GLUZ, Nora, La Construcción Socioeducativa Del Becario PDF

LA CONSTRUCCIN SOCIOEDUCATIVA
DEL BECARIO
LA CONSTRUCCIN
SOCIOEDUCATIVA
DEL BECARIO
La productividad simblica
de las polticas sociales
en la educacin media
Nora Gluz
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
Gluz, Nora
La construccin socioeducativa del becario : la
productividad simblica de las polticas sociales en la
educacin media - 1a ed. - Buenos Aires :
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
IIPE - Unesco, 2006.
208 p. ; 21x15 cm.
ISBN 987-20149-3-0
1. Educacin. I. Ttulo
CDD 370
Copyright UNESCO 2006

International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugne-Delacroix
75116, Paris, Francia
IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires

Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina
Las ideas y las opiniones expresadas en este documento son propias de

los autores y no representan necesariamente los puntos de vista de la
UNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la presentacin de
material no implican la expresin de ninguna opinin, cualquiera que es-
ta fuere, por parte de la UNESCO o del IIPE concernientes al status legal
de cualquier pas, territorio, ciudad o rea, o de sus autoridades, fronte-
ras o lmites.
ndice
Presentacin 9
Perfil de la autora 14
Prlogo 15
Introduccin 21
PRIMERA PARTE 37
1. Becas estudiantiles: La ltima valla
de contencin frente a la exclusin? 39
2. Meritocracia y compensacin:
historia de las becas estudiantiles 55
3. La delimitacin del becario desde
las polticas educativas 81
SEGUNDA PARTE 95
4. Escuelas y becarios 97
5. La beca: beneficio social
o beneficio escolar? 115
6. Entre el control de lo pblico
y el control de la vida privada 139
7. Y dnde est la escuela? 157
8. Reflexiones acerca de la construccin
socioeducativa del becario 165
Bibliografa 177
Anexo 189
Presentacin
El trabajo que se publica result ganador de la tercera edicin

del concurso Incentivos al estudio de la gestin educativa,
realizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educacin, Sede Regional Buenos Aires.
Dicho concurso persigui el objetivo del IIPE - UNESCO
Buenos Aires de contribuir a la generacin y difusin de co-
nocimientos vinculados con el campo de la gestin educativa
en los diversos pases de la regin latinoamericana.
En particular, el concurso promovi el otorgamiento de
incentivos para la realizacin de estudios y la publicacin de
trabajos que se desarrollaran en el marco de programas de
formacin de posgrado sobre situaciones y demandas clave
para la gestin educativa latinoamericana.
Para la tercera edicin se recibieron 50 proyectos de in-
vestigacin y 36 trabajos provenientes de Argentina, Brasil,
Bolivia, Colombia, Costa Rica, Mxico y Uruguay. El jurado
internacional para la seleccin final estuvo integrado por Ber -
nardete Gatti (Fundacin Carlos Chagas, Brasil), Elsa Casta -
eda (Fundacin Restrepo Barco, Colombia), Guillermina Ti -
ramonti (FLACSO, Argentina) y Emilio Tenti (IIPE - UNESCO,
Buenos Aires).
Los jurados destacaron la calidad de los proyectos pre-
sentados y, en particular, la relevancia de los temas que se
abordaron. En este sentido, el IIPE - UNESCO Buenos Aires
felicita a Nora Gluz, ganadora del concurso en la categora
9
Proyecto de investigacin, y agradece la participacin de
todos los investigadores que se presentaron a esta convoca-
toria y la laboriosa tarea del jurado abocado a evaluar y pre-
miar los trabajos presentados.
Margarita Poggi
Directora del Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educacin,
IIPE - UNESCO, Sede Buenos Aires.
10
Agradecimientos
Nada ms difcil que agradecer a todos los que de una u otra

manera han tenido que ver con este libro, este libro que es,
en definitiva, mi tesis de maestra.
En primer lugar, agradecezco a todos aquellos que,
promoviendo mi insercin profesional en el campo de las
Ciencias de la Educacin, confiaron en mis posibilidades de
producir investigacin.
A Myriam Feldfeber, colega y amiga, quien en ese mo-
mento bisagra, cuando una se recibe, me ofreci mi primer
trabajo y desde entonces me pone el hombro en cada uno de
mis pasos profesionales. Gracias a Myriam conoc a Carina
Kaplan y Graciela Morgade, con quienes tambin compart
mis inicios profesionales; ellas me abrieron las puertas en el
difcil camino de definir reas de inters y formacin en las
mismas. A Carina le agradezco, adems, el haber dirigido es-
ta tesis.
A Silvia Llomovatte, titular de la ctedra de Sociologa
de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la
UBA, espacio en el que me fui formando y primer mbito de
insercin acadmica, quien me estimul en la realizacin de
la Maestra en Ciencias Sociales de la FLACSO.
A Emilio Tenti Fanfani, titular de la ctedra de Socio-
loga de la Educacin de la Facultad de Ciencias Sociales de
la UBA, un espacio en el que tambin me fui nutriendo a lo
largo de estos aos. Sus consejos fueron una invalorable
fuente tanto de los debates conceptuales como de las decisio-
nes metodolgicas de esta tesis. A Emilio tambin le agra-
11
dezco la confianza depositada a travs de sus mltiples y de-
sinteresadas recomendaciones laborales y su generosidad
para abrirnos el acceso a nuevos materiales.
Un especial agradecimiento a los alumnos de Sociolo-
ga de la Educacin, tanto de la Facultad de Filosofa y Letras
como de la Facultad de Ciencias Sociales, y a los docentes y
colaboradores de esta ltima ctedra que acompaaron en
distintos momentos la realizacin de entrevistas y con quie-
nes compart muchas de las discusiones que me inquietaron
mientras desarrollaba la investigacin. Ojal haya podido
transmitirles algo de la pasin que me despiertan estos temas.
Sobre todo quiero agradecer a los directivos de las es-
cuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires y a los profeso-
res y preceptores que nos dedicaron su tiempo, se abrieron a
nuestros requerimientos y opinaron libremente sobre temas
por dems polmicos. Tambin a los alumnos y alumnas que
debatieron con calor y sinceridad sobre estas cuestiones y
participaron en entrevistas individuales, siendo que para
muchos de ellos se trataba de un tema, como mostraremos en
el libro, particularmente sensible.
Gracias al IIPE - UNESCO, que a travs del Concurso de
incentivos a Proyectos de Investigacin, me brind los recur-
sos para poder sentarme sin apremios a cerrar este trabajo,
y que hoy hace posible su publicacin.
Pero nada en mi vida acadmica tiene significado por
s mismo si no fuera por la compaa afectiva de mi familia,
a la cual le rest tiempo para poder terminar estas lneas. Mi
marido Jos Luis y mis hijos Ivn y Bruno son los que dan
verdadero sentido a mis elecciones y quienes se alegran con
mis logros y soportan mis malos das. Son los momentos de
placer que me da compartir mi vida con ellos los que me lle-
nan de energa para trabajar.
12
No puedo dejar de mencionar a quienes bancaron
concretamente mi car rera, mi pap y mi mam. A la memo-
ria de ella que no pudo ver estos logros dedico este libro.
A mis amigos y amigas, a mis compaeros y compa-
eras de los distintos trabajos cuya lista sera interminable.
13
Perfil de la autora
Licenciada en Ciencias de la Educacin por la UBA. Master en

Ciencias Sociales con orientacin en Educacin, FLACSO.
Docente e Investigadora en temas de Sociologa de la Educacin
en la UBA. Docente e Investigadora de la UNGS.
Fue investigadora en organismos pblicos, como el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin y la Secretara de
Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Consultora de organis-
mos internacionales: el IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Ai-
res, y el PNUD.
14
Prlogo
La institucin de la beca de estudios tiene una larga historia

en los sistemas educativos modernos. Consiste en una asig-
nacin de dinero a un estudiante o a su familia para que pue-
da continuar sus estudios. Segn la tradicin existen dos ti-
pos de becas. El primero se asigna a las personas que viven
situaciones de necesidad econmica que se constituye en
obstculo a la escolarizacin. En cambio, las que se distribu-
yen a los individuos que se distinguen por sus notas o por su
desempeo escolar se denominan becas estmulo. Mientras
que en el primer caso la beca es una condicin para sostener
la carrera escolar, en el segundo es un premio a quienes se
destacan en los exmenes y obtienen calificaciones por enci-
ma del promedio.
Los sistemas educativos del Estado capitalista primero
decretaron la obligatoriedad de la escolarizacin y luego des-
plegaron las instituciones necesarias para hacer realidad es-
ta determinacin legal. Pero desde siempre fue evidente que
no bastaba con construir escuelas para garantizar la escola-
rizacin de todos los nios de una determinada franja de
edad. La asignacin de becas de ayuda econmica fue un dis-
positivo utilizado tanto por el Estado como por los particula-
res (Empresas, Asociaciones profesionales, etc.) para soste-
ner la demanda de educacin. A su vez, la beca estmulo
tena una funcin ejemplarizadora: se asignaba para premiar
los logros de los mejores alumnos con el fin de estimular el
esfuerzo que se consideraba necesario para avanzar con xi-
to en la carrera escolar.
En las primeras etapas del desarrollo de los sistemas educa-
15
La construccin socioeducativa del becario
tivos pblicos, los programas de becas tuvieron una funcin

muy particular para sostener la escolarizacin de los sectores
socialmente subordinados ms all del lmite de la escolari-
dad formal, en especial en el nivel de la educacin media. s-
ta se expanda en los centros urbanos ms importantes del
pas, por lo general las capitales de provincia. Su funcin
consista en formar para el ingreso a la educacin superior y
para formar los cuadros medios de las burocracias pblica y
privada que se extendan en el espacio urbano. Por sus ca-
ractersticas, el nivel medio tena un carcter claramente se-
lectivo. Mientras la educacin primaria era la educacin co-
mn, es decir, la educacin para todos, el nivel medio era, co-
mo dicen los franceses, para los herederos y para los beca-
rios. Para los herederos, es decir, para los hijos de las clases
dominantes, quienes tendan a reproducir su posicin en la
estructura social a partir de los ttulos ms prestigiosos que
distribua el sistema educativo (Bachilleratos, Licenciaturas,
Doctorados, etc.). En un contexto de expansin de la econo-
ma y las relaciones sociales capitalistas, los herederos no
bastaban para ocupar los cada vez ms numerosos puestos
medios y altos que se creaban en las instituciones del ms di-
verso tipo. En este contexto de crecimiento era preciso iden-
tificar y seleccionar a los hijos ms meritorios y esforza-
dos de las clases asalariadas urbanas para que pudieran
continuar sus estudios ms all de la escolaridad obligatoria.
La beca funcion como filtro para el ingreso a la ensean-
za media en todas sus modalidades. Es en este contexto de
expansin cuando la educacin adquiri su merecida fama de
escalera para el ascenso social.
Una de las novedades educativas de la dcada de los
noventas fue la expansin sostenida de la escolarizacin de
los adolescentes. Esta es una constante en todos los pases
16
Prlogo
de mediano desarrollo de Amrica Latina (Chile, Mxico,

Uruguay, Brasil, Colombia, etc.). No es este el lugar para ana-
lizar en qu condiciones se realiz esta masificacin y cules
son las consecuencias sociales de la misma. Pero hay un da-
to fundamental que no es posible dejar de lado: la escolari-
zacin casi total de los adolescentes estuvo acompaada de
un proceso de exclusin social tambin de carcter masivo.
En el ao 2003, el 94% de los adolescentes y jvenes
de 13 a 17 aos que vivan en el Gran Buenos Aires frecuen-
taban un establecimiento educativo. Al mismo tiempo, los da-
tos indicaban que prcticamente la mitad (51%) viva en ho-
gares por debajo de la lnea de la pobreza. En estas condicio-
nes la escolarizacin adquiere distintos significados, segn
cul sea la posicin social de los escolarizados, el nivel del
sistema educativo y el tipo de establecimiento que frecuentan.
Esta aparente generalizacin de la escolarizacin oculta por
cierto una profunda desigualdad en trminos de experiencia
escolar y resultados efectivos de aprendizajes bsicos. Sin
embargo, la generalizacin de la condicin de estudiante in-
dica un esfuerzo tanto del Estado como de las familias. El Es-
tado tuvo que ampliar la oferta de instituciones para albergar
a los tradicionalmente excluidos. Pero no lo hizo en las con-
diciones ideales, ya que el aumento de la inversin no fue
proporcional al aumento de las matrculas. Por otra parte, di-
fcilmente pueda decirse que le ofreci las mismas oportuni-
dades de aprendizaje a todos los alumnos, independiente-
mente de su origen social. Por el contrario, todo parece indi-
car que la riqueza y la pobreza de las familias tendi a juntar-
se con la riqueza y la pobreza de la oferta institucional.
Sin embargo, el inters social por la escolarizacin de
los adolescentes oblig al Estado no slo a ampliar la oferta,
sino tambin a desplegar polticas de sostenimiento de la de-
17
manda, ya que sin este estmulo probablemente muchas fa-

milias y adolescentes no se hubiesen mostrado interesados
en permanecer durante ms tiempo en la escuela. La institu-
cionalizacin masiva de los programas de becas de ayuda
econmica, en el marco ms amplio de las polticas denomi-
nadas compensatorias, vino a sostener este esfuerzo de es-
colarizacin masiva de los jvenes y adolescentes. Es proba-
ble que para muchos adolescentes de sectores populares la
beca constituya un factor determinante de su permanencia en
las instituciones educativas.
Los programas de becas pueden ser estudiados en sus
dimensiones materiales objetivas. As, pueden hacerse estu-
dios acerca del monto total de la inversin y su evolucin en
el tiempo, los criterios que determinan la asignacin del be-
neficio, la cantidad de beneficiarios y sus caractersticas so-
ciales, el carcter ms o menos condicionado del beneficio re-
cibido, etc. Sin embargo, al igual que todos los fenmenos
sociales, los programas de becas y los propios becarios exis-
ten dos veces. Una vez como objetividad, es decir, como co-
sa social que existe por fuera de los sujetos interesados,
y otra vez como percepcin, es decir, como representacin
subjetiva. Este libro de Nora Gluz analiza justamente todo
este mundo de representaciones, percepciones y valoraciones
cruzadas que los agentes sociales (los becarios y los no be-
carios, los docentes, preceptores y/o directivos, etc.) se hacen
acerca de las diversas dimensiones de los programas de be-
cas y sus beneficiarios directos. Estas ideas que los sujetos
se hacen acerca de una parte de la realidad no son simples
registros estticos de una realidad objetiva.
La realidad social es siempre polismica, es decir, tie-
ne significaciones diversas segn las categoras de percep-
cin y valoracin que usan los sujetos para aprehenderla. De
18
Prlogo
este estudio se desprende que no todos los actores perciben,

y sobre todo valoran de la misma manera la figura del be-
cario. Por eso existe una lucha por la imposicin de la repre-
sentacin legtima o verdadera. El resultado de esta cons-
truccin raramente coincide con las definiciones y objetivos
oficiales contenidos en los programas nacionales de becas.
Este trabajo de Nora Gluz contribuye, entre otras cosas, al
anlisis de las distancias y diferencias que existen entre el
contenido y el sentido de estas construcciones subjetivas y
los significados formales y manifiestos tal como se expresan
en las leyes, reglamentos y programas de polticas educativas
compensatorias ejecutados durante la dcada de los aos 90
en la Repblica Argentina.
Emilio Tenti Fanfani

IIPE - UNESCO, Sede Buenos Aires
19
Introduccin
...defendemos la idea de que las diferencias entre alumnos,

por s solas, no explican nada, que no se transforman en
desigualdades de xito escolar sino a travs del peculiar
funcionamiento del sistema de enseanza. En la medida en
que los fracasos y las desigualdades escolares no
corresponden al orden de la naturaleza de las cosas, sino
al de la historia de las sociedades y de sus sistemas de
enseanza, no podemos hablar de fatalidad, salvo que
demostremos que sea imposible, desde un punto de vista
sociolgico, que una sociedad pueda crear y mantener un
sistema de enseanza ms igualitario.
Ph. Perrenoud
La preocupacin por la relacin entre educacin y pobreza se

ha reinstaurado con fuerza en los debates sobre polticas
sociales. La agudeza de su retorno se comprende en un con-
texto en el que, ante la multiplicacin de los mecanismos de
exclusin que acontece en numerosas esferas sociales en
especial en la del trabajo, la escolarizacin se presenta co-
mo la estrategia de inclusin.
Dos argumentos se esgrimen para fundamentar polti-
cas educativas con estos propsitos. Desde la perspectiva
terica, y retornando a los postulados de la Teora del Capital
Humano, la consideracin de que el acceso a la escuela me-
jora las condiciones personales para integrarse socialmente a
la esfera del trabajo, al proveer a los sujetos las herramien-
tas que garantizan su empleabilidad. Como lo expresan Bus-
telo y Minujim (1998), la triloga de Crecer-Educar-Focalizar
fue la base del modelo social neoliberal bajo los argumentos
del derrame del producto del crecimiento y la potencialidad
21
del capital humano. En trminos ms pragmticos, las po-

lticas asistenciales comienzan a atravesar cada vez ms a las
escuelas como instituciones sociales privilegiadas para la
asignacin de recursos, ya que es el espacio social a travs
del cual es posible acceder a la mayor cantidad de familias,
dada la cobertura prcticamente universal del nivel bsico y
la expansin sostenida del nivel medio.
Son estas lgicas las que atraviesan los distintos pro-
gramas de becas estudiantiles que, a partir de la dcada del
90, se desarrollan de modo cada vez ms extendido en nues-
tro pas: se espera a travs de las mismas garantizar una ren-
ta mnima de modo transitorio en los sectores ms crtica-
mente afectados por la crisis, as como elevar los aos de es-
colaridad a efectos de generar medios de autoabastecimiento
de estos sectores sociales a futuro. Desde ambos argumentos
se evita analizar las condiciones objetivas y sociales ms am-
plias que provocan las precarias condiciones de vida de las
familias ms vulnerables.
En el escenario, las becas estudiantiles se constituyen
en polticas de Estado, en el marco de transformaciones ms
extensas y profundas en todas las reas de poltica pblica,
producto de la respuesta hegemnica a la crisis del Estado
benefactor. Entre estas modificaciones, la traslacin de la
universalidad hacia la focalizacin como alternativa de pol-
tica para la asignacin de recursos pblicos es uno de los as-
pectos ms significativos para comprender los nuevos modos
de gestin de la pobreza en el capitalismo actual.
Quienes defienden la focalizacin consideran que sta
posibilitara concentrar recursos en los ms necesitados, lo
cual redundara en una asignacin ms eficaz de los mismos.
Para lograrlo desarrollan un proceso minucioso de definicin
y deteccin de la poblacin objetivo entre mayoras sociales
22
Introduccin
empobrecidas, cuya posicin subalterna en el espacio social

silencia la expresin de sus propias necesidades y la articu-
lacin de demandas.
Las polticas compensatorias se introducen en el sector
Educacin a partir de la Ley Federal de Educacin como obli-
gacin del Estado y las becas como una de ellas, aunque con
carcter doblemente focalizado: en los ms vulnerables y, en-
tre ellos, en los de mejor rendimiento.
A travs de estos beneficios, el Estado reconoce la par-
ticular situacin de algunos alumnos y sus familias e inter-
viene, apelando al monopolio de la violencia simblica, a un
acto de definicin oficial de estos alumnos. La seleccin de
beneficiarios y su conversin en becarios constituye un rito
de institucin, al transmutar el continuum de la desigualdad
social en una oposicin, en una diferencia que discontina a
los alumnos becarios de los no becarios, entre quienes son
declarados oficialmente necesitados y quienes no. Para los
primeros el Estado se convierte en benefactor y tutor de sus
estudios. La beca, entonces, es parte del debate ms amplio
en torno al vnculo entre vulnerabilidad socioeconmica y es-
colarizacin.
Si bien esta es la fisonoma que adquieren las becas
escolares como poltica social, su historia como estrategia pa-
ra el logro de la continuidad de los estudios de alumnos de
sectores pobres tiene larga data, y se remonta al origen mis-
mo del sistema educativo nacional. En los inicios de este sis-
tema se distribuyeron con carcter de premio a los mejores
para estimular fundamentalmente el acceso a la docencia. Es-
te beneficio no era considerado como parte de una poltica or-
dinaria hacia la educacin, sino ms bien como una contri-
bucin estatal, de carcter asistemtico, para ciertos pobres
meritorios que podan garantizar la conformacin de una
23
masa de enseantes capaz de extender la escolarizacin b-

sica a todos los puntos del pas.
Hoy da, en cambio, las becas constituyen un eje fun-
damental de la poltica educativa global hacia la escuela me-
dia, nivel tradicionalmente selectivo. La particularidad de es-
ta estrategia de poltica es que combina propsitos de com-
pensacin propios de la poltica social con propsitos acad-
micos propios de la dinmica escolar. Las tensiones entre
ambos objetivos se expresan en la definicin de los destina-
tarios, y se evidencia a travs de los criterios de seleccin y
sostenimiento del beneficio presentes tanto en las definicio-
nes formalmente estipuladas en la poltica como en las apre-
ciaciones de los agentes escolares.
Estas pujas en el proceso de definicin de quienes me-
recen tener beca expresan luchas por la configuracin de
condiciones ms o menos selectivas o democratizantes de ac-
ceso a la escolarizacin.
Detrs de cada opcin hay supuestos respecto de cul
sera la incidencia de las condiciones de vida sobre las opor-
tunidades de avanzar en la trayectoria escolar. El inters en
esta temtica proviene de la crtica a los principios meritocr-
ticos desde la investigacin en el campo de la Sociologa de
la Educacin. La misma se centr en la denuncia de su fun-
cionamiento como estrategia de legitimacin de la exclusin
de los sectores ms pobres de las ramas prestigiosas del sis-
tema educativo o del acceso a los niveles post-obligatorios,
fundamentndolo en las capacidades personales, el mrito,
como determinantes de la carrera escolar. Estos argumentos
individualizan el xito y el fracaso escolar al desconocer las
condiciones sociales de produccin del mismo y el acceso de-
sigual a bienes materiales y simblicos que diferencian las
oportunidades de apropiacin de la cultura escolar para dis-
24
Introduccin
tintos sectores sociales. Es as como la Sociologa de la Edu-

cacin de raigambre crtica ha venido estudiando y cuestio-
nando el modo en que la escuela y sus prcticas refuerzan la
desigualdad social de origen al concebirla como diferencia
individual.
La pregunta es, entonces, qu sucede cuando un pro-
grama social en educacin tiene como punto de partida el re-
conocimiento de la desigualdad socioeconmica de los alum-
nos como condicionante de sus oportunidades escolares. C-
mo se redefinen los discursos deterministas acerca de las con-
diciones para transitar por la escuela? Qu sucede con la l-
gica meritocrtica, se mantiene igual, se degrada, desaparece?
Qu dinmicas escolares se gestan con esta nueva poltica?
Es desde aqu que nos preguntamos por la productivi-
dad simblica de una poltica social que potencialmente pue-
de tanto eliminar ciertos mecanismos selectivos como resig-
nificarlos y sostenerlos bajo nuevos argumentos. Nos preo-
cupa, fundamentalmente, la lucha que se desarrolla en torno
a la seleccin de los destinatarios, los modos de tipificacin
de la pobreza y la oficializacin que la categora de becario
supone sobre la identidad social de los alumnos que viven en
condiciones socioeconmicas vulnerables.

como propsito
En este trabajo nos proponemos analizar el proceso de consti-

tucin y los usos sociales de la categora de becario, es decir,
dar cuenta de los principios de clasificacin que subyacen en los
actores escolares, en la delimitacin de esta categora socioedu-
cativa y el tipo de representacin y procesos que habilita.
25
La importancia de este anlisis reside en que las po-

lticas sociales en educacin, as como todo otro objeto so-
cial, no pueden pensarse al margen de la subjetividad de los
actores.
Por ello, reconstruir los sentidos que pone en juego es-
te acto de nombramiento-clasificacin oficial de becario, cu-
ya productividad reside tambin en contribuir a producir
aquello y aquellos que nombra los jvenes en condicin de
pobreza constituye un modo de desnaturalizar lo social,
mostrar su carcter construido, ms all de sus apariencias
de obviedad e inexorabilidad. Tal como lo analiza Bourdieu,
la lucha por las clasificaciones es una dimensin ineludible
de la lucha de clases y grupos, ya que los modos de nomina-
cin estructuran el pensamiento de los actores sociales, en
especial si emanan de un poder legtimo.
Ahondar en los principios de clasificacin que eviden -
cian los sujetos al delimitar quines son o debieran ser, por
qu merecen o no acceder al beneficio de la beca, y qu de-
ben ser/hacer para sostenerla es un modo de aproximacin a
las representaciones sociales acerca de los condicionantes de
la pobreza en la configuracin de la carrera escolar. La cues-
tin reside en saber qu concepciones subyacen respecto de
la pobreza y respecto de la escolarizacin, y cules son sus
vnculos.
Es el modo como los actores se posicionan frente a es-
tas cuestiones lo que fundamenta sus criterios acerca de lo
que consideran un justo y eficiente sistema de becas escola-
res: los destinatarios, los requisitos de acceso, las condicio-
nes para sostener el beneficio, las particularidades que resul-
tan injustas, entre otros.
Es preciso evocar el trabajo de formacin que se lleva
a cabo para comprender la gnesis y la lgica de funciona-
26
Introduccin
miento de los juicios sobre los merecedores de la beca A

qu aspectos del mundo simblicamente estructurado recu-
rren para interpretar y dotar de sentido al becario como cate-
gora escolar?, qu sentidos se despliegan en torno a esta
categora al modificarse las condiciones histrico-polticas de
definicin de los becarios? Develar estos juicios sociales
acerca de los merecedores de becas es echar luz, simultnea-
mente, a las creencias acerca de cmo se configuran las tra-
yectorias escolares individuales y reencontrarlas en las con-
diciones sociales y las relaciones de poder que las atraviesan.
Es en este marco donde cobra relevancia identificar e
interpretar los sentidos y las prcticas que se van tejiendo en
torno a la poltica de becas en contextos particulares. Esto
implica una concepcin de las polticas pblicas como un
proceso constructivo en el cual los sujetos son partcipes
competentes del proceso de institucionalizacin de la poltica
definiendo posiciones, espacios y brechas de intervencin
(Olmeda y Minteguiaga, 2002, p. 7).
Nuestro anlisis se circunscribe a la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires, ya que, en este caso en particular, a las con-
tradicciones propias de todo proceso social, se suma la coe-
xistencia, en el interior mismo del sistema educativo de la ju-
risdiccin, de criterios normativos de asignacin y sosteni-
miento del beneficio de distinto nivel de selectividad. As,
mientras existan slo las becas asignadas a travs del Pro-
grama Nacional de Becas Estudiantiles dependiente del Mi-
nisterio de Cultura y Educacin de la Nacin, stas incluye-
ron el requisito de nacionalidad, edad y rendimiento educa-
tivo. Al crearse las de la Secretara de Educacin dependien-
tes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, el nico re-
quisito fue la asistencia escolar, eliminando los pre-requisi-
tos de edad, nacionalidad y desempeo, bajo el presupuesto
27
de que stos no son independientes de las condiciones socia-

les de vida de los alumnos y de sus oportunidades de transi-
tar con xito por la escuela. Este Programa se propuso inver-
tir los trminos de los condicionantes aceptados en la defini-
cin de las trayectorias educativas, asumiendo la situacin
de pobreza como condicionante del desempeo escolar y co-
mo punto de partida de las posibilidades de los sujetos de
avanzar en el sistema educativo.
Pero esta pretensin opera sobre un espacio social
construido bajo discursos y prcticas de raigambre merito-
crtica, ms all de la presencia nunca erradicable de otros
discursos y prcticas de resistencia a la selectividad social a
travs de la escuela.
Reconstruir los sentidos ideolgicos y culturales que
conforman ncleos de clasificacin y distincin de grupos so-
ciales es el objetivo ltimo de este estudio. Nos preocupan los
modos peculiares en que se tensionan dinmicas democrati-
zantes y discriminatorias, modos tradicionales de seleccin
educativa con polticas que intentan atenuar los mecanismos
de la seleccin social que anteceden a la escuela pero que co-
rren el riesgo de producir formas renovadas de selectividad
educativa.
En sntesis, se trata de conocer las representaciones
acerca de los becarios, como modo de acceder a las categoras
de pensamiento que utilizan los actores para explicar la ca-
rrera escolar de los sectores ms vulnerables.
En esta direccin, se pretende develar los procesos so-
cioculturales que median la implementacin de las polticas,
y que configuran nuevos sentidos que no se encuentran a
priori en el diseo inicial de las estrategias.
28
Metodologa de trabajo
La presente investigacin apel a diferentes tcnicas de la in-

vestigacin social cualitativa, orientadas a conseguir una fa-
miliarizacin con fenmenos sociales an poco comprendi-
dos que posibiliten generar nuevas ideas y habiliten pregun-
tas e hiptesis an insuficientemente exploradas.
La decisin metodolgica se sustent en la necesidad
de aprehender la complejidad del objeto de estudio desde una
perspectiva interpretativa que posibilitase resistir la naturali-
zacin de lo social, a partir de la comprensin tanto de las
condiciones materiales objetivas como de las condiciones
simblico-subjetivas de produccin de lo social.
Al decir de Bourdieu (1991), los sujetos sociales com -
prenden el mundo social que les comprende. Esto significa
que, para caracterizarlos y para conocer sus modos de actuar
y pensar las cosas sociales, es preciso considerar las propie-
dades materiales que se dejan contar y medir como cual -
quier otro objeto del mundo fsico, as como las propiedades
simblicas que hacen a los modos en que son apreciadas y
percibidas a travs de los esquemas de percepcin y aprecia-
cin socialmente constituidos. La subjetividad de los actores
no puede aislarse del conjunto de mecanismos objetivos que
la producen pero, al mismo tiempo, no son reductibles a
ellos.
El propsito es conocer, a la vez, la unicidad y genera-
lidad de una realidad social vivida como experiencia social a
partir de la comprensin genrica y gentica fundada en el
dominio prctico de las condiciones sociales que producen el
sentido.
Para conocer las opciones objetivamente disponibles
se recurri al anlisis documental. Para trabajar sobre las re-
29
presentaciones de los actores involucrados se llevaron a ca-

bo tcnicas proyectivas y entrevistas en profundidad.
La investigacin const de dos etapas complementarias.
En una primera etapa se realiz un relevamiento, sis-
tematizacin y anlisis comparativo de programas de becas
escolares implementados en diferentes contextos. La eleccin
de programas se realiz en funcin de los requisitos de acce-
so y sostenimiento del beneficio. El propsito central del an-
lisis fue dar cuenta de los supuestos respecto de las trayecto-
rias escolares de los sectores en condicin de pobreza que se
evidencian en la definicin de la categora de sujeto becario.
Las dimensiones analizadas fueron:
Definicin de la poblacin objetivo.

Modalidad de localizacin de los destinatarios.
Criterios de seleccin de beneficiarios y mantenimiento de
la beca.
Estrategias de control y monitoreo con que cuenta el pro-
grama.
Adems, se recurri a informes, investigaciones y eva-

luaciones de impacto que permitiesen conocer ms en pro-
fundidad los efectos producidos por estas polticas. Los desa-
rrollos se hicieron en funcin de comprender comparativa-
mente la especificidad del Programa de Becas Estudiantiles
de la Secretara de Educacin (SED) del Gobierno de la Ciu-
dad de Buenos Aires (GCBA) respecto del universo de posi-
bilidades actualmente disponibles.
En la segunda etapa se desarroll un trabajo de cam-
po en escuelas, que posibilit acceder a los sentidos subje-
tivos de algunos de sus protagonistas frente a este progra-
ma: directivos, referentes institucionales del Programa de
30
Becas, docentes y alumnos en diferentes posiciones respec-

to de las becas.
Para ello se seleccionaron tres escuelas medias pbli-
cas pertenecientes a la Secretara de Educacin del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, que fueron escogidas tenien-
do en cuenta, como criterio de seleccin, la densidad de po-
blacin con beca en cada una de ellas.
La muestra terica incluy:
Una escuela con alta densidad de becados sobre la matr-

cula total, Escuela A.
Una escuela con mediana densidad de becados sobre la
matrcula total, Escuela B.
Una escuela sin becados, Escuela C.
Los lmites entre las dos primeras categoras se cons-

truyeron a partir de las bases de datos del propio programa.
La escuela con mediana densidad de becarios tiene entre el
10 y el 15% de su poblacin con beca, mientras que la de al-
ta densidad asciende a un tercio de los alumnos.
En cada escuela, la poblacin sobre la que se trabaj
fue:
a) La totalidad de los alumnos de un curso de 2 ao, con los

cuales se realiz un trabajo grupal.
b) Entrevistas a:
i) Estudiantes de segundo ao en distintas posiciones de
referencia respecto de las becas: aquellos que no se
postularon a beca, que se postularon y no accedieron
al beneficio, y becados.
ii) Profesores de primero y segundo ao.
iii)Preceptores de primero y segundo ao.
31
iv)Referente institucional del Programa de Becas.

v) Directivo/a.
Concordantemente con la pretensin exploratoria de

este estudio, los sujetos y las instituciones fueron selecciona-
das deliberadamente a los fines de la investigacin, intentan-
do incluir la variedad de sujetos existentes con independen-
cia de las proporciones reales con las que aparecen en el
mundo social.
Esta etapa const de dos momentos sucesivos.
En un primer momento se utilizaron tcnicas proyecti-
vas. Se realiz un trabajo grupal en el que se solicit a los
alumnos de un curso de 2 ao por escuela, que realizaran
en subgrupos una caricatura de un becario.
Esta tcnica posibilit recuperar las representaciones
sociales emergentes en el estrato escolar de los alumnos, de
all que la misma se aplic sin adultos de la escuela presentes
y de modo annimo. Se tomaron en cuenta las discusiones in-
tra-grupos y aquellas que se produjeron a travs de la puesta
en comn de las producciones sub-grupales. El propsito de
este primer ejercicio fue generar las condiciones para que los
alumnos pongan en juego sus principios de visin respecto de
los becarios, recurriendo a una estrategia que da la palabra a
los sujetos sin anteponer los propios modos de nominar ni los
criterios de clasificacin de los investigadores. Es decir, se re-
cuperaron las categoras espontneas de los sujetos. El uso de
la caricatura como consigna pretendi estimular la exagera-
cin de los rasgos que los alumnos seleccionaran. De hecho,
dado que la cultura visual recurre a imgenes icnicas, de f-
cil reconocimiento, y debido tambin al escaso entrenamiento
para representar en papel, era esperable la aparicin de este-
reotipos presentes en el sentido prctico de los alumnos.
32
Esta produccin se utiliz a modo de insumo para la

segunda tcnica del trabajo de campo consistente en entre-
vistas individuales abiertas a distintos actores del sistema
educativo. A travs de stas se avanz en la comprensin de
los esquemas de pensamiento de alumnos beneficiarios y no
beneficiarios, directivos, profesores y preceptores, acerca de
quines son y quines debieran ser los destinatarios; en sus
visiones acerca de los requisitos para sostener el beneficio,
as como en las representaciones que manifiestan acerca de
los condicionantes de las trayectorias educativas.
Las entrevistas incluyeron una toma de posicin res-
pecto de los principales atributos asignados a los becarios en
el proceso de produccin de las caricaturas.
La informacin obtenida en el trabajo de campo fue
tratada a travs de la codificacin terica, proceso que impli-
ca el reagrupamiento y conceptualizacin de los datos obte-
nidos relativos a los mismos fenmenos, para tratarlos ana-
lticamente y mejorar las condiciones y posibilidades de in-
terpretacin. El proceso de anlisis implic la triangulacin
de las diferentes fuentes, a fin de confrontar los discursos de
actores que ocupan diferentes posiciones escolares entre s, y
tambin con la informacin secundaria recogida.
Los sentidos que se relevan en las representaciones
sociales de los diferentes actores entrevistados cuyo trata-
miento analtico se propone dar cuenta de las principales
consecuencias de esos modos de visin y divisin del mun-
do, no implican que los actores los expresaran de manera pu-
ra y coherente. De hecho, las representaciones sociales admi-
ten las ambigedades que la ciencia intenta separar por su
inconsistencia, incluso cuando se incorporan trminos cien-
tficos a la estructura del sentido comn (Castorina y Kaplan,
1997).
33
Las dimensiones indagadas en las entrevistas fueron:
Trayectoria social y educativa de los beneficiarios.

Representaciones sobre los actuales beneficiarios.
Representaciones en torno a los programas de becas es-
colares.
Representaciones en torno a los condicionantes de la tra-
yectoria escolar.
Se realizaron un total de 50 entrevistas, a lo largo del

ao 2003, distribuidas segn se muestra en el siguiente
cuadro:
Escuela A Escuela B Escuela C*

Directivo/a 1 1 1
Docentes 4 4 4
Referente institucional del Programa 1 1 1
Preceptor 2 2 4
Alumno/a becado/a 3 3 -
Alumno/a postulado/a 4 3 -
Alumno/a no postulado/a 3 2 6
Total entrevistas 18 16 16
TOTAL: 50 ENTREVISTAS
* La escuela C no cuenta con alumnos becados ni postulados al Programa de Becas.
Esta etapa del trabajo de campo posibilit develar

reas de la vida cotidiana en mbitos donde slo existe infor-
macin y significatividad profunda en la experiencia de quie-
nes lo viven o vivieron. Experiencia que no es el resultado
34
pasivo de los hechos, sino un proceso activo de creacin de

significados.
Recuperar dichas vivencias resulta especialmente rele-
vante cuando se estudian sujetos en condiciones de pobreza,
debido a que son personas que no pueden ser re-conocidas
fuera de su medio ms que a travs de las representaciones
sociales de quienes se encuentran en posiciones de poder pa-
ra tipificarlas. Este ltimo aspecto se ve fortalecido en el caso
particular de la poltica focalizada de becas, ya que la delimi-
tacin de los beneficiarios supone el desarrollo de sofistica-
dos procesos de definicin y clasificacin de la pobreza en los
que no intervienen los beneficiarios.
En sntesis, se intent adoptar una actitud terico-
metodolgica desde la cual desarrollar no slo la capacidad
de ver el mundo a travs de los ojos del otro, sino, adems,
de comprender a ese otro en los trminos de su propio mun -
do de la vida, reconociendo su derecho a resistir a las ob -
jetivaciones de la que es habitualmente sujeto y a definir su
mundo en sus propios trminos (Vasilachis de Gialdino,
2003, p. 45).
Las preguntas que guiaron la investigacin se orienta-
ron a dos niveles de lo social:
En el nivel de las polticas oficiales:

Cul es el propsito explcito de los programas de be-
cas escolares? En funcin de este objetivo, cmo construyen
una imagen de beneficiario? Qu atributos deben tener los
sujetos que accedan a las becas y por omisin quines son
los que no lo merecen? Qu explicaciones acerca de los con-
dicionantes de la trayectoria escolar subyacen en la defini-
cin de los requisitos de acceso y continuidad del beneficio?
35
En el nivel de las representaciones de los actores

escolares:
Qu significaciones atribuyen a las becas escolares?
Qu categoras de sujetos incluyen como beneficiarios y
cules excluyen? Cmo impacta en la imagen de s y de los
otros la distincin entre becarios y no becarios? Cmo se
evala la beca escolar en tanto poltica social? Qu expli-
caciones acerca de los determinantes de las trayectorias
educativas se construyen en torno a esta nueva poltica so-
cial? Qu relaciones sociales se despliegan en las institu-
ciones a partir de la distincin entre beneficiarios y no be-
neficiarios? Cmo se posicionan los diferentes actores
frente a esta poltica?
Este libro se estructura en esos dos niveles. En la pri-
mera parte nos abocaremos al anlisis de las condiciones de
produccin de las becas estudiantiles, as como a los debates
que en torno a la trayectoria escolar es posible establecer a
partir de los criterios de asignacin que los diferentes progra-
mas de becas estudiados han estipulado.
En la segunda parte nos centraremos en el Programa
de Becas de la Ciudad de Buenos Aires, para analizar la pers-
pectiva de los actores.
Intentamos cerrar con los desafos que se presentan a
partir de la dinmica que adquiere esta poltica en las escue-
las estudiadas.
36
PRIMERA PARTE
En esta primera parte nos proponemos cuestionar lo obvio,

realizar un intento por desnaturalizar la existencia de becas
estudiantiles tal como hoy las conocemos. Cmo surgieron,
en qu contexto, cul era su sentido en el marco de pensa-
miento y prcticas escolares de ese momento. Este ser el
puntapi para estudiar sus transformaciones y qu direccin
han tenido los cambios hasta llegar a los actuales sistemas
de becas estudiantiles.
A travs de este recorrido analizamos los actuales pro-
gramas de becas, las diferentes opciones que asumen respec-
to de la poblacin beneficiaria y lo que ello significa respecto
del vnculo entre pobreza y escolarizacin.
37
1. Becas estudiantiles:
La ltima valla de contencin
frente a la exclusin?
1. 1. Una nueva ecuacin escolar:

ms pobreza = ms becas
La dcada del 90 fue el escenario de profundas transforma-

ciones de los servicios educativos, conforme con la modifica-
cin de los modos de concebir y ejecutar las polticas socia-
les. En el marco de la Ley Federal de Educacin sancionada
en 1993, la poltica educativa abandon parte de su ideario
universalista para comenzar a adoptar posiciones que, bajo
el discurso de la equidad, propusieron como premisa de par-
tida el no dar lo mismo a quienes no son iguales.
Esta transformacin comenz a ejercerse en el marco
de la agudizacin de una crisis socioeconmica anunciada y
de un ajuste del gasto pblico. En franca crtica con el ideal
de igualdad que haba generado desigualdades y en conso-
nancia con la escasez de recursos, la Ley Federal de Educa-
cin establece como uno de los roles definitorios del Ministe-
rio Nacional sin escuelas, el diseo y ejecucin de polticas
compensatorias. stas adquieren carcter focalizado al pro-
ponerse alcanzar con sus recursos slo a la poblacin ms
pobre, generando mecanismos y programas ad-hoc para lle-
gar hasta ellos.
Las becas escolares constituyen un ejemplo de este
tipo de estrategias, diseadas para generar mejores condi-
ciones para la continuidad de los estudios en el nivel me-
dio. stas se afianzan y expanden como poltica pblica a
39
la par del crecimiento y consolidacin del proceso de pau-

perizacin social.
En nuestro pas se han desarrollado sistemas de be-
cas a distintas escalas. El ms extendido es el nacional, pe-
ro tambin de modo complementario, o como alternativa al
mismo, otras provincias han creado sus propios sistemas de
becas. Entre ellas se encuentran la Ciudad de Buenos Aires,
Provincia de Buenos Aires, San Luis, las cuales han cons-
truido esquemas propios y particulares de seleccin de los
destinatarios, montos del beneficio y condiciones para su
sostenimiento.
El panorama actual sobre los programas de becas es-
tudiantiles da cuenta de un proceso de expansin. El Progra-
ma Nacional de Becas Estudiantiles, fundado en el ao 1997
bajo la rbita del Ministerio Nacional de Educacin, se desti -
n a los alumnos de 8 y 9 ao prioritariamente, y en meno-
res proporciones para estudiantes del nivel Polimodal. Si bien
luego de su nacimiento atraves por etapas de disminucin
de los recursos y de los becarios bajo programa, a partir de la
crisis del ao 2001 el Programa se reforz, mediante la am-
pliacin de la cantidad de becas y la agilizacin de su ejecu-
cin. Ms an, en el total del presupuesto de los programas
nacionales para el ao 2002, las becas escolares constituyen
uno de los gastos ms importantes (Banco Mundial, 2002).
Desde 1997 haba llegado a abonar 110.000 becas de $600,
situacin que decay entre el 2000 y 2001, alcanzando ape-
nas a 71.000 beneficiarios. En el 2002 se reactiv, amplian-
do el cupo a travs de dos estrategias: el incremento presu-
puestario y la disminucin de la asignacin a $400, llegando
a becar as a 375.000 alumnos, con un monto de
$149.000.000.
Tambin la Provincia de Buenos Aires desarroll en
40
Becas estudiantiles
esos aos un Programa de Becas propio, aunque destinado al

tramo post-obligatorio (Polimodal). Se inici en 1999 y en el
ao 2000 cubri a 165.000 alumnos con una beca de $900
anuales, descendiendo a 128.000 en el ao siguiente. Poste-
riormente, y por problemas presupuestarios, el Programa se
subsumi a partir del ao 2002 en el Programa Nacional. Es-
te Programa focalizado naci, paradjicamente, con la idea
de alcanzar a toda la poblacin del nivel Polimodal.
En el caso de las becas de la Secretara de Educacin
de la Ciudad de Buenos Aires el proceso fue similar. El Pro-
grama se crea en el ao 2001 como programa piloto y se con-
solida y expande en los aos subsiguientes a partir de las
mismas estrategias: incremento presupuestario y disminu-
cin del beneficio. Este ltimo aspecto se desarroll segn
una estrategia diferencial que supuso sostener el monto ori-
ginal de $500 para los ms necesitados y otorgar media be-
ca al resto ($250). Se pasa as de 6.817 alumnos en el 2001,
a 15.375 en el 2002 y llegando a 22.916 en el ao 2003. El
presupuesto casi se triplic, inicindose con $2.449.100 y al-
canzando $7.000.000. Con su prioridad en los primeros aos
de estudio, para el ao 2003 haba alcanzado al 45% de la
poblacin inscripta en 1 ao y el propsito poltico de exten-
derlas para garantizar la efectivizacin de la Ley de Obliga-
toriedad de la escuela media sancionada en el ao 2003.
En todos los casos, el ao 2001 fue un punto de infle-
xin, luego del cual se gestaron y/o fortalecieron estos pro-
gramas para reparar los efectos diferenciadores de la propia
estructura social. Constituye el momento en el que estalla la
crisis econmica en el pas, cuando se profundiza y eviden-
cia la polarizacin social, acentuando las dificultades de em-
pleo y solvencia de una importante proporcin de la pobla-
cin procedente de procesos iniciados en los aos 90. Efec-
41
to de una poltica de convertibilidad enmarcada en una rpi-

da y unilateral apertura comercial, que mantuvo ocultas bajo
el flujo de recursos externos privatizaciones, endeudamien-
to y capital financiero, las presiones deflacionarias culmina-
ran con la devaluacin que puso de relieve la debilidad eco-
nmica del pas.
La incapacidad de la Argentina para generar empleo ya
se observaba cuando, a lo largo de los aos 90, la creacin
de nuevos puestos de trabajo se hizo, en un 72%, como em-
pleo informal. Parte de esta precarizacin del empleo se ex-
plica por la desindustrializacin generada por las polticas de
apertura. Pero la precarizacin del empleo y de la vida de los
trabajadores tiene otra vertiente y es la prdida del valor del
salario.
el salario promedio del ao 2000 apenas poda
comprar un 50% de la canasta que compraba el salario pro -
medio de 1990 (Garnier, 2002, p. 6-7).
Segn las estadsticas, la pobreza avanz alcanzando
a cada vez ms sectores de la sociedad, dando lugar a la
construccin del concepto de nuevos pobres para compren-
der la inclusin de sectores medios en este descenso (Minu-
jim, 2001).
Pero lo ms grave de este proceso excluyente fue el in-
cremento de la polarizacin social. Entre el inicio y el fin de
la dcada del 90, el decil ms rico de la poblacin pasaba a
concentrar del 33.6% al 36.7% del ingreso total, mientras
que el decil ms pobre vea reducida su participacin del
2.15% al 1.5%.
Las polticas de ajuste fiscal impuestas por los orga-
nismos internacionales en contextos de liberalizacin de los
mercados devastaron las posibilidades de integracin de los
ms vulnerables, al producir no slo la exclusin del merca-
42
Becas estudiantiles
do laboral, sino tambin deteriorando la calidad del acceso a

los servicios pblicos como salud y educacin que provee
el Estado. Este deterioro de la provisin de servicios pblicos
estatales se debi no slo a la merma de recursos disponi-
bles, sino tambin a la transformacin misma de su condi-
cin universal a una base focalizada de prestacin.
Es en este marco que el desarrollo de polticas asisten-
ciales focalizadas se justific como estrategia capaz de con-
tener el incremento de la inequidad social en un contexto de
crisis fiscal del Estado.
Estas polticas constituirn para muchos el hilo que los
ligar a la sociedad. La pauperizacin social y la degradacin
del mercado de trabajo fue de tal magnitud que segn esti-
maciones realizadas por el Sistema de Informacin, Monito-
reo y Evaluacin de Programas Sociales (SIEMPRO) en el
2002, para el caso especfico de los programas de becas, s-
tas representaban entre el 50 y el 70% del ingreso promedio
que los jvenes de entre 15 y 19 aos provenientes de hoga-
res pobres podan percibir en el mercado de trabajo. De aqu
la importancia mensual de las becas en la economa familiar,
as como su centralidad como poltica a la hora de definir es-
trategias y destinar recursos a las distintas reas educativas
en este complejo contexto.
43
1. 2. Pauperizacin social y escolarizacin: los

jvenes en el centro de la tormenta
Las becas escolares se dirigen fundamentalmente a la pobla-

cin adolescente. En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, la
Secretara de Educacin prioriz los dos primeros aos de la
escuela media. La preferencia de esta franja etrea adquiere
su sentido ante dos problemticas distintas a la vez que con-
fluyentes. Por un lado, porque es el momento de inflexin de
la trayectoria educativa de los sectores ms pobres, donde
comienza la pendiente del abandono escolar. Por otro lado,
porque son quienes sufren en mayor medida el impacto de la
recesin econmica.
La beca escolar opera entonces sobre una poblacin
adolescente escolarizada y escolarizable en el nivel medio,
que es altamente vulnerable. Esta vulnerabilidad se mani-
fiesta tanto a nivel del acceso y continuidad de los estudios
como en el acceso al mercado de trabajo.
En trminos de su acceso a la educacin, si considera-
mos la poblacin urbana, a travs de la Encuesta Permanen-
te de Hogares es posible observar que a lo largo de la dca-
da del 90 hubo una gran expansin de la educacin media;
es ms, tal incremento supuso la incorporacin de jvenes
que eran los primeros en sus familias en ingresar a este ni-
vel de escolarizacin.
Sin embargo, este incremento mantuvo las importan-
tes disparidades por nivel socioeconmico, lo que puso de re-
lieve la continuidad de la brecha entre la escolarizacin de di-
ferentes grupos sociales que la tradicin de investigacin so-
cioeducativa ha venido advirtiendo.
A nivel nacional, si se comparan los datos de la En-
cuesta Permanente de Hogares sobre la escolarizacin de los
44
Becas estudiantiles
adolescentes pertenecientes a distintos quintiles de ingreso,

se observa que en el quintil ms pobre a los 14 aos de edad
se produce una reduccin significativa de los niveles de es -
colaridad, que se repite tambin a los 15 aos. As, a los 17
aos de edad, uno de cada tres adolescentes est desescola -
rizado, en tanto que entre aquellos pertenecientes al quintil
ms alto est fuera de la escuela a esa edad slo uno de ca -
da veinte (IIPE-UNESCO, 2002, p. 22).
Tabla 1: Tasas especficas de escolarizacin de la poblacin

de 13 a 17 aos de edad, por edades simples y quintiles
de ingresos familiares.
Total Aglomerados Urbanos, 2000.
Quintiles de ingresos familiares

Edad Total
1 2 3 4 5
13 98.0 97.7 96.9 99.4 100.0 98.1
14 92.4 96.2 98.1 98.5 98.9 95.4
15 86.4 94.2 97.3 96.3 99.0 92.6
16 79.4 84.4 91.9 95.2 96.7 86.4
17 66.9 73.7 83.7 88.7 95.6 76.9
Fuente: IIPE-UNESCO, 2002.
Los sectores ms pobres comienzan a abandonar la

escuela a la edad de transitar el nivel secundario, momento
en que el Programa de Becas se propone intervenir para re-
tener. Pero este fenmeno no se reduce al acceso. Son estos
mismos sectores quienes cuentan con una trayectoria educa-
tiva signada en mayor medida por situaciones de retraso es-
colar, producto de la repitencia y/o el abandono moment-
45
neo. El ingreso tardo al nivel medio es muy superior en el

quintil de ingresos ms bajo, mostrando una vez ms la bre-
cha en la escolarizacin de los distintos grupos sociales.
Tabla 2: Tasas de ingreso tardo al secundario en adolescentes

de 13 a 17 aos, por quintiles de ingreso familiar per cpita.
Quintiles de ingreso familiar per cpita Total

1 2 3 4 5
13.8 11.5 7.6 5.2 3.8 9.2
Fuente: IIPE-UNESCO 2002, a partir del mdulo de educacin de la EPH/INDEC de mayo de
1998.
Una vez que ingresan a la escuela media, la repitencia

contina afectando en mayor medida a los sectores ms vul-
nerables.
Tabla 3: Tasas de repitencia en el nivel secundario de adolescentes

de 13 a 17 aos, por quintiles de ingreso familiar per cpita.
Quintiles de ingreso familiar per cpita Total

1 2 3 4 5
24.2 25.9 21.7 15.0 6.9 20.2
Fuente: IIPE-UNESCO 2002, a partir del mdulo de educacin de la EPH/INDEC de mayo de

1998.
La repitencia en el nivel primario, las interrupciones

parciales de los estudios, el consecuente ingreso tardo en el
secundario y la repitencia en este ciclo se van articulando en
historias de retraso escolar que afectan a uno de cada cua -
46
Becas estudiantiles
tro nios y adolescentes de entre 6 y 17 aos escolarizados.

Esta situacin llega a afectar a uno de cada tres en el caso
de los de nivel socioeconmico ms bajo, en tanto que en el
nivel ms alto slo se da en un caso entre once (IIPE-UNES-
CO, 2002, p. 25).
La situacin de la Ciudad de Buenos Aires (CBA) no
escapa a esta realidad, a pesar de contar con mejores ndices
relativos de escolarizacin de su poblacin en relacin con
otras jurisdicciones y con una serie de polticas sostenidas en
el tiempo destinadas a mejorar las condiciones educativas de
los sectores ms pobres.
Como ya se ha sealado, uno de los principales proble-
mas que debe enfrentar un sistema educativo que se propon-
ga ser ms democrtico son los altos ndices de repitencia y
desercin que se manifiestan fundamentalmente en los dos
primeros aos de la escuela media, constituyendo para mu-
chos el eje vertebral de su experiencia educativa y la antesa-
la del abandono escolar.
En la CBA, la desercin y la repitencia disminuyen a
partir de tercer ao, evidenciando el proceso de seleccin en
la baja significativa de la matrcula en el ciclo superior del ni-
vel medio: hay menor fracaso escolar pero a costa de la ex-
clusin de una significativa proporcin de alumnos.
Ya en 4 ao representa proporcionalmente la mitad de
la observada en los aos precedentes. En el caso de la deser-
cin (analizado a travs de los alumnos salidos sin pase), el
problema afecta a los tres primeros aos de la escuela media,
aunque predomina en el primer ao de estudio. Estos datos
terminan configurando la siguiente situacin: mientras hay
casi 26.000 alumnos matriculados en primer ao, slo
15.000 alcanzan 5 ao, lo que implica una prdida estima-
da de 11.000 alumnos (Direccin de Investigacin, Releva-
47
miento Anual 2001, datos provisorios, SED, GCBA).

En trminos de su distribucin geogrfica, se observa
que los distritos1 en los que reside mayor proporcin de po-
blacin con Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI) abar-
cados por los Distritos Escolares (DE) 3, 4, 5, 19, 20 y 21,
son los que registran las tasas de repitencia ms elevadas, si-
tuacin que se repite en el caso de la desercin. Aunque es-
ta circunstancia se reitera en otras zonas, en aquellas sucede
ocasionalmente, mientras que en el caso de los distritos ms
vulnerables son pocos los casos que escapan a esta situacin.
En su mayora, permanecen por sobre el promedio de la ciu-
dad para ambos indicadores y en todos los casos para al me-
nos uno de ellos.
Tabla 4: Tasa de repitencia en la Educacin Media comn,

por DE (2001). (ver pg. 35).
En las zonas ms pobres la desercin llega, en su ex-

presin ms grave, a casi la cuarta parte de la poblacin es-
colar, situacin anloga aunque menos marcada en el caso de
la repitencia.
Tabla 5: Proporcin de salidos sin pase, por DE (2000).

(ver pg. 36).
1 Unidad de gestin menor en el sistema educativo de la Ciudad de Buenos
Aires.
48
Becas estudiantiles
Tabla 4
Tasa de repitencia en la Educacin Media comn, por DE (2001).
Distrito Escolar 2001

De 3 17,3
De 15 17,0
De 2 16,3
De 19 15,5
De 13 12,8
De 4 12,4
De 8 12,1
De 5 12,0
De 21 11,7
Promedio 11,1
De 14 11,1
De 1 10,9
De 7 10,7
De 18 9,9
De 9 9,8
De 17 8,3
De 6 8,0
De 16 8,0
De 10 7,8
De 20 7,4
De 11 7,0
Fuente: Chiara, Cocorda y Gluz, Direccin de Progra-

macin, SED/GCBA, 2002.
49
Tabla 5
Proporcin de salidos sin pase, por DE (2000).
Distrito Escolar 2000

De 16 2,5
De 6 4,3
De 12 4,4
De 10 4,7
De 17 5,2
De 14 5,8
De 18 5,9
De 5 5,9
De 11 6,0
De 8 8,7
De 7 9,3
Promedio 9,8
De 1 10,7
De 13 11,2
De 21 11,3
De 20 12,1
De 9 12,7
De 2 12,8
De 3 13,2
De 15 15,4
De 4 18,3
De 19 22,2
Fuente: Chiara, Cocorda y Gluz, Direccin de Progra-
macin, SED/GCBA, 2002.
50
Becas estudiantiles
Estos indicadores expresan probabilidades diferentes

y, a travs de trayectos diferenciados de acceso, permanencia
y finalizacin del nivel medio segn el sector socioeconmi-
co al que pertenecen las familias.
En el campo laboral la situacin no es muy diferente2.
Hay una evidente asociacin entre el nivel educativo y las
oportunidades ocupacionales, es decir, el nivel educativo
funciona como propiedad asociada al nivel socioeconmico
tamizando las posibilidades de insercin ocupacional.
Como anticipramos, en la ltima dcada los jvenes
han sido los ms afectados por la cada de la tasa de empleo.
Para el grupo de 15 a 19 aos pas del 23.8% en 1990 al
10% en el 2001. Tambin se observa que el incremento de la
tasa de desocupacin es mayor al que registra el resto de la
Poblacin Econmicamente Activa (PEA), alcanzando valo-
res extremos en el ao 2001, especialmente entre los jvenes
de 15 a 19 aos.
Si analizamos comparativamente la relacin entre
educacin y trabajo, es posible dar cuenta que del conjunto
de los jvenes de 13 a 18 aos, slo una proporcin muy pe-
quea est inserta en el mercado de trabajo (8% son activos).
Pero esta proporcin se eleva al 68% para los que no estn
escolarizados. Sin embargo, el desempleo es la situacin ms
frecuente entre los jvenes que son parte de la PEA. Al exa-
minar la relacin entre educacin, trabajo y pobreza por in-
gresos, observamos la confluencia de los tres indicadores.
2 Los datos acerca de la condicin de actividad de los jvenes y las caracte-

rsticas de su insercin en el mercado de trabajo presentan errores relativos
(Coeficientes de variacin).
51
Tabla 6
Jvenes de 15 a 24 aos.
Evolucin de la insercin laboral y educativa segn
quintiles de ingreso familiar per cpita. CBA (2001)
No estudian, ni trabajan, ni son amas de casa 10,7*

1 Quintil 30,5*
2 Quintil 19,2*
3 Quintil 15,0*
4 Quintil 2,6*
5 Quintil 5,2*
Estudia y/o trabaja y/o son amas de casa 89,3
1 Quintil 69,5*
2 Quintil 80,8*
3 Quintil 85,0*
4 Quintil 97,4
5 Quintil 94,8
Fuente: SIEMPRO, Ministerio de Desarrollo Social y Medio Ambiente. En base a la Encuesta

Permanente de Hogares (EPH), octubre 2001.
* % elaborado en base a un valor con coeficiente de variacin mayor al 10%.
La informacin disponible pone de relieve la dispari-

dad de oportunidades sociales, las cuales se incrementan a
medida que se asciende en la escala social. Muestra tambin
especial vulnerabilidad de los adolescentes pertenecientes a
los sectores de menores ingresos, quienes prcticamente sex-
tuplican la proporcin de aquellos que no estudian, ni traba-
52
Becas estudiantiles
jan, ni son amas de casa, respecto de los de mayor riqueza

por ingresos.
Para enfatizar an ms esta situacin, cabe mencionar
una serie de resultados obtenidos de una investigacin que
desarrollramos con una muestra de escuelas medias pbli-
cas de la Ciudad de Buenos Aires durante el ao 2001, que
incluy todas las modalidades y la diversidad de sectores so-
cioeconmicos3.
De los 597 estudiantes de 1 y 5 ao a quienes se
aplic la encuesta, la tercera parte ingresa al nivel con so-
breedad o tardamente. Entre estos ltimos, ms de la mitad
provienen de escuelas que atienden una matrcula de secto-
res en condicin de pobreza, poniendo de relieve la segrega-
cin social que viven las escuelas. Pero la brecha se eviden-
cia an ms cuando observamos que slo el 10 % de los
alumnos con sobreedad pertenece a sectores de clase media.
Asimismo, hay una fuerte correlacin entre la edad de
ingreso al nivel medio y la historia laboral de los sujetos en-
cuestados. La mayor parte de los estudiantes que ingresan
teniendo 14, 15, 16 y 17 aos, edades que marcan un ingre-
so tardo para el nivel medio y suponen alguna historia de
fracaso escolar, han trabajado o trabajan. Contrariamente, la
mayor proporcin de los que ingresan a los 12 y 13 aos re-
cae en los que no han trabajado ninguna vez.
3 Proyecto: El modelo de la triple hlice en la Universidad; las dimensiones
sociocultural y sociopoltica del vnculo educacin-trabajo en el sistema edu -

cativo. Programacin UBACYT 2001-2003. Aprobado y financiado por la Se-
cretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires. Instituto de
Investigaciones de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras,
UBA. Direccin: Silvia Llomovatte.
53
2. Meritocracia y compensacin:
historia de las becas estudiantiles
2. 1. Selectividad social y selectividad escolar,

la meritocracia como fundamento
La historia de la pedagoga, y de la escuela en particular, ha

estado imbuida de lo que Dubet y Martuccelli (1999) deno-
minan la paideia funcionalista, caracterizada por el supues-
to de que la escuela permite el desarrollo de los individuos,
da continuidad al orden social y los contacta con la cultura
universal. Esto justificaba que todos debieran aprender lo
mismo y del mismo modo, debiendo ser medidos por la
misma vara.
Este modelo permiti, en nuestro pas, imponer la ho-
mogeneizacin cultural a partir de la constitucin de un sis-
tema educativo nacional centralizado, cuya pirmide se co-
rresponda con la pirmide social a la vez que la justificaba
(Tedesco, 1986; Tiramonti y Suaznbar, 2001; Puiggrs,
1990).
Aquellos sectores que contaban con las condiciones de
vida y los recursos tanto materiales como simblicos para
apropiarse de los beneficios de la educacin usufructuaron
los beneficios de este modelo cuya seleccin estaba basada
en la competencia abierta y la exclusin de los perdedores
(Tiramonti-Suaznabar, 2001, p. 54).
Esta exclusin se fue construyendo a partir de la ela-
boracin de normas de excelencia escolar como patrn nico
y uniformizante, lo cual posibilit jerarquizar a los sujetos,
convirtiendo las diferencias culturales en desigualdades es-
colares. Puestas en juego a travs de la evaluacin escolar, se
55
configuraron en un mecanismo de seleccin que se consolid

cuando a travs de la escolarizacin masiva se aplic a todos
los nios.
Respecto de la escolaridad elemental, ser preciso es -
perar a la unificacin de las redes y, por lo tanto, a la ins -
tauracin de una competicin escolar entre todos los nios
para que las desigualdades culturales a esta edad sean con -
sideradas con toda claridad como jerarquas de excelencia,
como grados diferentes de dominio de la misma cultura (Pe-
rrenoud, 1996, p. 84).
Como expresa el trabajo de Perrenoud, la imagen de
ascenso social, de igualdad de oportunidades y de trato que
brindaba el sistema escolar, fue objetada sistemticamente a
partir de la dcada del 70.
Al recorrer los avances de las perspectivas crticas de la
Sociologa de la Educacin que se han conocido como corrien-
tes crtico-reproductivistas, se observa su contribucin al dea-
rrollo de la sensibilidad acerca del papel de las escuelas y del
conocimiento explcito e implcito que en ella circula en la re-
produccin de un orden social estratificado (Apple, 1994).
Desde distintos argumentos y apuntando a diversas
dimensiones del sistema escolar, que la posicin de clase era
definitoria de la trayectoria educativa que se habilitaba a ca-
da sujeto. Estos trabajos, de corte neo-marxista, se propo-
nan develar el funcionamiento del sistema educativo en las
sociedades capitalistas por su contribucin a la reproduccin
y legitimacin de un orden social injusto.
Entre los principales autores se encuentran Baudelot y
Establet, y Bowles y Gintis, quienes elaboraron explicaciones
slidas acerca de cmo los sectores populares eran expulsa-
dos de la escuela o derivados a sus ramas ms desprestigia-
das, aquellas que los preparaban para el trabajo manual.
56
Meritocracia y compensacin
Los primeros, en Francia a fines de los aos 60-prin-

cipios de los 70, demostraron empricamente en una inves-
tigacin considerada hoy paradigmtica, cmo el sistema
educativo construye trayectorias diferenciadas para distintos
orgenes sociales. Segn lo demuestran, la imagen de la
escuela o el sistema educativo como si se tratara de una
realidad homognea y coherente, oculta las mltiples formas
en que la escuela diferentes segn sectores sociales. Cuestio-
nan entonces lo que consideran mitos de nuestros sistemas
educativos: que la escuela es nica ya que lejos de configu-
rar una pirmide por la que los sujetos treparan en funcin
de sus mritos est dividida en redes diferenciadas y que es
unificadora en realidad construye, de un modo disfrazado,
diferentes prcticas para distintos sujetos sociales. Para los
autores no se trata de un sistema sino de redes de escolari-
zacin, que se estructuran en funcin de las distintas clases
sociales de pertenencia y del lugar que ocuparn en la pro-
duccin, siendo que el lugar que ocuparn en el mercado pro-
ductivo est definido de antemano por la clase social de ori-
gen. Esta divisoria se produce muy tempranamente en la ca-
rrera educativa y se liga, tal como lo demuestran, con el atra-
so escolar. Este atraso escolar no depende del talento perso-
nal tal como intentan hacerlo creer los liberales, sino de la
posicin de clase.
Por su parte, durante el mismo perodo, Bowles y Gin-
tis en Estados Unidos, en otra investigacin emprica tam-
bin emblemtica para la sociologa crtica, derriban uno a
uno los argumentos meritocrticos que sostienen la ideologa
liberal en la escuela, por su funcin ideolgica de legitima-
cin del status quo en la escuela. Segn revelan, la escuela
disciplina para el trabajo, instrumentando a los alumnos pro-
venientes de clases subordinadas para aceptar las relaciones
57
sociales de sumisin, obediencia y silenciamiento; y a los es-

tudiantes provenientes de grupos dominantes, en formas de
relacin social ms ligadas al desarrollo de su capacidad
creativa y autnoma: la inteligencia en su versin asociada a
lo acadmico-intelectual. La meritocracia juega aqu un rol
innegable, al ocultar bajo el argumento de las dotes intelec-
tuales como causal del rendimiento escolar, la preparacin di-
ferencial que la escuela brinda a los alumnos segn su ori-
gen social.
Son las capacidades individuales las que se correlacio-
nan imaginariamente con el nivel educativo al que se accede
y al puesto de trabajo y los ingresos a que esa educacin ha-
bilita. A travs del uso de datos secundarios, comprueban la
falacia de sostener una asociacin entre nivel educativo e in-
teligencia tal como lo miden los tests, o entre los aprendiza-
jes cognitivos y las demandas de los puestos de trabajo pro-
pios de los sectores populares. Para estos autores, es necesa-
rio comprender que la desigualdad en el capitalismo no se
arraiga en las diferencias individuales o diferencias de inte-
ligencias, sino en la estructura de la produccin y en las re-
laciones de desigualdad.
Segn su anlisis, la base sobre la que se valora el m-
rito rendimiento acadmico competitivo slo tiene una re-
lacin muy ligera con los atributos personales respeto, pun-
tualidad, etc. que indican el xito individual en la vida eco-
nmica. Por lo tanto, las argumentaciones meritocrticas
constituyen slo una forma de legitimacin simblica del tra-
bajo enajenado de la sociedad capitalista, a travs de una
justificacin tecnocrtica de la divisin del trabajo aunada a
la ptica meritocrtica de la contratacin. Generan la creencia
de que la asignacin de puestos es objetiva y neutral y, por
consiguiente, justa e igualitaria.
58
Sobre esta cuestin, trabajos recientes, muchos de

ellos en un contexto local, avanzan refutando las premisas
que sostienen que el xito o fracaso escolar se fundamentan
en diferencias de inteligencia entendidas como mrito indivi-
dual, por fuera de toda consideracin acerca de las desigual-
dades culturales y sociales (Tenti, Corenstein y Cervini, 1984;
Kaplan, 1997b; Gould, 1997; Baquero, 1997). En todos los
casos, lo que queda claro es que el supuesto del mrito indi-
vidual no es independiente del sector social de origen.
Estos trabajos continan la lnea iniciada por Bour-
dieu, quien analiza el modo en que se construye socialmen-
te y luego se naturaliza este fenmeno, contribuyendo al sos-
tenimiento de un sistema injusto como si fuera el nico po-
sible. A travs de sutiles estrategias de distincin social, ca-
da sujeto asume de modo no conciente el lugar social que le
ha tocado.
Lo que se logra con la meritocracia como argumenta-
cin es la creencia en el prestigio de aquellos que ejercen el
poder, a travs de la ideologa de los dones por la cual las de-
sigualdades se deben a lo que la gente es y no a lo que se
tiene/accede como resultado de un aprendizaje desigual, pro-
ducto de la lucha de clases. Su resultado es la orquestacin
entre las prcticas y las estructuras objetivas, a travs de re-
laciones no concientes que configuran el habitus, como mo-
dos reales de experimentar y clasificar en funcin de la posi-
cin de clase. Esta concordancia no es mecnica ni perfecta,
ya que depende del ajuste entre las condiciones objetivas de
produccin del habitus y sus posibilidades de actualizacin
en el campo social.
El habitus como principio generador de prcticas, a la
vez que, construido a partir de ellas, tiende a reproducir las
condiciones de su propia produccin, al inscribir en el cuer-
59
po el ordenamiento del tiempo y del espacio, de lo posible y

lo imposible. Estas relaciones de sentido, construidas de mo-
do no conciente, espontneo, delimitan la aceptacin del or-
den social y van conformando un modo de vinculacin con la
cultura fuertemente dependiente de los aprendizajes espon-
tneos en contextos determinados.
El habitus como categora interpretativa permite com-
prender la interiorizacin de la objetividad social que dispo-
ne diferencialmente a los sujetos para apropiarse de la cultu-
ra escolar, la que representa los modos de ver, sentir y pen-
sar propios de los sectores sociales dominantes y presenta
una distancia sustantiva con la de los sectores populares.
Estos ltimos se encuentran, por lo tanto, sin las he-
rramientas de partida para apropiarse del saber escolar y fra-
casan por esta imposicin de una cultura que representa los
intereses de un sector social y relega la propia.
As, el fracaso escolar se explica como una produccin
social en contextos de desigualdad, que queda oculta bajo el
manto de disposiciones interiorizadas que esconden la injus-
ticia social de la que son producto.
No obstante, aunque el habitus reproduce las condi-
ciones sociales de las que es producto, las prcticas disrupti-
vas y transformadoras son posibles cuando el desarrollo de
nuevas condiciones histricas generan la oportunidad de
reorganizar las disposiciones adquiridas.
Cabe preguntarse, entonces, en qu medida la inver-
sin del orden de los factores que explican el avance en la pi-
rmide educativa que supone el sistema de becas estudianti-
les de la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Ai-
res, constituye dicha oportunidad histrica, al apoyar a los
alumnos ms vulnerables para continuar en la escuela inde-
pendientemente de su rendimiento acadmico.
60
2.2. La historia de las becas escolares

como excepcin que confirma la regla
de la selectividad escolar
Las becas escolares provistas para apoyar la continuidad en

los estudios de alumnos de sectores pobres acompaan la
historia de nuestro sistema educativo. Con carcter de premio
a los mejores, se distribuyeron desde los inicios mismos de
la escolarizacin. Este beneficio no era considerado como
parte de una poltica ordinaria hacia la educacin, sino ms
bien como una contribucin estatal de carcter asistemtico,
para ciertos pobres meritorios.
De este modo, la escuela mantuvo la ilusin de selec-
cionar a los ms capaces y productivos ya que, a partir de la
igualdad de oportunidades, supona favorecer la realizacin
de los talentos. Desde el discurso oficial, la beca repara, espe -
cialmente para los ms despojados, la cerrazn de su expe -
riencia social y cultural; los pone en contacto con otras reali -
dades. Por ese lado, la escuela participa de la creencia moder -
na en el desarrollo de los talentos, viniendo entonces los re -
sultados escolares a instituirse como nica fuente legtima del
xito y de los privilegios (Dubet y Martuccelli, 1999, p. 403).
Pero, esta reparacin, operar simultneamente de
una distancia difcilmente salvable. En palabras de los pro-
pios protagonistas: En esa casa, donde no se conocan dia -
rios, ni, hasta que Jacques los llevara, libros, ni radio tam -
poco, donde slo haba objetos de utilidad inmediata, don -
de slo se reciba a la familia y de la que rara vez se sala
salvo para visitar a miembros de la misma familia ignoran -
te, lo que Jacques llevaba del Liceo era inasimilable, y el si -
lencio creca entre l y los suyos. En el Liceo mismo no po -
da hablar de su familia, de cuya singularidad era concien -
61
te sin poder expresarla, aunque hubiera triunfado sobre el

pudor invencible que le cerraba la boca en lo que se refera
a ese tema.4
En este perodo las becas escolares, otorgadas a aque-
llos pobres meritorios por sus capacidades intelectuales so-
bresalientes, reforzaban este pensamiento. Otorgadas por el
Estado o por organizaciones filantrpicas a quienes no con-
taban con recursos suficientes para continuar sus estudios,
generaban la ilusin de una igualdad de oportunidades inde-
pendientemente del nivel socioeconmico.
Hasta la actualidad, los relatos histricos disponibles,
muchos de ellos provenientes de testimonios de los propios
becarios, de autoridades escolares y en algunos casos pre-
sentes en novelas o autobiografas literarias, dan cuenta de
que las becas existentes contribuan a sostener este ideal me-
ritocrtico.
Como expresan investigaciones en otros pases, el lar -
go malthusianismo del secundario y de la enseanza supe -
rior ha hecho que, en el buen tiempo de la escuela republi -
cana, un licesta sobre nueve fuera becario y en total un ni -
o sobre doscientos solamente se beneficiara con esta ayuda
(Dubet y Martuccelli, 1999, p. 30). La igualdad de oportuni-
dades no era ms que un modo de seleccin de la elite, inclu-
yendo cada tanto algn colegial procedente del pueblo en ca-
rcter de becario.
Lo excepcional del rgimen de becas contribuy a la
idea de la excepcionalidad del vnculo entre pobreza e inteli-
gencia, reforzando frmulas deterministas sobre ese grupo
social que se consolidarn con la masificacin escolar.
En las escuelas primarias abiertas a los nios de las
4 Tomado de lvarez-Ura, 1995.
62
clases populares refirindose al siglo XIX, la seleccin

tampoco tena mucho sentido, pero por razones inversas: s -
lo algunos alumnos de excepcional brillantez podan conver -
tirse en becarios y proseguir estudios. La mayora tena mar -
cado su destino social desde antes de ingresar en la escuela.
Para las autoridades escolares, lo esencial era escolarizar a
los nios, darles un mnimo de educacin religiosa y de ins -
truccin antes de su entrada en la vida, entre los 12 y los
13 aos. Las clasificaciones escolares no eran necesarias
() Las jerarquas escolares cobran todo su valor cuando se
llega a reconocer la creciente importancia de los conocimien -
tos y del saber hacer intelectuales, pero no revestirn una
significacin decisiva hasta que la seleccin quede despla -
zada al final de la escolaridad elemental (Perrenoud,
1996, p. 87-88). En ese momento, se constituir como un
dominio desigual de una cultura enseada a y valorada por
todos. La meritocracia estar en marcha.
En nuestro pas, los registros sobre el reparto de becas
se remontan a la constitucin del Sistema Educativo Nacio-
nal como estrategia de impulso a la docencia desde el Gobier-
no Nacional. All los directores de escuelas comenzarn a lu-
char por los montos de las becas, la cantidad de beneficiarios
para sus instituciones y los criterios de seleccin.
creo que el mejor medio de adjudicar becas es conce -
derlas por medio de un examen de oposicin entre las alum -
nas superiores distinguidas por su aplicacin, y cuya escasez
de recursos no les permita terminar su carrera, llenando de
este modo los fines que el Exmo. Gobierno Nacional se ha pro -
puesto con la creacin de becas en las Escuelas Normales.
(Memorias del MJCeIP, 1884).
Tambin la literatura nacional rescata esta perspectiva
de lo excepcional y meritorio a travs de, por ejemplo, la his-
63
toria de vida de una maestra de principios del siglo pasado:

Cuando termin sexto grado ya cuatro de mis herma -
nos estaban haciendo la escuela primaria; mi padre quera
que yo me quedara picando solapas en el taller porque eso
era ms barato que un aprendiz. As estuve todo un ao, pi -
cando solapas, lavando platos y hachando lea. Hasta que
un da dije: Usted quiere que yo me quede toda la vida pi -
cando solapas? Yo quiero estudiar para maestra y en la es -
cuela me dijeron que se puede pedir una beca. As que usted
que conoce tanta gente (pensaba seguro en los clientes de mi
padre) le puede pedir una recomendacin a alguno. Y as
fue. Mi padre le habl a un seor Zubiaur, que trabajaba en
el Consejo Nacional de Educacin. Y ese seor le dijo: Mire
don Manuel, su hija termin la primaria con muy buenas no -
tas, as que la beca se la va a sacar, dgale que se quede tran -
quila (Sarlo, 1998, p. 17).
Y si el mrito es criterio de asignacin, su ausencia es
condicin de su retiro.
Pero si bien conviene que el importe de la beca alcan -
ce a cubrir las necesidades del que estudia para profesor, es
preciso que no gocen del beneficio de la pensin estudiantes
cuya capacidad intelectual o conducta moral es un obstcu -
lo para la llegada al fin de la carrera. Por esto es suspendi -
do el goce de su beca, desde el primero de marzo, a tres
alumnos que V. E. se ha servido aprobar habiendo preveni -
do a varios otros, que si en el prximo examen trimestral no
dan pruebas de suficiencia correspondiente, me ver en la
imprescindible necesidad de tomar con ellos la misma medi -
da (Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e Instruccin
Pblica 1880 1881 1882, p. 358-359).
Las notas de los directores de escuelas dan cuenta de
que el mrito es el principal factor de seleccin, ms all in-
64
cluso de la procedencia humilde del alumnado. Las becas

provistas por el Estado tuvieron como propsito la formacin
de docentes y ese fue su compromiso. Segn el decreto del 28
de febrero de 1886, todo alumno maestro becado contrae el
compromiso de dedicarse al magisterio al menos por tres
aos una vez finalizados los estudios.
La beca se asoci en trminos individuales al mrito y
en trminos sociales a la construccin de la Nacin a travs
de la difusin de la educacin, tarea que requera contar con
docentes capaces de asumirla.
Asimismo, las caractersticas que asumieron las becas
estatales reforzaron la idea de que los talentos personales,
las capacidades individuales de sujetos especficamente do-
tados para el estudio, eran los determinantes de su carrera
escolar, independientemente de su origen social. La beca, en
este caso, se converta en testigo de cmo era posible ser po-
bre e inteligente.
Como analiza lvarez-Ura respecto de la novela auto-
biogrfica El ltimo hombre, Albert Camus representa en el
Liceo la figura del becario, es decir, la figura a la vez este -
reotipada y excepcional de un estudiante singular carente de
medios econmicos y del capital cultural heredado, conside -
rado legtimo por la cultura acadmica. Si consigue oponer -
se a una especie de destino inexorable, si logra salvarse del
naufragio escolar, se supone que ello se debe nicamente a
sus esfuerzos, a una elevada inteligencia, y a una mayor
fuerza de voluntad y constancia. El becario no es sino la ex -
cepcin que confirma la regla, el reverso del enjambre de
fracasados, en fin, una figura funcional a los valores meri -
tocrticos, ya que si l es el principal responsable de sus xi -
tos evita responsabilizar al sistema escolar de los fracasos
(lvarez-Ura, 1995, p. 61).
65
Y, por supuesto, es la inteligencia la variable que defi-

nira, desde estas perspectivas, la trayectoria escolar, ya que
las privaciones materiales podan subsanarse por vas filan-
trpicas. Algo de este orden comienza a quebrarse con la ma-
sificacin escolar y con la profundizacin y extensin de la
pobreza.
2. 3. Compensacin, focalizacin y meritocracia:

nuevas coordenadas
Las explicaciones de la sociologa crtica acerca del condicio-

nante del origen de clase sobre la trayectoria escolar cobran
auge en el momento mismo en que la escuela se masifica y
se produce lo que Dubet y Martuccelli (1998) han denomina-
do las mutaciones de la escuela.
Estas mutaciones resultan de la contradiccin del pro-
pio proyecto de la modernidad en educacin, tendiente a la
democratizacin. Desde la consolidacin de los sistemas edu-
cativos nacionales, la lucha por ms educacin no ha cesado
y el ingreso de nuevas capas sociales a la escuela ha trastoca-
do este escenario. En el caso de nuestro pas, a las transfor-
maciones generadas por la masificacin de las escuelas, si-
tuacin comn a otros pases, se suma el proceso convergen-
te de pauperizacin social, producto de las transformaciones
del orden social capitalista y del proceso de globalizacin.
Segn datos del ao 2002, los nios y jvenes en edad
escolar se encuentran en un 65,8% por debajo de la lnea de
pobreza para el total del pas y en un 23,5% en la Ciudad de
Buenos Aires5. O sea, no slo ingresan nuevos pblicos es-
5 Estimacin en base a datos de la EPH, para el ao 2002.
66
colares, aquellos tradicionalmente excluidos de la enseanza

media, sino que muchos de quienes ya estaban integrados
comienzan a vivir un proceso de pauperizacin que abarca
hasta al propio plantel docente.
Bajo estas coordenadas, la experiencia escolar se de-
sarrolla en condiciones totalmente inditas, ya que lo que
se ha transformado son las reglas de distribucin escolar. Si
hasta ese entonces el nacimiento determinaba la trayectoria
escolar, oculto bajo el mrito y el orden de mrito, con la
masificacin el sistema se diversifica bajo el efecto del en -
durecimiento de la competencia, dado que la segregacin
social no la limita ms en su nivel superior (Dubet, 2000,
p. 208).
Esta situacin confluye con la transformacin de los
modos de operar y los objetivos de las polticas sociales
desde el Estado, producto, por un lado, de la escasez de re-
cursos pblicos para cubrir servicios socialmente necesa-
rios; y, del otro, de la insatisfaccin frente a los tradiciona-
les instrumentos de ejercicio de la poltica asistencial o pro-
mocional y del fenomenal incremento de la exclusin social
(Tenti, 1991).
En el campo educativo se tradujo en procesos de refor-
ma, uno de cuyos propsitos es contener a los jvenes en la
escuela para retardar su ingreso al mercado laboral y, com-
plementariamente, atenuar los efectos desintegradores del
modelo econmico y social imperante. Se instala entonces en
la escuela el discurso de la retencin como estrategia de con-
tencin social y de moratoria laboral (Tiramonti y Suaznbar;
2001) y las becas escolares como uno de los dispositivos pa-
ra lograrlo.
Es as como las becas escolares transforman su fiso-
noma constituyndose en un eje fundamental de la poltica
67
educativa con el propsito de garantizar ms aos de perma-

nencia en el sistema para quienes corren el riesgo de deser-
tar debido a la precariedad de sus condiciones materiales de
vida. Como nueva estrategia de gestin de la pobreza en edu-
cacin ya no sern una inversin garantizada para algunos
pobres con rendimientos sobresalientes.
El contexto de produccin de esta poltica es la crisis
socioeconmica desatada en la dcada del 90, caracterizada
por vastos procesos de exclusin de la esfera laboral, paupe-
rizacin creciente de los sectores medios, precarizacin de los
lazos laborales y disminucin de los servicios pblicos, entre
otros.
Pero queda, como interrogante, qu les sucede a estos
jvenes en la escuela, a aquellos pertenecientes a una pobla-
cin que dcadas atrs era excluida del sistema, bajo qu
condiciones se incluyen?, qu representaciones circulan so-
bre la nueva poblacin escolar?, qu prcticas escolares
emergen en estas nuevas condiciones sociales?
En principio, las becas son parte de una lnea ms am-
plia de polticas compensatorias que se proponen paliar los
procesos de exclusin, a travs de la dotacin de recursos ha-
cia el segmento poblacional ms vulnerable.
Programas y proyectos compensatorios se autodefinen
como pedaggicos y se proponen intervenir en una amplia
variedad de factores escolares: el currculo, la infraestructu-
ra, el material didctico, la capacitacin de los docentes, etc.
Entre los proyectos pioneros en Amrica Latina se encuentra
el Programa 900 Escuelas de Chile, que fue modelo para el
desarrollo de muchos otros y ejemplo de focalizacin en las
recomendaciones de los organismos internacionales. Tam-
bin se encuentra el Programa Escuelas de Calidad en Mxi-
co y el Plan Social Educativo (PSE) en nuestro pas, que se
68
han expandido por toda la regin, bajo el auspicio de diver-

sas agencias6.
Dado su carcter compensatorio, estos programas se
sustentan en la definicin de la poblacin a la que hay que
compensar as como en los aspectos que requieran hacerlo.
La estrategia de la compensacin parte del reconoci -
miento de una situacin de desigualdad e interviene pun -
tualmente mediante la provisin de un bien o servicio sin
proponerse una accin que permita abarcar la complejidad
del fenmeno de la desigualdad. Desde esta perspectiva los
pobres son personas que no tienen acceso a los bienes de
consumo y a los servicios pblicos, de modo que para ser
equitativos hay que darles ms servicios y ms bienes. Este
dar ms se encara a travs de una serie de proyectos secto -
riales que los proveen de estos bienes y servicios. En el sec -
tor educativo esto se traduce en tiles, infraestructura esco -
lar, materiales de apoyo didctico, y en algunos casos, en
talleres de formacin docente. Nada de esto permite abordar
los procesos socioeconmicos que generan la desigualdad ni
considerar el fenmeno en su aspecto cultural para interve -
nir en los procesos de auto-reproduccin que sta contiene.
De all que las polticas de compensacin sean un remedio
para la desigualdad cuando la poltica est privada de sos -
tener la utopa de la igualdad (Tiramonti y Suaznabar,
2001, p. 69).
En este proceso de gestin de la pobreza en educacin,
uno de los debates subyacentes, no siempre explcitamente
abordados o fundamentados, es determinar cules son las
condiciones sociales de configuracin de la trayectoria esco-
6 Ver, por ejemplo, los foros y coloquios regionales desarrollados por la Orga-
nizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) .
69
lar de los diferentes sujetos y sectores sociales, que delimitan

quin merece/debe ser ayudado y bajo qu condiciones.
Una parte importante de los modos de inclusin en la
escolarizacin, y las imgenes y expectativas que recorren la
integracin de los alumnos de sectores vulnerables a la escue-
la media, se dirimen en los requisitos de acceso y sostenimien-
to de los beneficios sociales que las polticas focalizadas ponen
a disposicin para escolarizarlos. All se amalgaman los viejos
discursos meritocrticos y naturalizantes que abonan el orden
neoliberal, con el reconocimiento de los condicionantes de cla-
se sobre las trayectorias educativas. A primera vista contradic-
torias, estas dos fuentes de pensamiento respecto de la carre-
ra escolar, legitiman parte de los modos de seleccin de los be-
neficiarios de las polticas focalizadas en educacin.
2.3.1. Los riesgos de la focalizacin
La focalizacin como criterio de redistribucin de los recur-

sos pblicos supone un viraje respecto de los modelos de
prestacin ms universales de ciertas polticas pblicas de la
etapa anterior, basadas en el seguro social a los trabajadores
o en los impuestos. La lgica del seguro social y su presta-
cin universal tiene como cariz propio el derecho, generado
por un aporte impuestos o descuentos laborales a partir del
cual es posible demandar por la prestacin. Es la potencia del
derecho lo que delimita la diferencia. De hecho, aqu radic
la gran innovacin respecto de la proteccin social previa a la
instauracin del Estado Benefactor, cuando la ayuda se ejer-
ca a travs de asociaciones cuasi pblicas, las sociedades de
beneficencia y las damas de caridad. Su impronta es que el
que da no tiene obligacin de dar, el que recibe no tiene de-
recho a recibir, es discrecional (Isuani, 1991).
70
Retoman por ende, la primera concepcin de poltica

social: la asistencia a algunos pobres, a los cuales hay que
seleccionar. Son tributarias de la idea del dficit.
En nuestro pas, fue a partir de la Ley Federal de Edu-
cacin que la focalizacin cobr auge con las denominadas
polticas compensatorias, las que quedan definidas como po-
ltica oficial y permanente del Estado en Educacin, al deta-
llarlas en el propio cuerpo legislativo como parte de sus obli-
gaciones. En su Art. 40 se indica que el Estado Nacional, las
provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
se obligan a Garantizar a todos los alumnos/as el cumpli -
miento de la obligatoriedad que determina la presente ley,
ampliando la oferta de servicios e implementando, con crite -
rio solidario, en concertacin con los organismos de accin
social estatales y privados, cooperadoras cooperativas y
otras asociaciones intermedias, programas asistenciales
de salud, alimentacin, vestido, material de estudio y trans -
porte para los nios/as y adolescentes de los sectores socia -
les ms desfavorecidos (Ley N 24.195).
Los argumentos en que se basan las polticas focaliza-
das compensatorias se fundan en la conveniencia de concen-
trar los esfuerzos prepuestarios en los segmentos poblacio-
nales que ms lo necesitan. Se trata de la expresin de una
sociedad que reconoce a los menos aventajados y se preocu -
pa por la equidad. La idea central de la focalizacin es que
la concentracin de los recursos aumenta la eficiencia de las
transferencias destinadas a combatir la pobreza. El argu -
mento de eficiencia es entonces contundente para los crticos
de las polticas universales. (Vargas, 2003, Mimeo). Esta
posicin ha sido fuertemente respaldada y difundida por or-
ganismos internacionales como el Banco Mundial.
En el extremo contrario, quienes defienden la necesa-
71
ria universalidad de las polticas, en especial de algunas de

ellas, lo hacen bajo la conviccin de que el Estado debe ga-
rantizar los derechos bsicos a travs de la distribucin ha-
cia el total de la ciudadana de los recursos disponibles. El
problema de los que ms y los que menos tienen pasa a ser
una discusin de las vas tributarias para el sostenimiento de
estos servicios. La universalidad se sostiene asimismo por
criterios ticos ligados al ejercicio de los derechos, por los
cuales no sera deseable que el Estado preste un servicio p-
blico para los pobres y un servicio solventado por los parti-
culares para los ms ricos.
Por otro lado, adems de la justificacin tica, los de -
fensores de la universalizacin plantean que es tcnica y po -
lticamente ms correcto propender por la auto-identificacin
de los ricos que pretender la identificacin de los pobres.
(Vargas, 2003, Mimeo). De este modo, la preocupacin es no
slo qu medir como pobreza, sino la propia legitimidad de
medir la pobreza como estrategia para detectar sujetos en di-
cha condicin.
Asimismo, la focalizacin como poltica supone una
doble restriccin: por un lado, de las polticas universales a
polticas para algunos, slo aquel segmento ms pobre y pa-
ra lo cual es necesaria una delimitacin precisa de la pobla-
cin objetivo; por otro lado, de los derechos, a los derechos
bsicos (Tenti, 1991).
Aunque son mltiples los debates, nos interesan espe-
cialmente dos ligados a la deteccin de la poblacin objetivo:
los riesgos de estigmatizacin y ghettizacin producto del
proceso de seleccin de beneficiarios y el impacto en la sub-
jetividad de los receptores.
La construccin de las propiedades pertinentes para el
acceso a la categora de beneficiario supone la asignacin de
72
una identidad. De este modo, ciertos individuos pasan de ser

estadsticamente pobres a ser socialmente vistos y tratados
como pobres (Tenti, 1991, p. 130). Se establecen, as, cate-
goras sociales separadas, sujetas a la asistencia estatal con
el consecuente riesgo de estigmatizacin.
El acceso a la beca escolar requiere de la posesin de
ciertas caractersticas que configuran a los beneficiarios co-
mo grupo, pero dicho grupo no es natural, sino que es pro-
ducto de un principio de clasificacin devenido como tal en
funcin de las luchas sociales y polticas que configuraron tal
divisin. Y es precisamente en esa divisin donde los sujetos
construyen tambin su identidad.
El establecimiento de nuevas categoras confluye con
el auge de la individualizacin producto del discurso neolibe-
ral y los procesos de fragmentacin social, donde la poltica
social ya no se define por su dimensin redistributiva como
un punto crucial ante la concentracin capitalista de los pro -
cesos de produccin material, sino que ahora traslada su
mbito a la cultura y su finalidad bsica es el reconocimien -
to de identidades (Bustelo, 2002, Mimeo).
De hecho, el proceso de construccin de un grupo, las
categoras con las cuales se los piensa, contribuye a su pro-
pia construccin y, por ello mismo, detrs de toda poltica so-
cial hay conflictos vinculados a distintas concepciones sobre
la pobreza y lo social, sus causas y consecuencias sociales
(Tenti, 1991).
De all el inters, tanto a nivel poltico-ideolgico como
de lo que acontece con los sujetos sociales y sus prcticas.
Desde esta perspectiva, resulta necesario estudiar los
sentidos que se construyen en torno de la poltica de becas
estudiantiles, en tanto resignifican y magnifican una forma
de clasificacin socioeducativa, la de los becarios, que se in-
73
tersecta con las tradicionales formas meritocrticas de clasi-

ficacin de los destinados a continuar en el sistema educati-
vo. Si la inteligencia era el modo de operacionalizar el racis-
mo propio de la clase dominante en el capitalismo a travs de
su supuesto impacto en el rendimiento escolar y en la conti-
nuidad de los estudios (Bourdieu, 1991b; Kaplan, 1997); ca-
be preguntarse qu sucede cuando la propuesta es garantizar
la continuidad a aquellos que no poseen el mrito escolar del
rendimiento, sino la condicin social de la pobreza.
De hecho, los esquemas de clasificacin funcionan co-
mo esquemas de percepcin y accin de modo implcito, con-
figurando el sentido prctico de los actores escolares. Estos
sistemas de clasificacin tienen un efecto de poder, al contri-
buir a delimitar las trayectorias educativas. Por ello, resulta
imprescindible desocultar la relacin entre las taxonomas y
las divisiones objetivas del mundo social, que escapan a la
conciencia social ordinaria. Las clasificaciones actan distin-
guiendo personas y aparecen disfrazadas de completa natu-
ralidad, teniendo como efecto que cada uno conozca sus l-
mites y, por ende, auto-delimite el campo de sus trayectorias
posibles.
El universo de los posibles o expectativas de los estu-
diantes se va restringiendo conforme se acrecienta el peso de
las oportunidades materiales y simblicas en las que se pro-
ducen sus carreras sociales. Justamente, es el ocultamiento
de las condiciones en que se producen dichos juicios sociales
que se tornan en auto-juicios, la condicin de la eficacia
real de esta accin de distincin social. Desnaturalizar esos
mecanismos implcitos es el sentido del estudio. Esta fuerte
preocupacin por desnaturalizar los modos de nominacin
reside en que las palabras crean las cosas y en tanto se con-
figuran como una categora de distincin social, constituyen
74
un principio colectivo de construccin de la realidad co -

lectiva () En cualquier uso de conceptos clasificadores co -
mo el de familia, iniciamos a la vez una descripcin y una
prescripcin que no se presenta como tal porque est (ms o
menos) universalmente aceptada, y admitida como evidente
(Bourdieu, 1997, p. 128-129).
De hecho, algunas investigaciones sobre polticas fo-
calizadas muestran de qu manera impactan en la construc-
cin de la subjetividad al posicionar desigualmente a los su-
jetos en la esfera de lo pblico, al reinstaurar la lgica del d-
ficit que prim en los orgenes de las polticas sociales, al lo-
calizar a los receptores como carentes tanto de los bienes ma-
teriales como de los medios para obtenerlos (Duschatzky y
Redondo, 2000).
Es en este marco en que tiene sentido preguntarse c-
mo se configuran las nuevas fronteras entre los sujetos a
asistir, quines son los destinatarios oficiales de las becas?,
cmo se construyen en la cotidianeidad escolar los destina-
tarios considerados legtimos desde la perspectiva propia de
los actores escolares?, a qu prcticas dan lugar esas im-
genes?, qu procesos de inclusin-exclusin de colectivos
sociales se ponen en juego?, qu juegos de aceptacin-re-
chazo se desarrollan?, en qu medida las becas se perciben
como un derecho o una ddiva, o como ambas perspectivas
a la vez?
Aprehender los sentidos y luchas que atraviesan el
campo de las becas escolares como poltica social es tambin
habilitar un campo de lucha por los derechos de ciudadana
entendidos no simplemente como el acceso a oportunidades
de vida determinadas por el sistema econmico, sino tambin
como la definicin del modo en que se organizan las relacio-
nes de poder en la sociedad en que viven.
75
2. 4. Polticas compensatorias en nuestro pas:

algunos indicios sobre su impacto en la subjetividad
Hace ya un tiempo que las polticas focalizadas compensato -

rias estn en el debate acadmico en trminos de su impac-
to. Es abundante la bibliografa de carcter terico en la que
desde distintos marcos conceptuales toman posicin sobre el
debate focalizacin vs. universalismo. Los estudios empri-
cos sobre el tema, en cambio, son an incipientes. Algunos
de ellos expresan una preocupacin por el tipo de subjetivi-
dad que la focalizacin contribuye a crear.
Entre las investigaciones existentes es posible dar
cuenta de dos vertientes. Por un lado, aquellos trabajos de-
sarrollados por fuera de las reas de gobierno y destinados a
producir informacin acadmica sobre algn aspecto de los
programas; por el otro, trabajos de ndole ms evaluativa, de-
sarrollados por las propias organizaciones gubernamentales
o a pedido de las mismas para dar cuenta del sentido y orien-
tacin que imprimieron al proceso educativo las definiciones
polticas desarrolladas, anlisis de eficiencia y eficacia o im-
pacto sobre la poblacin objetivo (Ravela, 2000; Chittarroni,
2002; Banco Mundial, 2003).
Dentro de la primera lnea, los trabajos se centran en
cuestionar las consecuencias subjetivas de las polticas ten-
dientes a la equidad. Para los estudios de Duschatzky y Re-
dondo (2000), Barreiro (2001), y Birgin, Dussel y Tiramon-
ti (1998), la redistribucin va compensacin tiene su lmi-
te cuando se avanza en el tipo de subjetividad que estas po-
lticas promueven. De all que se proponen discutir lo que
denominan la construccin de una subjetividad asistida,
en tanto se encuentra sometida a la tutela estatal para su
desarrollo.
76
De sus anlisis se desprende que ms all de la pers-

pectiva acerca de la base cultural sobre la que operan, estas
polticas no posibilitan el desarrollo autnomo ni permiten la
expresin de los propios intereses, sino que crean un vncu-
lo por el cual los sujetos se atienen a las reglas de juego
preestablecidas y se constituyen como dependientes de esa
ayuda. Lo que critican es la escisin de los derechos de ciu-
dadana entre los sujetos de derecho y los pobres; la profun-
dizacin de la segmentacin escolar y la construccin de una
experiencia escolar en la que los alumnos aprenden la dife-
rencia al verse sometidos a un tratamiento desigual como
nios (a secas) o como nios pobres o carenciados (Dus-
chatsky y Redondo, 20007; Birgin, Dussel y Tiramonti, 1998;
Barreiro, 2001; Olmeda y Minteguiaga, 2002). As, en fran-
ca crtica con las polticas de equidad implementadas en la l-
tima dcada, consideran que la referencia al problema de la
calidad de la educacin en trminos de equidad supone tra -
bajar sobre el mejoramiento de la distribucin a partir de
una situacin de desigualdad social estructural, sin incluir
esta ltima como parte del problema (Olmeda y Minteguiaga,
2002, p. 14), ni tampoco sus consecuencias en trminos de
ruptura de lazos de solidaridad y de generacin de senti-
mientos de desconfianza mutua.
En la misma lnea, estudios en torno a la poltica de be-
cas desarrollada por la Provincia de Buenos Aires avanzan
sobre los sentidos que los actores construyen, y dan cuenta de
la fragmentacin de la accin social, al dividir la arena de lu-
cha en merecedores y no merecedores. Segn el trabajo de
7Su trabajo se basa en el anlisis de documentacin y materiales de ndole

pedaggica producidos por el PSE. Se apel, adems, al testimonio de grupos
de actores considerados beneficiarios.
77
(Cabeda, 1999)8, se constituye una lgica de esperanza sin

demanda, que se traduce en una suerte de creencia de que
aquello que les ha sido dado, les puede ser quitado. Asimis-
mo, las becas pueden constituirse en un mecanismo de con-
trol, ante el temor a la prdida del beneficio, ya sea por los re-
quisitos formales o por las fantasas que desatan al respecto.
Para estas investigaciones, esta situacin sera efecto
de la crisis y ruptura del ideal universal de la escolarizacin
bsica que no haba logrado integrar a los sectores ms vul-
nerables, pero las alternativas planteadas pueden ser tanto o
ms riesgosas que la segmentacin producida por el sistema
universal y homogeneizante.
Lo que est en juego, segn Duschatzky y Redondo
(2000), es que la focalizacin se convierta en una figura de
exclusin; retomando a Castel (1998), la exclusin de la
complejidad que envuelve a la problemtica de la pobreza y
exclusin del status del ciudadano, gracias a la atribucin de
un estatuto especial conferido a ciertos grupos poblacionales.
El fantasma de la exclusin se alimenta de la retrica de la
discriminacin positiva, mediante la cual se pretende com -
pensar las desventajas que sufren algunos grupos sociales en
materia de trabajo, educacin y salud. El punto de interro -
gacin no est necesariamente en sus principios, que aducen
que dando ms a los que menos tienen se los acerca a un sta -
tus comn, sino en la peligrosidad de instituir estigmas de
categorizacin que terminan convalidando niveles desiguales
de ciudadana (Duschatsky, 2000, p. 138-139).
Ya en los trabajos oficiales aparecan algunas brechas
que pueden interpretarse desde esta lgica estigmatizante.
8La investigacin recogi los testimonios de 50 padres y alumnos del conur-

bano bonaerense.
78
Una evaluacin externa del Programa Nacional de Becas Estu-

diantiles presenta un panorama en el que si bien mejoran los
niveles de retencin, se observa que, segn resultados del
Operativo Nacional de Evaluacin de la Calidad de 9 ao, las
escuelas con PNBE obtuvieron resultados inferiores a aquellas
sin PNBE de un mismo cuartil de nivel socioeconmico. En el
caso de 12 ao, los becarios tienen resultados inferiores al
resto de los alumnos de la misma institucin (Ravela, 2000)9.
Estos trabajos dejan a la vista el carcter constructivo
de las polticas, en las que los sujetos se constituyen en par -
tcipes competentes del proceso de institucionalizacin de la
poltica, definiendo posiciones, espacios y brechas de inter -
vencin (Olmeda y Minteguiaga, 2002, p. 7), ms all de las
intenciones oficiales.
En este punto, es posible adjudicarle a los programas
de becas estudiantiles las mismas crticas que se atribuyen a
otras polticas asistenciales de carcter focalizado:
tener la impronta del ejercicio de la beneficencia, donde el

que da no tiene obligacin de dar, el que recibe no tiene
derecho a recibir, es discrecional (Isuani, 1991);
el riesgo de estigmatizacin de la poblacin beneficiaria
(Tenti, 1991; Grassi, 2001) y
la cultura de la sospecha, por la que todo sujeto objeto de
poltica social es sospechado de apropiarse indebidamen-
te del beneficio (Tenti, 1991 y Grassi, 2001).
9 La evaluacin fue realizada por un tcnico del organismo financiador (el
BID) y el informe se sustenta en el anlisis de la informacin disponible en

el nivel central, ligada a la cobertura, a la focalizacin, al impacto en los in-
dicadores educativos y al seguimiento de beneficiarios, considerando tres
aos de desarrollo del Programa (1997-1998-1999).
79
Sin embargo, se trata de una poltica de compensacin

social frente a la pobreza que opera en el marco de la escue-
la y, por ende, supone adicionalmente objetivos acadmicos.
Y es aqu donde se abren nuevas tensiones que nos hemos
propuesto analizar y lo haremos desde las luchas cotidianas
por la definicin de la poblacin objetivo.
80
3. La delimitacin del becario desde
las polticas educativas
Bajo la premisa de que en los sectores de mayor pobreza tie-

nen menores oportunidades educativas se desarrollan pro-
gramas de becas destinados a fortalecer las condiciones eco-
nmicas de los jvenes de sectores populares para la conti-
nuidad de los estudios.
Los criterios para la seleccin de beneficiarios expre-
san supuestos respecto de los condicionantes de la trayecto-
ria escolar de los alumnos ms pobres. Estos supuestos se
ponen de relieve en la definicin de normas acerca de los re-
quisitos que deben cumplir para acceder o sostener el bene-
ficio en trminos de compromisos con la escolarizacin.
Para comparar distintas opciones, en este apartado
nos proponemos describir y analizar programas dismiles en
sus requerimientos escolares para acceder y/o sostener el be-
neficio. Nos centraremos a nivel nacional en el Programa Na-
cional de Becas Estudiantiles (PNBE) y el Programa de Becas
de Polimodal de la Provincia de Buenos Aires; a nivel inter-
nacional, consideraremos Bolsa Escola de Brasil10. Confron-
taremos estos programas con el Programa de Becas Estu-
diantiles de la Ciudad de Buenos Aires, que es nuestro obje-
to de estudio.
Intentaremos captar lo instituido, comprendido como
un momento de la lucha simblica.
As, el acto de institucin es un acto de comunicacin,
pero de un tipo particular: significa a alguien en su identi -
10 Es de destacar que en este caso, el programa es para la escolaridad bsi-
ca, para nios de entre 5 y 15 aos.
81
dad, pero a la vez en el sentido de que la expresa y la impo -

ne expresndola frente a todos notificndole as con autori -
dad lo que l es y lo que tiene que ser ()
Todos los destinos sociales, positivos o negativos, con -
sagracin o estigma, son igualmente fatales quiero decir
mortales puesto que encierran a quienes distinguen en los
lmites que se les asigna y que se les hace reconocer (sic)
(Bourdieu, 1999, p. 81-82).
Conocer y desocultar los criterios de clasificacin en
tanto construccin social de principios de visin y divisin
del mismo, es dar cuenta de la construccin de una frontera
entre el ser o no ser becario, producto de una imposicin ar-
bitraria y justificado arbitrariamente por los principios de
funcionamiento cientfico de medicin de la pobreza y de la
escolarizacin.
Todo acto de categorizacin ejerce un poder, en espe-
cial cuando es ejercido por una autoridad reconocida, poder
cuyo desconocimiento es condicin de efectividad.
De algn modo, lo que se institucionaliza con los pro-
gramas de becas estudiantiles es el origen de clase. Si tradi-
cionalmente el becario por mrito aluda a una naturaleza
humana (inteligencia), ahora se pone en evidencia una na-
turaleza social (o al menos que combina ambas lgicas), la
que antes quedaba enmascarada bajo la figura de la inteli-
gencia y del esfuerzo.
3.1. El Programa de Becas Estudiantiles

de la Secretara de Educacin de la Ciudad
de Buenos Aires
La Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad Aut-

noma de Buenos Aires ha diseado, en el 2001, el Programa
82
La delimitacin del becario...
de Becas Estudiantiles con el propsito explcito de asegurar

la continuidad en los estudios de los jvenes en el nivel me-
dio de enseanza11.
A tal efecto, se propone operar sobre las condiciones
socioeconmicas de vida en los hogares, otorgando un bene -
ficio econmico que representa un apoyo social a los estudios
y al compromiso del estudiante que contribuye parcialmente
a mejorar, en un ciclo lectivo, las condiciones con las que los
estudiantes de hogares ms vulnerables realizan sus trayec -
torias educativas por el nivel (Kaplan, 2003, Mimeo). La be-
ca escolar se define como una herramienta para atenuar los
efectos de los condicionamientos sociales que atraviesan los
estudiantes en sus trayectorias escolares, contribuyendo a
mejorar las condiciones materiales de existencia que condi-
cionan los recorridos estudiantiles de los adolescentes prove-
nientes de hogares con mayores niveles de vulnerabilidad
social.
El Programa se implement por primera vez, y con ca-
rcter piloto, a partir del ao 2001, cubriendo principalmen-
te a los estudiantes regulares de los primeros aos de la es-
cuela media en situacin de vulnerabilidad socioeconmica y
a grupos especficos que integran proyectos pedaggicos, ba-
jo condiciones similares.
El Programa propone oficialmente:
Contribuir a aumentar progresiva y significativamente los

ndices de retencin escolar, particularmente en los dos
primeros aos de la escuela media.
Contribuir a fortalecer una estructura de apoyo social
11 Decreto N 737/2001 del 6 de junio de 2001, en el Boletn Oficial de la Ciu-
dad de Buenos Aires N 1214 del 15/06/2001.
83
permanente para los adolescentes y jvenes que asisten a

la escuela media desde el inicio mismo de su escolariza -
cin en el nivel.
Contribuir a mejorar las condiciones de las trayectorias
escolares de los estudiantes secundarios en situacin de
vulnerabilidad socioeconmica, atenuando los efectos de
la segmentacin escolar. (Kaplan, 2003, mimeo).
Define como poblacin objetivo a los estudiantes se-

cundarios de todas las escuelas pblicas estatales en condi-
ciones de vulnerabilidad socioeconmica, priorizando a
aquellos que se encuentran en los dos primeros aos.
Las condiciones de acceso al beneficio son:
Que el alumno integre un hogar en condicin socioecon-

mica vulnerable.
Que no tenga otro beneficio semejante de apoyo a los es-
tudios (beca, pensin graciable, subsidio).
La unidad de seleccin es el alumno, no establecindo-

se cupos por escuelas, mientras que la continuidad de la be-
ca depende de la asistencia escolar. Los postulantes son se-
leccionados en orden a la gravedad de su situacin socioeco-
nmica. Para ello el Programa elabor un ndice que consti-
tuy un ranking de situaciones vulnerables especficas, a
partir de:
Ingreso total del hogar.

Condicin de actividad y ocupacin del jefe de hogar.
Nivel de instruccin del jefe.
Sexo del jefe.
Condicin de actividad del alumno.
84
Poblacin en edad escolar que integra el hogar.

Poblacin con discapacidad que integra el hogar.
Tenencia de hijos por parte del alumno.
A partir de estas variables se construyeron cuatro in-

dicadores: 1) Nivel de pobreza del hogar; 2) Vulnerabilidad
socio-ocupacional del jefe de hogar; 3) Vulnerabilidad del
alumno y 4) Composicin familiar; los cuales fueron utiliza-
dos posteriormente para la elaboracin del ndice.
El Programa asigna la mayor importancia al indicador
Nivel de pobreza del hogar, a efectos de asegurar que ten-
gan prioridad en la seleccin los alumnos que integran hoga-
res con condiciones de vivienda deficitarias, tales como, por
ejemplo, las viviendas en villa, y cuyos ingresos per cpita
los ubiquen como hogares indigentes.
Su operatoria supone el involucramiento de las ins-
tituciones escolares, las que se responsabilizan por el ac-
ceso a la informacin por parte de la comunidad educativa,
la colaboracin en el llenado de las planillas de postulacin
y la compilacin de las mismas para hacerlas llegar a los
centros de informatizacin dispuestos por la coordinacin
del proyecto, en escuelas que cuentan con equipamiento
informtico.
Para ello cada escuela designa a un Responsable del
Programa que sirve como nexo para coordinar acciones en
las distintas etapas de implementacin. Ellos son los recep-
tores de las solicitudes y deben comprobar que estn comple-
tas. Las mismas son cargadas en centros informticos de es-
cuelas que cuentan con el soporte necesario, e introducidas
al sistema por alumnos de Informtica. Las encuestas se ran-
kean automticamente.
Una vez definidos los listados de beneficiarios, los di-
85
rectores de escuelas pueden elevar a la Coordinacin del Pro-

grama notas de reconsideracin de aspirantes que no han si-
do becados para rever su situacin. Estos casos son reeva-
luados en base a los criterios y las justificaciones que cada
una de las escuelas establece a partir del conocimiento direc-
to de la situacin de los estudiantes (enfermedades, proble-
mticas familiares, accidentes, etc.), teniendo en cuenta
siempre, como punto de referencia, que se trate de alumnos
con alta vulnerabilidad socioeconmica (Kaplan, 2003).
3.2. Similitudes y diferencias con otros programas
3.2.1. Respecto de sus objetivos e integracin con otras

polticas sociales y/o escolares
Los programas de becas analizados tienen una posicin dife-

rente en el espectro general de las polticas sociales y escolares.
En nuestro pas, la tendencia ha sido desarrollar un
enfoque sectorial, que segmenta las polticas educativas res-
pecto de otras polticas sociales. Incluso existen, al interior
del sector educacin, niveles diferentes de articulacin con
otros programas y proyectos. En todos los casos, el propsi-
to es mejorar la retencin e incrementar los aos de escolari-
zacin de los jvenes de sectores ms pobres.
El PNBE tiene, como requisito formal, que las escuelas
desarrollen Proyectos Institucionales de Retencin Escolar
(PIRE), a efectos de apoyar la estrategia econmica con es-
trategias pedaggico-institucionales destinadas a mejorar la
capacidad escolar de los jvenes vulnerables. Se proponen
cuatro alternativas de intervencin: a) extender la funcin
de la escuela (mediante (i) organizar salidas y visitas, (ii)
articular acciones con instituciones que desarrollen tareas
86
sociales y (iii) organizar clubes escolares); b) mejorar la

convivencia institucional que contempla tres actividades:
(i) elaborar regmenes de convivencia, (ii) propiciar expe -
riencias participativas de los alumnos, y (iii) organizar
tutoras; c) plantear los exmenes como una nueva oportu -
nidad para alumnos y docentes, y comprometer a toda la
escuela y diversificar las estrategias para prepararlos; y d)
ensear los lenguajes de las disciplinas a travs de dos acti -
vidades especficas como (i) generar espacios de trabajo do -
cente centrados en los lenguajes especficos y (ii) implemen -
tar proyectos de produccin de textos para los alumnos (San
Juan, 2001, Mimeo).
En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, el Programa
es parte de una serie de proyectos ms globales de mejora de
los niveles de retencin y promocin en los dos primeros
aos, algunos de carcter focalizado y otros ms universales
(Gluz, 2001). De hecho, el Programa define dos tipos de be-
neficiarios: alumnos regulares y alumnos regulares integra-
dos en otros programas y proyectos.
Algunos de los proyectos incluidos para la seleccin de
beneficiarios que se articulan con el Programa de Becas Es -
tudiantiles tienen como poblacin destinataria a chicos en
situacin de calle, alumnos adolescentes padres o alumnas
adolescentes madres y/o embarazadas, alumnos en situacin
de riesgo pedaggico, etc. Los propsitos que persiguen estos
proyectos van desde la reinsercin de jvenes y adolescentes
que abandonaron sus estudios, hasta el desarrollo de instan -
cias pedaggicas que garanticen la continuidad en la escue -
la una vez reincorporados, revirtiendo as situaciones de ex -
clusin y discriminacin. A su vez, algunos de estos proyec -
tos promueven la participacin de los propios alumnos de las
escuelas en el apoyo a sus compaeros, mejorando de este
87
modo las condiciones de estudio de estos ltimos, a la vez

que fomentan relaciones sociales democratizadoras (Kaplan,
2003, Mimeo).
Aunque el objetivo en este caso es mejorar ms inte-
gralmente la escolarizacin de los beneficiarios, su impacto
efectivo es dudoso. En el caso del PNBE, estos proyectos no
han logrado un impacto satisfactorio, dado que cuando se
comparan los resultados de 9 en 1998 y 1999, entre escue -
las con PNBE y sin PNBE de un mismo cuartel de NSE, se
constata que los resultados de las primeras son sistemtica -
mente inferiores tanto en Lengua como en Matemtica (Ra-
vela, 2000, p. 4). Tal vez debido a la estigmatizacin o a la
formalidad con que se realizan los proyectos a efectos de ac-
ceder al beneficio.
Si bien el efecto estigma como veremos funciona en
ambos casos, respecto del Programa de Becas de la SED/GC-
BA no hay informacin cuantitativa disponible de su impac-
to en los aprendizajes. No obstante, a diferencia del PNBE,
no se compele a las escuelas a desarrollar proyectos propios
cuyo efecto puede redundar en una auto-responsabilizacin
por los resultados escolares (Feldfeber, 2003; Munn, 1999),
sino que el Estado Provincial se responsabiliza por el desa-
rrollo y acompaamiento de acciones a nivel de escuelas12.
Contrariamente, en el caso de Brasil, el programa no
tiene objetivos meramente pedaggicos sino que se conside-
ra como un programa de renta mnima en el cual quebrar el
crculo vicioso de la pobreza significa ofrecer oportunidades
para las camadas de ingreso ms bajos de la poblacin, so -
bre todo por medio de una educacin de calidad. En este sen-
12 Las evaluaciones de todos los programas sealan mejoras en la retencin.
88
tido, implica un ingreso mnimo condicionado a la educa-

cin13. Para ello, hace falta asociar la renta mnima a los de -
rechos a la educacin, a la salud, a la seguridad y a la ciu -
dadana material y simblica, ya que supone que estar en la
escuela significa, de forma inmediata, acceso a un derecho
social de la educacin y puede significar, a mediano y largo
plazo, avances en los derechos polticos y civiles (Aguiar y
Araujo, 2002, p. 33-35). El proyecto se propone asimismo
estimular la continuidad de los estudios y para ello establece
el ahorro escolar, un monto adicional que slo podrn re-
tirar las familias una vez concluida la escolaridad media.
En relacin a los indicadores educativos, numerosas
evaluaciones citadas por Aguiar y Araujo dan cuenta de una
mejora en la promocin y una disminucin de la repitencia
relativa en comparacin con los alumnos no becados, aunque
cabra un anlisis ms profundo en trminos de los aprendi-
zajes efectivos.
Resulta significativo sealar que desde su gestacin,
el programa se propuso como una poltica integral destinada
a superar los procesos de exclusin, esperando que ...la con -
juncin entre polticas sociales de atencin a las familias y la
Bolsa-Escola generara la infraestructura necesaria para la
construccin de la autonoma de las familias objeto del bene -
ficio (Aguiar y Araujo, 2002, p. 109), ya que se combina con
acciones de calificacin de las familias para el trabajo y cr-
ditos para micro-emprendimientos, acceso a planes de salud,
entre otros, que permiten al individuo desarrollarse y, espe-
13 Es de destacar que otros pases en los que no ahondaremos, manejan in-
tenciones similares. Mxico articula la beca escolar con estrategias destina-

das a garantizar la salud y la nutricin. Ecuador incluye un incentivo a los
profesores que demuestren esfuerzo en retener a sus alumnos.
89
cialmente, planificar su futuro en trminos de administracin

y aplicacin de recursos.
Probablemente esta definicin inicial de una poltica
de renta mnima condicionada a la escolarizacin resulte es-
clarecedora respecto de los dilemas en el uso del dinero que
observaremos en los prximos captulos para el caso de la
Ciudad de Buenos Aires.
3.2.2. Respecto de los criterios de focalizacin
En todos los casos, las becas se proponen solucionar las con-

diciones de pobreza crtica de modo de evitar la desercin por
motivos socioeconmicos que conducen tempranamente a los
alumnos al mercado laboral.
Es posible distinguir dos modos diferentes de llegada
a los potenciales beneficiarios. Por un lado, aquellos que op-
tan por una estrategia institucional, tomando como unidad la
escuela y seleccionando en el interior de las mismas a los
alumnos. Tal es el caso del PNBE, que define en funcin de
la vulnerabilidad social un cupo por provincias y un cupo de
alumnos becados por escuelas.
Por otro lado, y tal como lo define el Programa de Be-
cas que estamos analizando, debe estar abierto a todos los
alumnos de todas las instituciones, opcin a la que tambin
adhieren el Programa de Becas de la Provincia de Buenos Ai-
res y Bolsa Escola de Brasil. En este caso el objeto de focali-
zacin es el alumno y sus familias.
Estas definiciones ponen en tensin dos estrategias:
aquella que opta por una llegada ms intensiva a las institu -
ciones, potenciando la beca con otros dispositivos pedaggi-
cos o su articulacin con otras polticas sociales; y aquella
otra que privilegia el criterio de equidad social generando
90
condiciones familiares mnimas para sostener la escolariza-

cin o, como lo denominan en Brasil, garantizar una renta
mnima.
Segn Jacinto y Freytes (2003), la ventaja del otorga-
miento por escuela es que permite una mayor concentracin
de los esfuerzos: si se concede la beca al total o a un impor-
tante porcentaje de la poblacin de una escuela en vulnera-
bilidad socioeconmica, es ms esperable que el impacto se
note en el conjunto de la institucin escolar. La ventaja del
otorgamiento por alumno es que se logra cubrir al conjunto
de aquellos en situacin de mayor vulnerabilidad, muchos de
los cuales podran quedar afuera si slo se seleccionaran al-
gunos establecimientos; pero al dispersarse ms los siempre
escasos recursos disponibles, es probable que el impacto so-
bre los indicadores institucionales resulte menor.
En nuestro caso de estudio, el Programa no establece
cupos a priori, ni por regin geogrfica ni por escuela, bajo
el supuesto de que si bien la vulnerabilidad socioeconmica
tiene expresiones territoriales no se limita a ellas.
Estrategias de este tipo posibilitan prevenir el efecto
ghetto que podra verse estimulado por la obligacin de los
sectores populares a inscribir a sus hijos slo en escuelas
donde existan becas, y que tienen un efecto negativo sobre
el rendimiento escolar (IIPE - UNESCO, 2002).
El conceder la beca de modo individual, al menos des-
de la concepcin que sostienen quienes ejecutan el Programa,
no significa asumir una mirada individualizante del fenme-
no de la pobreza, sino ms bien evitar situaciones de estig-
matizacin de las escuelas que obturen la posibilidad de me-
joras en el rendimiento de los alumnos. Esta decisin entra
en tensin con el hecho de que se parte de un sistema edu-
cativo segmentado que pone lmites a esta estrategia, en tan-
91
to las becas tienden a concentrarse territorial e institucional-

mente y el efecto estigma podra estar funcionando por la
proporcin de becarios en cada institucin.
Es significativo en este punto el caso brasilero, ya que
bajo el propsito de retirar a los nios de la calle incluyen en-
tre sus acciones un relevamiento de los alumnos que no es-
tn en la escuela, un trabajo organizado con otros organis-
mos sociales, as como un relevamiento de las necesidades
familiares por las cuales no estn asistiendo los nios en
edad escolar a las escuelas. De este modo su accionar se di-
rige no slo a quienes estn insertos en las escuelas sino
tambin a quienes se encuentran excluidos de ella.
3.2.3. Respecto de los requisitos de rendimiento escolar
En nuestro pas, los distintos programas de becas tienen co-

mo precedente los postulados de la Ley Federal de Educacin,
que en su Art. 39 considera que el Estado Nacional, las pro -
vincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires es -
tablecern un sistema de becas para alumnos/as en condi -
ciones socioeconmicas desfavorables, que cursen ciclos y/o
niveles posteriores a la Educacin General Bsica y Obliga -
toria, las que se basarn en el rendimiento acadmico. (Ley
N 24. 195).
Este ltimo requerimiento ha sido interpretado de muy
diversas maneras y, ms que ser considerado requisito de
asignacin, ha sido utilizado como criterio de continuidad del
beneficio aunque bajo diferentes formatos.
El PNBE opera bajo dos criterios que establecen modos
de clasificacin social de acuerdo a mecanismos meritocrti-
cos y/o discriminatorios que reproducen las condiciones de
produccin de la desigualdad social en el acceso a bienes: el
92
rendimiento y la nacionalidad. En el primer caso, se liga al

requisito de la edad (entre 13 y 16 aos en 8 ao), a partir
del 9 ao haber promocionado como condicin de sosteni-
miento del beneficio, y del 10 ao no tener materias previas
(originalmente se exiga tambin un rendimiento de 7 o
ms). Asimismo, para sostener el beneficio deben aprobar el
ao y someterse una vez ms a la postulacin general. Esto
ltimo se asemeja a lo establecido en el Programa de Becas
de la Provincia de Buenos Aires, que pone como requisito
aprobar el ao, so pena de suspender o quitar definitivamen-
te la beca. Resulta significativo que, en el caso de la Pcia. de
Buenos Aires, la beca funcione como mecanismo de discipli-
namiento, ya que puede ser suspendida a pedido de la escue-
la por problemas de conducta. En el caso de las bajas pro -
puestas por faltas al Rgimen de Convivencia, deber docu -
mentarse el seguimiento efectuado por la escuela a efectos de
encauzar al alumno y el agotamiento de las instancias pre -
vistas al efecto. El informe deber contar con la firma de los
directivos del establecimiento y todos los docentes del curso
expresando su conformidad o disconformidad con respecto a
los contenidos del mismo (DGE, 2000, p. 15).
Ambos programas dan cuenta de un proceso que, a la
vez que reconoce la incidencia de la vulnerabilidad socioeco-
nmica sobre las posibilidades de estudiar, las desconoce en
segunda instancia al sobreimprimir requisitos de xito edu-
cativo para sostener el beneficio, como si stos fueran inde-
pendientes de sus condiciones objetivas de produccin. Lo
que estos criterios trastocan es que la vulnerabilidad socioe-
conmica es previa y condicionante del desempeo educati-
vo en todas sus modalidades. De este modo, la inclusin de
requisitos de rendimiento invierte los trminos de partida de
los programas y presupone un impacto directo y sin media-
93
ciones entre la asignacin de la beca y los aprendizajes de

quienes las han obtenido.
Desde otras perspectivas, la combinacin entre el acce-
so diferencial a los bienes econmicos y culturales presente
en nuestras sociedades y la desvalorizacin escolar de los re-
ferentes simblicos de los sectores ms pobres, constituye
una de las principales contribuciones al fracaso escolar de es-
ta poblacin. Por ello, si bien la reparacin econmica es con-
dicin necesaria, no resultara suficiente para incidir en el
rendimiento escolar o en la edad de cursada.
94
SEGUNDA PARTE
En esta segunda parte nos proponemos avanzar en el cono-

cimiento de los aspectos subjetivos que ataen al proceso de
implementacin de la poltica de becas estudiantiles, es de-
cir, cmo es percibida por los actores, qu procesos se gene-
ran frente a la aparicin de este nuevo recurso, y de qu mo-
do se resignifican estas polticas en la vida cotidiana de las
escuelas.
Intentaremos comprender los sentidos que los actores
otorgan a las becas escolares a travs del modo en que deli-
mitan la poblacin objetivo y los dispositivos que consideran
necesario gestar para garantizar la justa distribucin de los
recursos disponibles. Esto posibilitar analizar cmo este
programa (PBE), con su particular forma de intervencin, in-
teracta con la institucionalidad del sistema educativo. Se
analizar el tipo de dinmicas que esta modalidad matricial
de intervencin poltica genera y de qu modo irrumpe sobre
los principios de funcionamiento propios de la escuela como
institucin. Estas interpretaciones son la base para analizar
el modo en que la lgica meritocrtica perdura, se transfor-
ma, se deteriora o, simplemente, desaparece y, en caso de ob-
servarse cambios, si stos generan mejores condiciones para
la democratizacin del sistema escolar.
95
4. Escuelas y becarios
4.1. La distincin entre escuelas
Las becas escolares para estudiantes de nivel medio otorga-

das por su condicin de pobreza se extienden en nuestro
pas en un contexto de pauperizacin social y de intensifi-
cacin de la segmentacin de la oferta escolar segn el es-
trato social.
Frente a la masificacin, el ttulo escolar va perdiendo
su capacidad de distincin en el campo de poder simblico y
con la irrupcin de un nuevo pblico escolar tradicionalmen-
te excluido del nivel se va desarrollando una suerte de mer-
cado escolar en el cual las elecciones escolares van acen-
tuando las desigualdades de recorrido (Dubet y Martuccelli,
1999).
En estos recorridos diversificados construyen sus ex-
periencias escolares los alumnos becarios1. Ms an, la pro-
porcin de becarios que asisten a las escuelas constituye un
indicador del nivel socioeconmico de la poblacin que reci-
ben y de su pertenencia a determinado circuito de escolariza-
cin. A ms becarios, ms vulnerable socioeconmicamente
la poblacin; a ms vulnerabilidad de su estudiantado, me-
nor prestigio tienen las escuelas.
Por otro lado, la escuela de mayor concentracin de
becarios expresa tambin la diferenciacin geogrfica entre
los barrios que aglutinan alumnos con mayores niveles de
pobreza, donde se encuentra menor acceso a servicios de sa-
1 Para un estudio reciente sobre la segmentacin escolar, ver Kessler,
2002.
97
lud y educacin, entre otros. Esta situacin expresa lo que

Bourdieu (1991) denomina como jerarquizacin del espacio
geogrfico. Es decir, los posibles habilitados a una determi-
nada clase social dependen no slo del volumen y estructura
del capital econmico y cultural que poseen, sino tambin de
la distribucin de las diferentes especies de capital en el es-
pacio geogrfico y que marcan posibilidades diferenciales de
apropiacin ligadas a la cercana o alejamiento espacial.
Algunos trabajos sobre la educacin media en la Ciu-
dad de Buenos Aires alertaban ya sobre el posible impacto de
esta situacin sobre las oportunidades educativas de distin-
tos pblicos escolares.
Aunque no existen datos precisos sobre la configura -
cin socioeconmica de los alumnos matriculados en cada
escuela, es posible inferir que algunas, por su ubicacin, re -
flejan la segregacin espacial. sta impacta seguramente
tambin sobre los recursos de los establecimientos, ya que la
capacidad de recaudacin de las cooperadoras est fuerte -
mente influida por la composicin social de matrcula y no
existen dispositivos compensadores (Jacinto y Freytes, 2003,
p. 44).
Esta situacin es percibida y actualizada da a da por
los actores escolares. Los vnculos, las expectativas e incluso
la trayectoria profesional de los docentes que a dichas insti-
tuciones pertenecen refuerzan estos circuitos.
La institucin con nula densidad de becarios (Escuela
C), se encuentra en un barrio cntrico, espacio de comercios
y oficinas, embajadas y hotelera internacional. Asisten a ella
alumnos de sectores socioeconmicos medio y medio-alto, la
mayora de los cuales debe movilizarse desde sus barrios pa-
ra llegar a la escuela.
Los actores que all trabajan la definen como una es -
98
Escuelas y becarios
cuela pblica de alto nivel acadmico en la que el alumno si -

gue teniendo algo que lo marca un poco respecto de los de -
ms, y es la valoracin del conocimiento. Hay una estrategia
familiar puesta en juego en el acceso mismo a la institucin.
No es una escuela que se elige por el barrio, hay una elec -
cin, la gente elige esta escuela y normalmente los motivos
son: 1) la posibilidad de aprender lenguas extranjeras con
calidad dentro de un sistema pblico; y 2) siendo pblica si -
gue siendo de calidad (Director escuela C).
Eligen la escuela porque supuestamente tiene una ex -
celencia acadmica que ellos pretenden alcanzar, entonces
hay un perfil de alumnos con el cual se trabaja con mucha
comodidad. Ahora evidentemente esto est vinculado con
una situacin econmica de privilegio, eso no lo podemos ne -
gar, entonces aun cuando haya cuestionamientos o se diga
que siempre se est analizando la dificultad econmica como
un problema del otro: pobre gente del grupo al cual no per -
tenecemos (Profesor escuela C).
Concordantemente, los alumnos que acceden a esta es-
cuela han tenido una trayectoria escolar considerada exitosa,
sin experiencias de repitencia o abandono. Todos tienen una
imagen positiva de la escuela, ya sea por los docentes, el
idioma, el nivel, la exigencia
No lo cambiara porque me parece de buen nivel
(Alumno no postulado escuela C).
Ac son mucho ms exigentes y los profesores saben
ms (Alumno no postulado escuela C).
Esta imagen positiva la confrontan con aquella otra,
desprestigiada, de las escuelas a las que asisten alumnos
ms pobres.
...digamos que no son muy complicados los estudios
en esas escuelas.
99
No. Fsica no tienen, no.

Y qu le vas a poner, Literatura y Matemtica.
No, boludo, pero en todas las escuelas tienen Fsica.
A vos te parece que esas escuelas son menos exigen -
tes? pregunta el coordinador.
Y si... va peor gente. Tienen que trabajar y tienen un
montn de problemas.
(Discusin grupal; imagen A, escuela C. Ver Anexo).
Estos alumnos son los que tienen mayores oportuni-
dades sociales de apropiarse de bienes culturales, ya que tie-
nen multiplicidad de inserciones institucionales. La mayora
de los entrevistados participan de actividades sistemticas a
contraturno, como idiomas, instrumentos, deportes, etc. Asi-
mismo, tienen perspectivas de continuar estudiando en la
universidad.
Tambin los docentes tienen una trayectoria laboral
privilegiada. Aquellos que fueron entrevistados trabajan pa-
ralelamente o han trabajado en instituciones socialmente
prestigiosas dependientes de la Universidad de Buenos Ai-
res, o en escuelas privadas caracterizadas por una oferta aca-
dmica distintiva del comn de la oferta escolar. Por ende, su
socializacin profesional es ajena a las condiciones que plan-
tea el trabajo con poblacin de sectores en condicin de po-
breza extrema. Su preocupacin por el vnculo entre la pobre-
za y la escolarizacin constituye ms una inquietud tica que
una situacin a la que se enfrentan cotidianamente en sus
aulas. De all que visualicen las becas estudiantiles de carc-
ter compensatorio como una problemtica distante.
En los espacios donde yo trabajo a nivel secundario,
Nacional Buenos Aires y este colegio, la beca es algo que no
se da. Supongo que tiene que ver con el origen econmicoso -
cial de estos estudiantes. Entonces, yo te podra decir que,
100
Escuelas y becarios
desde estos espacios laborales mos, la beca aparece como

aquello que busca un alumno excepcional, y que son becas
muy singulares, becas para estudios de postgrado habitual -
mente, y se han dado becas para ir a la NASA o alumnos que
ganan becas para entrenamiento en alguna disciplina que a
lo mejor aqu no se desarrollan tanto (Profesor escuela C).
Esto explica en parte la fuerte presencia de imgenes
estereotipadas acerca de los becarios, que veremos ms
adelante.
En el extremo opuesto, la escuela de alta densidad de
becarios (Escuela A), es una institucin inserta en un ba-
rrio popular y cercana a dos villas importantes de la Ciudad
de Buenos Aires. Se encuentra alejada de ciertos servicios
pblicos, como hospitales, bancos o salas de espectculos
culturales. Segn informan docentes y directivos, reciben
sobre todo a la poblacin de las villas, adems de jvenes
del barrio.
Los docentes que trabajan en ella lo hacen tambin en
otras escuelas de la zona sur de la Capital Federal rea ms
deprimida econmicamente que recibe poblacin pobre, pu-
diendo comparar de esta manera situaciones en escuelas si-
milares. La contencin y el afecto reemplazan la prioridad
acadmica a la hora de encontrar la peculiaridad por la cual
valoran la institucin.
Esta escuela es como ms familiar, que ya la han to -
mado como su segundo hogar, y con doce aos de trabajo
(Profesor escuela A).
Ac es muy comn que cuando le pregunts a cual -
quier pibe: vos, por qu vens a la escuela? Te va a decir:
los profesores son macanudos, los preceptores tambin, la
parte directiva lo mismo Tenemos confianza, nos compren -
den, nos ayudan, nos alientan (Director escuela A).
101
Pero no slo es importante construir un vnculo afec-

tivo; lograr la estima del grupo es, segn algunos entrevis-
tados, condicin de permanencia para los docentes.
En una oportunidad a un profe le robaron el celular. El
hecho de que otro profesor estimado tratase con un lder fue
indispensable para que el telfono apareciera en segundos
Si no te quieren, tens que irte. Ellos encuentran los medios
para asegurarse de que no vuelvas (Profesor escuela A).
La percepcin de la peligrosidad del barrio es parte de
la vida cotidiana de la institucin y de los hogares, y delimi-
ta la dinmica de la escuela.
A veces, un da como hoy que llueve, est nublado, no
quieren salir de las casillas. La situacin de inseguridad con
la que viven no slo tiene que ver con una cuestin de la po -
lica que los maltrata, sino que tiene que ver tambin con ca -
ractersticas poblacionales, porque bueno... a veces entre los
mismos habitantes es una guerra de guerrilla. Entonces cui -
dan muy bien la casa y no quieren salir, o si salen, uno se
queda para cuidar sus cosas, a veces le toca al chico o a la
chica (Director escuela A).
Los alumnos llegan a esta escuela sobre todo por los
vnculos previos o la cercana de su hogar.
Por mis compaeros de la primaria, o sea, la mayora
se iba a anotar ac, entonces yo me anot ac, para seguir
con ellos (Alumno becario escuela A).
No slo se distancian de la eleccin acadmicamente
fundamentada que caracteriza a los sectores ms acomoda-
dos, sino que observan, adicionalmente, que la escuela es-
cogida no est muy bien catalogada en el barrio. Esto expli-
ca, para muchos, que la poblacin que asiste proviene ms
de las villas cercanas que de los monoblocks aledaos. Es-
tos ltimos procuran distanciarse de la pobreza, entre otras
102
Escuelas y becarios
estrategias, a travs de su asistencia a escuelas con mayor

prestigio.
Segn lo que informan los alumnos, prcticamente
ninguno cuenta con otras inserciones institucionales ms
all de la escuela. Algunos de ellos participan informalmente
en el mercado laboral. El escaso vnculo con otras institucio -
nes sociales se expresa en toda su crueldad en las caricatu-
ras de los becarios: dos de ellos grafican el acceso al Banco
como situacin particular habilitada para el cobro de las be-
cas estudiantiles. En las otras escuelas, esa institucin social
es parte de sus vidas cotidianas y no aparece asociada al pro-
ceso de cobro de las becas como novedad.
Slo dos de los nueve entrevistados manifiestan de-
seos de continuar una carrera universitaria, en un caso debi-
do al inters por el estudio, mientras que en el otro por la
bsqueda de prestigio y distincin social. Lo significativo de
este ltimo es que el prestigio no deriva de la credencial, si-
no del impacto fsico del status social.
Tengo el consejo de toda mi familia de que si no es -
tudio no soy nada y eso, uno tiene que estudiar y ade -
ms quiero seguir, despus de terminar esto, como se llama
la secundaria, quiero seguir abogaca.
Abogaca Qu te gusta de la abogaca?
No s es algo que me llama, me llama, me llama
me gustara ser abogada
Por qu?
No s, que s yo, me gusta Me gusta cmo se ven,
las cosas que tienen, la ropa, sus oficinas toda su vida
(Alumno escuela A, becario).
La educacin constituye, desde esta perspectiva, una
reconversin del cuerpo como expresin de ascenso social. El
cuerpo tratado socialmente es percibido como signo de cali-
103
dad y del valor de la persona. En definitiva, el hexis corporal

constituye el soporte principal de evaluacin de clase que se
ignora como tal (Bourdieu y Saint Martin, 1975).
La escuela con mediana densidad de becarios (Escue-
la B), se encuentra en un barrio cntrico, con acceso a todo
tipo de medios de transporte y cercana a numerosos servicios
pblicos y espacios de recreacin. La poblacin que recibe
proviene de las familias ms pobres del barrio, residentes en
casas tomadas, hoteles familiares o casas humildes. Tambin
asisten alumnos provenientes de villas y de zonas limtrofes
de la provincia de Buenos Aires.
En muchos aspectos, tiene mayor similitud con la es-
cuela de alta densidad de becarios que con la de nula. Tam-
bin en este caso las preocupaciones acadmicas no encuen-
tran espacio protagnico frente a las dificultades econmicas
para sostener la escolarizacin. La alimentacin, cuando per-
manecen todo el da en la escuela al tener una orientacin
tcnica tienen actividad de taller a contraturno, o el trans-
porte, debido a que la mayor parte de la poblacin no provie-
ne del barrio, se constituyen en inquietudes centrales que en-
sombrecen aquellas ms propiamente pedaggicas sobre qu
y cunto aprenden.
Los alumnos llegan a esta escuela luego de experien-
cias de repitencia en otras instituciones, en algunos casos
porque consideran que sta es ms fcil y menos exigente.
En menor medida eligen por la orientacin y slo uno de los
alumnos destaca las bondades intrnsecas de esta escuela en
trminos de su calidad educativa.
Comparativamente, alumnos y docentes de unas y
otras instituciones ponen en juego imgenes ligadas a la
funcin de distribucin que cumple la escuela secundaria al
atribuir calificaciones escolares que poseen cierta utilidad
104
Escuelas y becarios
social en la medida en que ciertos empleos, posiciones o es -

tatutos estn reservados a los diplomados (Dubet y Martuc-
celli, 1999, p. 26). En un contexto de diversificacin de las
instituciones, los sectores sociales mejor posicionados e in-
formados adquieren ventajas adicionales, al buscar mejores
certificaciones (y no la certificacin a secas que la selectivi-
dad escolar antes garantizaba va exclusin). Son quienes
asisten a la escuela sin becarios, los que se encuentran en
una secundaria que procura sostener y elevar su calidad aca-
dmica, y que obtiene el reconocimiento simblico de la co-
munidad en su conjunto. Los ms desfavorecidos, en cam-
bio, encuentran que el buen trato es la condicin para su
permanencia en la escuela y no articulan demandas acad-
micas hacia la institucin.
Las expectativas respecto de los estudios y del valor
del ttulo que obtendrn tambin se diferencia. Para los ms
desposedos perdura una imagen propia de los orgenes del
sistema educativo, basada en un optimismo pedaggico se-
gn el cual los estudios garantizaran el ascenso social y el
acceso a la cultura universal.
Poseedores de menor informacin acera del campo
educativo y econmico, sostienen apreciaciones propias de
condiciones objetivas ya transformadas. Consideran que, co-
mo en el pasado, la educacin podra garantizar oportunida-
des de movilidad social ascendente. Aunque tambin, y con-
tradictoriamente, observan que la credencial que otorga la
escuela media es simplemente un pre-requisito para el acce-
so al mercado laboral, y no tanto una puerta de apertura ha-
cia puestos de trabajo ms cualificados y mejor pagos.
Los alumnos que asisten a la escuela sin becarios, en
cambio, tienen una perspectiva ms amplia, de continuidad
de los estudios para un futuro pensado ms globalmente, de
105
continuidad en la universidad, e incluso reconocen los lmi-

tes del mercado escolar para el posicionamiento en el merca-
do laboral.
Estas distancias subjetivas respecto de lo posible o im-
posible y a la utilidad de los estudios, contribuye a orientar
y definir destinos escolares y se manifiesta en el sentido mis-
mo de los estudios.
Si bien la mayora de los alumnos entrevistados con-
sidera la escuela secundaria como un medio para mejorar sus
condiciones de acceso al mercado laboral, esto es mucho ms
pronunciado en las escuelas que atienden a poblacin ms
vulnerable (A y B). Slo en una de ellas en la escuela B se
suma, en algunos testimonios, la valoracin por los vnculos
sociales que en ella se construyen.
En la escuela C, en cambio, se encuentran valoraciones
acerca de los contenidos mismos de los que se apropian. As,
la escuela ensea, segn sealan algunos entrevistados, nor-
mas de convivencia, formacin ciudadana que les permite
votar, as como conocimientos bsicos y disposiciones para
seguir estudiando (hbitos de estudio, lectura, entre otros).
El sentido de los estudios separa a estos pblicos es-
colares. Para los ms aventajados, una formacin integral
pensada con perspectiva de futuro y anclada en el desarrollo
de saberes necesarios para la actuacin en diversas reas de
lo social. Para los menos aventajados socioeconmicamente,
las urgencias materiales tien de una lgica utilitaria el por
qu estudiar y sitan en el acceso a la credencial, la relevan-
cia de asistir a ese espacio institucional. Se anudan as las
experiencias de los docentes y las percepciones acerca del
prestigio institucional con las preocupaciones y demandas de
los estudiantes frente a la escuela media.
106
Escuelas y becarios
4.2. La distincin entre los alumnos y los becarios
Los becarios en las escuelas son hoy una figura extendida.

Dos de las tres escuelas en las que hemos trabajado tienen
becarios en los dos primeros aos. Con mayor o menor gra-
do de certeza, docentes y alumnos saben quines han obte-
nido las becas y no dudan en sealar caractersticas particu-
lares respecto de los becarios que los distinguiran del resto
de los alumnos. La escuela que no los posee, elabora sus pro-
pias imgenes a partir de los requisitos formalmente estipu-
lados para el acceso al beneficio.
La mirada comparativa de las representaciones acerca
de los becarios y de las auto-representaciones de stos, per-
mite revisar los sentidos que se construyen en el proceso de
desarrollo cotidiano de la poltica de becas, que supera am-
pliamente los lmites de aquello que el Estado ha demarcado
como lnea divisoria entre becarios y no becarios. Es por ello
que constituye en s mismo un campo de imposicin y de lu-
cha simblica. De all que el sentido que se atribuye a los su-
jetos que acceden a la beca, los modos en que son categori-
zados, descriptos y calificados, puede constituir un modo de
reproducir las situaciones de privacin a las que estn suje-
tos al reafirmar las estructuras de poder y dominacin, o
puede modificarlas al incluir la desigualdad originaria como
condicin de explicacin de esta situacin.
El poder de estas descripciones reside en que son
construcciones simblicas colectivas a las cuales los sujetos
apelan para comprender el mundo y actuar en l. Como ex-
presa Bourdieu, describir es prescribir.
En trminos generales, las imgenes acerca de cmo
son los becarios que prevalecen en los entrevistados so-
bre todo en la escuela que atiende a sectores ms favoreci-
107
dos se arraigan en argumentaciones de la negacin, es

decir, se definen por lo que no tienen, por la carencia. Es-
tas estructuras de conocimiento incluyen secuencias de ac -
cin estereotipadas, roles, definicin de responsabilidades,
de culpas, de derechos y de obligaciones (Gialdino, 2003,
p. 104).
Desde la perspectiva de quienes se encuentran distan-
tes de la posicin social de los becarios docentes y alumnos
de la escuela C se los asocia simplemente a la pobreza; ser
becario es sinnimo indiscriminado de ser pobre. Se observa
en sus descripciones un pensamiento estigmatizante sobre
esta condicin que se aplica a las caractersticas atribuidas a
estos jvenes y sus familias.
Las descripciones se sustentan en imgenes de su ac-
cionar pensados sobre todo como desviacin a las normas
que ellos consideran como parmetros de normalidad:
Ya sea porque consideran que provienen de familias
violentas:
Un chico golpeado, con hambre, no puede aprender.
Cuando llega a la casa (respecto de los chicos que hoy piden
becas) se encuentra al pap que est sin trabajo y deprimi -
do, la mam que tiene trabajo y llega reventada; el clima de
violencia, de agresividad (Director escuela C).
Sus padres no trabajan para sus hijos, por sus hijos,
y todo lo que tienen no se lo dan a sus hijos. Es parte de su
nivel educativo. () Qu claridad mental puede tener un
chico para sentarse frente a un libro si la problemtica de la
casa son los golpes, el alcohol, las drogas o la falta de tra -
bajo (Profesor escuela C).
Habra que ver quin es el que est realmente intere -
sado, porque hay quien lo toma como pasa con los Planes
Trabajar, que hay gente que realmente lo necesita y gente que
108
Escuelas y becarios
es una vergenza, que se quedan tomando vino y los chicos

estn descalzos y sucios (Preceptor escuela C).
La delincuencia, la prostitucin, las adicciones, los
golpes, todas acciones con las que son descriptas las vidas
cotidianas de los ms pobres. Ms an, hay quienes desde
una lgica del determinismo cultural, consideran que nunca
saldrn del crculo vicioso ya que al no tener la nocin de que
la educacin de sus hijos apunta a un futuro mejor para ellos
y su familia, ellos no tienen concepto de un futuro mejor ni
lo van a tener (Profesor escuela C).
Las caricaturas que realizaron los alumnos de esta es-
cuela sobre los becarios, los muestran en la mayora de los
casos con ropa rota, como expresin visible de la pobreza. In-
cluso llegan a dibujarlos desprovistos de dientes.
Cmo hago el pantaln?
Roto.
Hecho mierda! risas.
(Discusin grupal; imagen E, escuela C. Ver Anexo).
Expresin de la transmisin domstica y oculta del ca-
pital cultural, los sujetos construyen modos de presentacin
y auto-presentacin fsica, que como indicios de clase se
construyen como criterios de valoracin de las personas
(Bourdieu y Saint Martin, 1975). As, de los indicios ms ex-
ternos pasan a la definicin de propiedades morales e inte-
lectuales: son definidos como chorros, o consideran que sus
costumbres los llevaron a ser drogadictos y alcohlicos.
Un tumbero hagamos!
Un cabecita, boludo todos se rieron.
Ponele una remera de Adidas, dale. Porque todos
los villeros tienen remeras de Adidas, como la que le roba -
ron a l.
(Discusin grupal; imagen A, escuela C. Ver Anexo).
109
La imagen de peligrosidad ligada a la pobreza recae

sobre los becarios. Uno de los grficos lo muestra apartado,
lo que es explicado porque est solo, porque los amigos lo
discriminan por ser pobre. Piensan que puede robar.
Son pocos quienes pueden posicionarse crticamente
frente a este universo estigmatizante y reconocer que mu -
chas veces se discrimina por portacin de cara o color de pe -
lo, te miran de reojo como un sinnimo de chorro (Profesor
escuela C).
Como han mostrado numerosas investigaciones, estas
representaciones sociales tienen efectos en las prcticas y
discursos escolares, ya que la escuela es el espacio social en
el que los sujetos tienen dadas o privadas las oportunidades
de dominar su propia vida y su educacin. En el segundo ca-
so, la escuela podra doblegarlos a categoras que los invali-
dan, que minan su autoestima y, por ende, generan condicio-
nes alienantes para la constitucin de su subjetividad (Ka-
plan, 1997; Dubet y Martuccelli, 1998; Kaplan y Fainsod,
2001; Neufeld y Thisted, 1999; San Juan, 2001, entre otros).
En el caso de los adolescentes y jvenes, algunos estu -
dios reportan que sus profesores no los entienden ni respetan
y que se dirigen a ellos con comentarios desvalorizadores y
desconocedores de sus realidades, basados en estereotipos
acerca de su condicin juvenil, sus familias y comunidades
(Salazar, 1998; Perea, 2000). La subvaloracin de las capa -
cidades de los jvenes en especial de sectores desfavoreci -
dos y la preeminencia de visiones que los consideran seres
incompletos a quienes hay que orientar, promueven discur -
sos incapacitantes e impiden la construccin de espacios de
sociabilidad o de consumo cultural atractivos que, mediante
el respeto y la confianza, proporcionen apoyo y soporte a los
110
Escuelas y becarios
jvenes en situacin de riesgo (San Juan, 2001, p. 17). Pero

esto no se restringe a los adultos de la institucin, sino que
atraviesa la sociabilidad entre pares.
Por ello, y tal como lo manifestara uno de los entrevis-
tados, resulta fundamental ir tratando de desplazar que ne -
cesariamente la palabra becario o becado est ligada a delin -
cuencia, porque me parece que lo ms terrible es eso. Yo s el
discurso que viene despus, esta escuela no es para este chi -
co. Y creo que una beca que condujera a que le dijeran a un
chico esta escuela no es para vos, porque una escuela para
vos debera ser una que est toda rota, como aparece ac en
el dibujo, estara haciendo fracasar las metas de mayor al -
cance, no hara ms que reforzar las diferencias cuando uno
lo que querra es que la escuela viniera a compensarlas un
poco (Profesor escuela C, mirando las caricaturas de los be-
carios que dibujaron los alumnos de su institucin).
Esta ltima mirada es poco prevaleciente en esta ins-
titucin, ya que en general los discursos tanto de los alum-
nos como de los docentes se construyen a partir de una es-
trategia de alterizacin por la cual los pobres son los otros
y no habra esa clase de alumnos en esta institucin.
No ven... me est saliendo una persona normal y...
Es normal...
Claro, es pobre... Uy! que mal lo que acabs de decir...
Es en este interjuego entre la toma de conciencia de
los propios sentimientos y criterios discriminatorios, donde
se filtran sentidos que re-encuentran las apreciaciones con
los modos de produccin social de esta situacin, entre el
sentido comn social ms extendido y la posibilidad de un
vnculo ms reflexivo con las propias apreciaciones de dis-
tincin social.
111
Che... la cara, boludo.

No, es irreconocido por la sociedad, no tiene cara.
Sin cara.
No, hacele la cara...
No, no tiene cara... Est bueno que no tenga cara...
la idea de pobreza.
Hacele cara.
No. Ah! claro... as tiene algo de nio triste.
Solo algunos alumnos rompen con esta perspectiva y
consideran que no hay variaciones en la condicin y calidad
humana.
Para los alumnos de escuelas con becarios, la pobreza
ya no es un fenmeno que afecta a los otros, sino que es una
situacin habitual. La imagen del becario es la de alguien que
pasa necesidades, situacin que afecta en mayor o menor
medida a muchos de ellos.
Tiene que vivir en una casa pobre.
Sin zapatillas, no?
S.
Hacelo revisando el volquete. Aguant que Pamela lo
revisa.
Con un cartn.
Hacelo con una re FILA, una re NIKE.
Vamos a hacerle rulitos como al Sergio.
Esto qu es? Est descalzo? pregunta el coordi-
nador.
Claro... marcale los dedos.
Hacele una casa de chapas.
Una casa que se le llueve todo.
Por qu descalzo?
Cmo va a venir a la escuela descalzo?
112
Escuelas y becarios
El pantaln roto.
Ustedes me dieron la idea, para qu hablan, tarados?
(Discusin grupal; imagen E, escuela A. Ver Anexo).
Frente a la descripcin de la necesidad, la beca los
transforma en sujetos con cara feliz, en chicas bonitas, con
plata que le sale de todos lados. Ms que un universo estig-
matizante, se trata de la descripcin de sus propias condicio-
nes de vida y los sentimientos contradictorios que les des-
pierta el acceso propio (alegra) o ajeno (muchas veces la cr-
tica a la adopcin de nuevas actitudes que los distancian de
grupo). La ropa de marca aparece como signo distintivo de
quienes, a travs del consumo, se diferencian, distinguindo-
se, de sus pares.
As, con plata, como est vestido, tiene computado -
ra, televisin, todo.
(Discusin grupal; imagen A, escuela B. Ver Anexo).
Lo que tienen en comn las miradas de todos los
alumnos es su perspectiva individualizante, por la cual ana-
lizan los fenmenos de la pobreza desde la peculiar situacin
de vida de un sujeto y su familia. Se borra en este horizonte
el hecho de la desigualdad de sostenes que estos individuos
tienen para constituirse, generando que los ms vulnerables
socialmente, se vean sometidos a la individualizacin por
destino y no por eleccin.
En el comn de los discursos los alumnos ms pobres
son pensados de este modo por sus inclinaciones o las de sus
familias, por falta de esfuerzo o por sus caractersticas anor-
males. Expresin de la crisis de los lazos sociales, muchas
de las familias en condicin de pobreza son pensadas como
marginales, como aquellos sectores peligrosos para la socie-
dad por su eleccin de valores. Ante el panorama a todas
luces desagradable y revulsivo- de la marginalidad, los
113
simplemente pobres se destacan como gente decente que

pasa por un perodo de mala suerte y que, a diferencia de los
marginados, elegir lo correcto y encontrar por fin el cami -
no a tomar para volver dentro de los lmites aceptados por la
sociedad () Del mismo modo que caer en la marginalidad
y permanecer en ella es una eleccin, tambin lo es el salir de
la pobreza; en este caso, claro est, se trata de la eleccin co -
rrecta (Bauman, 2000, p. 111).
As, se transforman los modos de legitimacin del or-
den social capitalista, cuando hoy da ya no es necesario for-
mar sujetos para una sociedad de productores y el desempleo
es la situacin corriente.
114
5. La beca: beneficio social
o beneficio escolar?
5.1. Percepciones sobre el impacto de la beca
en la escolaridad
Los programas de Becas Estudiantiles se proponen incidir

sobre el fracaso escolar, en especial en lo que atae al aban-
dono como una de sus expresiones. Se espera que la beca,
como estipendio monetario, se constituya en un apoyo social
hacia los alumnos que estn en riesgo de dejar la escuela por
cuestiones socioeconmicas.
Esta decisin acerca de cmo intervenir para atenuar
una situacin de fracaso escolar contiene explicaciones acer-
ca de los factores que inciden en la produccin del mismo.
Aunque no en todos los programas se encuentre explcita-
mente organizado un mapa explicativo de la cuestin en la
diversidad de materiales escritos que producen, considera-
mos que es posible deducirlo de los requisitos estipulados
normativamente para el acceso y continuidad en el beneficio.
De all que la discusin sobre los requisitos es tambin una
discusin sobre las relaciones y determinaciones entre los
factores que contribuyen a configurar las oportunidades de
transitar por la escuela. Qu aporta la beca? Por qu podra
ayudar a generar mejores condiciones para retener a los es-
tudiantes en las escuelas? Qu requerirles a estos alumnos
como criterios de acceso y sostenimiento del beneficio?, por
qu esos criterios seran los ms apropiados para garantizar
que las becas escolares cumplan su cometido de mejorar la
trayectoria escolar de los sectores socioeconmicamente ms
vulnerables?
115
Si nos centramos en la posicin que asume el Progra-

ma de Becas estudiantiles del Gobierno de la Ciudad de Bue-
nos Aires, ste pone en evidencia la estrecha relacin entre
trayectoria educativa y condiciones de vida, al partir del re-
conocimiento de las condiciones econmicas como limitan-
tes para los ms desposedos de su posibilidad de transitar
por la escuela y el modo en que lo hacen, Por ello erradica el
rendimiento como requisito de acceso y sostenimiento del
beneficio.
As, pareciera poner en cuestin una de las principales
ilusiones de la escuela tal como la llamaron Baudelot y Es-
tablet (1990), sostenida por la lgica meritocrtica: que el
ingresar a ella es un factor de igualacin y que lo que acon-
tece en su trnsito es una problemtica individual. Es la cul-
pabilizacin del individuo por sus xitos, articulado con el
funcionamiento histrico del sistema, donde se supona que
se poda aislar y explicar el poder de la educacin y de la es-
cuela por s mismos independientemente de otras variables.
No obstante y como viramos anteriormente, las becas
escolares como poltica social masiva tienen una existencia re-
ciente y, por ende, los actores escolares anclan en concepcio-
nes pre-existentes a esta categora, para dotarla de sentido.
Tal como lo viene denunciando la teora crtica, la re-
lacin entre la posicin social de los estudiantes y sus posi-
bilidades de xito escolar se vincula con las prcticas y pers-
pectiva de los actores de las instituciones. Desde la perspec-
tiva de Bourdieu, la escuela traduce en desigualdades esco-
lares las desigualdades sociales, al desconocer el diferente
capital cultural que poseen los diferentes sectores sociales y
que los predispone desigualmente frente a la apropiacin de
los saberes que pretenden inculcar los docentes. Este capital
cultural con el que llegan a la escuela influye en las expecta-
116
La beca
tivas que el profesorado construye sobre distintos colectivos

escolarizados, la valoracin de su accionar en clase y el mo-
do de vincularse con ellos (Bourdieu, 1981; Bourdieu y Saint
Martin, 1975; Tenti, Cervini y Corenstein, 1984; Carraher,
Carraher, y Schliemann, 1991; Frigerio, 1992; Kaplan, 1997;
Redondo y Thisted, 2000; Kaplan y Fainsod, 2002).
As es como el sistema educativo, a travs de los ve-
redictos escolares, va enmarcando y legitimando procesos
de seleccin social que se presentan como procesos de selec-
cin netamente escolar (Bourdieu, 1988). Aunque la desi-
gualdad social pre-existe a la escuela, sta aporta a dicho
proceso. De hecho, algunos autores sealan que el xito o el
fracaso escolar constituyen fabricaciones escolares, metfo-
ra que se propone dar cuenta del modo en que la escuela in-
terviene agudizando o relativizando las diferencias entre los
alumnos a travs de los juicios de excelencia, los que gene-
ran como resultado la jerarquizacin de la poblacin escolar
(Perrenoud, 1996).
Sin embargo, desde el sentido comn social esta jerar-
quizacin se explica por los mritos individuales ms que por
su sustento social en la desigualdad en el acceso a los bienes
socioculturales y los patrones de valoracin social. Este pa-
trn de valoracin se constituye en una norma de excelencia
escolar, que cumple un rol importante, en tanto delimita las
conductas esperadas y aquellas que se desvan de la norma,
tanto en trminos de conocimientos acadmicos adquiridos al
final de un proceso como los medios o el trabajo pedaggico
que es necesario desarrollar, as como el modo (y las conduc-
tas) para acceder al mismo. Al constituirse como patrn ni-
co frente a la diversidad de actitudes hacia la escuela y de
pautas culturales, no todos los alumnos cuentan con las dis-
posiciones para alcanzar ese parmetro ni para movilizar los
117
recursos necesarios que le permitan construir un proyecto

propio de formacin.
Sin embargo, es sobre estas concepciones ancladas en
el sentido prctico de los actores escolares que construyen
una imagen sobre quines deben ser los becarios y qu debe
requerrseles.
Desde la perspectiva de los actores entrevistados, para
todos la beca debe ser otorgada a quienes lo necesitan por
sus dificultades monetarias para garantizar la subsistencia.
Este primer reconocimiento trae a la escena educativa la de-
sigualdad socioeconmica pre-existente. Pero no slo eso,
tambin observan que esta desigualdad no es neutralizada
en la escuela y que debe ser tomada en consideracin y has-
ta reparada por un rgano pblico. Las becas escolares cons-
tituyen uno de los modos posibles, ya que la tarea comn de
estudiar no salda la brecha de estilos de vida y oportunida-
des sociales, por lo que es preciso afrontar la diversidad de la
condicin estudiantil.
Esta diversidad es pensada bajo una perspectiva cen-
tralmente economicista, al reducir el problema de la inciden-
cia de la vulnerabilidad socioeconmica en la escolarizacin,
meramente al impacto de los ingresos monetarios sobre las
disposiciones de los sujetos para ejercer el oficio del alumno.
Me parece que no tienen mucho inters por aprender,
no s si es por la edad pero tampoco se esfuerzan mucho
() Igual hay algunos que no aprenden. Ac hay una pro -
fesora que dice que es porque estn mal alimentados desde
que nacieron ().
Es posible?
S, yo digo que s porque fijate, tambin Viste que
cuando uno tiene problemas se cuelga mal y no sabs de qu
te estn hablando.
118
La beca
Y los pibes ac tienen muchos problemas?

Qu te parece? Un montn! Todos tienen un tocazo
de problemas, pero adems les falta inters, son todos muy
pobres, algunos tienen que dejar para trabajar Pero ade -
ms no piensan Ves zapatillas de $300 pero no comen,
tampoco traen lapiceras (Profesor escuela A).
Un factor fundamental es el problema social, el proble -
ma social repercute en la institucin educativa, en parte de
la sociedad, social y econmica ac vienen chicos... de sec -
tores bastantes bajos con problemas econmicos, con una
estructura econmica con padres sin trabajo... les cuesta
mucho hasta pagar el colectivo para llegar al colegio, de do -
ble escolaridad es este colegio, donde traer plata para comer
se hace difcil; las viandas y las becas en realidad son pocas
con la necesidad que hay, este... yo creo que la mayora... es
como una falta de atencin ante el aprender quizs pensan -
do en todo su pesar afuera no? (Profesor escuela B).
Consideramos que es por un problema social, familiar,
los chicos estn muy sujetos a lo que pasa fuera de la escue -
la y posiblemente no ven la responsabilidad que tienen ac.
Vienen ac a tener un desahogo, no a estudiar, a tener una
relacin fuera de lo que pasa en sus vidas. Desercin no te -
nemos mucha, pero el fracaso o el bajo rendimiento lo atri -
buimos ms a eso, porque no entendemos otros motivos
(Profesora escuela B).
No va a tener el mismo nivel de concentracin que un
chico que tiene todos los problemas solucionados. Estn ex -
plicando Matemtica y l est pensando con qu se va a en -
contrar en la casa ese da, est con todos los nervios del cli -
ma que se vivi en su casa (Director escuela C).
Como ponen de relieve estos testimonios, muchos de
estos problemas son atribuidos a las dificultades econmicas,
119
las que tendran dos impactos sobre la trayectoria escolar. Un

impacto material en las posibilidades de alimentarse, viajar y
adquirir los materiales necesarios para sostener su escolari-
zacin; y un impacto socio-emocional y cognitivo, ligado a la
capacidad de prestar atencin, concentrarse y estudiar.
Estas apreciaciones conforman un sentido prctico he-
gemnico en los docentes, independientemente del sector so-
cioeconmico de alumnos a los cuales se dirijan. Prctica-
mente ningn docente somete a revisin su propio aporte pa-
ra el logro del inters por la escuela, sino que se atribuye la
falta de motivacin a la situacin social de los jvenes, la que
no pareciera dejar resquicios para una intervencin de tipo
pedaggico.
As, lo que en los inicios aparece como un avance res-
pecto de la lgica meritocrtica cuando se reconocen los con-
dicionantes socioeconmicos a la trayectoria escolar, al sos-
tener una mirada limitada del vnculo pobreza-educacin a
los problemas de concentracin o de adquisicin de materia-
les didcticos, quedan an encubiertos los complejos vncu-
los entre las experiencias vitales y culturales de los estudian-
tes y las demandas culturales de la escuela. Esto conlleva a
una mirada acerca de la motivacin como inherente al cono-
cimiento e independiente de las condiciones pedaggicas que
oferte la escuela. El desconocimiento de este vnculo mantie-
ne oculto los diferentes capitales previos con que los alum-
nos llegan a las escuelas y que en sociedades jerarquizadas
trazan desiguales oportunidades de apropiarse de los bienes
sociales, en especial, del capital cultural que se propone im-
poner a travs de la escuela. Dada la sobresimplificacin que
esta perspectiva contiene, se espera que la sola conjuncin
entre el apoyo econmico y la voluntad generen una mejora
inmediata en el rendimiento escolar.
120
La beca
En menor medida aparecen argumentaciones acerca de

la escolarizacin, sobre las cuales las becas estudiantiles no
tendran incidencia alguna. Entre los factores de esta ndole
se encuentran cuestiones tales como la falta de apoyo fami-
liar a la escolarizacin: padres que no se acercan a la escue-
la, que no exigen a sus hijos, que no saben educarlos, etc.
En estos casos se apela a un determinismo cultural
que pierde de vista cmo la posicin social de los sujetos y
los grupos condiciona los recursos que las familias pueden
movilizar en el proceso de escolarizacin, en qu medida el
orden moral domstico constituye una continuidad con las
motivaciones de la escuela o se abre una brecha entre ambas
instituciones generando un proceso de desajustes sucesivos
(Dubet y Martuccelli, 1998). Pero no son slo desajustes; los
docentes, en consonancia con la distancia que perciben res-
pecto de sus posibilidades de incidir sobre el fenmeno del
fracaso escolar en estos sectores, construyen una imagen es-
tigmatizante acerca de las familias y generan an una mayor
distancia entre escuela y familia.
Porque otro problema del fracaso escolar es que mu -
chos padres... y esto te lo digo con conocimiento de causa,
por ser tutor y hablar con los padres, de que el padre no es -
t capacitado de ser padre. Creo que el gobierno debera ha -
cer un curso para ser padres (Profesor escuela B).
Yo lo que veo es que en las casas no hay ayuda real,
porque vienen los padres y dicen: mi hijo esto, mi hijo aque -
llo.. y despus no pasa nada. Mientras los padres no acom -
paen, la escuela no puede hacer absolutamente nada (Pre-
ceptor escuela C).
La idea de que las familias no acompaan cercena la
posibilidad de analizar las distancias socioculturales entre
ambas instituciones y cmo esta brecha incide en las valora-
121
ciones de la escuela sobre las familias, en configurarlas co-

mo pblico lego cuya participacin se cierne en el apoyo y
no en el protagonismo; as como la dificultad de visualizar y
valorar los modos peculiares a travs de los cuales la familia
se compromete con la escolarizacin de sus hijos (Elichyri,
2000; Fernndez Enguita, 1994).
Otras argumentaciones asocian los factores personales
a la trayectoria escolar de los adolescentes, relacionndolos
fundamentalmente con el inters personal por el estudio y el
empeo puesto en juego. Aunque, como viramos muchas
veces, ese inters personal sea un factor agregado a las con-
diciones socioeconmicas, muchas veces aparece como la
condicin fundamental y aislada de xito o fracaso. Esta
perspectiva es ms propia de los alumnos, quienes conside-
ran, por un lado, que en caso de ausencia de inters, la be-
ca no transformara las condiciones de escolarizacin; y que
en la dupla estudiar/ser vago se encuentran muchas de las
claves que explican las propias experiencias de repitencia o
no aprobacin de materias vs. mejora en los estudios.
Subieron las notas porque estudi, este ao estudi.
Me puse las pilas (Becario escuela A).
S, el nico obstculo es que soy un poco vaga para
los estudios (Alumna postulada escuela A).
Repet ahora en la secundaria, el ao pasado.
Por qu? pregunta el coordinador.
Me llev... por vago, tena que estudiar nada ms
(Alumno postulado escuela A).
Son los estudiantes quienes han incorporado este sen-
tido de los lmites y que va el recurso a las tesis meritocrti-
cas culminan en una auto-atribucin del xito o fracaso.
La consideracin acerca de las condiciones socioeco-
nmicas particulares de los alumnos, pensadas como desi-
122
La beca
gualdad de oportunidades sociales, as como las condiciones

en que las instituciones escolares atienden a la poblacin que
reciben es un pensamiento escasamente representativo en
los entrevistados aunque relevante en trminos de su poten-
cial para el cambio.
En lo que hace particular a lo nuestro, tenemos algu -
nas situaciones escolares y algunas situaciones extraescola -
res, la famosa endocntrica y no endocntrica2, este tipo de
cosas en otros trminos. Pero ac creo en general que la de -
sercin, o sobre todo la repitencia, tiene que ver con una fa -
lla de contencin familiar con referentes extraescolares, que
no son desde lo ms vlido, las situaciones de escollos y obs -
tculos que tienen que saltar los pibes. Que tiene que ver con
esto tambin de la inseguridad en las calles, la falta de es -
parcimiento, la de lugares donde ellos puedan tener apoyo,
lugares como centros culturales, que aparecen mencionados
ac en el barrio, pero no tienen una poltica de atraccin pa -
ra los propios pibes... este... es muy probable que tambin
nosotros desde la escuela, a veces, utilicemos alguna meto -
dologa conservadora, tradicionalista, no los motivemos y no
lo incentivemos mucho (Director escuela A).
(Luego de relatar las dificultades y los numerosos in-
tentos para que aprendan a operar matemticamente y fren-
te a los cuales debieron recurrir a capacitaciones)
Slo con dejar de hablar en trminos abstractos de n -
meros para comenzar a hablar en trminos de dinero bast pa -
ra que se resolvieran operaciones complejas que incluan hasta
2 Por el contenido de sus argumentaciones, se deduce que est refierien-
do a los conceptos desarrollados por Tedesco (1983) para discutir las

condiciones endgenas y exgenas que contribuyen a configurar el fra-
caso escolar.
123
decimales. Esto demuestra que los docentes no logramos adap -

tarnos a los alumnos para que, a partir de ah, podamos ha -
blar de xitos y fracasos en los alumnos (Profesor escuela A).
Como se evidencia, el sentido comn dominante en los
entrevistados refuerza la lgica meritocrtica como explica-
cin central del xito y el fracaso. Lo que se excluye a travs
de un anlisis causal y lineal en este tipo de explicaciones
son las condiciones sociales de produccin de una determi-
nada trayectoria escolar, como resultante de ciertas condicio-
nes de vida, estilos culturales y su interrelacin con las ca-
ractersticas de las instituciones educativas. De este modo, al
considerar el contexto de produccin de la trayectoria escolar
de los estudiantes, es posible comprender la sobredetermina-
cin de la desigualdad social y escolar y, como estos ltimos
discursos, tomar a la escuela como mbito de intervencin.
5.2. Pedagogizar el beneficio:

una deuda pendiente
El acuerdo inicial acerca de la desigualdad social como condi-

cionante de la trayectoria escolar no constituye un discurso
unvoco ni homogneo. Numerosas tensiones y contradiccio-
nes se expresan en el sentido comn del profesorado al opi-
nar sobre las exigencias que debieran establecerse para eva-
luar la continuidad o no en su condicin de becarios de aque-
llos adolescentes seleccionados por su condicin de pobreza.
Una de las preocupaciones comunes es que se trata de
una poltica social que funciona por fuera de la lgica tcni-
co-pedaggica que sostiene el colectivo docente, a pesar de
que funciona en la escuela. De all que en los discursos
predomine el inters por tornar educativo o escolar el ca-
rcter de la misma.
124
La beca
Histricamente, este sentido estaba garantizado por

tratarse de un premio a los mejores estudiantes. Pero esta
lgica ha perdido consenso en las condiciones actuales de
pauperizacin social.
Apenas dos testimonios de las 50 entrevistas realiza-
das consideran que la beca debiera retomar los principios ori-
ginarios de funcionamiento.
Los que tendran que tener acceso son los mejores pro -
medios, y comprobar de alguna manera que la familia no tie -
ne recursos para solventar la carrera Y sobre todas las co -
sas que el pibe tenga buenas notas. Yo te dira que si el pibe
es un adoqun, por ms que la familia no tenga cmo solven -
tar, no vale la pena tampoco. (Profesor escuela C).
Yo se lo dara a los chicos que tienen problemas eco -
nmicos pero que los maestros de 7 evalan que su rendi -
miento da para ms. Yo entiendo por beca una facilidad pa -
ra que el chico siga estudiando, no una ddiva para que co -
ma. Me hablan del tema beca, bueno, yo te beco, pero vos
cumpl tal cosa. () Estas son becas muy abocadas a lo
econmico. As que yo creo que habra que drsela a los de
ms capacidad. No es solamente que los chicos son pobrsi -
mos y tienen un psimo rendimiento en el secundario y va -
mos a darles para que sigan comiendo. No, no es tarea del
Estado. El Estado tendra que hacer un acompaamiento de
los ciclos lectivos, del crecimiento personal por parte de los
chicos (Preceptor escuela B).
Aunque en la misma entrevista reconoce que en las
condiciones actuales difcilmente podra ser de otro modo:
Si la situacin no cambia en el pas, lamentablemente
van a tener que dar ms becas. Es una lstima, porque ten -
dra que cambiar la situacin del pas. (...) Entonces no sur -
giran este tipo de cosas y entonces ya hablaramos de otro
125
tipo de beca. Si el chico come todos los das bueno, te vamos

a dar una beca de tanta plata porque tens el mejor prome -
dio de esta escuela (Preceptor escuela B).
En ambos casos, se trata de adultos de la institucin,
pero es un criterio ausente en los estudiantes.
Cuando estas condiciones se transforman y la beca ya
no se dirige a los mejores, los que se suponan objetivamen-
te medidos en su rendimiento, comienzan a filtrarse nuevas
variables en el anlisis, que tensionan las perspectivas pre-
existentes.
En principio, dos argumentos resuenan con fuerza en
las entrevistas: la necesidad de que los becarios algo tienen
que retribuir y que esa retribucin debe generar condiciones
para pedagogizar el beneficio3. El modo de lograr ambas
cosas es imponiendo una serie de exigencias para el sosteni-
miento de las becas.
Y si vos pudieras decidir sobre la distribucin de be -
cas, si te nombraran secretario de Educacin, qu requisi -
tos pondras? pregunta el coordinador.
Eh... una tarea de asistencia a cambio de las becas. Que
ayuden, por ejemplo para la escuela secundaria, pueden traba -
jar en la fotocopiadora o algo por el estilo. Primero habra que
darle los libros, no habra que darle la plata porque no sabs en
qu termina esa plata. Y adems tendra que haber mucho con -
trol sobre que no dejen la escuela, que realmente estudien. Por -
que capaz que reciben $700, van a la escuela los 5 das a la
semana, pero no hacen nada (Alumno escuela C).
3 La preocupacin por pedagogizar el beneficio es propia de los docentes
y los alumnos de mejor posicin social. En el caso de los alumnos de sec-

tores socioeconmicamente ms vulnerables, esta apreciacin tiene me-
nor potencia.
126
La beca
Este discurso sintetiza muchas de las discusiones res-

pecto de los requisitos para sostener la beca. En primer lugar,
encontrar un modo de retribucin de aquello que el Estado
otorga. Tambin el control sobre el gasto y la preocupacin
por el correcto uso, preocupacin probablemente tributaria de
la construccin misma de este tipo de polticas compensato-
rias que traducen la lucha contra la pobreza como una ges-
tin de recursos (Olmeda y Minteguiaga, 2002). Por ltimo,
las discusiones sobre el mejor modo de apoyo social: dinero
o especias educativas. Pero lo que cruza todos los posicio-
namientos, es cmo lograr que la beca se distinga ms por su
centralidad pedaggica que por su condicin asistencial, que
no sientan que la beca es un mero regalo o una obligacin
de la escuela o el Estado hacia los destinatarios. De ser as,
podra caerse en el riesgo de fomentar el facilismo.
En todos los casos, lo importante es que se trata de ga-
rantizar el aprovechamiento de las becas para la causa es-
colar, lo que se obtendra generando requisitos que valoren
el esfuerzo y el aprendizaje.
5.2.1. Todo lo que valore el esfuerzo es positivo4
La importancia de exigir algn tipo de esfuerzo, encuentra

un consenso prctico tanto entre los docentes como entre los
alumnos, aunque con menor fuerza en estos ltimos, en es-
4 Otras investigaciones dan cuenta de esta preocupacin, analizando
otras polticas educativas de la CBA. El trabajo de Jacinto y Freytes

(2003), constata el rechazo de algunos profesores a la generacin de es-
pacios facilitadores que en muchos sentidos son visualizados como una
disminucin en las exigencias acadmicas de la escuela: se habla de fa-
cilismo y de nivelar hacia abajo.
127
pecial cuando consideramos a quienes pertenecen a sectores

de pobreza.
Que la beca debe ganarse a travs del esfuerzo es el
modo en que los actores traducen la ayuda social en una
cuestin educativa.
El esfuerzo educativo se expresa mayoritariamente
en la responsabilidad y cumplimiento de los requerimientos
escolares, el estudiar, etc. Ya no se espera que sobresalga
acadmicamente, sino que muestre cambios, los cuales justi-
ficaran que se la gana da a da.
Habra que medir una mayor responsabilidad, una
mayor responsabilidad ms que un mayor rendimiento
() si vino, si se calent Ahora si no vino prcticamen -
te en todo el ao y cuando viene, viene a joder, no. Es po -
sible que la plata le haga falta pero entonces que se la den
para otra cosa, no que sea una beca para estudiar (Profe-
sor escuela A).
Creo que no es del todo equitativo el programa de be-
cas, sobre todo... todava al no poder retomar... me parece
a m, banderas histricas y tradiciones que ha tenido la fa -
milia argentina, la escuela argentina, el pueblo nuestro. Que
tiene que ver con esto de la cultura del esfuerzo, la cultura de
valorar el sacrificio, las cosas que se hacen, por s mismo.
Siempre y cuando..., bueno..., tengamos fuente de trabajo,
un salario digno. Pero creo que el sistema de becas en algn
punto, para decirlo tambin en un trmino quizs burdo pe -
ro bastante comn, me parece que achanchan a veces a la
familia. Como que los acomodan demasiado a esas situacio -
nes y entran en cierto facilismo, creo que de alguna mane -
ra... y en estos sectores por ah, si no se generan fuentes de
trabajo, no se da este tipo de posibilidades , en realidad.., es
como que fomenta ms el desgano, el hecho de esperar que el
128
La beca
Estado reemplace otro tipo de cuestiones que precisa cual -

quier ser humano (Director escuela A).
Si el oficio del alumno se define en su doble vertiente
conductual y acadmica, en el caso de los becarios se hace
hincapi en uno slo de los polos.
Para el maestro, en el trabajo diario, el buen alumno
no es slo el que domina el currculo, sino tambin, y quizs
ms, el que se compromete en las actividades propuestas o
impuestas y respeta las reglas. Y esto atae tanto al valor in-
telectual como al respeto a las convenciones y normas de
presentacin y al compromiso con la tarea: inters, perseve -
rancia, esfuerzo, participacin (Perrenoud, 1996, p. 223).
De all que una de las preocupaciones manifiestas
frente a la poltica de becas que tienen los docentes sea que
"lo que aporta es alumnado y lo que resta es la cultura del es-
fuerzo", pero la preocupacin en este caso es por la conformi-
dad ms que por la competencia. Hoy en da, ya todo el mun-
do se acostumbra a pedir beca, pero en lo que antes era cues-
tin de dignidad hubiera sido considerado una humillacin,
que no se excluye. Yo no puedo dar beca solamente a los me-
jores alumnos porque el que no comi no puede estudiar. Pe-
ro s fomentar el esfuerzo y mostrar que esforzarse vale la
pena y puede llegar a tener un premio (Director escuela C).
De otro modo, la lgica de lo asistencial predominar
desde los entrevistados por sobre lo pedaggico. Y aunque
para todos los docentes es importante que los alumnos ms
necesitados reciban algn tipo de asistencia, sta debiera
otorgarse por otras vas.
Esta preocupacin conduce, en algunos casos, a suge-
rir la discriminacin entre becas sociales y becas escolares.
Las primeras seran las que en la actualidad se otorgan como
escolares; las segundas debieran ligarse, en requisitos y con-
129
tenidos, a los aspectos considerados como ms propiamente

"educativos".
Me parece que en los hechos palia necesidades econ-
micas y tampoco gran cosa porque no es tanto () tal vez
debera haber algn subsidio que est desligado de lo educa-
tivo, no ya desde la Secretara de Educacin, sino desde otro
tipo de subsidios y bueno colocar las cosas en otro lugar
(Profesor escuela A).
Podramos decir: mir ese chico, hace tres aos que es-
t en 1 ao, por qu le sale de vuelta la beca? Viene por la
beca y repite de vuelta. Nosotros podramos decir algo, pero
es muy feo Yo negarle la beca a un chico? Yo no te digo
que el chico sea Einstein, pero viste Hay chicos que cobran
la beca, que cobran la beca y hace tres aos que siguen es-
tando en 1 ao, a ese chico no le dara la beca () El com-
portamiento y el inters en aprender y estudiar, esas seran
dos cosas fundamentales como requisito para sostener la
beca-. Lo que pasa es que es feo tambin, porque pods es-
tar negndole la beca a un pibe que tiene necesidades Y
bueno, tambin se puede premiar, no? Darle una beca ms
baja y una beca ms alta a otro (Preceptor escuela A).
Estos pensamientos parece expresar una meritocracia
que denominaremos "residual", en tanto se sostienen prcti-
cas y discursos provenientes de la lgica meritocrtica pero
desvinculados de los efectos que histricamente la lgica me-
ritocrtica supona. As, si el discurso meritocrtico pona co-
mo causa del xito social y escolar las condiciones naturales
de los sujetos y/o su esfuerzo, el modo de hacer ms escolar
la beca que se destina a ayuda social es exigiendo "esfuerzo
educativo" como contraprestacin.
De este modo, el rendimiento es desplazado por el es-
fuerzo o al menos puesto en tensin con l, es decir, se pre-
130
La beca
mia el esfuerzo que redita en rendimientos mnimos. De lo

que los profesores no pueden dar cuenta es que, tanto en un
caso como en el otro, la distancia cultural con la escuela los
dispone desigualmente para la aceptacin de las reglas de
aquello que est en juego en el trabajo escolar y la evalua-
cin: la inteligencia, el acervo cultural rentable en la escuela,
las competencias generales y transferibles; y, por otra, la se-
riedad, el sentido del esfuerzo, cierta conformidad, hbitos,
arte de saber repetir lo ejercitado (Perrenoud, 1996, p. 269).
5.2.2. Que estudie
En el pensamiento de los alumnos, la idea de que a la escue-

la se va a aprender que expresaran los docentes, se traduce
en la exigencia de estudiar. Desde esta perspectiva, si estu-
dia, rinde. De all que pueda interpretarse como la expresin
de un enfoque individualista respecto del fracaso escolar: si
fracasa es porque es vago, el xito depende de que estudie.
As entonces, el aprovechamiento de la beca segn los pro-
psitos escolares consistira en estudiar y, de ese modo, evi-
tar el fracaso escolar.
No s, que no se lleven ninguna materia. Ah te das
cuenta si la usaron o no, porque vos te vas a comprar libros
y esas cosas, ests estudiando (Alumno no postulado es-
cuela A).
Rendimiento, pero algo muy bsico, digamos. Si se lle -
van 15 materias a marzo no se la volvera a otorgar. Que es -
tudien, digamos, no necesariamente que tenga que tener el
mejor promedio, pero que pasen de ao (Alumno escuela C).
Aunque esta posicin se encuentra en todas las insti-
tuciones, es el principal requisito sealado por los alumnos
131
de la escuela de nula densidad de becarios. Probablemente,

vinculado a la prevalencia de una imagen dicotmica sobre
los pobres buenos y los pobres malos. Los primeros ten-
dran voluntad de mejora y actitudes valoradas por este sec-
tor social. Los segundos representaran las imgenes este-
reotipadas de desviacin que expresramos anteriormente y
que les impediran aprovechar las becas para estudiar.
Yo primero hara un estudio con profesionales para
ver los intereses y las condiciones psquicas y fsicas, y la sa -
lud, y todo de las personas, de las posibles personas a las
que les dara la beca. No s, yo por ejemplo a un chico que
est enfermo hay que darle otro tipo de beca, no una beca
para que estudie, una beca de salud u otras cosas. Por ah
una familia que vos ves que pasa algo en su presente y de -
cs a esta familia no le interesa estudiar, va a usar la plata
para otra cosa, tampoco se la dara. () Yo se la dara pri -
mero por un ao, y depende su rendimiento voy siguindolo
durante su curso por el colegio, lo voy viendo, a ver si va, si
saca buenas notas, si tiene buena conducta y si tiene la po -
sibilidad de repetirla. En principio, abarcar todo el secunda -
rio, pero en un ao, si empieza mal, vos le diste la oportuni -
dad y l no la aprovech (Alumno escuela C).
5.2.3. Si se la dan a los chicos que la necesitan,

est bien
Slo los alumnos de escuelas con becarios estiman que es su-

ficiente evaluar las condiciones de pobreza para otorgar y
sostener el beneficio de la beca. Cualquier otro requisito es
secundario y no paralelo a este primer posicionamiento.
Al que ms la necesite.
Al que necesite, qu cosas?
132
La beca
Por ejemplo, viste que tiene que poner cuanto ganan

y todo eso, y yo me fijara ah... Y depende si necesita ropa,
necesita carpeta... (Alumno postulado escuela A).
Para m la beca es para ayudar a los padres, como ya
te dije, para los padres que por ah no tengan trabajo, o re -
ciban o tengan poco sueldo, que s yo, si son muchos los her -
manitos y capaz los hermanos van a otro colegio y ellos tam -
bin necesitan para el colegio la plata para los materiales
(Alumno becario escuela B).
A los chicos ms necesitados, como te dije, a esos que
no tienen zapatillas, que andan ms o menos con el boleto,
que no vienen y guardan el boleto porque maana tenemos
prueba. Hay uno que junta lo que tiene y lo vende y junta pa -
ra los boletos, eso nos cuenta a nosotros, hay veces que tie -
ne para comer, hay veces que no (Alumno no postulado es-
cuela B).
Ms an, es un modo de reinsertar a los alumnos que
no se encuentran incluidos en otras instituciones sociales.
Y s... para m hay algunos chicos que vienen a estu -
diar por la beca y que para que esos chicos no anden en la
calle, y que por algo tienen que venir al colegio, est bueno
(Alumno postulado escuela A).
5.3. Del facilismo al disciplinamiento
La predominancia del esfuerzo por sobre el rendimiento se

explica en parte en el caso de los docentes, porque se repre-
sentan esta faceta del oficio del alumno el esfuerzo y la con-
ducta como ligada a la voluntad personal, como un aspecto
exigible.
Tal como lo muestran las investigaciones, los juicios
de excelencia con que se mide a los alumnos, son construc-
133
ciones que aunque suponen dar cuenta de las competencias

desarrolladas por los alumnos en trminos intelectuales, in-
volucran tambin aspectos de la conducta ligados a pautas
morales.
Yo no estoy a favor del tipo de beca que se est dan -
do, porque no les crea ningn tipo de obligacin, ni el mni -
mo de ms all de la nota. O sea, no les exigen estudiar,
no les exigen asistencia continua a la escuela, es decir, la be -
ca se la dan por una situacin familiar, no por otra cosa.
Y por qu cosa usted cree que deberan drselas?
Y en relacin a la escuela. Que vengan, que tengan
buena conducta, que sean medianamente aplicados, no s si
aplicados pero por lo menos que vengan a estudiar a la es -
cuela (Profesora escuela A).
Esta exigencia de adecuacin a las normas escolares se
comprende en una institucin cuyo funcionamiento implica la
imposicin de tiempos y saberes, en la que motivarlos, en
realidad, quiere decir convencerlos de que desean por s mis -
mos ir a donde el profesor ya ha decidido que vayan (). Es -
te carcter impuesto es lo que convierte la actividad escolar en
trabajo, considerado ste como algo distinto de la libre ac -
tividad y, por supuesto, del juego (Enguita, 1997, p. 140).
Como consecuencia de esta forma de funcionamiento y
de la alienacin que el no dominio del proceso y los tiempos
de aprendizaje suponen para los estudiantes, es que fueron
necesarias estrategias de motivacin extrnsecas al trabajo
escolar, tales como la nota. Pero hoy da parece ser insufi-
ciente y la beca escolar aparece como una estrategia viable
para que los estudiantes se adecuen, ms all de las motiva-
ciones escolares, a lo que la escuela requiere de ellos para un
funcionamiento considerado armnico.
La autoridad escolar choca con problemas nuevos que
134
La beca
se derivan de la novedad de ciertos pblicos escolares y de

la distancia creciente entre la cultura de masas basada en la
rapidez, la satisfaccin inmediata y el derecho a la autenti -
cidad y la cultura escolar que demanda trabajo, esfuerzo y
postergacin de resultados y beneficios culturales y sociales
(Dubet, 2004, p. 28).
Pero no slo es un choque cultural. El incremento del
desempleo y su fuerte impacto en los jvenes y la prdida del
sentido de estudiar en trminos de ascenso social va el em-
pleo o el acceso a un saber valorado, tambin provoca esta
crisis de sentido en que est imbuida la escuela.
Como lo expresan otras investigaciones, como mejo -
ra en la posicin laboral o como medio de acceso a un ma -
yor prestigio para las familias, la escuela funcionaba en esa
lgica en donde los sacrificios presentes implicaban, con al -
to grado de probabilidad, recompensas futuras. () Es la
compleja crisis social general que hemos descripto la que ha
desplazado el lugar imaginario de la recompensa que duran -
te tanto tiempo ha rodeado a estas instituciones. En este
contexto, no es casual, pierden fuerza atractiva (). Hoy en
da la crisis de los ascensores sociales (trabajo, estudio, in -
versin a largo plazo, sacrificio), cuestiona la validez de la
escuela como instrumento de socializacin y de produccin
de sentido (Urresti, 2000, p. 55).
Sin embargo, la beca no recompone el sentido de los
estudios que generaba entonces la cultura del esfuerzo y que
era condicin de funcionamiento de la clase. De all la fuerza
con que aparece en el discurso docente, cuando la paz esco-
lar ha dejado de estar garantizada, en especial en las institu-
ciones que atienden a los sectores populares.
Hay alumnos que se sientan, que ponen los pies arri -
ba de la mesa, que se creen que estn en un bar. Hay que de -
135
cirles: Ubquese que est en un aula, est en una escuela,

con un profesor y unos compaeros, baje los pies Uno
empieza la clase y nuevamente con los pies sobre el escrito -
rio. Hacer, nada. Y nosotros, porque ac nos propusimos un
slo mensaje, no dejarlos jugar a las cartas, pero fue todo
un trabajo hacerles ver que ac no se juega a las cartas, que
aqu no es timba (Profesor escuela A).
En estos contextos, el predominio del aspecto moral
de la excelencia en la educacin de los ms pobres se justi-
fica como pre-condicin para aprender, sin cuestionar los
criterios de excelencia escolar ni los marcos institucionales
de trabajo. La disciplina, la perseverancia y el esfuerzo co-
bran la fuerza que tuvieron antao, cuando la escolarizacin
progresiva de las sociedades defini nuevas formas de exce -
lencia, escolares, en sentido estricto, que engendraron nue -
vas jerarquas basadas en el grado de dominio de una cul -
tura enseada de antemano. En cada escuela se instal el
modelo meritocrtico, segn el cual, tras ofrecer a todos las
mismas oportunidades de formacin, pueden considerarse
ms meritorios aquellos que demuestren un grado ms ele -
vado de excelencia. La jerarqua de excelencia se asegura
desde entonces una legitimidad inatacable, pudiendo trans -
formarse incluso en jerarqua moral, en especial en determi -
nados colegios o en las primeras escuelas de caridad, all en
donde el xito parezca depender sobre todo del trabajo de
los alumnos, de su voluntad de adaptarse a las disciplinas
formativas, de su perseverancia en el esfuerzo (Perrenoud,
1996, p. 75).
Es la divisoria entre aquello de lo cual el alumno pue-
de responsabilizarse y de aquello por lo que no puede hacer-
lo, lo que se convierte en potencialmente punible. De all que
pueda comprenderse que aquello que se visualiza como re-
136
La beca
chazo a las reglas establecidas sea condicin de interrupcin

del beneficio.
Pero, dada la distancia cultural entre los alumnos de
sectores ms vulnerables, hoy identificados como becarios,
para cuyas familias se trata mayormente de la primera ge-
neracin que accede a la escuela media, se presentan mayo -
res dificultades para dominar las pautas y cdigos no escri -
tos que hacen a la regulacin implcita de la vida escolar
(Jacinto y Freytes, 2003, p. 76). De all la necesidad de cons-
truir y reconstruir las relaciones sociales que enmarcan el
trabajo escolar como condicin previa al tradicional dictado
de las clases.
El trabajo escolar apaece entonces como una estrate-
gia para el control social de la clase, ampliamente justificado
cuando las teoras pedaggicas afirman que el aprendizaje
del alumno depende de su actividad.
De no generarse este tipo de condiciones, la beca cons-
tituira un regalo, un estilo de asistencia social desestimulan-
te y conducente al facilismo.
No s si los ayud en algo. No veo que, por ejemplo,
vengan con lapicera. No destinan ni siquiera un minuto a
pensar ni un cinco por ciento Qu me va a faltar este
ao, cinco cuadernos, dos? No. Porque el Estado regala todo
(). Como que el Estado tiene que pagar todo. Tiene que lim -
piar la calle, tiene que dar luz, tiene que pagarle la beca, dar -
le la vianda, darle la lapicera, darle la hoja falta que ven -
gan y los laven y los baen (Profesor escuela A).
Este pensamiento es el que abre la puerta al control
social, tema que abordaremos en el prximo captulo.
137
6. Entre el control de lo pblico
y el control de la vida privada
6.1. El destino del beneficio: un detonante
del control social hacia los pobres
A nivel estructural, la desigualdad es acusada por las becas

escolares. Su mera existencia denuncia la precarizacin de
las condiciones de vida de ciertas familias. La respuesta
que las becas suponen a dicha situacin es percibida por la
mayora de los docentes como un paliativo frente a una si-
tuacin social extremadamente deteriorada. La idea de pa-
liativo conlleva una crtica a estrategias de intervencin que
no afectan los orgenes del deterioro socioeconmico: desi-
gual reparto del trabajo, de las oportunidades sociales y de
la riqueza.
Ayuda en parte a sobrevivir, pero no modifica esta si -
tuacin que vienen llevando de arrastre, y que est, yo dira,
al menos sin nada (Director escuela A).
Creo que en realidad no debera haber subvencin ni
ayudas, sino generar puestos de trabajo, digamos, ese dine -
ro que se da como limosna podra ser un sueldo y que la fuer -
za de trabajo disponible de esa persona se utilice para pro -
ducir un valor; pero de la manera en que se retrajo la posi -
bilidad de que el Estado pueda manejar sus propias empre -
sas, ahora, a partir de ah quin la otorgue o cmo la otor -
gue es irrelevante, es decidir quin va a morir, quin es el
dueo del dedo que decide el que va a morir primero. Me pa -
rece que todas las elecciones en este caso son injustas, los
criterios de decisin son injustos porque implican exclusin;
o sea, elegir de los mejores, que un buen alumno reciba be -
139
cas y el mal alumno quede sin la beca es declararle la muer -

te al chico que por algn motivo no logr acceder al estudio.
Decir de sortear las becas implica tambin una injusticia, en -
tonces la injusticia en realidad est dada por el sistema que
utiliza como prevencin o como recurso la beca o la limosna
(Profesor escuela C).
En todo caso, lo que se trata de reparar son los efectos
de una economa excluyente.
A pesar de considerar que las becas son un mero pa-
liativo cuyo valor monetario es de escasa significacin, prc-
ticamente todos los docentes y preceptores creen necesario
establecer un control sobre el uso del dinero, de modo de ase-
gurar su aprovechamiento para fines educativos. A esta
misma posicin se suman la mayor parte de los alumnos.
Para algunos, ese aprovechamiento se liga a la compra
de insumos escolares, como libros o tiles, o para transpor-
te. Se trata de diferenciar los recursos provenientes de becas
escolares de aquellos procedentes de otras polticas focaliza-
das compensatorias.
Para qu sirve? Antes que nada la beca sera para li -
bros, todas esas cosas que vos necesites primero, porque te
lo da la escuela. Est bien, te lo da el gobierno pero por in -
termedio de la escuela. No te anots en un Plan Trabajar, que
de ah ya es cosa tuya. O sea una vez que me la gan yo me
compr hojas, lapiceras, todo lo que necesito. Y bueno, de ah
ves si le das a tu pap, siempre te vas a comprar pilcha,
siempre. Pero primero fijate que no llegues a mitad de ao...
o sea siempre llegs a fin de ao y por ah te faltan cosas,
porque tampoco es que va a durar todo, 4 o 5 aos, pero yo
pienso de esa manera (Alumno no postulado escuela A).
Para lo que necesita para la escuela: tiles, viajar a la
escuela, porque hay muchas veces que no pueden ir porque
140
Entre el control de lo pblico...
tienen mucho de viaje, y los boletos son demasiado caros. Es

decir, que puedan ir a la escuela, que consigan los libros, que
tengan tiles (Alumno escuela C).
Para otros entrevistados, el destino de los recursos es
ms amplio, ya que considera toda una serie de gastos que
redundan en mejorar el trnsito por la escuela aunque no se
trate estrictamente de insumos escolares e incluyen la sub-
sistencia de las familias, el cuidado de la salud, la resolucin
de problemas de vivienda o pago de impuestos.
Vienen los paps, siempre interesados por el tema de
las becas para poder resolver muchas de las cuestiones que
ellos estn pasando, que no tienen que ser puramente exclu -
sivas por la falta de libros, la falta escolar, etc., sino que tie -
ne que ver con la subsistencia, lo que hace a la alimentacin,
a la ropa, transporte, etc. ().
Este chico no fue a comprar zapatillas mirando los
grficos realizados por los alumnos, fue a comprar asado
para su familia. Seguramente en su casa hay muchsima ne -
cesidad mira otro grfico. Una necesidad terrible, terri -
ble, muy bien aprovechada a la vez. Porque tambin le va a
servir en cuanto a lo social, arreglarse los dientes (Profesor
escuela A).
En este marco social, la beca constituye, para la mayo-
ra de los entrevistados, una necesidad que no debiera negr-
sele a ningn estudiante que sufra necesidades.
Son los propios alumnos quienes reconocen en mayor
medida la importancia de la beca en la economa familiar o
en el cuidado de aspectos primordiales de la salud.
A vos, en qu te beneficia la beca? silencio. Por
ejemplo, pudiste hacer algo que necesitabas y antes no
podas?
S, me compr cama que no tena (Becario escuela A).
141
Ests de acuerdo con que la beca sea en dinero?

S.
Por qu?
-Porque, suponete, a un chico que le falta de comer,
qu le vas a dar de comer un lpiz? (Alumno postulado es-
cuela A).
Claro, por ejemplo una chica necesitaba anteojos
ves? respecto de una caricatura que elaboraron los alum-
nos. Ah s se puede aportar para educarse, los dientes
tambin, lgico. Sin dientes te da mucha vergenza
Aparte todas las cosas que te dicen tus compaeros (Profe-
sor escuela A).
Testimonios como ste ponen de relieve los porosos l-
mites entre lo social y lo escolar, las interpenetraciones mu-
tuas entre diferentes espacios sociales que van sobredetermi-
nando el trnsito y las posiciones en unos y otros.
En el polo contrario, las perspectivas ms extremas,
optan por obviar los mecanismos de control erradicando las
oportunidades de eleccin. De este modo el control antecede
al beneficio al postular que en lugar de entregar dinero se en-
treguen especias escolares.
Es que creo que tendra que ser reemplazado por otra
cosa. Porque vos por ah si le das plata, por ah vos penss
que la est usando para ir al colegio y por ah la est usan -
do para cualquier otra cosa. Y no s si hay alguna garanta
de que esa persona la est usando para ir al colegio. Pero
tendra que ser... no s, o entregarle los libros, o no s, algo
ms vinculado con el colegio. Porque por ah vos le das pla -
ta a alguien y la plata la usa para cualquier cosa, que no es
el colegio. No s si hay un control, pero si no hay, tendra
que haber (Alumno escuela C).
Lo que yo hara es eso de las libreras, de hacer bonos
142
as, para que la plata se gaste en eso. Yo creo que estara me -

jor eso, se administrara mejor la plata y todo eso. Hay chi -
cos a los que le dan la beca de quinientos pesos, o sea, es un
monto grande de plata para tiles nada ms ().
Y te parece bueno que exista la beca? Penss que
sirve para algo?
Sirve, pero no s, tiene que haber alguna forma co -
mo si fuera de pagarse en bonos que nada ms se puedan
cambiar en una librera o algo as. Que el Estado despus
le cambie esos bonos a la librera para que uno no est con
plata en el bolsillo. O sea no te queda otro remedio que gas -
tar la plata en eso, porque en s la beca es para eso, no es
para que yo me compre cualquier cosa (Alumno no postu-
lado escuela A).
Esta fuerte preocupacin por el uso del dinero se com-
prende cuando se pone en juego la mediacin de recursos
econmicos en un universo social en el que este tipo de be-
neficios aparece desaconsejado como norma tcita. Esto de-
sata una crtica y control sobre el beneficio y sus beneficia-
rios ms all de lo estipulado formalmente en los distintos
programas de becas.
La constitucin misma del campo escolar como cam-
po autnomo implic el rechazo de los fines comerciales
(Bourdieu, 1997). Ms an, la historia misma de la docen-
cia en nuestro pas implic la asuncin de una tarea desin-
teresada, por vocacin, asumida como un apostolado
(Feldfeber, 1996). En este marco es que se comprenden las
dudas, controles y contradicciones que expresa el discurso
del profesorado frente a la mediacin econmica en un he-
cho estudiantil.
Si el desinters es posible sociolgicamente, slo puede
deberse a la coincidencia entre unos habitos predispuestos al
143
desinters y unos universos en los que el desinters est re -
compensado. Entre estos universos, los ms tpicos son, jun -
to con la familia y toda la economa de los intercambios do -
msticos, los diferentes campos de produccin cultural, cam -
po literario, campo artstico, campo cientfico, etc., microcos -
mos que se constituyen sobre la base de una inversin de la
ley fundamental del mundo econmico, y en los que la ley del
inters econmico est en suspenso (Bourdieu, 1997, p. 155).
Las becas escolares, entonces, introducen el vil me-
tal en el marco de una estrategia poltica de gestin de la po-
breza, pero en un campo social en que la prescindencia del
mismo es el modus operandi.
Desde estos argumentos el modo en que se usa el be-
neficio expresa tambin si se ha seleccionado correctamente
a los becarios.
Resulta significativo que la evaluacin respecto de la
justa y correcta seleccin se lleve a cabo en la mayora de los
casos a partir de las pautas de consumo, como eje que deli-
mita tanto el buen y el mal uso como la correcta o in-
correcta seleccin.
Una mala utilizacin se define por el consumo de ele-
mentos significados como suntuosos, lo que expresara, se-
gn las entrevistas, niveles de menor urgencia social.
Frente a este criterio principal, desestiman todo lo que
consideran el mal uso, el que debiera conducir a la erradica-
cin de la beca: cobrar y no sostener la asistencia a la escue-
la, gastar en artculos caros, etc.
6.1.1. Cobr la beca y ya no le interesa nada
La existencia de un beneficio monetario genera la duda res-

pecto del aprovechamiento individual del mismo sin atener-
144
se a los objetivos que gestaron este proyecto. De este modo,

una de las argumentaciones crticas frente al uso de la beca
es el sostener el beneficio y abandonar la escuela.
Los alumnos muchas veces dicen, cuando uno les pre -
gunta por qu no vino fulano, no, ese ya cobr la beca y se
fue (Profesor escuela A).
Este discurso es independiente del sector social de ori-
gen, as como de la posicin como agente del mbito escolar.
Alumnos de distintas procedencias socioeconmicas se su-
man tambin a esta preocupacin, ligada a la evaluacin del
vnculo entre el inters econmico y el inters cultural.
Tendra que estar ms feliz por poder ir al colegio y
no por tener el sobre con la plata (Alumno no postulado es-
cuela C).
Me da bronca (...) porque no vienen para estudiar,
vienen solamente por la plata (Alumno postulado escuela A).
Hay en algunos colegios que te dan las becas por las
notas, como yo tengo buenas notas, pregunt si por las no -
tas no te la daban en este colegio y me dijeron que no, pa -
ra la gente que ms necesita. Hay gente que por hay viene
para la beca nada ms, despus se van. Un compaero mo
vino para que le den la beca y se borr, no vino ms al co -
legio, eso me dio un poco de bronca (Alumno postulado es-
cuela B).
6.1.2. Casi todos son as

(Dime en qu gastas y te dir quin eres)
Como expresramos anteriormente, la mirada que los distin-

tos actores tienen respecto del buen o el mal uso es un eje
central de debate en la poltica de becas escolares.
La preferencia de ciertas marcas y la compra de zapa-
145
tillas de alto costo es una constante en el discurso crtico ha-

cia los becarios, tanto de los adultos de las instituciones, co-
mo de los pares. En este ltimo caso, independientemente de
pertenecer o no a la categora de becario.
Yo te digo que tengo un grupo de amigos donde hay
algunos que no tienen para comer, que nosotros compramos
comida despus de taller porque hay algunos que no van a la
casa, les damos la comida. A veces no tienen para el boleto,
no tienen zapatillas, no tienen para comer. Por eso, hay al -
gunos a los que se la dan y no se la merecen, porque se van
a jugar a la computadora, a los videojuegos. Despus vienen,
la van a cobrar y no vienen ms. Vienen en diciembre, rin -
den todo y pasan. As cualquiera (Alumno no postulado es-
cuela B).
Yo les exigira que la gasten en cosas que realmente
necesiten. Quers zapatillas? Comprate una de $50. Pero
comprate lapiceras, hojas, regla y un abrigo para el invier -
no. Qu quers que te diga! (Profesor escuela A).
Y porque son as, casi todos son as... negros de mierda.
Qu quiere decir negro de mierda?
Porque son compaeros que capaz no tienen para co -
mer pero se compran la ropa Nike, as, o a la madre no le
dan nada..., no le sirve para nada, se vienen caminando, ca -
paz de cuarenta cuadras pero la ropa la tienen... en vez de
comprarse algo ms barato y tomarse el colectivo (Alumno
postulado escuela B).
Es interesante remarcar que no hay acuerdo entre lo
que los alumnos consideran buen o mal uso, sino tan slo
con el criterio de que el mal uso se define por lo que conside-
ran gastos superfluos o suntuosos e innecesarios en tanto
responden a gustos personales y no a la escolarizacin como
causa/misin social. Aqu subyace un parmetro de distin-
146
cin: los pobres tienen otras necesidades, lo bsico, lo m-

nimo es propiedad de los pobres. Asimismo, estas perspecti-
vas suponen la necesidad de generar estrategias de control
sobre las vidas de los otros. Los dispositivos imaginados pa-
ra ello van desde la exigencia de rendicin de cuentas de los
gastos, hasta propuestas de instruccin a las familias acerca
de un uso correcto del dinero.
Lo significativo de estos debates es que los diferentes
programas de becas estudiantiles en curso no incluyen nin-
gn tipo de control sobre el gasto. Esta actitud la desarrollan
los actores escolares, en el marco de un fuerte cuestiona-
miento al uso que observan del dinero. Las evaluaciones des-
conocen los sentidos que el uso del dinero tiene para los su-
jetos. Como han mostrado algunas investigaciones, la pose-
sin de dinero se asocia a la adultez, el poder y a la virilidad.
Sobre esta base es que se comprende el uso del dinero, el
que, a diferencia de lo que sucede en la clase media, no se
guarda ni se ahorra, ya que el ahorro tiene sentido cuando
es econmicamente posible, y en estos sectores de bajos in -
gresos, ahorrar tan poco para un futuro lejano es una prdi -
da, un acto irracional. Por eso entre los sectores pobres o de
bajos ingresos se consume dispendiosamente todo lo que se
tiene, porque no hacerlo no garantiza la superacin de la si -
tuacin de privacin (Urresti, 2000, p. 67).
Las pautas de consumo popular no son las valoradas
por los docentes, en su mayora tributarios de los valores de
la clase media. En el caso de los alumnos, aparece una espe-
cie de lucha de todos contra todos, donde los becarios son
posicionados en el lugar de la sospecha, de apropiarse inde-
bidamente de los recursos del Estado. Frente a esta perspec-
tiva, desarrollan una mirada inquisidora sobre los propios
compaeros.
147
Uno de los riesgos que se observan a nivel de poltica

social es que, bajo el propsito de controlar pblicamente los
recursos estatales, se desplace al control pblico de las vidas
privadas de aquellos que reciben fondos estatales. As, lo que
supone un incremento del poder ciudadano a travs del con-
trol del Estado, termina siendo un decrecimiento del poder de
algunos de autodeterminar sus vidas. Se vaca de contenido
la pretensin de participacin o al menos fiscalizacin ciuda-
dana del inters comn, para centrarse tan slo en la resolu-
cin del problema de los pobres. Como lo expresa Bauman,
la poltica queda reducida a un agente de la ley y el orden y
una brigada de control de la crisis centrada en descalificado-
ras pruebas de recursos, en lugar de constituirse en una
fuente de bienestar comn y en la escena en la que los inte -
reses individuales y grupales se reconfiguran como temas de
preocupacin pblica de todos los ciudadanos. Slo de este
modo la poltica, tras haber liberado a sus ciudadanos de la
incertidumbre que rodea a sus actividades de subsistencia
(), los dejara en libertad para ocuparse de sus derechos y
obligaciones ciudadanas (Bauman, 2001, p. 93).
De este modo, la beca adquiere ciertos ribetes de dis-
ciplinamiento. Aquella hiptesis que dejara abierta el traba-
jo de Cabeda (1999), respecto de cmo la reglamentacin y
las fantasas de los alumnos generan un mecanismo de con -
trol regulando e invadiendo todas las horas y reas del
alumno bajo la posibilidad de apercibimiento suspendiendo
el beneficio, se extiende a la vida cotidiana. Construye una
mirada moralizante en torno al uso del dinero de la beca,
mucho ms all del comportamiento hacia la escuela, obser-
vando los gastos familiares, las vestimentas, las salidas de
fin de semana.
Este escenario de disputa, de lucha por acceso al be-
148
neficio que parece romper lazos de solidaridad entre los pa-

res, podra tener significativas consecuencias; en especial, si
el vinculo con los pares constituye un mbito central en la
construccin de la identidad. Tal como lo expresa Efron
(1996), los intercambios y los movimientos que se suscitan
a travs de estos grupos son un eslabn clave en la confor -
macin de la identidad adolescente porque se trata de un
ensamblaje cualitativamente distinto entre lo histrico que
se va reestructurando y lo actual (Citado en Konterllnik,
2000, p. 90).
6.2. Limosna o derecho?
El impacto econmico de la beca sobre la vida cotidiana de

los beneficiarios se bifurca en funcin de la posicin social de
los sujetos.
En los alumnos pertenecientes a familias de escasos
recursos, la beca constituye un monto que modifica signifi-
cativamente las oportunidades y bienes familiares; ms an,
describen el uso en una variedad de rubros que la beca con-
tribuye a saldar. De hecho, las caricaturas realizadas por los
alumnos muestran que mientras para los alumnos de secto-
res ms vulnerables el acceso a la beca los enriquece, para los
alumnos de sectores acomodados la recepcin de la beca es
una expresin ms de su situacin de pobreza (Ver Anexo).
Algunos docentes consideran que es pura ilusin
Yo pienso que por ah es la primera vez que ven tres
billetes juntos. Entonces piensan: Fa! Tengo mucha guita,
me compro un traje, me busco una novia linda, buena Es
duro tambin, ojo Es que por ah, de repente se les cambia
la vida. Aunque uno de afuera sabe que no se les cambia na -
da (Profesora escuela A).
149
Si el objetivo de la beca es para que puedan estudiar,

$500 u $800 no posibilitan a una familia que el alumno
pueda estudiar todo el ao. No salva mucho a una familia,
salva un momento me parece, y ese momento es necesario
tambin para la familia. Para ellos tambin porque a lo me -
jor se pueden comprar algo que estn esperando desde ha -
ce mucho, como un par de zapatillas o ropa (Profesora es-
cuela A).
Son sobre todo los alumnos destinatarios quienes
conciben las becas como una oportunidad de ascenso social
o, al menos, como la posibilidad de garantizar ciertos con-
sumos mnimos que mejoran su estndar de vida. Ms an,
al constituirse en una va de acceso a nuevos bienes, la be-
ca puede incluso llegar a generar la perspectiva de un cierto
desclasamiento.
Como ustedes, muchachos, que les pagan la beca y no
dan cabida. No viene como por un mes al colegio. (Discusin
grupal; puesta en comn, escuela A. Ver Anexo).
Se podra hipotetizar que esta mirada de desclasa-
miento se profundiza cuando la escuela no slo es vista co-
mo instancia de futuro ascenso social sino tambin cuando
posibilita el acceso a recursos econmicos. Como sealan al-
gunos estudios sobre la cultura juvenil, histricamente la es-
cuela impeda obtener ese poder que otorga el dinero y que
puede traducirse en diversin, placer, valoracin de los pa -
res, sexualizacin del que lo posea. Tradicionalmente la es -
cuela y las prcticas a ella asociadas han funcionado para
los sectores populares como un medio ambiguo, valorado por
la posibilidad de ascenso social (mucho ms acotado que en
el caso de los sectores medios) pero por el mismo, negativo,
en la medida en que separa a aquel que ascienda de su me -
dio social original, hecho que, en muchos casos, puede aso -
150
ciarse con la traicin (Urresti, 2000, p. 69). Ahora que to-

dos estn en la escuela, la posibilidad de acceso a recursos
que sta brinda a travs de la beca se constituye como otra
fuente de posible traicin y distanciamiento de la clase social
de origen.
Casi todas las imgenes muestran la alegra de quie-
nes ganaron la beca; en algunos casos se los ve llenos de
dinero, accediendo al banco, consumiendo bienes preciados.
Miren, le sale plata de las colitas.
Hacele carterita o algo as.
Noooo, hacele un bolsillo por el que le salga la plata.
No se le nota mucho la plata... pero bueno...
Hacele que le salga para afuera.
(Discusin grupal; imagen B, escuela A. Ver Anexo).
Lejos de estas perspectivas, en la escuela que no cuen-
ta con alumnos becados y por ende recibe alumnos mejor po-
sicionados socioeconmicamente, el monto que significa la
beca les resulta irrisorio
Una beca es en realidad un subsidio encubierto para
sus padres, un complemento ms de subsidios para personas
desocupadas, o cosas por el estilo. Tiene la misma eficacia o
la misma eficiencia que una limosna, no es lo ideal pero bue -
no, frente al hambre... no es cuestin que la gente muera
mientras nosotros buscamos una solucin. No me parece la
solucin, me parece que es un paliativo de alguna forma
(Profesor escuela C).
Yo creo que un premio siempre motiva, ms que una
beca por condiciones socioeconmicas, que no es un premio
sino una limosna (Director escuela C).
La distancia entre estas percepciones pone de relieve
los lmites de las estrategias de medicin de la pobreza, as co-
mo los lmites de su objetividad y la carga valorativa que la
151
construccin misma de un ranking de pobreza supone. Se tra-

ta de comprender cmo estas medidas simblicas de la pobre-
za son construcciones que tienden a excluir el mundo de vida
de los involucrados, sus necesidades, en el marco de su pro-
pio estilo de vida y no del modo en que son captados, objeti-
vados e inmovilizados a travs de categoras que sustentan su
legitimidad en la supuesta cientificidad de sus clasificaciones.
La lgica de la objetividad cientfica de la medicin de
la pobreza mantiene una mirada menospreciante de la po-
breza, desconociendo que se trata de una situacin relacio-
nal y dinmica que involucra relaciones de privacin de
mltiples bienes materiales y simblicos que obturan sus
oportunidades de desarrollo autnomo. Es decir, no es un
problema de un grupo que comparte el mismo tipo de caren-
cias, sino relaciones sociales que privan a algunos del acce-
so a bienes de diversa ndole, negndoles as su desarrollo
autnomo y la definicin de su propia identidad (Vasilachis
de Gialdino, 2003).
De hecho, por un lado, para los sectores sociales ms
acomodados la beca es una ddiva, mientras que para los
ms vulnerables es un factor de enriquecimiento. Por otro,
mientras las discusiones sobre la distribucin del beneficio
en las escuelas con becarios son expresin de la ruptura de
los lazos vinculantes y desata un proceso de lucha por el ac-
ceso al mismo, slo en la escuela sin becarios la idea de de-
recho a la educacin aparece como parte constitutiva del de-
sarrollo de una poltica de becas estudiantiles.
Y ustedes pondran algn requisito para sostener la
beca? pregunta el coordinador.
Que se interese...
Que estudie...
Que haga algo productivo...
152
El requisito formalmente estipulado por el Programa

de Becas es la asistencia, que vayan a la escuela comenta el
coordinador.
Que no sea totalmente gratis, puede ir a la universi -
dad y trabajar en la fotocopiadora.
Que hagan algo para la escuela...
Por qu no debera ser gratis? pregunta el coor-
dinador.
Porque cada uno se tiene que ganar el pan, porque si
todos vivimos de arriba... Yo, hace poco..., tengo un amigo
que fue a estudiar a una facultad, conocen el hospital CE -
MIC?, lo becaron a l pero, a su vez, lo estn haciendo tra -
bajar de ayudante de un mdico, y eso est bien...
Pero en la secundaria, no le pods decir a un chabn
de secundaria que vaya a ayudar a un mdico...
No, pero pods decirle que se quede despus de hora
y limpie un banco, boluda... y eso no me parece mal...
(Murmullo)
Y de dnde saca la plata la escuela... Si el estado gas -
ta un montn de plata en darle las becas a estos chicos, son
despus las escuelas las que se quedan sin plata.
Claro.
En vez de darle plata que le den comida, tiles...
Pero, qu... se va a ir corriendo 200 kilmetros por -
que toma un plato de sopa, nada, tom sopa, para qu, an -
d a la escuela que vas a tener fuerza?
Pero la comida es otra cosa, estamos hablando de
educacin.
Es verdad...
Pero el derecho del chico no es trabajar, sino estudiar.
Tal cual.
(Murmullo)
153
Pero puede colaborar...

S, que colabore...
Si una persona en la escuela se pone a trabajar va a
tener menos tiempo de dedicarse al estudio y no avanzas...
No lo pods poner a trabajar... Esper un ao aunque sea...
(Murmullo)
No digo que se lo explote 15 horas... Si le quers en -
sear algo ponelo en la escuela y que trabaje.
Esa no es la solucin.
(Murmullo)
Hay desempleo porque no saben trabajar... Tens ra -
zn irnicamente.
No tiene por qu hacer algo a cambio, es un regalo
que le hace el Estado... (Murmullo)
Y si el chico no quiere trabajar?
(Murmullo)
Hay que matarlos a todos...
(Discusin grupal y puesta en comn de las imgenes;
escuela C. Ver Anexo).
Estos discursos avanzan en incluir el debate en tor-
no al derecho a la educacin como horizonte de sentido
frente a las preocupaciones que se despliegan a partir de las
becas escolares en la vida cotidiana de las instituciones.
Tienen como lmite el ser expresados por aquellos a quienes
el derecho a la educacin los beneficia a diario, mientras
que no es percibido por quienes tienen vedado este derecho
desde siempre.
Ms lejos an de la lgica del derecho hay quienes
creen que la beca debe agradecerse, reforzando lo que otros
trabajos denominan la constitucin de una subjetividad asis-
tida, tutelada (Tenti, 1991; Duschatzky y Redondo, 1999).
Se conciben los recursos econmicos que distribuye el Esta-
154
do no como una estrategia de redistribucin social, sino co-

mo un regalo.
Yo creo que el hecho de dar una beca es que la valo -
ren, lograr que el alumno la valore.
Qu significara valorarla?
Como un agradecimiento a eso que le estn regalando,
digmoslo as, porque es un regalo eso, y una consideracin.
Entonces, responder con portarse bien y aprovechar. Yo s
que el adolescente tiene su forma de ser propia de la adoles -
cencia, pero valorarla, aprovechar que estn en una escuela,
que le estn dando una beca para que estudie y que estn to -
mando en cuenta las condiciones econmicas de ellos. Algo
tienen que retribuir, porque si no pongo la mano ac arriba
y me la van a morder porque ms adelante no todo va a
ser as, es parte de un aprendizaje. Que esa beca sea parte de
un aprendizaje: hay que aprender a agradecer, hay que
aprender a ser considerado, a valorar las cosas. Yo creo que
eso tiene que ser as (Profesor escuela A).
La idea de la educacin como un derecho comn a to-
dos los ciudadanos parece diluirse junto con la prdida de la
utopa integradora de la educacin comn. En su reemplazo,
aparecen estrategias de control hacia los sujetos.
155
7. Y dnde est la escuela?
La mirada de los actores sobre la relacin entre las condicio-

nes socioeconmicas de los alumnos y las probabilidades de
xito o fracaso escolar define los alcances de la intervencin
de la escuela sobre las mismas.
Desde la perspectiva ms potente en el discurso de las
escuelas en las que se desarroll la investigacin, la relacin
entre desigualdad escolar y desigualdad social se dirime en
trminos del capital econmico. De all que la compensacin
econmica sea una importante estrategia de resolucin, siem-
pre y cuando, como viramos anteriormente, los recursos
sean correctamente utilizados. Pero dado que, como ya vimos,
la contribucin econmica es baja, la tendencia es a la reduc-
cin complementaria de las expectativas de rendimiento.
El impacto de los problemas sociales en la escuela pa-
reciera reeditar un discurso ligado a lo que, en las primeras
investigaciones sobre el tema, se denominaron las condicio-
nes exgenas, por las cuales los docentes slo reconocan co-
mo problemas que conducan al fracaso escolar de los secto-
res populares cuestiones pensadas como externas al aparato
educativo (Tedesco, 1983). Desde este discurso, queda obtu-
rada la posibilidad de dar cuenta de lo que Dubet y Martucce-
lli (1998) denominan la caja negra, aquellas desigualdades
que produce la escuela. Es decir, se pierde de vista el modo en
que la escuela puede o no contribuir a travs de sus propias
prcticas a sostener, potenciar y/o legitimar la desigualdad so-
cial, o, por el contrario, a producir sentidos divergentes y dis-
ruptivos con las jerarquas y desigualdades vigentes.
Las prcticas escolares, el capital cultural que trans-
miten, el tipo de subjetividad que promueve, las normas de
157
excelencia que despliegan quedan por fuera del anlisis del

xito y el fracaso escolar en la mayor parte de los discursos
docentes, lo que dificulta pensar en las oportunidades de
cambio.
7.1. Saquemos un alumno de seis,

no querramos un alumno de diez
La falta de conciencia respecto de la incidencia de la escuela

en el fracaso escolar, pone a la beca en la paradjica situacin
de reforzar, o al menos sostener, prcticas que segmentan el
sistema educativo al justificar por la va de lo que podramos
denominar una actitud condescendiente, el descenso de las
expectativas respecto de la calidad educativa que se brinda o
puede brindrsele a los sectores ms desposedos.
Pero ac no, porque en esta escuela casi todos son me -
recedores de la beca. () El nivel de exigencia yo lo bajara.
Si existe un nivel de exigencia, para m tendra que ser que
aprueben la materia. Yo lo que le pedira es una asistencia
promedio y que tenga aprobado el ao () Porque yo s que
en otros lugares, en otros pases, exigen un promedio de
ocho, y ac no se da, nosotros necesitamos que el pibe no
fracase y que no fracase es que el pibe apruebe. El xito pa -
ra l es que pase de ao y aunque sea un seis, saquemos un
alumno de seis, no querramos un alumno de diez (Preceptor
escuela B).
La gran mayora de los profesores bajamos el nivel
de exigencia para que todos aprueben, consigan el nivel
mnimo que queremos, porque siempre hacemos eso (Profe-
sor escuela B).
Se trata de expectativas de rendimiento degradadas
respecto de otros alumnos con mejores condiciones socioeco-
158
Y dnde est la escuela?
nmicas. Una vez ms, al igual que con las prcticas de con-
sumo, lo mnimo para los que menos tienen.
No puedo pretender que un chico con ciertos proble -
mas tenga determinados resultados, pienso que sera perti -
nente acompaar a los chicos en el esfuerzo (Director es-
cuela C).
Tal como muestra uno de los testimonios, esta expec-
tativa degradada es comn a muchos otros docentes que tra-
bajan con sectores populares ms all de la presencia de la
beca escolar, quienes muchas veces emplean un lenguaje
absolutamente desvalorizante de los alumnos de esa escuela
refirindose a una escuela nocturna. Esta es una profeso -
ra de francs y dice stos para qu quieren francs?. Es -
te docente no est calificado para trabajar con alumnos con
becas (Profesor escuela C).
Sin embargo, queda como interrogante qu aporta la
beca, si es que aporta algo. Hay quienes sealan que la pol-
tica de becas promueve la baja de la calidad educativa, en
tanto se integra en una poltica ms preocupada por el rete-
ner que por el aprender.
Vos tens al Gobierno de la Ciudad que tiene todo un
plan de poltica retentiva, qu es esto? Que ninguno se que -
de libre, que ninguno repita (). Y eso lleva a que te te -
ns que amoldar y en general lo hacs para abajo, cosa que
antes no suceda (Preceptor escuela C).
Frente a estas apreciaciones, se abre el interrogante
respecto de los lmites inherentes a los propsitos compensa-
torios del programa de becas, qu sucede una vez paliadas
las diferencias econmicas? Si se sostiene una perspectiva
economicista de la pobreza, las diferencias de rendimiento
corren el riesgo de ser interpretadas nuevamente, aunque
ahora de modo ms complejo y por ende ms difcil de deso-
159
cultar, a travs de criterios meritocrticos: la desigualdad de

aptitudes para aprender.
Para los individuos de los estratos menos favorecidos,
la escuela sigue siendo la nica va de acceso a la cultura en
todos los niveles de escolarizacin. Y la escuela sera una au -
tntica va de democratizacin cultural si no consagrase
justamente porque no las tiene en cuenta las desigualda -
des iniciales ante la cultura, y si no llegase, a las veces, has -
ta a desvalorar la cultura que transmite repudiando, por
ejemplo, un trabajo escolar por ser demasiado escolar en
beneficio de una cultura heredada que no tiene la marca or -
dinaria del esfuerzo y tiene, por ello, toda la apariencia de la
facilidad y del ingenio (Bourdieu y Passeron, 1973, p. 47).
De all que el desarrollo de un pensamiento condes-
cendiente no significa democratizar el acceso a la cultura.
Este pensamiento rescata la importancia de incluir a los sec-
tores ms desfavorecidos y desplegar estrategias de ayuda,
pero dicha ayuda se ancla, en muchos casos, en la exclusin
de aspectos significativos de la enseanza escolar a efectos
de retener. As, parafraseando a Bourdieu (1999), se produ-
cen los excluidos del interior, quienes no pueden dejar de
descubrir, ms o menos pronto, que la identidad de las pala -
bras (liceo, licesta, profesor, estudios secundarios,
bachillerato) oculta la diversidad de las cosas; que el esta -
blecimiento en que los coloc la orientacin escolar es un lu -
gar de reagrupamiento de los ms desprovistos; que el diplo -
ma que preparan es un ttulo en baja; que el bachillerato ob -
tenido, sin las menciones indispensables, los condena a las
ramas menores de una enseanza que de superior slo tiene
el nombre, y as sucesivamente. () Esta contradiccin es la
de un orden social que tiende cada vez ms a dar todo a to -
do el mundo, en especial en materia de consumos materiales
160
o simblicos, e incluso polticos, pero en las formas ficticias

de la apariencia, el simulacro o el smil, como si se fuera el
nico medio de reservar a algunos la posesin real y legti -
ma de esos bienes exclusivos (Bourdieu, 1999, pp. 366-337).
Basta con volver a las expresiones de los propios
alumnos acerca de las distintas instituciones a las que asis-
ten, respecto de la reputacin de las mismas.
7.2. El xito escolar como construccin
Desde una perspectiva bien diferente, unos pocos docentes

consideran que la beca puede constituirse en una oportuni-
dad para revisar el aporte propiamente escolar al despliegue
de la trayectoria educativa. Esto constituira una verdadera
estrategia de democratizacin de las oportunidades de esco-
larizacin, si se analizaran los dispositivos institucionales
que generan condiciones de subjetivacin o, contrariamente,
de alienacin en el paso por la escuela. Para ello resulta fun-
damental revisar los juicios escolares, las normas de excelen-
cia, los modos predominantes de interaccin social en la es-
cuela, entre otras cuestiones.
Son pocas las entrevistas que manifiestan que:
El inters, la motivacin por el estudio, eso se lo ten -
dr que provocar Es uno de los trabajos o de las tareas
que, me parece, la escuela tiene que asumir una vez que los
tiene en la institucin (Profesor escuela C).
En este planteo no se trata ya de pedagogizar la be-
ca, sino de potenciar la labor pedaggica de la escuela a par-
tir de aquello que hace y puede hacer por mejorar la escola-
rizacin de los sectores ms pobres, una vez que la beca ha
garantizado su inclusin en la escuela.
S, en todo caso lo que exigira es el seguimiento de un
161
proceso, que el chico haga ese proceso aportando lo que l

pueda aportar, controlando la accin del docente en ese pro -
ceso, es decir, que realmente lo gue, que le d las instruccio -
nes necesarias para que desde el punto en que el alumno es -
t pueda desarrollar su zona de desarrollo prximo, que le
propongan tareas que el alumno pueda resolver. Porque me
parece que hay que indagar tambin los otros lados de la be -
ca, no slo el destinatario de la beca, el alumno, sino todos
los que interactan alrededor, el docente, los compaeros, las
autoridades de la escuela. Me parece que no se puede poner
as sin ms, que se le sostiene la beca si tiene tales notas,
porque eso se podra volver una herramienta para expulsar -
lo de la beca. Yo exigira algo tal vez ms complejo de con -
trolar, pero tal vez ms justo (Profesor escuela C).
Tambin es importante que el docente motive al chico,
porque una cosa es dar una clase con chicos que participan,
que buscan informacin y buscr la vuelta para que se en -
ganchen, y otra cosa es una clase donde el profesor se sien -
ta y dicta (Preceptor escuela C).
Pero s me parece que es uno de los ganchos que tiene
el sistema para retener al pibe, para que el chico venga, pa -
ra motivarlo. Porque muchos chicos, los que vienen por la
beca, y no slo por la beca en s, en cuanto a lo que pueda
significar el dinero, sino que algunos..., una buena propor -
cin de chicos..., vienen por el refrigerio o las viandas, que
tambin significan para ellos una cosa muy importante. Mu -
chos de nuestros pibes comen en comedores escolares, sean
de la villa, de la parroquia, de los clubes, de algunas casas
de por ac, del complejo habitacional que da albergue a los
chicos, entonces..., bueno..., una forma de reforzar la parte
alimenticia, por decirlo as, es tambin la vianda. Pero no
dira que cambios tan cualitativos..., por lo menos tan signi -
162
ficativos en trminos de promocin, con respecto a las becas

(Director escuela A).
Incluso las relaciones sociales en la escuela constitu-
yen, para estos docentes y preceptores que miran la inci-
dencia del propio trabajo sobre las oportunidades de apren-
dizaje, un factor que influye en la escolarizacin de estos
alumnos.
Que los traten bien es una motivacin. Encontrarse
con profesores que los tratan bien, que les prestan atencin,
que los escuchan cuando necesitan (). Laburar con eso,
ver cmo reconstruir una cosa de xito escolar (Referente
institucional del PBE escuela A).
Significativamente, tambin los alumnos tienen apre-
ciaciones acerca de la incidencia de los docentes en su proce-
so de escolarizacin, actores que consideran importantes en
la produccin de las oportunidades educativas.
Pero la falla es de parte de las escuelas, porque las es -
cuelas..., o sea, ninguna escuela, digamos, salvo algunos ca -
sos, en general los profesores no incentivan a estudiar. Lo
nico que hacen es... si no estudiaste, se te ponen a gritar,
qu se yo, no te dicen por qu tens que estudiar. No hacen
eso, salvo algunos casos (Alumno no postulado escuela C).
Tanto unos como otros desarrollan una crtica a las ac-
tuales condiciones institucionales para atender a los alumnos
provenientes de los sectores sociales ms desfavorecidos.
Consideran que el acercar a los estudiantes a la escuela es s-
lo el primer paso, pero que es necesario avanzar en un re-
planteamiento crtico acerca del modo en que las institucio-
nes actan sobre la poblacin tradicionalmente excluida de la
escuela y, a partir de all, generar mejores oportunidades de
escolarizacin. Se trata de generar estrategias pedaggicas
apropiadas y en el caso de los docentes, representa la mira-
163
da de unos pocos que tambin dieron cuenta de una mirada

ms compleja sobre la desigualdad social y escolar, y su in-
terdependencia, y que reconocieron las condiciones de traba-
jo escolar como uno de los factores que inciden en el fracaso
escolar.
164
8. Reflexiones acerca de la construccin
socioeducativa del becario
La identidad del becario est socialmente asignada por ese

nombre propio, el cual surge a travs de sucesivos ritos de
nominacin que contribuyen a elaborar una identidad social,
efectuada bajo el control y con la garanta del Estado.
A travs de estos actos de nominacin que distinguen
becarios de no becarios, se desarrolla una descripcin oficial
de esta especie de esencia que el orden social instituye a tra-
vs del acto de nominacin estatal; siempre con la apariencia
de constatar aquello que en realidad construye.
En el caso especfico de la categora de becario, sta no
nace con el Programa de Becas, sino que es a partir de los
aos 90 cuando stos se constituyen como parte irrescindi-
ble de las polticas sociales, transformando los sentidos que
histricamente ha tenido esta categora e instaura sobre ella
nuevos modos de visin y divisin del mundo.
Pero estos actos de institucin no se desarrollan en el
vaco; los actores sociales apelan a sus esquemas de aprecia-
cin y percepcin del mundo para asignar el atributo beca-
rio que, asociado tcitamente a otras cualidades o juicios de
clase, genera una categora escolar.
Las becas escolares, al explicitar la desigualdad so-
cioeconmica que precede a la escolarizacin e influir en ella,
desnaturaliza la idea de la igualdad de oportunidades como
garante de una justa competencia.
De all que la construccin del becario como atribu-
to asignado a ciertos alumnos por su condicin de pobreza,
despliega una serie de debates en torno al vnculo entre vul-
165
nerabilidad socioeconmica y escolarizacin. Los sentidos

en torno a la relacin entre pobreza y trayectoria escolar se
dirimen en la vida cotidiana de las escuelas, pudiendo ser
una fuente de refuerzo de representaciones y prcticas de
diferenciacin social o, contrariamente, constituirse en una
oportunidad de ruptura y transformacin de las concepcio-
nes deterministas que han fundamentado la relacin entre
escolarizacin y sector social de origen como pensamiento
social dominante.
Partiendo de aquellas perspectivas que mostraron el
efecto de polarizacin de la poblacin escolar y la ruptura del
ideario de educacin comn y universal que constituy nues-
tro sistema educativo, se genera una subjetividad tutelada en
aquellos alumnos objeto de la asistencia estatal; nos interesa
avanzar sobre los intersticios de esta poltica, sobre su carc-
ter contradictorio y conflictivo. Por ello, pretendemos cerrar
este estudio centrndonos en las tensiones que se generan
en torno a la construccin socioeducativa del becario a partir
de la implementacin local de la poltica de becas.
8.1. Tensiones en torno a las explicaciones

sobre el xito escolar
Las concepciones acerca de la trayectoria escolar condicio-

nan la definicin de polticas educativas tendientes a mejo-
rarlas. No obstante, y como trabajramos a lo largo de esta
investigacin, toda poltica es un proceso de construccin y
lucha, en la que los actores sociales competentes disputan la
regulacin de las relaciones sociales que estn en juego en
la definicin del problema o cuestin social que se pretende
resolver.
La poltica de becas escolares en s, genera, como pun-
166
Reflexiones...
to de partida, el reconocimiento de los condicionantes socioe-

conmicos sobre el proceso de escolarizacin. No obstante,
este reconocimiento primero adquiere ribetes peculiares en
cada contexto.
En el plano del discurso oficial, los requisitos formales
de acceso al beneficio combinan, en muchos casos, este reco-
nocimiento con la lgica meritocrtica, analticamente con-
trapuesta a dicho reconocimiento. Tal es el caso del Progra-
ma Nacional de Becas o de las becas otorgadas por la Provin-
cia de Buenos Aires que involucran rendimiento escolar co-
mo requisito para sostener el beneficio.
En el caso que nos ocupa, a pesar de que los requisi-
tos formales excluyen esta perspectiva, la misma retorna,
aunque de modo contradictorio en el discurso de los actores,
dando cuenta de la presencia de una base social meritocrti-
ca. Esto se debe, en gran medida, a que se construye una
perspectiva lineal respecto del impacto de las condiciones so-
cioeconmicas sobre el aprendizaje. Se observa un impacto
material en las posibilidades de alimentarse, viajar y adqui-
rir los materiales necesarios para sostener su escolarizacin;
y un impacto socio-emocional, ligado a la capacidad de pres-
tar atencin, concentrarse y estudiar.
Si bien se avanza en la ruptura con la ideologa de los
dones que, como principio prctico extendido en los sistemas
educativos, ocult la realidad del privilegio cultural, los lmi-
tes respecto del pensamiento del vnculo pobreza-educacin
ligado a los problemas de concentracin o de adquisicin de
materiales didcticos dejan an encubiertos los complejos
vnculos entre la escolarizacin y toda una serie de capitales
previos que, en sociedades jerarquizadas, trazan desiguales
oportunidades de apropiarse de los bienes sociales.
El riesgo de sostener esta mirada reside en la posible
167
perpetuacin de los mecanismos que aseguran la elimina -

cin de los alumnos de las clases inferiores y medias ... (y)
actuaran de manera casi tan eficaz (aunque ms discreta)
en la coyuntura de una eficiente poltica de becas que hicie -
se iguales ante la escuela a los individuos de todas las cla -
ses sociales; entonces podramos, con ms justeza que nun -
ca, achacar a la desigualdad de las dotes, o al desigual inte -
rs por la cultura, la desproporcionada representacin de los
diversos estratos sociales en los diferentes niveles de ense -
anza (Bourdieu y Passeron, 1973, p. 54).
Es esta ltima mirada la que aparece con fuerza en el
trabajo en las instituciones. Siendo as, la conjuncin entre el
apoyo econmico y la voluntad generara linealmente una
mejora en la trayectoria escolar. Se retoma as la lgica indi-
vidualista y meritocrtica, aunque bajo argumentos ms so-
fisticados. La igualdad de oportunidades abarca ahora inten-
tos por garantizar una base mnima de bienestar econmico,
el que una vez asegurado, permite el retorno de los argumen-
tos meritocrticos.
Pero ya no es el mrito en trminos de los mejores, si-
no que se construye lo que denominamos una meritocracia
residual. Segn sostienen los docentes, es importante exigir
rendimiento, pero mnimo. Ya no esperan premiar a los
mejores, sino que insertos en la lgica de la focalizacin y el
doble proceso de restriccin que sta supone, mantienen la
idea de requerimientos aunque ahora slo bsicos.
Esto se visualiza en el nfasis puesto en el esfuerzo
como estrategia para pedagogizar la condicin asistencial
de la beca. Esfuerzo que es representado como el cumpli-
miento de la faceta conductual del oficio del alumno ya que
se desarrolla una mirada condescendiente que favorece el de-
sarrollo de expectativas degradadas de rendimiento. Su im-
168
Reflexiones...
pacto sobre las prcticas escolares, aunque an desconocido,

probablemente profundice los ya estudiados circuitos de es-
colarizacin. Este segmento se definira por un parmetro de
distincin propio, creado a partir de representarse que los po-
bres tienen otras necesidades ligadas a lo bsico, o sea,
adecuar el currculum y las exigencias escolares a lo mnimo.
Lo mnimo reduce a una sola de sus dimensiones
aquello que est en juego en el trabajo escolar y la evalua -
cin: la inteligencia, el acervo cultural rentable en la escue -
la, las competencias generales y transferibles; y, por otra, la
seriedad, el sentido del esfuerzo, cierta conformidad, hbitos,
arte de saber repetir lo ejercitado (Perrenoud, 1996, p. 269).
Sera este segundo aspecto el que se tratara de inculcar, la
adecuacin al orden escolar. Esta perspectiva comporta dos
riesgos: por un lado, que la beca se configure como un dis-
positivo de control social al interior de la escuela ante la ex-
tensin de una mirada de penalizacin de la pobreza; por
otro, la invisibilizacin del aporte escolar en trminos de fa-
bricacin del xito y el fracaso.
En resumen, tanto para los estudiantes como para los
profesores, el primer asidero podra ser el de invocar el han -
dicap social como coartada o excusa; es decir, como razn
suficiente para eludir las exigencias formales del sistema de
enseanza (Bourdieu y Passeron, 1973, p. 107). Y esta acti-
tud es la que prevalece en muchos docentes cuando mani-
fiestan una baja de las expectativas del rendimiento de los
alumnos ms pobres, asumiendo, como expresa Bourdieu,
una actitud paternalista y generosa en el momento de la
calificacin, pero habiendo ignorado esos mismos condicio-
namientos sociales al momento de la enseanza. Eso si acor-
damos que la enseanza democrtica es aquella que se pro -
pone, como fin incondicional, permitir al mayor nmero po -
169
sible de individuos apropiarse, en el mnimo tiempo posible y

lo ms completa y perfectamente posible, del mayor nmero
posible de las aptitudes que constituyen la cultura escolar en
un momento dado (Bourdieu y Passeron, 1973, p. 110).
As, los condicionantes sociales para aprender que se re-
conocen en primera instancia, se desconocen en segunda ins-
tancia. La expectativa de que la beca en tanto recurso econ-
mico impacte en el rendimiento (tanto en algunas propuestas
oficiales como en el discurso de muchos entrevistados) oculta
las condiciones socioculturales que generan condiciones distin-
tas para apropiarse del saber escolar. Este desconocimiento
aparece como fruto de limitar la definicin de la posicin de cla-
se de los sujetos a las condiciones materiales de vida.
8.2. El campo escolar como inherentemente

desinteresado
La mediacin de recursos econmicos, en un universo social

en el que este tipo de beneficios aparece desaconsejado como
norma tcita, genera una fuerte crtica y control sobre el be-
neficio y sus beneficiarios. La constitucin misma del campo
escolar como campo autnomo implic el rechazo de los fines
comerciales (Bourdieu, 1997). En este marco es que se com-
prenden las dudas, controles y contradicciones que expresa
el discurso escolar cotidiano frente a la introduccin de un
beneficio explcita y directamente econmico de estudiar.
En el caso de docentes y estudiantes de sectores medios,
la mediacin econmica es desprestigiada como causal de in-
ters por el estudio. Para este universo, los alumnos debieran
desear estudiar ms all del aporte econmico de la beca y de-
sestiman y rechazan las actitudes interesadas de permanen-
cia o retorno a la escuela por el beneficio econmico. De all
170
Reflexiones...
que se genere una discusin en torno a la retribucin de

aquello que el Estado otorga, y que suponen un modo de evi-
tar el inters meramente monetario. El control sobre el gasto y
la preocupacin por el correcto uso son preocupaciones tribu-
tarias de la construccin misma de este tipo de polticas com-
pensatorias que traducen la lucha contra la pobreza como una
gestin de recursos (Olmeda y Minteguiaga, 2002).
De este modo, las becas escolares han desatado un
neodarwinismo social (Bourdieu, 1999[b]) al interior de la
escuela que se traduce en un control de la vida extraescolar
de los alumnos. Ya no slo se constituye como dispositivo de
control mediante el trabajo escolar adentro de la escuela; el
control lo llevan a sus consumos fuera de sta. Los alumnos
se controlan mutuamente, acusndose de un uso indebido
del dinero. Los docentes acusan a las familias por derrochar
lo que se les brinda. Las familias, los alumnos y los docentes
juzgan los consumos de los beneficiarios como medidas de la
pobreza (el consumo de ciertos bienes como medida de que
no son tan pobres como lo requiere el acceso al beneficio).
Paradjicamente, para muchos de los docentes de las
tres instituciones y para los alumnos de la escuela de nula
densidad de becarios, la beca que tanto bregan por controlar
constituye apenas una ddiva del Estado, una limosna insig-
nificante que no transforma significativamente la vida ni los
recursos de los afectados.
La brecha se abre respecto de los alumnos ms po-
bres, para quienes la beca constituye un monto que modifi-
ca significativamente las oportunidades y bienes familiares;
ms an, describen el uso en una variedad de rubros que la
beca contribuye a saldar y grafican su acceso como desbor-
dantes de dinero.
Lo que ha desaparecido para casi todos excepto para
171
los alumnos de sectores ms acomodados es la idea del de-

recho a la educacin y del derecho a una vida digna, dos pi-
lares del Estado Benefactor.
En su reemplazo aparece la cuestin de cmo evitar el
facilismo cuando se beneficia econmicamente a ciertos sec-
tores sociales. La propia imagen de una beca que se gana
o no se gana rompe con la lgica del derecho. La beca se ga-
na, casi por arte de magia, por azar; no aparece como una es-
trategia estatal para garantizar ciertos derechos sociales.
La conversin de la escuela en un espacio en el que pe-
netra el vil metal, probablemente est trastocando el ideal
del esfuerzo y el desinters que caracteriz la constitucin de
un sistema escolar sacro. La beca, con su beneficio econ-
mico, revela el lado econmico de lo escolar, sin lograr deve-
lar an los intereses que esconden como estrategias de repro-
duccin familiar.
El becario participa en una lucha por la definicin del
status de adolescente, y el lugar que el ser alumno juega en
esta adolescencia. Ser slo alumno?, alumno trabajador?,
alumno padre/madre? El modelo dominante de alumno co-
mo ocupacin total para esta etapa de la escolarizacin entra
en tensin con necesidades econmicas y sentidos respecto
del trabajo como medio de acceso a dinero propio que predo-
mina en los sectores populares. Los alumnos que ingresaban
antiguamente desde la escuela primaria al segmento ms
vulnerable del mercado laboral son probablemente muchos
de los que hoy asumen, en la escuela, la posicin de becarios.
8.3. La cotidianeidad escolar
Los dos sinnimos de beneficio parecen entrelazarse en los

sentidos sobre las becas escolares.
172
Reflexiones...
Por un lado, el beneficio como gracia, merced, servicio,

bien. Por otro lado, las ideas de provecho, utilidad, fruto, ga-
nancia, rendimiento.
Parece tratarse de una ddiva estatal que, como favor,
auxilia a quienes se encuentran bajo la caracterizacin de
poblacin en riesgo, quienes no slo deben estar agradeci-
dos sino que deben ganrsela, dando cuenta de su provecho,
de que vali la pena invertir en ello. Y vali la pena en tanto
expresen cierta recomposicin de la vida cotidiana escolar. Se
espera que los becarios muestren conductas de esfuerzo e in-
ters, cuando el mundo social ha dejado de funcionar con
esas premisas. Se espera que cumplan con las pautas con-
ductuales del oficio del alumno, sin dar cuenta de la transfor-
macin de los pblicos escolares.
Imgenes contradictorias, muestra de una meritocracia
residual, que amalgama intereses restauradores de la autori-
dad escolar, pero con expectativas degradadas frente al nue-
vo pblico escolar.
Pero no podemos dejar de mencionar que las becas es-
colares inician un principio de ruptura con ciertos aspectos
del discurso meritocrtico que podran desplegarse y generar
condiciones para el cambio. En especial, el reconocer la desi-
gualdad que antecede a la escuela y que condiciona la trayec-
toria escolar de los alumnos ms pobres. Para avanzar en es-
te reconocimiento, tanto a nivel de las polticas como de los
actores, resulta aun necesario construir una mirada sociocul-
tural y relacional acerca de la pobreza que la resite en sus
condiciones sociales de produccin y en las oportunidades y
lmites de apropiacin de los bienes culturales disponibles,
as como la jerarquizacin social de dichos bienes.
A partir de estas perspectivas ser posible discutir las
representaciones acerca de la relacin entre pobreza y trayec-
173
toria escolar y su impacto en las prcticas escolares. De he-
cho, algunos actores dan cuenta de esta perspectiva y discu-
ten el tipo de oportunidades sociales que la escuela brinda a
esta poblacin.
De alguna manera las condiciones de pobreza limitan
muchas posibilidades de desarrollo. Pero yo creo que en todo
caso la escuela, y no tanto por la beca en s, tendra que
crear un proyecto institucional. Como para que al chico se le
pueda facilitar todo un campo de desarrollo de habilidades y
destrezas a travs de los recursos y soportes que tenga la
institucin (Director escuela A).
Este tipo de miradas son las que se atreven a cuestionar
las propias prcticas escolares para reconocer que es en la par-
ticular amalgama entre las condiciones de vida de los alumnos,
las condiciones institucionales y las perspectivas de estos jve-
nes, que alumnos y alumnas van construyendo su subjetivi-
dad, el sentido de su paso por la escuela y el modo en que an-
ticipan sus propios destinos escolares, pero tambin sociales.
Develar los supuestos que subyacen a la construccin
socioeducativa del becario es un modo de discutir aquellos ar-
gumentos respecto de los condicionantes socioculturales de la
trayectoria escolar de los sectores ms vulnerables socialmen-
te que se expresan a partir de una poltica asistencial. Expli-
citar la relacin de fuerzas implicada en la delimitacin mis-
ma de los criterios de seleccin y sostenimiento de un benefi-
cio para la subsistencia social en el campo escolar, es desna-
turalizar el modo en que es pensado (y por ende, probable-
mente actuado) su pasaje por la escuela. Creemos que, de ha-
berlo logrado, probablemente hayamos aportado a las mlti-
ples producciones que, desde la pedagoga crtica, intentan
desmantelar parte de los mecanismos selectivos del sistema
escolar que afectan a los sectores ms desfavorecidos.
174
Reflexiones...
Pero an resta, como tarea de reflexin poltica, discu-

tir a fondo cmo, cundo y para qu es posible aprovechar el
espacio de la escuela para implementar polticas sociales de
cualquier tipo sin pensar en la dinmica especfica por la cual
la organizacin escolar con su extensa tradicin y normati-
va y sus rutinas institucionales afectan de modo especfico
la ejecucin de un proyecto que trae consigo normativas y di-
nmicas que son diferentes de aquellas que la escuela y sus
tradiciones sostienen.
Aunque no ha sido ste el objeto de la investigacin,
se abren aqu interrogantes a travs del modo en que el Pro-
grama de Becas Estudiantiles, con su funcionamiento a tra-
vs de lo que se denomina un ordenamiento por matriz, se
incorpora como proyecto a una estructura ms permanente y
cmo interacta con sta. La combinacin de la organizacin
por servicios, es decir, el aprovechamiento de una estructura
permanente en los servicios que deben ser prestados la es-
cuela media, con una programacin especfica que expresa
objetivos de programas polticos acotados en el tiempo, cons-
truye una malla institucional que permite aprovechar los re-
cursos de la estructura permanente y agregarle aquellos pro-
pios del proyecto en cuestin.
Como han mostrado otros estudios, las reglas de jue-
go de la gestin por programas son diferentes de aquellas
que regulan la gestin por servicios, tanto en relacin a la
asignacin de los recursos como a la definicin de sus obje-
tivos. Esta combinacin corre el riesgo de generar tensiones
entre los modos tpicos de funcionamiento.
De hecho, la gestin por programas como el de becas
otorga un menor peso a lo normativo respecto del sistema
educativo como organizacin orientada a la prestacin de
servicios; adems, constituye una intervencin focalizada
175
frente a la pretensin de universalidad de la escuela, e inten-

ta recoger la heterogeneidad frente a la tradicional simulta-
neidad sistmica y metdica de la institucin educativa.
El modo en que estas tensiones se resuelven en el ni-
vel local guarda estrecha relacin con las estrategias a travs
de las cuales cada institucin y sus actores procesan estos
conflictos, a partir de la trama organizacional comn de lo
instituido en las escuelas. De all la relevancia de analizar la
puesta en marcha de los programas sociales en relacin con
las caractersticas de los espacios (en trminos del ordena -
miento institucional y poltico) en los que stos se gestionan.
Tal como se ha presentado, un concepto que permite captar
la forma en que estas condiciones inciden en estos procesos
es el de Rgimen Local de Implementacin (RLI) (Chiara
y Di Virgilio, 2005).
Es en este nivel donde los objetivos formalmente esti-
pulados se transforman y se construyen dinmicas al interior
de las escuelas que escapan a las intenciones iniciales.
Estos sentidos que construye la escuela a partir de sus
cosmovisiones, elaboradas en ms de un siglo de institucio-
nalizacin, con sus reglas y modos tpicos, son el plafn pa-
ra la construccin y/o reforzamiento de prcticas sociales
ms o menos discriminatorias ligadas al control y a la deva-
luacin de las expectativas de rendimiento, entre otras pro-
bablemente similares contenidas en otros campos de poltica
social focalizada. La pregunta que resta entonces es: en qu
medida la escuela puede o debe seguir siendo pensada como
el soporte institucional a travs del cual distribuir recursos y,
en su defecto, qu recursos pueden ser distribuidos por su
intermedio sin deteriorar la calidad de las relaciones sociales
y las experiencias vitales de quienes a ella concurren.
176
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187
Anexo
El presente anexo contiene una parte de los productos del

trabajo con los alumnos de los segundos aos involucrados:
las imgenes que stos produjeran. Se trat de la elabora-
cin, en subgrupos al interior de un curso, de la caricatura de
un becario. Las discusiones intra-grupos y aquellas que se
produjeron a travs de la puesta en comn de las produccio-
nes sub-grupales fue grabada y revisada.
A cada caricatura se le ados posteriormente, para su uso en

las entrevistas individuales, un punteo con las principales
caracterizaciones asignadas por cada subgrupo al becario en
el momento de creacin de los grficos, las cuales aparecen
enumeradas en un recuadro situado debajo de la imagen.
189
Anexo
Escuela A Imagen A
Discusiones y comentarios en grupo al momento de la
produccin de la caricatura
Dibuj un banco, dale!

No s, qu hacemos? Hacemos un banco y ah atrs una
casa de deportes, el hospitalito y si no ver qu puede
comprar.
(...)
Dale, una cara de alguien que se gan la beca, pero hay
que pensarlo...
Cara de feliz cumpleaos, de contento...
Como cuando va a la parrilla de ac a la vuelta y dice
dame medio kilo de vaco.
Dale, una cara feliz.
(...)
Hac a un chaboncito con las manos en el bolsillo, con los
billetes, y al lado otro chaboncito que le dio la beca.
No! tiene la plata en la mano.
(...)
Ponele el Banco Ciudad, la plaza y que recibe la plata.
El chaboncito saliendo del banco.
Hac un chabn piola.
(...)
Dale, que te ests dibujando a vos!
La casa, el patio, comiendo asado, al lado la madre.
Che! Terrible casa tiene, papi.
(...)
Con esa plata el pibe tiene para poner el asado para la
_____________
NA: Las rayas de dilogo corresponden a los alumnos. La C indica la inter-
vencin del coordinador. Los puntos suspensivos buscan dar cuenta del cli-
ma de debate.
191
familia. Hac la carne.

Un short todo roto.
Cara medio triste, va medio triste no, porque le va a dar de
comer a la familia.
(...)
Este es Nike.
Este es Adidas.
Este es Fila.
No!, ponele guantes.
Es re-turro, vive al lado del banco.
Conclusiones a las que arribaron los alumnos tras la

discusin general y puesta en comn
Gan la beca y se va a comprar cosas.

Tiene el DNI para cobrar en el banco.
Ustedes muchachos que tienen la beca y desaparecen.
Se compra ropa y zapatillas.
Ante la pregunta quin la merece? Los chicos dicen: los
pobres, los que necesitan comer, el pibe que est descalzo.
192
Escuela A- Imagen A
Tiene cara feliz porque se gan la beca
Con la plata que cobr en el Banco compr carne para un asado
Lo pone un poco triste tener que darle de comer a la familia
Usa ropa marca Nike, Fila, Adidas
193
Escuela A Imagen B
Vamos a dibujar a un chico que haya ganado una beca,

no? Cmo nos imaginamos que es...?
Puede ser algn compaero?
Chicas, chicas, vengan a aportar... Qu le hacemos?
Qu le hacemos?
Ojos de huevo.
Tiene que ser lindo, nena, lindo.
Bueno, pero puede ser feo, as que callate...
No, lindo.
(...)
Vamos a hacer a una chica.
(...)
Qu le hacemos?Dos colitas?Qu le hacemos?
No s, Qu le hacemos?
(...)
Est a la moda, viste?
Los labios bien carnotudos.
(...)
Tiene un arito.
(...)
Es sexy.
Ella est a la moda.
Le hacemos un shortcito bien apretado? Un pantaln
largo? Qu le hacemos?
Una pollera.
Una pollerita corta.
(...)
La vas a dejar descalza?
Le hago unas zapatillas Nike re-chorra?
No, tiene pollera, nena.
Miren, le sale plata de las colitas.
194
Escuela A- Imagen B
Est a la moda
Es sexy y bonita
Le sale plata por todos lados (por el bolsillo, por las colitas)
Tiene unas zapatillas Nike re-chorras
En el dibujo aparece la figura de su pap, que tiene plata pero co-
mo no est, en realidad es el fantasma de l
195
Hacele carterita o algo as.

Noooo, hacele un bolsillo por el que le salga la plata.
(...)
No se le nota mucho la plata... pero bueno...
Hacele que le salga para afuera.
As, hacele.
(...)
Vamos a hacerlo al pap.
Voy a dibujar al pap de la nena..., tiene plata.
Y qu ms?
Ja, ja, ja!, te sali con cara de correntino.
Iba con el padre.
Aunque no est.
Es el fantasma del padre.
Fue a cobrar la beca con el padre y tena todo plata, todo
plata.
196
Anexo
Escuela A Imagen C, D y E
(Se trata de un grupo que realiz tres grficos)

C: Lo que les pido es que hagan una caricatura. Cmo

son los becarios hoy? Tienen algn rasgo particular?
Cmo los becarios?
C: Alguien que haya recibido una beca. Cmo es la gente
que recibe una beca?
Y... se ponen feliz los que reciben la beca.
C: Entonces tens que dibujar a alguien feliz.
Una caricatura de la tele, de alguien feliz porque recibi la
beca...
I:Lo que quieras.
(...)
C: Qu te parece lo de las becas?
Yo nunca gan la beca.
A m nunca me dieron la beca, loco...
Yo me anot y nunca sal...
(...)
C: Nadie est opinando sobre lo que estn dibujando...
Est dibujando a alguien muy feliz, porque se gan la
beca y se compr un osito.
C: Pero por qu est feliz ese becario?
Porque hoy da la plata...
(...)
Y dnde estuvieron ustedes?
C: En tres escuelas
De ac del barrio?
Y dnde queda la facultad de ustedes?
C: Ac, por Directorio...
Es la primera vez que vienen por ac?
(...)
197
Va quedando ya...
Va quedando? Parece que tiene cara de mono. Y la
felicidad?
Caricaturita lo hice.
Bueno, pero vos dijiste que era feliz.
Par que termino el dibujo, despus le hago la cara de
felicidad.
(...)
Vamos a hacerle hinchada la muela.
(...)
C: Igual ustedes pueden discutir sobre el dibujo, qu le
pondran, cmo lo vestiran...
(...)
C: La gente se va corriendo a comprarse ropa cuando
recibe la beca?
Zapatillas...
Yo hace mucho que compr pero se me rompi toda...
Estoy esperando la beca para comprarme un chicle.
Un montn de chicles te pods comprar con la beca.
Un porro, un snguche y una Coca.
(...)
Ac tenan un montn de ideas que aprovecharon para
discutir cuando vos te fuiste, como no escuchas...
(...)
Ac la mayora de la gente nunca se compra tiles.
En todo el ao no tens ni una hoja.
Yo ando pidiendo prestado.
Yo no.
Yo me compr Rivadavia.
(...)
A ese lo pods dibujar con ropa nueva si quers.
(...)
Le pegaron una pia y se le hinch el ojo.
(...)
Hacele las orejas.
Est escuchando un walkman.
198
Escuela A- Imagen C
Est contento porque gan la beca
Se compra ropa
Slo piensa en qu ms se puede comprar
Lleva gorrita Nike
Escucha walkman
La mayora no compra tiles
199
(...)
El cosito que tiene Naic.
Naic no existe, Nike.
Adidas.
Anotale abajo, para que sepamos.
(...)
Contame qu es.
La caricatura de Sam, la caricatura de la tele.
Pero contame quin es, por qu se parece a un becario?
Porque todos cuando cobran no te pasan cabida, tienen
todos cara de orto.
No?
No, porque andan con plata y nadie te pasa cabida.
Es tan as?
Algunos, algunos no.
(...)
A los chicos les paga la fotocopia y todo.
(...)
Una gorrita, una gorrita Nike.
Cmo le hago la gorrita?
Hacele una boinita.
Hacele la pipa (de Nike).
Este dibujo que tiene Nike, Adidas, walkman, lo hizo el
profesor.
La pipa sali para el orto.
(...)
Y esto de ac, va a pensar algo?
Qu ms me compro?
(...)
Las zapatillas Nike...
Adidas, Adidas es esto.
(...)
Una casa de departamento.
Hacele Open Sports.
Open...Sports...
Un living comedor.
200
Anexo
Escuela A- Imagen D
Es pobre
Se pone feliz porque gana la beca
Con el dinero de la beca puede arreglarse los dientes
201
Hacele el hospitalito de paso.

Dnde est el hospitalito?
Donde est la Pirelli, la villa ms grande.
Un hospital abandonado.
No, abandonado, es un centro de salud.
Abajo tiene un hospitalito y arriba est abandonado.
Cuando se muri Eva Pern ya no se hizo ms. Iba a ser el
hospital ms grande de Buenos Aires.
(...)
C: Bueno, quin se anima a contar qu dibujaron?,
quieren compartirlo con el resto?
(...)
Escuela A- Imagen E
La caricatura de Sam, de la tele
Es pobre, vive en casa de chapa
Una vez que gana la beca no da cabida, hace la suya, desapare-
ce por semanas de la escuela porque ahora tiene plata
202
Anexo
Que est descalzo, y tiene que tener toda la casa rota, y la

mam embarazada.
Y que tiene que cobrar el que es ms pobre.
C: O sea que el que ms se la merece es el que es ms
pobre. Y ustedes le pondran algn otro requisito? o sea,
por qu por la escuela y no por algn otro lugar? Uno
podra buscar a los pobres afuera de la escuela. Pobres hay
en todos lados.
Escuela A Imagen F
Discusiones y comentarios en grupo en el momento de la
Dibuj un chico pobre... que entre a la 22.

Qu dibujo?
Dibujate a vos.
Tiene que ser alguien que se gane la beca.
Dibujate vos y ya est.
C: Qu es lo que tiene que tener? Cmo tiene que ser?
Qu dibujo?
Dibuj un pibe... Tiene que tener muchos hermanos.
Tiene que venir a la 22, tiene que vivir en la villa... tiene
que ser pobre.
C: No tiene que tener recursos?
Tiene que vivir en una casa pobre.
Sin zapatillas, no?
S.
Hacelo revisando el volquete. Aguant que ella lo revisa.
Con un cartn.
Hacelo con una re-FILA, una re-NIKE.
Vamos a hacerle rulitos como a l.
C: Esto qu es? Est descalzo?
Claro... marcale los dedos.
Hacele una casa de chapas.
203
Una casa que se le llueve todo.

Por qu descalzo?
Cmo va a venir a la escuela descalzo?
El pantaln roto.
Ustedes me dieron la idea, para qu hablan, tarados?
C: Qu ms, chicos?
Hac una casa de chapa.
No es para reirse, che.
Mabel, hac una casita che, hac una casa.
Hacelo con un cartn en la mano.
Un cartel, qu le pongo en el cartel?
Soy pobre.
Cmo le vas a poner un cartel que diga soy pobre?
Estpida, us la cabeza.
Un cartel, boluda.
Bueno, un palo o un cartn?
Dibujale una casa de chapas, dale.
Tiene que ser perfecto?
C: La idea no es hacer una evaluacin del dibujo sino que
muestren en el dibujo cmo es para ustedes la persona que
recibe la beca.
Una casa de chapa.
Ahora hac que se tira adentro del volquete porque no
tiene donde dormir.
Dnde pons la puerta?Por qu la puerta siempre en el
medio?
Tiene cortina, encima que es pobre. Ponele una sbana as
noms... Es re-pobre, no tiene puerta, tiene cortina y tiene
foquito.
C: Qu hace esta persona?
Vende cartn.
Va a ir a robar ahora.
Dibujale a los hermanitos.
La tiene con los hermanitos, se enamor de los
hermanitos.
Hac una ventana rota.
204
Escuela A- Imagen F
Tiene el DNI para cobrar en el Banco
Lo acompaa la mam
205
No tena puerta y tena vidrio y tiene foquito.

Y qu tiene que ver? Va a vivir a oscuras porque no
tiene plata?
Y... s.
Dibuj un coso de esos de la basura y que despus vena
el pibe corriendo y que piensa que es la pileta. Ja, ja, ja!
Dibuj los hermanitos.
Ah bueno... otro, va por ronda esto? Bueno, ac hago el
volquete del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Hac el hermanito chiquito que viene corriendo y se tira a
la pileta.
No me parece nada gracioso, es un volquete, no una
pileta. Ja, ja, ja! Qu hacemos ahora?
Tena diez hermanos.
Qu hac?
Par, vamos a hacer una mam embarazada ac.
Hac un agujero en el techo.
Y a ustedes quin les dijo que los que se ganan la beca
tienen agujeros en el techo, van descalzos?
206
Anexo
Puesta en comn de las imgenes producidas por los

distintos subgrupos de la escuela A
C: Quin tiene la beca, el chico o la chica?

El que tiene el documento.
C: El que tiene documento puede tener la beca, el que no
tiene documento no puede?
No.
Para ir a cobrar.
C: A ver otro grupo... Ac hay uno que dice que con la
plata de la beca se arregla los dientes.
Es una caricatura.
C: Por qu la habas dibujado as?
Porque estaba aburrido. Como ustedes, muchachos, que
les pagan la beca y no dan cabida. No vienen como por un
mes al colegio.
C: Una vez que cobran la beca desaparecen?
S.
C: Quin creen ustedes que merece tener una beca?
Los pobres.
Los que la necesitan.
C: Los que la necesitan para qu.
Para comer.
Ahora en este momento la necesitan en Santa Fe.
El nene que est descalzo y tiene toda la casa rota y ac la
mam embarazada.
Y?
El chico que es pobre y no tiene para comprarse zapatillas.
C: O sea que el que ms se la merece es el que es ms
pobre?
S.
C: Ustedes le pondran algn otro requisito? Digo, por
qu por la escuela para la gente pobre y no por otro lugar?
Porque los ricos ya tienen plata.
C: Uno podra darle a los pobres fuera de la escuela,
pobres hay en todos lados.
207
Escuela B Imagen A
Si, dibujalo a l.
Qu, a mi guacho? No insults.
Bue, a l no, dibujalo a otro.
Pero ese no es becado.
No importa, dibujalo igual.
Dibuj vos.
Yo no s dibujar se pasan el papel. Viene un alumno
que no haba estado en el momento de presentacin de la
consigna.
Dale, tens que dibujar a uno de los pibes, al becado.
C: La idea es que hagan una caricatura de un becario, no
tiene por qu ser uno de los compaeros.
Qu, as con plata? Que se compran cosas y eso?
C: Como se lo imaginen.
Qu, as, un palito que le sale plata.
Una bolsa con billetes risas.
Hac un pobre.
A un chabn, a un personaje con un paquete de fideos.
(Viene otro alumno que no haba estado al momento de
presentacin de la consigna y se la explican)
As, como l! mirando al compaero que se incorpora.
As, con plata, como est vestido. ste tiene computadora,
televisor, todo.
No, boludo.
As no ms, dibuj.
Dibujalo con una chomba Nike.
Yo voy a dibujar entonces a otro.
No, boludo, dibujate a vos.
S, que se compra una computadora.
No, no.
S, que se compra unos calzoncillos nuevos. Ja, ja , ja!
208
Escuela B- Imagen A
Tiene dinero para comprarse cosas porque recibe la beca
Es pobre
Se compra computadora, ropa de marca
En otras ocasiones, ha recibido bolsas con alimentos no
perecederos
209
Dibujalo a l, boludo.
Dibujo a otro pibe.
No, no bardees.
S, dibujale una nariz as, la barbita
No, guard eso, si bardean no.
Qu dibujamos, loco?
Dibujate a vos.
No, al becado.
Y bue, si vos tambin sos becado.
No, qu becado! Si yo no soy becado, boludo.
Pero a cualquiera dibuj.
(Empiezan a dibujar a uno de los chicos becados del grupo)
Te falta la gorrita.
Ponele plata.
Qu tiene que tener?
Un paquete de fideos ponele. Ja, ja, ja!
Qu! Si a vos te la dan!
No, pero yo te digo de l.
(Dibujan la bolsa de alimentos)
Che, qu tena la bolsa que te dieron? Ja, ja, ja!
Alimentos no perecederos. Ja, ja, ja!
Le pongo dinero en la bolsa.
Qu penss, que se est robando un banco, boludo?
Qu! Si vos robaste un banco de ac a la vuelta!
Si si yo llego a robar un banco sabs que
Qu ms tiene que tener, che?
Hacelo con el polar Nike y las Fila (es lo que tiene puesto
el alumno becado).
Ponele Kappa, boludo!
No, es re-jodido. Ponele Fila que es ms fcil, ponele la F.
Hacelo descalzo.
Hacele una lanza boludo. Ja, ja. Ja!
210
Anexo
Escuela B Imagen B
(Es el nico grupo de dos personas y se trata de dos alumnas
becadas que no se suman a los chistes grupales sobre el tema)

C: Cmo caricaturizaran a un becario?

No s, es un chico comn y corriente. No tiene nada que
ver que si es becado tenga que estar mal vestido o algo por
el estilo.
Yo lo hara con una remera de Ataque. No s, siempre
andan con gorra, pero la gorra no dice nada.
Obvio que si es becado no puede andar con ropa de marca.
No tiene que ver si el chico tiene ropa de marca, lo que
importa es lo que pasa en la casa. Los padres estn
separados, tiene que alimentar a los hermanos y no les
alcanza la plata
C: No se distinguira del resto de los alumnos...
En el colegio no lo notaramos. O salvo por la ropa, por la
ropa de marca, porque la ropa de marca es ms cara.
Hay chicos que vienen al taller y no tienen para comprar
los materiales, o cosas as. No s, yo creo que nos dan las
becas porque Bueno, primero nos hacen llenar una
planilla, yo creo que nos dan la plata para que podamos
comprar los materiales. Es una ayuda en ese sentido.
211
Escuela B- Imagen B
Es un chico comn y corriente que no se diferencia de los alumnos
sin beca
En su casa los padres estn separados, tiene que alimentar a sus
hermanos, no le alcanza la plata
No lleva ropa de marca porque es ms cara
212
Anexo
Escuela B Imagen C
Ya ests grabando?
C: S.
Dibuj vos refirindose a otro compaero.
Yo? No! Y qu dibujo?
C: Dibujen lo que se imaginen.
(Ruido)
C: No tiene que ser un dibujo perfecto.
Qu se yo. Hacelo vos!
C: Puede dibujar un poco cada uno.
Yo soy de palo dibujando, qu se yo.
(Ruido)
Yo hago una parte y te lo paso.
Dibujate a vos.
Par, par que te doy un lpiz.
(Ruido)
(Entran distintos profesores a ver que pasa y se van. Los
chicos se dispersan haciendo comentarios sobre los
profesores)
Dibuj un chaboncito. Como que tiene que ser un chabn
que recibe la beca. Tiene que ser pobre.
Par, que te penss, que es fcil vos?
Bueno che, dibujo yo, dame.
Dale che!
Hac una cosa, poneme un uno, vengo a rendirlo en
diciembre!
Boludo, dibujalo como a ese flaco.
(Risas)
Bueno, vamos a empezar por la zapatilla.
Las Nike? Las Fila?
(Ruido)
Che loco, dibujalo croto.
213
(Ruido)
Che, parecen tus zapatillas!
(Risas)
Te pods comprar otro par de zapatillas! Cmo vas a
andar por la calle con zapatillas as?
Pasame, pasame!
Dejalo a l que le gusta dibujar!
Par que termino de dibujar las zapatillas, vos despus
dibujs lo dems!
Parece cualquier cosa esto!
(Ruido)
Parece una empanada eso.
(Risas)
Dale, che, loco, dale.
(Ruido)
Dale, segu el dibujo ese, vos!
(Ruido)
Che, viste, te estamos grabando tu voz!
(Risas)
Tenemos que hacer un dibujo!
(Risas)
(Ruido)
No tenemos castellano, por suerte boludo!
(Risas)
(Ruido)
Te gusta?
(Risas)
Ac, todo roto hacele.
(Ruido)
Ac no Fila, cmo es la marca tuya?
Reebook.
No, la ma, ya te digo, espera!
Como mi remera que traigo, toda rota.
Parece Stone.
(Ruido)
Uy!. Tenemos prueba ahora.
214
(Ruido)
Una goma loco. Me pass?
No sabs! Che
S! Tens mi gorrita, la remera, todo tens.
(Ruido)
Zafamos de castellano! Decile a Sara que nos preste una
goma.
Tom, hacele la cabeza.
No sabs lo que me pas!
(Ruido)
Mir esta cara, parece tu cara.
(Risas)
Vos dibuj la cabeza, que vos para eso sos
Las manos quin las hace?
Despus ponele las zapatillas que estn por atrs.
dolo!
Ponele una carpeta abajo del brazo.
(Ruido)
Tiene AM/FM esto?
Ah, boludo!
Parece la cabeza de un osito de peluche!
Eh, Sara, tens goma?
(Risas)
Qu quers que dibuje?
Dibuj, viste, onda as, hacele la cara ms
(Ruido)
Par che, tomatel, yo la hago as noms!
Escuela B- Imagen C
Es pobre
Tiene la ropa gastada
Sus zapatillas son de marca (Fila o Nike)
Se imagina un sandwich porque tiene hambre (su madre no tiene
para darle de comer)
Est tomando una cerveza Quilmes (es borracho; o toma para olvi-
dar sus penas)
Lleva una carpeta bajo el brazo
215
C: Si imaginan algo ms agrguenlo. Si quieren lo pueden

escribir en vez de dibujarlo.
Ah, hac que est tomando una Quilmes.
(Risas)
(Ruido)
Vos tens la beca desde el ao pasado!
Vos tambin!
Entonces, te la dan de vuelta a vos?
No, no, no. Yo la del ao pasado ya la cobr.
C: Nos tomamos cinco minutos ms as despus tenemos
tiempo de charlar algunas cosas, eh?
(Ruido)
Ayer alguien trajo para escucharlo, viste?
Estaba en el medio de Boedo l.
(Ruido)
Che, se parece a vos, fijate.
Anda, tomatel, ni ah.
Qu mala onda!
Qu maleducado!
(Risas)
Ponele una estrellita ah.
No te olvids del chupi.
(Ruido)
Listo. Ah est el dibujo!
C: Quieren agregar algo ms?
Hacele ms rata la remera!
(Risas)
Hac que se imagine un snguche* ac.
(Risas)
Una hamburguesa hacele.
El paty, la ensalada, qu ms?
(Ruido)
Ah est. Quilmes.
__________
*sndwich
216
Anexo
(Ruido)
Esos paraguayos.
Che, parece rolinga!
Va a estar re-bueno el sbado, una partusa!
Qu, vas con los pibes?
Qu pregunts si vos no vas, boludo?
Vas con tu cuado?
(Ruido)
Dibujale, algo... pajaritos... algo.
Agregale la carpeta.
Hac la casa del pibe.
Dibujsela.
Dale, dale, vos sabs.
(Ruido)
C: Hay algo ms que quisieran agregarle?
Dibujamos una playera sin pedales y con los rayos rotos,
doblados.
Dale, dale.
(Risas)
(Ruido)
No, ya fue.
217
Escuela B Imagen D
Cmo lo dibujamos?
No s, pero que le pongo?
Un, dos, tres probando
Qu hay que dibujar? Un personaje, unos objetos?
Un personaje, a los Midachi, ah est.
Becario!
No, que a los Midachi. ven ac!
No, un personaje de ac no?
El es un becario.
Vos, ven ac que te vamos a dibujar.
Pero, que... un personaje de ac no?
Un becario.
Dibuj al que vos te parezca, dibujalo como a vos te
parezca, dibujalo ms o menos, como te salga. Dale, dale.
Date cuenta, imagintelo, la figura, imagintelo y lo
dibujs.
Dale, boludo.
(Silencio)
Dejalo que termine l, ese que est dibujando.
A ver que ests dibujando?
Taba dibujando al rolinga cocinando.
Seguilo, seguilo.
No boludo esta re-choto.
Dibujalo vos.
Te lo compro, a cunto me lo vendes? hablando del
grabador. Est grabando...
I am waiting for you love... cantando.
Un, dos, tres probando. Dale, dale, dale. Hac un pescado,
imaginate que es el rolinga.
Yo me imagino que no come bien.
No, par, tampoco...
218
Escuela B- Imagen D
Se compra ropa
Es de los ms pillos
Puede que use el dinero para comprar ropa o tiles escolares
Sus zapatillas son Nike
Lleva zapatillas medio rotitas
219
Yo me lo imagino as.
Viste que l es becario?
Bueno, man, dibujalo.
Hac un chabn de gorrita.
Primero vamos a hacer la idea ac.
Uh... que bien, quin lo dibuj? Muy bien, me gust.
Sabs qu? Ac, ac, ac no pasa nada.
Qu hacs? Estamos dibujando un chabn.
Mejor, as perdemos la hora de castellano.
Un becario se compra ropa.
Para qu usa la plata el becario?
Si no me ocupo yo, no se ocupa nadie caramba! A ver,
che? Dale, dibujalo ahora.
Ya hizo la cabeza.
Cont los que estn becados, el rolinga... los que son ms
pillos de ac.
C: No, los que tienen becas, o sea, vos que opins de los
becarios?
La verdad que mataste.
Dibujalo, ponele una remera.
C: Qu opins?
Yo opino que est muy bien, nada ms.
C: Qu est muy bien?
Que nos den la beca.
Ta bueno, porque, a ver...
Dale en serio, dibujalo as, con ropa de marca.
C: Que opins de un becario? Qu te imaginas? Cmo sera?
Cmo es un pibe becario? Dale bobo, dibuj.
Yo mientras tanto pinto.
Me lo imagino con unos bucitos...
No se gasta nunca esta cinta?
Un bucito...
Me parece bien.
Hacelo de buzo y pantaln corto.
Esta hora tenamos Castellano? La perdimos, dej, yo
despus le dibujo los brazos.
220
Anexo
Yo creo que est bien que le den la beca porque con eso
pueden comprar los tiles.
Vos te cres que la usan para comprar los libros?
Para comprar los tiles.
Algunos la usan para comprar ropa.
tiles, ropa, todo.
Algunos la usan para comprar ropa y algunos no.
Vamos a escribirlo para acordarnos y despus lo decimos.
No, par. Si quers hacele el pucho tambin. Hacemos una
cosa, vamos a escribir ah todo y despus lo decimos.
Son Nike.
(Esto no se entiende, pero estaran hablando de las
zapatillas de alguien).
Yo, cuando vine... llegu y tena ganas de ir al bao, a
cagar, y ahora ya se me pas.
Ya me re-aburr.
Vos te aburrs porque no tens nada que decir.
Ponelo al becario con unas zapatillas medias rotitas.
Un dedo afuera.
Bueno, ah noms est bien.
Dibujale una pelota.
221
Escuela B Imagen E
Dale, quin empieza a dibujar? Vos, empez vos.

Qu s yo, no s, boludo!
Cmo te lo imagins vos? Dale! Cmo se lo imaginan?
Dale, dibuj vos boludo... Dale, quin empieza a dibujar?
Vos.
Por qu yo? Dibuj vos, boludo, dale!
Por qu yo, boludo?
Yo te la paso a vos. Agarr una goma por las dudas.
Primero hay que pensar qu vamos a poner, despus hay
que dibujar.
Bueno, cmo te lo imagins? Vos como te lo imagins?
Dale, boludo, si vos tens una beca y...
S, pero igual... Ah, no voy a poner como soy yo! No!
Cmo te lo imaginas vos tambin? (Silencio). Yo dibujo
cualquier cosa y listo.
No le pongs cualquier cosa...
Y bueno..., dibujalo vos.
(Silencio)
Dibujalo, boludo.
(Silencio)
A ver, par. Uh, voy a parecer yo tambin! Dale, cmo lo
hacemos? Vos cmo te lo imagins? Un pibe normal no,
no? Por algo pide la beca! Un chabn necesitado.
Un pibe puis.
Uno que est vestido bien, que tiene las cosas para
estudiar.
Yo no hablo.
Un chabn con los libros y todas esas cosas. Con todas las
cosas que necesita para estudiar, no?
Cmo, cmo?
Un chabn con libros.
222
Escuela B - Imagen E
Es una persona necesitada
A partir de la beca viste bien
Tiene libros y todas las cosas que necesita para estudiar
223
Un chabn con libros, o sea, con todas las cosas que tiene
que estudiar, as. Con libros.
Par, par, aguant! Cuntos dibujos hay que hacer,
cinco?
Uno solo.
Ah, ustedes tambin tienen que dibujar.
Qu cosa?
Ustedes tambin tienen que dibujar.
(Dibuja)
(Silencio)
Quers que lo haga yo?
Igual, de todas maneras, tengo que empezar. Ah... un
dibujo cada uno.
Uno cada uno?
S... si no...
Qu tiene bermudas?
Qu?
Bermudas tiene?
S. Si vas a criticar el dibujo, dibujalo vos, boludo.
(Dibuja)
Una pregunta dirigindose a un coordinador, cuntos
dibujos hay que hacer?
C: Lo que se imaginen, lo que ustedes se imaginen, libre,
todo libre. Lo que ustedes se imaginen de la persona, lo
dibujan.
Seguilo vos.
No... pero... Lo puedo... lo puedo borrar todo? Lo borro
todo.
Yo quiero bajar para pedir un libro abajo. stos quines
sern?
Eh!
Quines sern estos? refirindose a los coordinadores
que observan. No, as noms, tampoco te van a poner un
diez por un dibujo...
Bueno, pero hay que hacerlo prolijo.
Hacelo como puedas.
224
Anexo
Hacelo as noms.
(Dibuja)
Mir el ojo.
Aguant, ya lo estamos terminando.
Eh! No, no!
Cmo lo vas a dibujar, haciendo qu?
Eh!
Haciendo qu? Jugando a la pelota! se re.
Lo sigo o lo terminan ustedes?
Segu. Cmo era la pregunta, cmo dijo... cmo se
imaginan ustedes a un nio becado, dijo?
(...)
Parece Yepi Tapia.
Eh!
Parece Yepi Tapia.
A Tapia sigue (...).
(Silencio)
Che, se parece al iura este!
As noms, dibuj.
Bueno... le voy hacer una gorrita.
S, no?
As soy yo.
Un pibe cumbiero, hacelo.
Soy yo. Soy yo, becado.
Pelado y con una gorrita. Ponele un poco de... no mucha...
Encima nos estn grabando!
Ah... cierto, me haba olvidado. Ya est!
No s, si quers seguilo, no s?
A ver, hacelo vos, intent..., pero haciendo que?
Tom, seguilo vos.
No s.
Pero haciendo qu, boludo?
Hacele... hacele... No s, un jueguito.
Eh!
La escuela. Detrs de la escuela.
Cmo quers que haga la escuela?
225
Un cuadrado, hac una casa. Hac un cuadrado as.

Par!
Un edificio hac.
Algo as!
Son todos becados... comenta.
Cmo era la pregunta?
Tens que hacer un chico as... como lo piensan ustedes.
Como...
Cmo te imagins un chabn becado?
Ya est, as, par! se re.
La casa?
Le puse River, viste que perdi River?
S, como siempre.
ste domingo tenemos que jugar Boca y River, y tenemos
que ganar.
Qu decs, boludo, que ests preocupado que gane River
ahora?
Ya est, as noms.
Par!
Hacele vos una casa, una escuela, porque ste...
Yo voy a bajar para pedir el libro de... S?
Sale difcil, no?
No, par. No s cmo hacer?
Se puso rojo ste dibujando! sta es la chama...
comenta cuando comienza a hablar el coordinador.
Ya terminaste?
S!
S, mir, all hay un chaboncito solo refiriendose a otro
dibujo. Vos habls, yo no.
226
Anexo

distintos subgrupos de la escuela B
C: Lo que nos gustara es que podamos compartir esto,

dale? Quin quiere empezar? Ustedes?
(Ruido)
C: Cmo lo describieron ustedes?
Que lo diga alguien como l, l lo dibujo, l se esmer!
(Risas)
Dale che, con dignidad!
No, mejor pasamos a otro grupo.
C: Dale, el que quiera. Si no quieren cortamos ac. Quin
se anima? Nadie? Qu cosas tiene para ustedes un
becario? En la cabeza parece que tiene un sndwich y
una
Cerveza...
Coca-Cola.
C: Una Coca-Cola o una cerveza?
Una Coca-Cola marca Quilmes.
C: Por qu tiene en la cabeza una Coca-Cola y un
sndwich?
Porque tiene hambre!
(Ruido)
C: Y por qu el becado tiene eso y no cualquiera?
Porque a la mam no le alcanza la plata para darle de comer.
Porque es borracho!
Porque toma para olvidar las penas!
(Risas)
C: Qu penas tienen los becados?
Que no les alcanza la plata!
Pero hay algunos que tienen beca y no se lo merecen. Hay
algunos que tienen todo y les dan la beca igual.
C: Quin no se lo merecera?
El que no se lo merece es el que tiene para comer.
Por ejemplo, uno que vive ac a dos cuadras Cmo le van
a dar la beca si vive a dos cuadras? Tiene la casa por lo
227
menos! Uno que vive en Lomas, por ejemplo A m me

dieron la beca, yo no me quejo pero Hay algunos que no
merecen la beca. Como al que vive ac a dos cuadras, le
van a dar la beca?... (Ruido) No, puede necesitarla
tambin, pero puede venir caminando!
(Ruido)
Pero no te dan 400 mangos para que vengas en colectivo
todo el ao al colegio! Te dan 400 mangos para compres la
ropa, los tiles para el colegio, para que vos coms.
Yo digo, en general, si me dan $400 por lo menos tengo
tres meses para el boleto.
Ah, bue!
Yo no digo que toda la guita en el colectivo, pero te digo
que por lo menos 3 meses de colectivo.
(Ruido)
C: O sea que ustedes los que se lo merecen son quienes
ms necesitan econmicamente, para la comida, el boleto...
Y quines no mereceran tener beca? Si pudieran decidir
a quin le sacaran la beca? Qu caractersticas tendra
esa persona para que ustedes digan que esa persona no
merece la beca?
(Ruido)
Los que no necesitan!
(Ruido)
Los que usan la plata para ir a los jueguitos!
(Ruido)
C: Si ustedes maana fueran ministro de Educacin, le
controlaran a la gente en qu gasta la plata?
Y s, porque para algo se la dan, es para vivir
supuestamente, no para que vayan a jugar a los jueguitos.
(Ruido)
C: Y qu relacin le encuentran ustedes a la beca y la
escuela? Ustedes le encuentran alguna relacin a la beca?
(Ruido)
Es para comprar los materiales para la escuela.
C: Bueno, chicos, les agradecemos un montn.
228
Anexo
Escuela C Imagen A + D
C: Hagamos entre todos el dibujo de un becario.

Tiene que tener poca plata pero ser inteligente.
Y s..., para tener una beca tiene que ser muy inteligente.
Las notas tienen que ver para que te den las becas?
C: No, el nico requisito es el de condicin de pobreza.
De todas maneras, a vos te parece que deberan ser
inteligentes?
Y claro, porque no le dan a cualquiera. Ac antes le daban
becas a los que eran los mejores. A los mejores promedios
pero a los que tambin tenan menos plata.
C: Bueno, en este programa como requisito esta la
condicin de pobre. No le exigen rendimiento pero s que
asista regularmente al colegio.
Un tumbero hagamos.
Un tumbero?
S (risas).
Un cabecita boludo ms risas.
Un pelado.
Dibujalo bien.
Tiene que estar pelado.
Est bien.
La remera rota.
La remera rota?
S, la remera rota.
Con el chivo en la axila porque no tiene desodorante.
Ponele una cicatriz porque se pele.
Ac la tiene, no ves?
Hagmosle una curita.
Qu le puedo poner en la mano?
Ponele una remera de los Rolling Stones.
No.
229
Escuela C- Imagen A
Tiene que tener poca plata pero ser inteligente
Un cabecita boludo
Tiene la remera rota y chivo en la axila porque no tiene plata para
comprarse desodorante
Tiene una cicatriz porque se pele
Tiene una remera Adidas porque todos los villeros tienen remera
Adidas
Vive en la villa, en Ciudad Evita
230
Anexo
Ponele una remera de Adidas, dale.

C: Por qu una de Adidas?
Porque todos lo villeros tienen remeras de Adidas.
Todos con el buzo de Adidas.
Como el que le robaron a l.
Vos sos un gil.
Mir quin habla, a vos te robaron un...
A m no me robaron nada.
S, pero a vos el chabn te dijo esper y te quedaste.
Saliste corriendo.
Qu le puedo hacer ahora?
Un pantaln roto.
No tiene zapatillas porque es pobre.
Ponele zapatillas.
Porque es un chor ro.
No se lo saqus el cuchillo.
Es lo mismo.
Qu puede tener en la mano?
Un libro porque va a estudiar.
Se lo rob.
No todos roban.
Es verdad.
A vos te robaron.
(Discusiones en torno a los robos)
C: Te parece que estudian los becarios?
Y no s... Por ah, s. Vamos a hacerle un libro en la mano.
C: Qu msica les parece que escuchan los becarios?
Y... cumbia villera.
Damas gratis.
(Risas)
No, tambin escuchan otras cosas...
Si, los Redonditos de Ricota, boludo.
Tiene el pelo muy largo, vistes que se dejan la colita.
C: Cmo les parece que es la familia de un becario?
Y, son re-pobres. Deben vivir en la villa.
O en Quilmes.
231
En esos lugares que quedan re-lejos

C: Y los padres, qu trabajo tendran?
Chorros.
Cartoneros.
C: Y en la cara que tiene dibujado?
Una cicatriz.
C: Por qu?
Porque se pelean.
C: A vos te haban robado?
No, lo que pasa es que en la calle venden buzos Adidas
truchos y todos usan esos buzos.
Pero vos tambin... Yo, cuando voy a Parque Patricios, no
me pongo el mejor buzo.
C: Quin te rob?
Un cartonero.
Vos sos un gil.
C: Y est descalzo?
Y... hay mucho barro en la villa.
Qu le puedo hacer?
Un changuito de supermercado.
Junta cartones.
C: Y a la escuela cundo va?
A la noche junta cartones y durante el da va a la escuela.
C: Y le queda tiempo para estudiar?
No, pero digamos que no son muy complicados los
estudios en esas escuelas.
No. Fsica no tienen, no.
Y que le vas a poner Literatura y Matemtica.
No, boludo, pero en todas las escuelas tienen Fsica.
C: A vos te parece que las escuelas son menos exigentes?
Y s..., va peor gente.
Tiene que trabajar, tiene un montn de problemas.
C: Por ejemplo?
Y..., tiene los comedores infantiles ah en los colegios.
Tiene que comer ah, es la nica comida que tienen.
Le voy a hacer la bolsa verde.
232
Anexo
Qu dice la bolsa verde que hace el gobierno?

En ves de gastar la guita en esas bolsitas de mierda, que
le den de comer.
En Disco ahora te dan las bolsitas verdes.
S, pero las tens que comprar.
Vos te cres que Disco las compra?
C: Cuntos aos tiene?
Y... doce.
No, catorce. Doce es muy chico.
Diecisis.
Catorce ponele.
Qu nombre?
Ramn.
Juan Ramn.
Como don Ramn risas.
C: Y dnde vive?
En la villa.
En Lans.
Ciudad Evita.
Ciudad Evita? Cmo se escribe?
Ciudad Evita!
Ah!
No lo conocs, es donde Pern iba a poner el hospital.
Uh! Seguro me vas a contar toda la historia de Pern.
No, es donde iban a poner el hospital y se robaron toda la
guita. Qued a medio construir y ahora se afanaron los
ladrillos e hicieron una villa.
Viste que los villeros tiene casas de dos pisos.
Y por qu a vos te parece que los villeros son todos
indigentes, muertos de hambre. Pero antes podan tenerlo.
Tenan trabajo. Ahora son todos chorros porque se
quedaron sin trabajo.
C: Y se compran remeras Adidas?
Es que no son Adidas. Son truchas. Y si son Adidas, son
afanadas. Se las compran afanadas.
233
La seora que trabaja en casa pasa con bicicletas que se

las venden a $20 afanadas.
C: Y te parece que la plata la utilizan en los estudios?
Ah, le dan plata?
No, y qu te parece que le van a dar, boludo.
No, pero por ah le dan los libros.
Y por ah los viejos se la afanan.
No los tents.
Y por ah por la falta de controles...
234
Anexo
Escuela C Imagen B
Una persona comn y corriente dibuj.

Lo hacemos guachito Stone.
No! Eso qu es? Desubicada, ponele ropa!
Est re-galopeado este flaco.
Bueno, par, le vamos a hacer la cara ms feta.
Es un pibe.
S, por eso.
Hacelo lento. No tiene pelos en el brazo. Dejala que dibuje
ella.
No, las dos dibujamos.
Mir.
El tuyo es ms normal.
Pero por qu lo hacs con pelos?
No le hago pelos.
Lo estamos deformando.
Est con un poncho.
Y este chico, en s, merece tener educacin como toda la
gente.
Parece Pepe risas.
Pero est desnudo.
No, est con un poncho.
Bueno, pero esto parece un chico de la Villa 31.
Pero hacelo comn.
Es un chico normal.
Yo te hago un dibujo, como los haca cuando yo era
chiquita.
Ah! Est de traje!
No es un traje, es un guardapolvo.
Bueno, pero para nosotras es esto.
No, dale, boluda, qu es esto?
Es un poncho.
235
Un poncho? Por qu un poncho?

Boluda, vos no te pods poner un poncho!
No, dale, boluda. Bueno, pero debajo del guardapolvo.
No, eso no.
Pero, por qu no?
Es cualquiera eso.
No saben comprender la consigna!
A m no me cabe que haya dibujado un chico de la Villa
31 cuando pude haberme dibujado yo, como puede ser ella
y como puede ser el chico ms rico del mundo. A nosotros,
te acords qu nos dijeron de la beca?
C: La beca es para estudiantes de bajos recursos.
Pero tal cual, no tiene que tener plata, boluda.
A nosotros, te acords? En este colegio nos dieron una
nota. Tiene que ser una persona de muy bajos recursos,
tiene que tener muchos hermanos tambin. Tens que
llenar un formulario
Y cmo demostrs eso? Vens caminando, as.
Y por eso, boluda. Si no tens ni para tomarte el colectivo
est bien as.
A ver qu hicieron?
Para m es este, che, no tiene que tener ni para tomarse el
colectivo.
Entonces s, hac el chico de la Villa 31.
Listo.
Este es cualquiera refirindose al dibujo de un chico con
guardapolvo.
Cualquiera! Un chabn que vive en Jujuy no tiene tele, no
tiene nada.
S, pero no es Jujuy.
Y qu es? Es una zona pobre. Y este tiene tele o no?
por el grfico del chico con poncho.
No.
Y se encontr un poncho tirado.
Y claro, y le gustan Los Piojos haciendo voz de borracho.
No, eso no.
236
Escuela C- Imagen B
1) No tiene que tener plata
Es un chico de la Villa 31
Tiene un poncho que se lo encontr tirado
2) Es una persona comn y corriente
Tiene un guardapolvo ya que va a ir al colegio
Tiene que ser un chico que no tenga recursos
Tiene que tener muchos hermanos
237
Y se lo encontr tirado! enojada. Mir, es un trapo de

piso te gusta ms?
Le hacemos Los Redondos, es as hace gesto de burla,
con las manos en la barbilla.
Y eso qu es? chico de otro grupo. Es re-cabeza.
Pobre pibe risas.
Escucha Los Piojos.
Y ese poncho?
Se lo encontr tirado.
Ah!
Tal cual, se lo encontr tirado, vos qu sabs.
Este es cualquiera (por el del guardapolvo) dirigindose
al coordinador.
Y por qu este es cualquiera?
Porque est mal hecho.
Tiene guardapolvo, cmo hace si no tiene plata para
comprarlo?
238
Anexo
Escuela C Imagen C
C: La idea es que dibujen una caricatura de un becario de

la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires.
Pero al chico le tiene que ir bien en el colegio?
C: Como ustedes se lo imaginen, qu condiciones se
imaginan debe tener para obtener la beca. Es suficiente su
condicin de pobre o necesita algo ms?
Yo me acuerdo que en 7 grado nos dieron eso de las
becas. Y la gan un chico pero en realidad ese chico tena
buenas condiciones. Y la recibi l, pero era al que mejor le
iba. Ellos decan que la mereca de todos los que no tenan
plata al que mejor le fuera. Y en realidad para m se la
tendra que haber ganado una chica que estaba con
nosotros, que estaba en peores condiciones econmicas
pero tambin le iba bien, igual no tanto como al que la
gan. Ella tambin haba sido abanderada, no creo que sea
necesario que se la gane el mejor de todos.
C: Qu situacin les parece ms justa?
Ah no sera el ms inteligente, sino el que no tiene para
comer. Esa es la idea? refirindose al Programa de Becas
objeto del estudio.
C: Est pensado como apoyo social para aquellos que de
otro modo no podran estudiar. Ustedes tienen algn
compaero con beca?
No.
C: Ustedes creen que hay alguien que necesitara recibirla
para poder estudiar?
No, ni uno.
La cosa es que la plata sea para alguien que realmente lo
necesita.
Pero que tambin le tiene que interesar la escuela, porque
si es un chico que no le importa nada
239
Escuela C- Imagen C
Se gan la beca y entonces est contento
Con la plata se compr una mochila y los tiles para ir al colegio
Debe necesitar el dinero, o debe necesitar el dinero y tener buen
rendimiento, o al menos mostrar inters por el estudio.
Lleva una carpeta bajo el brazo
240
Anexo
No, para m tiene que ser para el que ms lo necesite, no

importa si le interesa o no.
No, para m se la merece el que tenga inters por estudiar.
Inters de buen alumno, como el que tiene cualquiera de
nosotros.
Una persona que se esfuerza.
No, no tiene nada que ver. No tiene no que ser un traga ni
sacarse diez. Le tiene que faltar la plata para ir a la escuela
nada ms.
No, para m le tiene que interesar. Porque tal vez le dan la
beca y se la gasta en zapatillas o la mam usa la plata para
comprar comida. Y el pibe no estudia nada.
No estoy de acuerdo. Para m todos tienen que tener la
oportunidad. Capaz que despus surge el inters si antes no
lo tena. Para m, si no tiene la oportunidad de hacerlo
porque tiene que trabajar o por el motivo que sea, porque
no tiene las mejores condiciones en la casa para hacerlo, se
le tiene que dar la oportunidad.
Si, todos tienen que tener la oportunidad, el que tenga
inters y el que no tambin.
S, puede ser, pero una vez que se la dan y logra
interesarse, la tiene que aprovechar. Igual, para m habria
que comparar, por ah hay otro que no est tan mal pero le
interesa ms o la aprovecha mejor.
Igual yo pienso, no, a ese chico no le interesa, pero
tambin hay que ver el lado de la familia, que es lo
habitual. Si en la casa hay maltrato, o no se conoce el valor
de la educacin, por ah por eso no se interesa, tiene otras
cosas en la cabeza.
C: Entonces cres que habra que hacer algo con las
familias.
Claro, citar a los padres para ver cmo viven.
Pero no entiendo, cunta plata es la beca?
C: Se les otorgan $500 al ao.
Para m tendran que darles tiles, la plata se la gastan en
cualquier cosa.
241
Escuela C- Imagen D
Es un chico pobre que vive en una villa

Sus costumbres lo llevaron a ser drogadicto y alcohlico
Se propone dejar el alcohol y las drogas para entrar a la escuela
242
Anexo
No, para m no, y el boleto de colectivo?

Entonces una parte en tiles y otra para el boleto de
colectivo.
Para m no est mal que se la den a los padres que
laburan todo el da, no est mal que sea para comida.
Eso es distinto. El gobierno tiene que organizarse mejor y
que todos tengan trabajo. Estamos hablando de otra cosa,
estamos hablando de una plata para que el chico pueda
estudiar. La cosa no es darle plata, sino trabajo.
Nos fuimos por las ramas, nos pregunt cmo nos
imaginbamos al pibe que tiene beca.
Lo que pasa es que en este colegio es difcil, porque no
pasa mucho. En este colegio uno se fija ms por el lado de
si es buen alumno, si le va bien. Ac no hay ningn chico
pobre o que dependa de la beca para mejorar su calidad en
el estudio.
Claro, ac todos pueden pagar sus libros y la cooperadora.
C: Estn seguras de eso?
No, la verdad que no. Si hay algn chico que no lo pueda
hacer, por motivos de vergenza no lo dira. Pienso que hay
ms de uno.
Ac pasara que, si todos traen las mejores cosas, el que
necesita plata no se animara a decirlo. Sobre todo si sos el
nico. A m me dara vergenza.
A m me pareci re-injusto lo que pas al de la primaria.
Muchos ms lo neesitaban pero el hermano era el
abanderado del nacional Adems, si le iba tan bien era
porque estaba muy cmodo con respecto al material de
estudio.
243
Escuela C Imagen E + F
Off the record: se haba sugerido hacerlo en Santa Fe, luego se le

repiti la consigna, circunscrita la Ciudad de Buenos Aires empez
el debate.
Bueno, empez a dibujar... ponele tipo en un shopping y

que, parado adelante, el pibe est solo ah, que resalte.
No, para m tiene que ser con la casa o con la escuela,
pero tipo pobre la escuela.
No, para m tiene que ser... ponele un lugar que haya
mucha gente con traje, y el pibe solo y al fondo la escuela.
Para m, no...
Che, algo ms sencillo...
Para m, la escuela atrs. Tipo la escuela y adelante el
chaboncito.
S, y cmo hago todo?
S, bueno, dale... vos sabs...
Bueno, hago el colegio...
Pero colegio pobre, tipo que se note....
Un colegio privado...risas por la irona.
Bueno, pero para que d la idea, porque dijo (la consigna)
la idea de pobreza.
Bueno, claro, tal vez la puerta de un colegio relindo y...
como todos los chicos bien vestidos y el chiquito pobre...
tampoco tiene que estar... que de tristeza.
(Mientras el estudiante estaba dibujando, las compaeras le
hacan algunas sugerencias.)
Pon la bandera (en el frente del colegio).
Qu bandera?
Las banderas que hay en la puerta del colegio....
No, la del colegio...
En mi colegio izamos la bandera en la vereda... risas.
244
Escuela C- Imagen E
Va a un colegio pobre
Tiene las zapatillas y el pantaln roto
Est solo, porque los amigos lo discriminan por ser pobre. Piensan
que puede robar.
Tiene cara triste por la pobreza
Tiene un libro
245
Escuela C - Imagen F
Se pasa la vida vendiendo pulseritas
Tiene los dientes rotos
Es raqutico porque no tiene para comer
Tiene cicatrices porque tuvo que luchar por el pan
246
Anexo
Ah, yo tambin.
Dale, la bandera de Argentina.
Bueh, par... el pibito, el pibe es lo ms importante, por
ac...(cerca de la puerta del colegio).
Y ac (en un costado) otros chaboncitos as como un
grupito...
(Murmullos y dilogos entre ellos)
Dibuj al pibe pero que est slo, no que est descalzo...
Por qu descalzo?
Y porque... pero es como muestra, boluda... todo el mundo
tiene zapatillas rotas, boluda...
Bueh, las mas estn...
Ta bien, zapatillas rotas pero no descalzo.
Al menos sin mochila, con una sola carpeta.
Sentado lo voy a hacer, tipo sin la pared... todo con
ladrillos.
Es muy dramtico (audicin confusa).
Sentado en la escalera (de la puerta del colegio).
No, apoyado como en una pared...
Cmo hago el pantaln?
Roto...
Hecho mierda... risas.
Que vocabulario abierto... bromas entre ellos.
Pero, qu es esto?
Che, ste no tena... y ahora es un chabn reprolijo.
Estos son muy grandes... en referencia al grupo de chicos
dibujados en un lateral de la hoja. El ms grande tiene que
ser el importante.
Nena, no... Dale nio.
Est despeinado?
Est bien.
Podemos hacer dos dibujos? le preguntan al
coordinador.
Para qu dos dibujos?
No s..., para hacer otro...
Pero para que se note algo ms de pobre.
247
Claro, esta es la situacin y despus lo podemos ver en la

casa, porque la casa... estaba buena la idea, porque viva en
un lugar pobre, pero ustedes no me hicieron caso...
Mentira...
No ven... me est saliendo una persona normal y...
Es normal...
Claro, es pobre... Uy! qu mal lo que acabs de decir...
(Murmullos entre ellos)
Le sale el dedo por ah... en relacin con la zapatilla
rota.
(Risas)
Hacele una carpeta al lado...
A ver qu hicieron ac? se acerc una compaera de
otro grupo.
Te hicimos a vos, sabas...
Te penss que un chabn que no tiene plata para comer
tiene plata para una campera o bandera... (audicin
confusa).
Pero no la compr el chabn, boluda, es la escuela...
A m me das la plata (de la beca) y me hago una campera.
Par... sin zapatillas, boludo...
Hac la carpeta...
Par, que voy a hacer en la pared.... la dibuj sin
revoque, despintada.
Hacele un libro...
Che... la cara, boludo.
No, es irreconocido* por la sociedad, no tiene cara.
Sin cara
No, hacele la cara...
No, no tiene cara... Est bueno que no tenga cara ... la
idea de pobreza.
Hacele cara.
___________
*irreconocible.
248
Anexo
No. Ah! claro... as tiene algo de nio triste.

Pods hacer una carpeta ah al lado?
(El grupo de chicos quera hacer otro dibujo con el becario
en cuestin en un primer plano pero no les alcanz el
tiempo.)
249

distintos subgrupos de la escuela C
Yo dibuj un chico pobre que vive en la villa y que sus

costumbres lo llevaron a ser drogadicto y alcohlico, pero
gracias a un plan de un poltico... que l quiere salir de la
delincuencia..., y supuestamente se propone dejar el alcohol
y las drogas para ir al colegio.
C: Por qu la beca servira para que un pibe largue el
alcohol, las drogas?
Creo que hay un montn de gente en la villa que quiere
estudiar y no le dan la posibilidad.
C: No tiene las posibilidades porque... murmullos. Vos
decas de la situacin de pobreza...
La situacin lo lleva a hacer ciertas cosas... porque es otro
mundo...
La droga se consigue...
C: A ver... Ac la compaera quiere contar lo que
hicieron...
(La chica muestra el dibujo)
El Coti le dicen... risas. Se gana la vida vendiendo
pulseritas... Tiene los dientes todos... Tiene la bolsa de pan
porque anda pidiendo pan por las panaderas.
(Mientras se daba el debate en toda el aula, en la mesa en

la que el coordinador trabajaba se dio una discusin con un
chico de otro grupo en relacin con la cara del becario que
haba dibujado el grupo)
No tiene cara a propsito...
No tiene cara, se la afanaron.
Eso es lo que no pudo robar, boludo... se rob todo menos
la cara...
(De vuelta a la charla general, a la descripcin de Coti)

Tiene una remera de Menem 2003 ... (dos mil tre
pronunci la chica) risas. Es todo raqutico porque
250
Anexo
tampoco tiene para comer y como tiene que luchar por el

pan tiene cicatrices.
(Largo murmullo)
(Sigui debatiendo el grupo en el trabajaba el coordinador)
Vive en la villa...
Tiene voluntad... vive en la villa y que sus amigos lo dejan
solo...
(Otro compaera expuso sus conclusiones en la puesta en
comn general)
Tiene la beca y est contento, y con la plata se fue a
comprar una mochila para ir al colegio...
(Otro dibujo)
Hay dos versiones, Uno que tiene un poncho, que dice
Los Piojos, Patricio Rey, que es su versin en relacin
con la compaera, y el pantaln con un parche. Y mi
versin que est con un guardapolvo, ya que va a ir al
colegio.
Es un pibe fiel...
C: Quin ms quiere mostrar?
Es un cartonero, se llama Juan R., tiene 16 aos y este...
tiene el changuito, porque... resulta que vive en la villa y a
la maana va a la escuela y a la tarde va a juntar cartones
con el changuito.... No, no vive en villa Evita... Se viste con
remera Adidas trucha pero no tiene zapatillas. Se cuida
mucha la salud, pero sus amigos usan drogas y alcohol...
Le gusta la cumbia villera y los Redonditos de Ricota.
Ah, que combinacin!
C: A ver... Ac dicen que la beca los ayudara a llevar una
vida ms sana y otros dicen que una beca no ayuda nada
porque quien no tiene dinero no invierte en educacin.
(Murmullo)
Se arman un por ro con un billete...
Yo digo que s... porque en la escuela te dan cierta
educacin, y ciertas normas de convivencia, que son
indispensable para la vida...
251
(Murmullo)
Para una persona que no tiene un lugar, el colegio es un
lugar ms para poder distraerse, para aprender cosas
nuevas, si vos ests en un grupo (es confuso) todo el da
te lleva a ciertas cosas que por ah con la escuela... o sea
tens un espacio ocupado en el cual te pods distraer... y la
escuela te pide ciertos requisitos, digamos, que tambin te
van a ocupar despus del horario escolar, y te hace... no
entrar tanto en la droga y el alcohol, o sea hay gente que
va a la escuela igual... pero no es lo mismo estar as todo
el da (es confusa la audicin) que estar por ah vagando
sin saber qu hacer de la vida, eso por ah te lleva ms a
otra cosa.
(Otro dibujo)
Est en la puerta de la escuela... tiene 16 aos pero est en
primer ao, porque como no poda ir antes al colegio, y no
saba nada lo pusieron en primer ao... pero bueno, l va al
colegio y est contento porque puede ir al colegio, pero los
amigos lo discriminan por ser pobre, por eso est solo.
C: Pero, por qu lo discriminaran por ser pobre?
(Murmullo)
Porque roba... entonces lo discriminaban porque le decan
chorro...
No se queran juntar con l...
(Murmullo)
C: Es lo que les estamos preguntando en el fondo. Lo que
les estamos preguntando es: si ustedes tuvieran la
oportunidad de decidir a quin le daran una beca y a quin
no le daran una beca, a quin se la daran ustedes?
Yo analizara, elegira, una villa determinada, hara un
examen de cada uno de los chicos que quieran, porque
tampoco todos los chicos quieren, un examen de las
condiciones de cmo vive el chico, la familia, todo eso y
despus el inters que l tiene (por estudiar), y ah despus
se la dara.
252
Anexo
Con la plata no se hace todo... un nene tiene ocho

hermanos, y un pap... y sus padres van a decirle, dec que
quers la plata y me voy y me compro algo...
Tal cual, obvio.
C: Ac dicen que uno de los problemas de la beca es que
pueden gastar el dinero en cualquier otra cosa. Para vos es
un problema eso?
No, no es un problema...
Se la gasta en yerba...
Sos un desubicado!
Quiz de alguna manera tendran que... la plata que dan
tendran que destinarla a alguna cosa... para poder
trasladarse...
C: Desde la poltica lo nico que dice el programa de becas
es que es una beca de apoyo social, o sea para la
continuidad de sus estudios, o sea para aquellos que ven
peligrar su posibilidad de seguir estudiando porque no
tienen los recursos para seguir estudiando.
(Murmullo)
Que no sea totalmente gratis.
C: O sea que vos cres que mejor sera que le den hojas,
carpetas, libros...
Claro, tambin zapatillas, todo eso, y por ah el traslado.
Una pregunta, esa beca es para un colegio privado o del
Estado?
C: No, para colegios del Estado.
O sea que lo nico que paga son los viajes y nada ms...
Y las cosas con que trabajs.
Por un lado tambin est... porque por ah el chico vive
relejos y no tiene tambin para pagar el boleto...
Y bueno, eso le pagan...
Es todo un tema lo del boleto estudiantil...
C: Y ustedes pondran algn requisito para sostener la
beca? Si ustedes fueran secretarios de Educacin,
pondran algn requisito para sostener la beca? Qu le
pediran a un alumno, le pediran algo?
253
Que se interese...
Que estudie...
Que haga algo productivo...
C: Ac dicen que un programa sera controlar que vayan a
la escuela.
Que no sea totalmente gratis, puede ir a la universidad y
trabajar en la fotocopiadora.
C: Que hagan algo para la escuela, decs vos... Por qu no
debera ser gratis?
Porque cada uno se tiene que ganar el pan, porque si
todos vivimos de arriba...
C: Vos te ganas el pan?
No, no... Yo hace poco..., tengo un amigo que fue a
estudiar a una facultad, conocen el hospital CEMIC?, lo
becaron a l pero, a su vez, lo estn haciendo trabajar de
ayudante de un mdico, y eso est bien...
Pero en la secundaria, no le pods decir a un chabn de
secundaria que vaya a ayudar a un mdico...
No, pero pods decirle que se quede despus de hora y
limpie un banco, boluda... y eso no me parece mal...
(Murmullo)
Adems, as no sale perdiendo la escuela.
C: Por qu sale perdiendo la escuela?
Porque tiene que darle plata a los chicos.
C: Es el Estado el que se las da.
Y de dnde saca la plata la escuela... Si el Estado gasta un
montn de plata en darle las becas a estos chicos, son
despus las escuelas las que se quedan sin plata.
Claro.
A una persona analfabeta no la pods poner a trabajar a la
semana, por lo menos tens que esperar un ao.
En vez de darle plata que le den comida, tiles...
Y que le den libros.
As slo puede estudiar.
Y que despus los devuelvan as otros los pueden usar.
Son unos boludos de mierda los que hacen eso.
254
Anexo
Sos un forro vos.

No, boludo, si tienen comedores infantiles.
Pero, qu... se va a ir corriendo 200 kilmetros porque
toman un plato de sopa, nada, toma sopa Para qu, and
a la escuela que vas a tener fuerza.
Pero la comida es otra cosa, estamos hablando de
educacin.
Es verdad...
Pero el derecho del chico no es trabajar, sino estudiar.
Tal cual.
(Murmullo)
Pero puede colaborar...
S, que colabore...
Si una persona en la escuela se pone a trabajar va a tener
menos tiempo de dedicarse al estudio y no avanzs... No lo
pods poner a trabajar... Esper un ao aunque sea...
(Murmullo)
No digo que se lo explote 15 horas... Si le quers ensear
algo ponelo en la escuela y que trabaje.
Esa no es la solucin.
(Murmullo)
Hay desempleo porque no saben trabajar... Tens razn
irnicamente.
Entonces el chico no tiene que hacer nada porque ustedes
quieren hacerlo.
Ests totalmente desubicada.
No tiene por qu hacer algo a cambio, es un regalo que le
hace el Estado... (Murmullo)
Cllense, che!
Y si el chico no quiere trabajar?
Hay que matarlos a todos...
C: Vamos a ir cerrando...
(Cierre del coordinador, en relacin con el impacto de los programas

en la subjetividad, lo que le pasa a la gente con las polticas, desde
los que las reciben hasta los que no la reciben).
255

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LA CONSTRUCCIN SOCIOEDUCATIVA

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

Copyright UNESCO 2006

IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires

Las ideas y las opiniones expresadas en este documento son propias de

El trabajo que se publica result ganador de la tercera edicin

Nada ms difcil que agradecer a todos los que de una u otra

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la UBA. Master en

La institucin de la beca de estudios tiene una larga historia

tivos pblicos, los programas de becas tuvieron una funcin

de mediano desarrollo de Amrica Latina (Chile, Mxico,

manda, ya que sin este estmulo probablemente muchas fa-

este estudio se desprende que no todos los actores perciben,

Emilio Tenti Fanfani

...defendemos la idea de que las diferencias entre alumnos,

La preocupacin por la relacin entre educacin y pobreza se

del capital humano. En trminos ms pragmticos, las po-

empobrecidas, cuya posicin subalterna en el espacio social

masa de enseantes capaz de extender la escolarizacin b-

tintos sectores sociales. Es as como la Sociologa de la Edu-

La construccin socioeducativa del becario

En este trabajo nos proponemos analizar el proceso de consti-

La importancia de este anlisis reside en que las po-

miento de los juicios sobre los merecedores de la beca A

de que stos no son independientes de las condiciones socia-

La presente investigacin apel a diferentes tcnicas de la in-

presentaciones de los actores involucrados se llevaron a ca-

Definicin de la poblacin objetivo.

Adems, se recurri a informes, investigaciones y eva-

Becas, docentes y alumnos en diferentes posiciones respec-

Una escuela con alta densidad de becados sobre la matr-

Los lmites entre las dos primeras categoras se cons-

a) La totalidad de los alumnos de un curso de 2 ao, con los

iv)Referente institucional del Programa de Becas.

Concordantemente con la pretensin exploratoria de

Esta produccin se utiliz a modo de insumo para la

Las dimensiones indagadas en las entrevistas fueron:

Trayectoria social y educativa de los beneficiarios.

Se realizaron un total de 50 entrevistas, a lo largo del

Escuela A Escuela B Escuela C*

* La escuela C no cuenta con alumnos becados ni postulados al Programa de Becas.

Esta etapa del trabajo de campo posibilit develar

pasivo de los hechos, sino un proceso activo de creacin de

En el nivel de las polticas oficiales:

En el nivel de las representaciones de los actores

En esta primera parte nos proponemos cuestionar lo obvio,

1. 1. Una nueva ecuacin escolar:

La dcada del 90 fue el escenario de profundas transforma-

la par del crecimiento y consolidacin del proceso de pau-

esos aos un Programa de Becas propio, aunque destinado al

to de una poltica de convertibilidad enmarcada en una rpi-

do laboral, sino tambin deteriorando la calidad del acceso a

1. 2. Pauperizacin social y escolarizacin: los

Las becas escolares se dirigen fundamentalmente a la pobla-

adolescentes pertenecientes a distintos quintiles de ingreso,

Tabla 1: Tasas especficas de escolarizacin de la poblacin

Quintiles de ingresos familiares

Fuente: IIPE-UNESCO, 2002.

Los sectores ms pobres comienzan a abandonar la

neo. El ingreso tardo al nivel medio es muy superior en el

Tabla 2: Tasas de ingreso tardo al secundario en adolescentes

Quintiles de ingreso familiar per cpita Total

Una vez que ingresan a la escuela media, la repitencia