boa parcela dos alunos não respondeu ou não soube explicar (30,5%) refletindo a falta de conhecimentos básicos sobre as plantas.

Tabela 5: Concepção dos alunos do 7° ano do ensino fundamental sobre o conceito de planta. *O número total de repetições ultrapassa o valor total de estudantes pesquisados, uma vez que mais de um conceito foi dado por cada aluno.

Apresente um conceito para planta

Categoria

N° de repetições

Porcentagem (%)

Conceituou pela morfofisiologia Não responderam ou não souberam explicar Conceituou como forma de vida Conceituou pela utilidade Conceituou como beleza da natureza Conceituou através de comparações com os animais Conceituou como um ser que não tem vida

42

32,6%

39

30,2%

26

20,2%

15

11,6%

3

2,4%

3

2,3%

1

0,8%

TOTAL

129

100%

35

As mesmas respostas também foram encontradas em trabalho semelhantes, como o realizado por Brito (2009), no qual os alunos apresentaram conceitos igualmente incompletos ou em nível muito básico para definir planta, não conseguindo representá-lo de forma mais complexa. Segundo o mesmo autor, os discentes identificaram os vegetais como seres que possibilitam a purificação do ar. Esta ideia está relacionada com a crença generalizada de que plantas são agentes despoluidores. As respostas apresentadas pelos alunos em nossa pesquisa não estão erradas, porém são vagas e muito generalistas, não apresentando características específicas que representem um vegetal. Apesar da caracterização das plantas pela sua morfofisiologia, muitos alunos utilizaram as partes constituintes da planta e sua a importância para a purificação do ar. Quando questionados se as plantas eram seres vivos, 92,2% dos alunos responderam que sim, 6,3% disseram que as plantas não eram seres vivos e 1,6% não responderam (Figura 2). A maioria dos alunos (92,9%) atribuíram suas respostas ao fato das plantas produzirem oxigênio, respirarem, se alimentarem e se reproduzirem. Notamos pelas justificativas dadas para essa resposta, que os alunos valeram-se do emprego de conceitos prontos e retirados de livros, nos quais um ser é traduzido como todo organismo que nasce, cresce, se reproduz e morre. Isso não significa dizer que as justificativas apresentadas estejam erradas, mas servem para mostrar uma realidade distante do que os PCNs orientam, no sentido de que o ensino de ciências deve estimular a criatividade e o senso crítico dos alunos, a fim de que eles sejam capazes de formular seus próprios conceitos com base no que lhes é apresentado. Referente à importância das plantas, 96,9% dos alunos afirmaram que elas são importantes, 0,7% disseram que não e 2,3% não responderam (Figura 3).

Figura 2: concepção dos alunos do 7° ano do Ensino Fundamental quanto ao fato das plantas serem seres vivos.

92,2% 6,3% 1,6%
92,2%
6,3%
1,6%

Sim

Não

Não responderam

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

36

Figura 3: concepção dos alunos do 7° ano do Ensino Fundamental com relação à importância das Plantas.

96,9% 2,3% 0,8%
96,9%
2,3%
0,8%

Sim

Não

responderam

Não

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Os resultados apresentaram uma grande variedade de justificativas para a importância das plantas, estas foram agrupadas em categorias para uma melhor visualização e interpretação dos dados (Tabela 6). De acordo com os resultados pode-se perceber que a maioria dos alunos veem as plantas como as principais responsáveis pela manutenção da natureza, além de serem consideradas de extrema importância para o homem. Para Raven e colaboradores (2007) a vida na Terra depende da capacidade das plantas de capturar a energia solar e utilizá-la para produzir as moléculas necessárias à manutenção dos organismos vivos, logo somos todos dependentes das plantas. Na maioria das justificativas dadas pelos estudantes há uma visão antropocêntrica, que também esteve presente nos trabalhos de Carniello e Guarim Neto (1997) e Brito (2009), nestes os discentes apontaram a importância das plantas apenas para os seres humanos: alimentos, remédios, sombra, moradia, utensílios e móveis, entre outros. Mas, foi percebido pelos autores que os estudantes não compreendiam a importância das plantas para o meio ambiente. Em nosso estudo, observamos que apenas 1,5% citaram o processo da fotossíntese, como o fator de importância das plantas. Nesta visão, um caso a ser repensado e considerado é que, muitas vezes, o ensino está voltado para um nível de leitura primário, ou seja, o da decodificação, da localização de informações superficiais, estimulando os alunos a fazerem cópias e repetições de textos do livro didático, não contribuindo desta maneira para um aprendizado significativo dos assuntos abordados em sala de aula (MORAES; PINTO, 2007). Porém, mesmo com essa decodificação, os alunos, ainda assim, constroem respostas simplistas e vagas. Eles utilizam apenas o termo fotossíntese, ou que a fotossíntese é feita para que possamos respirar melhor, ou seja, para eles o processo da fotossíntese também só existe para beneficiar o ser humano. Na mesma linha de estudo, Zago et al (2007), apontam que a

37

maior dificuldade dos alunos em compreender o processo fisiológico está no fato dos mesmos acreditarem que a fotossíntese é sinônimo da respiração das plantas, uma vez que ambos realizam trocas gasosas, e por isso concluem que seja a mesma coisa.

Tabela 6: Concepção dos alunos do 7° ano do ensino fundamental diante o porquê da importância das Plantas. *O número total de repetições ultrapassa o valor total de estudantes pesquisados, uma vez que mais de um conceito foi dado por cada aluno.

Importância das Plantas

Categorias

N° de repetições* Porcentagem (%)

Ajudam a natureza / produzem oxigênio e purificam o ar

52

39,4%

Servem de alimento (e medicamentos) para o homem e outros animais

29

22,0%

Ajuda na sobrevivência e respiração dos seres humanos

25

18,9%

Não responderam ou não souberam explicar

21

15,9%

Porque são bonitas e servem de decoração

3

2,3%

Realizam fotossíntese

2

1,5%

TOTAL

132

100,0%

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Outro questionamento feito aos alunos foi sobre a forma de alimentação das plantas. Os dados obtidos mostraram outra confusão referente ao conhecimento sobre a fisiologia das plantas. Do total de alunos, 24% afirmaram que as plantas se alimentam através da fotossíntese, fato que está correto. Porém, outros 24 % afirmaram que as plantas se alimentam através das vitaminas e sais minerais presentes no solo e 17,8 % afirmaram que as plantas se alimentam através da água (Tabela 7). As respostas apresentadas confirmam a grande falta de conhecimento sobre o fato das plantas serem organismos autotróficos e que produzem seu alimento através da fotossíntese e que a absorção de água e de sais minerais, realizada pelas plantas, não é uma forma de alimentação.

Tabela 7: Concepção dos alunos do 7° ano do ensino fundamental sobre a forma de alimentação das plantas. *O número total de repetições ultrapassa o valor total de estudantes pesquisados, uma vez que mais de um conceito foi dado por cada aluno.

Como as plantas se alimentam?

Categoria

N° de repetições*

Porcentagem (%)

Através da fotossíntese

35

24,0%

Através das vitaminas e sais minerais presentes no solo

35

24,0%

Através da água

27

18,5%

Não responderam ou não souberam explicar

26

17,8%

Através do caule, folhas e raízes

19

13,0%

Se alimentam de pequenos insetos

3

2,1%

Através do Gás Oxigênio

1

0,7%

TOTAL

146

100,0%

38

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

No questionário solicitamos que os alunos apresentassem até cinco nomes de plantas que eles conheciam, independentemente de suas finalidades. Ao realizar a análise de suas respostas, pode-se contatar que a maior parte das citações são referentes às plantas que eles conheciam e tinham alguma relação com seu cotidiano. Dessa forma, as plantas mencionadas foram classificadas em subcategorias conforme a interação do ser humano as mesmas (Tabela

8).

Tabela 8: Concepção dos alunos do 7° ano do ensino fundamental sobre as plantas mais conhecidas por eles. *O número total de repetições ultrapassa o valor total de estudantes pesquisados, uma vez que mais de um conceito foi dado por cada aluno.

Plantas mais conhecidas pelos alunos

Categoria

N° de Repetições*

Porcentagem (%)

Ornamentais

270

42,2%

Alimentícias

210

32,8%

Medicinais / Ervas

85

13,3%

Drogas

33

5,2%

Tóxicas ou Venenosas

23

3,6%

Madeireiro

14

2,2%

Não responderam

5

0,8%

TOTAL

640

100,0%

2,2% Não responderam 5 0,8% TOTAL 640 100,0% Fonte: Dados da pesquisa, 2014. As plantas mais
2,2% Não responderam 5 0,8% TOTAL 640 100,0% Fonte: Dados da pesquisa, 2014. As plantas mais
2,2% Não responderam 5 0,8% TOTAL 640 100,0% Fonte: Dados da pesquisa, 2014. As plantas mais
2,2% Não responderam 5 0,8% TOTAL 640 100,0% Fonte: Dados da pesquisa, 2014. As plantas mais
2,2% Não responderam 5 0,8% TOTAL 640 100,0% Fonte: Dados da pesquisa, 2014. As plantas mais
2,2% Não responderam 5 0,8% TOTAL 640 100,0% Fonte: Dados da pesquisa, 2014. As plantas mais

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

As plantas mais citadas foram a samambaia e a roseira. Em um estudo feito por Silva (2008) essas plantas são muito próximas dos alunos, sendo inclusive citadas nos questionários como muito presentes em suas casas e no caso das samambaias, eles as reconhecem por apresentarem folhas bem visíveis e atrativas. No caso da roseira, existe um grande apelo sentimental por trás de sua imagem, que é vinculada ao romantismo, proporcionando uma forte fixação da sua existência. O coqueiro (Cocos nucifera L.) foi a planta alimentícia de maior destaque, seguida da

mangueira (Mangifera indica L.), o que pode ser explicado pela presença constante no ambiente

e cotidiano local dos alunos. Em uma pesquisa feita por Silva e Andrade (2005) foram

mencionadas 115 espécies correspondendo a plantas usadas na alimentação humana, entre estas

as mais citadas foram também o coqueiro e a mangueira. Entre as classificadas como plantas medicinais, a erva-cidreira (49 citações) obteve um maior destaque. Em estudo etnobotânico feito por Souza, Araújo e Santos (2007), a erva- cidreira, do mesmo modo, foi a planta mais citada como sendo usada para o combate as doenças

39

respiratórias. As de porte madeireiro, o ipê foi a maior representante, o que pode ser explicado pela grande quantidade destas árvores no Parque Sólon de Lucena, centro da cidade de João Pessoa, e por ser um dos principais cartões postais da cidade. Nas classificadas como drogas ilícitas destacou-se a maconha, droga muito presente no cotidiano da maioria dos alunos, principalmente daqueles de escola localizadas em comunidades mais carentes, o que não significa que o mesmo ocorra em relação ao uso da droga.

Hoje em dia são muitas as fontes de acesso para a obtenção de informações, por isso, os alunos foram questionados quanto aos meios em que obtiveram informações sobre as plantas. Os mais citados foram: escola, livros, revistas e internet (Figura 4). Nesta questão, os alunos poderiam escolher mais de uma resposta. Mas, de acordo com os dados, percebeu-se que mesmo com toda essa expansão do uso dos meios informais, a escola ainda se constitui na unidade primordial dos conhecimentos adquiridos pelos alunos em relação às plantas, embora que a internet esteja ganhando um espaço cada vez maior.

Figura 4: fontes de informações sobre as plantas citadas pelos alunos do 7° ano do ensino fundamental.

29,5% 23,6% 22,1% 13,9% 10,2% 0,7%
29,5%
23,6%
22,1%
13,9%
10,2%
0,7%

Escola

Livros ou revistas

Internet

TV

Com os pais

Outros

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

5.2 Concepções dos alunos do Ensino Médio sobre a Botânica

Antes das questões específicas sobre a Botânica, os alunos foram questionados sobre o ensino de Biologia de modo geral. Isso ocorreu para que fosse possível fazer uma correlação entre o ensino de Botânica mais especificamente e as demais áreas da Biologia.

40

A partir da análise das respostas foi possível estabelecer relações conflituosas existentes entre o gosto pela Biologia, mais especificamente pelo conteúdo da Botânica e as dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem, as quais serão elencadas e discutidas a seguir.

5.2.1 Concepções dos alunos sobre a Biologia e o ensino de Biologia

Inicialmente foi perguntado aos alunos acerca do interesse dos mesmos pela disciplina de Biologia e 60,4% deles responderam que “sim”, que gostam ou tem afinidade com a disciplina, 31,4% afirmaram que “nem sempre gostam” e 8,2% afirmaram “não gostar” da disciplina (Figura 5). Em uma segunda questão, perguntou-se aos alunos qual a concepção deles sobre a Biologia. A maioria dos alunos (85%) respondeu que “Biologia é o estudo da vida ou dos seres vivos”.

Figura 5: concepções dos alunos da 3° Série do Ensino Médio sobre o gosto pela disciplina de Biologia

60,4% Sim 31,4% 8,2% Não
60,4%
Sim
31,4%
8,2%
Não

Nem Sempre

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Quando questionados sobre o que os alunos mais lembravam quando ouviam falar em Biologia, 52,4% dos alunos entrevistados disseram que lembravam dos animais e das plantas, seguido de assuntos relacionados ao corpo humano e experimentos de laboratório (Figura 6).

41

Figura 6: concepções dos alunos da 3° Série do Ensino Médio sobre o que eles mais lembram quando ouvem falar em Biologia.

52,5% 22,1% 22,1% 2,0% 1,0% 0,5%
52,5%
22,1%
22,1%
2,0%
1,0%
0,5%

Animais e plantas

Temas sobre o corpo humano

Experimentos feitos em laboratórios

Viagens com escola

Outras opções

Não responderam

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Partindo deste ponto, fragmentamos os vários eixos existentes na da Biologia com o objetivo de saber em quais temas os estudantes apresentam maior afinidade e aqueles que apresentam maior dificuldade de assimilação dos conteúdos. De acordo com a análise dos dados, as três disciplinas que os estudantes apresentam maior afinidade são: Genética, Botânica e Fisiologia Humana (Figura 7). No que se refere aos conteúdos que eles apresentam maior dificuldade, Botânica, Sistemática (animal e vegetal) e Citologia (Figura 8).

Figura 7: conteúdos da Biologia que os alunos da 3° Série do Ensino Médio apresentam maior afinidade.

17,6% 14,0% 12,8% 12,4% 12,2% 11,7% 7,9% 7,2% 3,6% 0,7% Genética Botânica Fisiologia Humana Evolução
17,6%
14,0%
12,8% 12,4%
12,2%
11,7%
7,9%
7,2%
3,6%
0,7%
Genética
Botânica
Fisiologia Humana
Evolução
Zoologia
Ecologia
Citologia
Embriologia
Sistemática
Outros

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

42

Figura 8: conteúdos da Biologia que os alunos da 3° Série do Ensino Médio apresentam maior dificuldade de assimilação

21,1% 15,1% 12,2% 12,2% 11,4% 7,2% 7,0% 7,0% 5,4% 1,2% 0,1% Botânica Sistemática Citologia Embriologia
21,1%
15,1%
12,2%
12,2% 11,4%
7,2%
7,0%
7,0%
5,4%
1,2%
0,1%
Botânica
Sistemática
Citologia
Embriologia
Genética
Fisiologia Humana
Evolução
Zoologia
Ecologia
Não respondeu
Outros

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

De acordo com Melo e colaboradores (2012) um dos passos importantes para conseguir

o interesse do aluno pelo conhecimento de Botânica é a afinidade que os mesmos apresentam

pelo conteúdo. Como base nos dados obtidos existe uma grande controvérsia, ao mesmo tempo em que os alunos afirmam ter afinidade pela Botânica (14%), também afirmam que este é o assunto no qual apresentam maior dificuldade de assimilação (21,1%). Isso demonstra que nem sempre os conteúdos que mais gostam são os que eles têm maior facilidade na aprendizagem. Essa dificuldade em aprender os conteúdos Botânicos deve ser melhor analisada e trabalhada, para que o ensino de Botânica não se torne desagradável para os alunos gerando apatia pelo conteúdo, aumentando a “cegueira botânica” bastante comum no ensino básico. Para Paiva (2010) o “Não Gostar” que muitos alunos apresentam pela Botânica deve-se ao fato da imensidade de termos que lhes são oferecidos, resultado da vasta nomenclatura botânica que

possui termos de pronúncia muito difícil. A afirmação de Paiva (2010) nos remete à ideia de que é preciso mudar e inovar a forma de se trabalhar os conteúdos de Botânica em sala de aula, de modo que os alunos não tenham apenas aulas expositivas e de memorização. Nesse sentido,

é fundamental que os professores façam uso da criatividade e utilizem a imensa biodiversidade vegetal que o nosso Estado possui.

43

5.2.2 Concepções dos estudantes sobre a Botânica e o ensino de Botânica

Após conhecer a opinião dos alunos sobre o ensino da Biologia de modo holístico, passamos para as concepções dos alunos sobre a Botânica e seu ensino. Iniciamos esta etapa com uma pergunta simples e direta: “Você gosta dos conteúdos Botânicos?”. De acordo com os dados obtidos através do questionário, 62,7% dos alunos afirmaram gostar e 36,6% responderam que não (Figura 9). Esses dados vão de encontro com os observados por Santos e Ceccantini (2004), Araújo (2011), Costa (2011) e Melo (2012) que constataram em seus estudos que os alunos não demonstraram interesse pelos conteúdos botânicos. Para esses autores é fundamental trabalhar essa “cegueira botânica” existente no ambiente escolar para que não atrapalhe o processo de ensino-aprendizagem, pois assim como outros conteúdos da Biologia, a Botânica é de fundamental importância para os alunos e para a sociedade como um todo.

Figura 9: concepções dos alunos da 3° Série do Ensino Médio sobre o gosto pela Botânica.

62,7% 36,6% 0,6%
62,7%
36,6%
0,6%

Sim

Não

Não

responderam

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Em outra questão, os alunos foram questionados quanto às causas que interferem de forma negativa no processo de ensino aprendizagem dos conteúdos Botânicos. De acordo com eles, os fatores que mais contribuem de forma negativa estão relacionados à falta de laboratório e de aulas práticas (21,1%), a falta de estrutura e recurso por parte da escola (16,3%), a indisciplina dos alunos durante as aulas (12,28%), a nomenclatura complexa e difícil que a Botânica possui (11,7%) e apenas 8,44% dos alunos mencionaram a didática do professor (Tabela 9). Foi solicitado aos alunos que fizessem sugestões para os professores tornarem suas aulas mais atraentes e proveitosas. As aulas prática na escola e de campo foram as mais sugeridas com 66,3%, seguidas por aulas com metodologia diferenciadas, como jogos didáticos, oficinas pedagógicas e dinâmicas em grupo com 28,6%, as aulas convencionais foram citadas por apenas 4,8% dos estudantes, revelando uma carência na forma metodológica de ensino de

44

Botânica por parte dos professores (Figura 10). Para Siqueira, et al. (2007) as aulas práticas devem fazer parte do cotidiano do aluno, uma vez que elas proporcionam a construção de um conhecimento científico sólido, e para a realização de aulas práticas muitas vezes o laboratório é dispensável. Para Melo e colaboradores (2012) existe uma necessidade de criar atividades que levem ao desenvolvimento dos estudantes, de suas habilidades e atitudes, para que os mesmos possam alcançar seus objetivos. Krasilchik, (2011) sugere atividades práticas fora do ambiente escolar e nas quais os próprios alunos possam coletar seus dados e informações para resolver problemas apresentados pelos professores. Essa metodologia desenvolve a percepção dos alunos e aumenta a interação professor-aluno. A atividade realizada fora do contexto escolar permite estimular a socialização, a imaginação e a expressão criativa e, consequentemente, melhorar a autoestima de todos os envolvidos no processo.

Tabela 9: Fatores que interferem negativamente no ensino de Botânica na concepção dos alunos da 3° série do Ensino Médio. *O número total de repetições ultrapassa o valor total de estudantes pesquisados, uma vez que mais de um conceito foi dado por cada aluno.

Fatores que interferem negativamente o ensino de Botânica

Categorias

N° de repetições

Porcentagem (%)

Falta de laboratório e de aulas práticas

112

21,1%

Falta de estrutura e recurso por parte da escola

89

16,3%

Indisciplina durante as aulas

64

12,3%

Nomenclatura complexa e difícil

60

11,7%

Desinteresse dos estudantes

59

11,5%

Conteúdos extensos

48

9,2%

Professores com pouca formação na área de Botânica

45

8,6%

Professores com pouca didática

44

8,4%

Não respondeu

4

0,8%

Outros

1

0,1%

Total

526

100,0%

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

45

Figura 10: como as aulas de Botânica ficariam mais interessantes na concepção dos alunos da 3° série do Ensino Médio.

66,3% 28,6% 4,9% 0,3%
66,3%
28,6%
4,9%
0,3%

Aulas práticas e em campo

Em grupo com metodologias diferenciadas

Em sala de aula com textos no quadro

Outras

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Fagundes e Gonzalez (2006) obtiveram resultado semelhante ao deste trabalho, onde, 89,74% alegaram que atividades diferenciadas, com novas metodologias contribuem com o aprendizado da nomenclatura utilizada em Botânica. Esses dados reforçam a necessidade do professor estar sempre atento, no sentido de aplicar metodologias que possam relacionar teoria e prática e assim facilitar a compreensão dos conteúdos pelos alunos. A pesquisa realizada por Pinheiro e Filho (2006), relatou que a maioria (60%) dos alunos de quatro escolas estudadas, apontaram que a dificuldade em aprender os conteúdos de botânica é justificada devido à presença de termos complicados presente nos conteúdos, corroborando com o que observamos em nossa pesquisa.

É sabido que desde os primórdios da humanidade as plantas estão em constante intimidade com o homem, seja na alimentação, na extração de substâncias para a produção de fármacos, na retirada da madeira para produção de móveis, dentre tantas outras coisas que se quer possamos imaginar (RAVEN, et al, 2007). Partindo desse pressuposto, os alunos foram questionados quanto à importância dos conteúdos Botânicos em sua vida. 70,8% disseram que as plantas são importantes, por fazerem parte do seu dia a dia; 24,2% acreditam que não utilizarão nada referente aos conteúdos Botânicos no seu dia a dia; 12,4%não responderam a questão e apenas 3,7% disseram que não deveriam estudar esse conteúdo na escola (Figura 11). Referente à importância das plantas, de modo holístico, a maioria dos alunos (56,7%) responderam que as plantas são importantes e justificaram alegando que elas são importantes para nossa respiração e para a produção de oxigênio. Neste sentido, percebemos o antropocentrismo presente nas respostas deles, uma vez que a maioria relacionou a importância das plantas aos homens, seja para alimentação, produção de bens de consumos e para a própria

46

saúde.

Segundo Minhoto (2003) é muito importante que as aulas de Botânica sejam conduzidas considerando o cotidiano dos alunos e o que eles conhecem sobre o assunto, aproximando assim os seus saberes prévios aos saberes escolares.

Figura 11: concepção dos alunos da 3° série do Ensino Médio sobre a importância da Botânica sua vida.

70,8% 24,2% 12,4% 3,7%
70,8%
24,2%
12,4%
3,7%

Sim, pois tudo faz parte do meu dia a dia

Acho que não vou usar no meu dia a dia

Não respondeu

Não deveria estudar esse conteúdo na escola

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Quando perguntados sobre o conteúdo de Botânica apresentado nos livros didáticos, 67,7% dos alunos afirmaram que o conteúdo é insuficiente (Figura 12), e referente à utilização de outros tipos de metodologias, como modelos didáticos, aulas práticas na escola e no campo, montagem e confecção de painéis, 50,6% dos alunos disseram que o professor raramente utiliza essas metodologias em suas aulas, 22,4% disseram que os professores nunca utilizam e 9,9% disseram que eles utilizam algum tipo de metodologia diferenciada em suas aulas (Figura 13). Em trabalho sobre o ensino de Botânica com enfoque nos procedimentos metodológicos de Silva (2008) os resultados foram semelhantes. Neles os alunos afirmam que não é comum o uso de metodologias diferenciadas pelos professores e que aulas de campo ou prática na só acontecem às vezes. Krasilchik (2011) afirmou que os professores consideram as aulas em campo ou outras metodologias fora da sala de aula, muito válidas, porém, estas não são realizadas como muita frequência devido às complicações existentes para a sua execução, como a autorização dos pais, ou da escola, dos demais professores que não aceitam ceder a aula, e além disso existe o medo de que ocorra algum acidente, problemas com transporte, insegurança para conter a turma e a insegurança com o conteúdo. Todos esses fatores fazem com que o número de aulas práticas ou de campo, por exemplo, sejam reduzidas, ou mesmo o próprio tempo para desenvolver as atividades, uma vez que, na maioria das vezes a principal

47

preocupação do professor é desenvolver todos os conteúdos planejados no prazo estabelecido.

Figura 12: concepção dos alunos da 3° série do Ensino Médio sobre os conteúdos de Botânica apresentados nos livros didáticos serem suficientes para uma boa aprendizagem da Botânica.

67,7% 22,4% 9,9%
67,7%
22,4%
9,9%

Não

Sim

Não Respondeu

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Figura 13: concepção dos alunos da 3° série do Ensino Médio sobre a utilização de metodologias diferenciadas pelos professores nas aulas de Botânica.

50,6% 23,5% 17,9% 8,0%
50,6%
23,5%
17,9%
8,0%
50,6% 23,5% 17,9% 8,0% Raramente Nunca Não Sim

Raramente

50,6% 23,5% 17,9% 8,0% Raramente Nunca Não Sim

Nunca

50,6% 23,5% 17,9% 8,0% Raramente Nunca Não Sim

Não

50,6% 23,5% 17,9% 8,0% Raramente Nunca Não Sim

Sim

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Fagundes e Gonzales (2006), e Vendruscolo (2009) obtiveram resultados semelhantes aos

representados no gráfico acima. Os primeiros obtiveram 69,62% dos seus entrevistados respondendo nunca terem participado de aulas práticas em sua escola, enquanto que o segundo relata ter obtido os percentuais de 48% e 52% dos alunos de duas escolas diferentes, respondendo que aulas práticas nessas escolas aconteciam às vezes.

Segundo Santos e Ceccantini (2004) o livro didático não deve ocupar o lugar do professor. Ele deve ser uma fonte de referências básicas, um elemento norteador do processo, de informações relevantes e de estratégias diversificadas em sala de aula. No entanto, apesar de atualmente existirem diferentes ferramentas disponíveis para serem usadas em sala de aula, ou fora dela, nota-se que muitos professores ainda encontram-se aprisionados aos livros didáticos,

48

permanecendo o ensino no modelo tradicional de repetição do que está exposto no livro.

Para Fagundes e Gonzalez (2006) as aulas de Biologia, de modo geral, têm sido trabalhadas muito mais com a exposição dos conteúdos pelo professor, usando como material de apoio o livro didático e o documentário em vídeo, mas sem que haja nenhuma atividade prática desenvolvida.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

49

Esta pesquisa serviu para mostrar a realidade do ensino de Botânica e alertar sobre as fragmentações, limitações e distorções dos conteúdos de Botânica abordados nas aulas de Ciências e de Biologia do ensino Fundamental e Médio em quatro escolas públicas pesquisadas. A partir da análise dos dados, uma parte significativa dos alunos revelou gostar dos conteúdos botânicos. Porém, ao mesmo tempo que informaram gostar do assunto, afirmam sentir dificuldades em assimilar o seu conteúdo. As dificuldades e a falta de interesse apresentado pelos alunos são também reflexo de um processo de ensino que enfatiza a simples memorização de nomes e conceitos sem vislumbrar a realidade social e experiência anterior dos alunos.

Foi possível perceber que os estudantes possuem algum conhecimento prévio sobre as plantas. Embora, muitas vezes incompletos e/ou equivocados, possivelmente, pela falta de complemento desses conceitos em sala de aula. Eles não demonstraram domínio sobre os assuntos referentes à Botânica, apresentando dificuldade em conceituá-los e em explanar acerca de sua importância. A importância das plantas foi abordada em uma visão puramente antropocêntrica. Os conceitos e usos das plantas foram atribuídos apenas em função dos benefícios ao ser humano. As informações apresentadas pelos alunos foram generalizadas e abstratas. Isso serve de alerta para se repensar a forma como os professores têm trabalhado os conteúdos botânicos. O mais grave é que parte desse conhecimento foi obtido durante as poucas aulas de Botânica, comprovando que na escola o aluno não aprendeu muito mais do que já sabia ou não teve as informações corretas acerca dos vegetais. Desta maneira, se faz necessário uma rediscussão sobre os conteúdos da Botânica no ensino de Ciências nas escolas e sua abordagem para que se consiga uma aprendizagem mais significativa. A relação do educando com o educador é uma relação de troca e benefício mútuo e nesta pesquisa pudemos observar a necessidade de inovar e fornecer as escolas propostas pedagógicas que considerem mais o aluno e a necessidade de uma aprendizagem significativa, levando-os a compreender de fato a importância das plantas em seu cotidiano, reforçando a ideia de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria produção ou construção. Desta forma, conhecer a realidade do ensino e proporcionar novos recursos didáticos nas práticas escolares é de extrema importância e valor, pois visam ultrapassar os limites da aprendizagem e alcançar o sucesso real de tudo o que se ensina, para superar os

50

obstáculos que surgem na busca pelo conhecimento. Nesse contexto, pode-se concluir a partir do conhecimento das concepções dos alunos do Ensino Fundamental e Médio sobre o ensino da Botânica, que existe uma necessidade de rediscussões acerca do ensino de Botânica e da forma como os conteúdos são trabalhados em sala de aula, além da implantação e melhoria de recursos didáticos alternativos. Somente através da experimentação e da construção de conhecimento é que se chegará a uma aprendizagem significativa e de qualidade. É fundamental que os alunos da educação básica, especialmente do fundamental II e Médio, fase onde há a construção do conhecimento, recebam os conteúdos Botânicos com uma abordagem correta, do ponto de vista científico, dos conceitos aprendidos nas aulas de Botânica, melhorando assim o ensino de Ciências e de Biologia. Por outro lado, é importante que o ensino ocorra sob a perspectiva do construtivismo humano, partindo do conhecimento prévio dos alunos e da argumentação teórico-prática dos professores para construção de novos conhecimentos. Por fim, é importante repensar o ensino de Botânica na escola, não na quantidade mas na qualidade do que se ensina e na metodologia que deve ser consistente, inovadora, estimulante e com aulas prática e não apenas com quadro e giz, como infelizmente ainda acontece.

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51

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56

APÊNDICES

57

Apêndice 1 – modelo do questionário destinado aos alunos do 7° ano do Ensino Fundamental.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CONTRIBUIÇÃO AO ENSINO DE BOTÂNICA PARA O FUNDAMENTAL II

ATRAVÉS DE UMA NOVA ABORDAGEM DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Autora: Tatiani Santana da Silva

O presente questionário tem por objetivo realizar uma análise prévia sobre o conhecimento de Botânica para desenvolvimento de um projeto de pesquisa. Sua colaboração é muito importante para o resultado desse trabalho. Desde já, agradecemos sua participação.

Questionário Inicial

1. Identificação:

Sexo: (

) Masculino

(

) Feminino

Idade:

Série:

2. Em qual cidade e bairro você mora?

 

3. No bairro onde você mora tem muitas plantas? (

) Sim

(

) Não

4. Apresente um conceito para ser vivo.

 

5. Apresente um conceito de Planta?

6. Em sua concepção, as plantas são seres vivos? (

) Sim

(

) Não

Por que?

7. Você acha que as plantas são importantes?

(

) Sim

(

) Não

Por que?

8. Todas as plantas apresentam flores? (

) Sim

(

) Não

9. Como as plantas se alimentam?

10. Cite o nome de cinco (5) plantas que você conheça.

58

b)

e)

c)

11. Cite duas características das plantas.

a.

b.

12. Dos itens abaixo, quais deles correspondem a frutos?

(

) morango

(

) pimentão

(

) chuchu

(

) uva

(

) feijão

(

) ervilha

(

) banana

(

) berinjela

(

) azeitona

(

) maça

(

) tomate

(

) pepino

(

) limão

(

) ameixa

(

) girassol

(

) goiaba

13. Cite duas utilidades das plantas para o homem.

a.

b.

14. Você gosta das plantas? ( Por que?

) Sim

(

) Não

15. O que são plantas medicinais?

16. Onde você mais ouve falar de plantas no seu dia a dia?

(

) Na TV

(

) Livros ou revistas

(

) Na internet

(

) Na escola

(

) Com seus pais

(

) Outros. Quais?

17. Você já visitou um jardim botânico? (

) Sim

(

) Não

18. Desenhe uma planta.

59

Apêndice 2 – modelo do questionário destinado aos alunos da 3° série do ensino Médio.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

A BOTÂNICA NO ENSINO MÉDIO

Autora: Tatiani Santana da Silva

Este questionário é parte integrante do projeto “A BOTÂNICA NO ENSINO MÉDIO” que faz parte do PIBID Biologia JP da Universidade Federal da Paraíba e tem como objetivo analisar a percepção dos alunos envolvidos no projeto sobre o ensino de Botânica. Não escreva seu nome no questionário, pois ele é ANÔNIMO, ou seja, nós não poderemos saber quem respondeu cada questionário. É muito importante que você responda com SINCERIDADE e procure não deixar as questões em branco. Agradecemos desde já sua colaboração.

1. Identificação

 

Escola:

Serie:

Turno:

Idade:

Sexo: M (

) F (

)

2. Você gosta da Disciplina de Biologia?

 

(

) SIM

(

) NÃO

(

) Nem Sempre

(

) Nunca Gostei

3. Qual a sua concepção sobre Biologia?

 

4. O que você mais lembra quando escuta falar em Biologia?

 

(

) Em animais e plantas.

 

(

) Em experimentos feitos em laboratórios.

 

(

) Em temas sobre corpo humano.

 

(

) Em viagens com a escola.

 

Outras opções (citar quais)

5. Que característica do (a) professor (a) de Biologia você considera mais importante para

que a sua aula seja considerada boa? (É PERMITIDO ASSINALAR MAIS DE UMA

ALTERNATIVA).

(

) Ter boa didática.

(

) Ser bem humorado e divertido.

60

(

) Ser capaz de associar o assunto abordado em sala com o cotidiano dos alunos.

(

) Ser capaz de interagir com os alunos.

(

) Ser atualizado.

(

) Ter paciência com os estudantes.

( ) Realizar atividades práticas, aulas de campo e utilizar modelos e metodologias diferenciadas.

( ) Outras. Quais?

6. Quais características do professor de Biologia que atrapalham no seu processo de

aprendizagem? (É PERMITIDO ASSINALAR MAIS DE UMA ALTERNATIVA).

(

) Não ter uma didática boa.

(

) Ser muito rigoroso, conservador e autoritário.

(

) Personalidade do professor (impaciência, mau humor, desânimo e estresse).

(

) Ser exigente quanto à memorização dos conceitos biológicos.

(

) Não dominar o conteúdo a ser abordado em sala de aula.

(

) Não ter uma boa relação com os alunos.

(

) Ser tolerante à indisciplina dos estudantes.

(

) Ser específico demais nos assuntos discutidos.

(

) Ser um professor que leciona para o vestibular e não para a vida.

 

7.

Dentre os conteúdos de Biologia citados abaixo, quais você apresenta mais afinidade?

(É PERMITIDO ASSINALAR MAIS DE UMA ALTERNATIVA).

(

) Citologia

(

) Botânica

(

) Sistemática

(

) Ecologia

(

) Evolução

(

) Zoologia

(

) Embriologia (

) Genética

(

) Fisiologia humana (

) Fisiologia vegetal

( ) Outros. Quais? Por quê?

8. Dentre os conteúdos de Biologia citados abaixo, quais você tem mais dificuldade de

assimilação? (É PERMITIDO ASSINALAR MAIS DE UMA ALTERNATIVA)

(

) Citologia

(

) Botânica

(

) Sistemática

(

) Ecologia

(

) Evolução

(

) Zoologia

(

) Embriologia (

) Genética

(

) Fisiologia humana (

) Fisiologia vegetal

61

Referente ao ensino de Botânica

9. Você gosta do assunto de Botânica?

(

) Sim

(

) Não

10. Quais são os fatores que interferem negativamente no ensino de Botânica? (É

PERMITIDO ASSINALAR MAIS DE UMA ALTERNATIVA).

(

) Indisciplina durante as aulas.

(

) Nomenclatura complexa e difícil.

(

) Falta de laboratório e de aulas práticas.

(

) Desinteresse dos estudantes.

(

) Professores com pouca formação na área de botânica.

(

) Professores com pouca didática.

(

) Conteúdos extensos.

( ) Falta de estrutura e recurso por parte da escola. Outros. Quais?

11. Independente do professor que dá aula de Biologia, você acha que os conteúdos de

Botânica são fundamentais para sua vida?

(

) Sim, pois tudo faz parte do meu dia a dia.

(

) Acho que não vou usar em meu dia a dia.

(

) Não deveria estudar este conteúdo na escola.

 

12.

De que forma você acha que as aulas de Botânica ficariam mais interessantes:

(

) Em sala de aula com textos escritos no quadro e o professor explicando sobre o assunto.

(

) Aulas práticas e em campo.

( ) Em grupo com utilização de metodologias diferenciadas, como jogos, oficinas, dinâmicas, entre outros.

( ) Outras opções. Quais?

13. Em sua opinião o conteúdo apresentado no livro didático é suficiente para uma boa

aprendizagem dos conteúdos de Botânica?

Comente:

(

) SIM

(

) NÃO

62

14. Em sua opinião os professores de Biologia utilizam algum tipo de metodologia

diferenciada (modelos didáticos, aulas práticas, aulas de campo, montagem de painéis, entre

outros) nas aulas de Botânica para facilitar no seu aprendizado?

(

) Sim

(

) Não

(

) Às vezes

(

) Raramente

(

) Nunca

15. Em sua opinião como as aulas de Botânica deveriam ser ministradas em sala de aula

através:

( ) de aula expositiva (onde o professor só utiliza quadro e giz)

( ) de aulas dinamizadas com utilização de metodologias diferenciadas como jogos didáticos, oficinas, entre outros.

(

) de aulas práticas e de campo.

(

) de recursos audiovisuais (TV, DVD, Data Show, entre outros).

16. Em sua opinião qual (is) a importância das plantas para o planeta?

Agradecemos sua Colaboração!

63

Apêndice 3 – Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido apresentado aos

participantes da pesquisa

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado (a) Senhor (a),

Esta pesquisa é sobre A BOTÂNICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: concepções dos alunos de quatro escolas públicas estaduais em João Pessoa sobre o Ensino de Botânica, e está sendo desenvolvida pela licencianda Tatiani Santana da Silva, aluna do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal da Paraíba, sob a orientação do Prof. Rivete Silva de Lima. Os objetivos do estudo é: compreender o estudo da Botânica através das concepções dos alunos do ensino fundamental e médio de quatro escolas públicas de João Pessoa. Com este trabalho, pretende-se compreender como o ensino de Botânica é abordado na Educação Básica através das concepções dos alunos do ensino Fundamental e Médio. Para tal, solicitamos a sua colaboração em responder o questionário, como também sua autorização para apresentar a comunidade acadêmica os resultados deste estudo. Por ocasião da publicação dos resultados. Lembramos que seu nome será mantido em sigilo. Esclarecemos que sua participação no estudo é voluntária e, portanto, o(a) senhor(a) não é obrigado(a) a fornecer as informações e/ou colaborar com as atividades solicitadas pela licencianda. Os autores da pesquisa estarão a sua disposição para qualquer esclarecimento que considere necessário e em qualquer etapa da pesquisa. Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu consentimento para participar da pesquisa e para publicação dos resultados. Estou ciente que receberei uma cópia desse documento.

Assinatura do Participante da Pesquisa

Contato do Pesquisador Responsável: rivete@terra.com.br Caso necessite de maiores informações sobre o presente estudo, favor procurar o pesquisador Rivete Silva de Lima Endereço: DSE / CCEN / UFPB – Campus I Telefone: (83) 3216-7757

Atenciosamente,

Assinatura do Pesquisador Responsável

Assinatura do Pesquisador Participante