LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES EN EL NIVEL
SECUNDARIO.

FUNDAMENTOS Y DESAFOS

Autoras:

Marta Massa

Mara Fernanda Foresi

Liliana Sanjurjo

Ao: 2014
 INDICE

INTRODUCCIN

PRIMERA PARTE: LA ENSEANZA COMO PREOCUPACIN TERICA DE LA

DIDCTICA Y COMO PREOCUPACIN TERICO-PRCTICA DE LOS
PROFESORES

Liliana Sanjurjo- Mara Fernanda Foresi

Captulo I: Fundamentos tericos que justifican la articulacin entre Didctica

General y especficas

Captulo II: La planificacin de la enseanza como decisin profesional del

docente

Captulo III: La organizacin de la enseanza en el aula

Referencias bibliogrficas

SEGUNDA PARTE: LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA

ESCUELA MEDIA: FUNDAMENTOS Y DESAFOS

Marta Massa

Captulo I

La enseanza de las Ciencias Naturales: desde una didctica intuitiva a una

didctica fundamentada

Acerca de contextos de cambio en la enseanza de las Ciencias Naturales

La Didctica de las Ciencias Naturales como campo en consolidacin

La enseanza de las Ciencias Naturales desde una perspectiva centrada en el
objeto de conocimiento

El modelo de Enseanza por Descubrimiento o Ciencia como Proceso

El modelo de Cambio Conceptual o de Enseanza mediante el Conflicto

Cognitivo

Modelo de Enseanza Mediante la Investigacin Dirigida

Modelo de enseanza con perspectiva Ciencia Tecnologa Sociedad-

Ambiente (CTSA)

Modelo de enseanza por explicacin y contrastacin de modelos

curriculares

Captulo II

La enseanza de las Ciencias Naturales desde una perspectiva centrada en el

estudiante

Modelo de enseanza derivado de los aportes piagetianos

Implicaciones didcticas del enfoque piagetiano

El modelo de enseanza expositiva y el aprendizaje significativo de

Ausubel

Modelo de enseanza derivado de la Teora de los Campos Conceptuales

de Vergnaud

Captulo III

Ciencias Naturales en la escuela secundaria: cmo y qu ensear?

El conocimiento cientfico, el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano

El conocimiento del profesor

Finalidades de la enseanza de las Ciencias en la escuela secundaria

Cmo seleccionar contenidos?

Cmo organizar los contenidos a ensear?

Un esquema para un anlisis conceptual de las interacciones

La construccin de modelos como base para generar teora

Algunas propuestas didcticas para la construccin del concepto de interaccin

Reconociendo fuerzas como interacciones

La nocin de campo de fuerzas como otra manera de concebir la
interaccin
Los intercambios energticos como interaccin

Bibliografa
INTRODUCCIN

Con esta publicacin las autoras se proponen realizar un aporte a un campo de

conocimiento en pleno proceso de desarrollo, el que ha sido objeto de tratamiento terico
en diversos eventos cientficos e investigaciones, pero acerca del cual todava son
escasas las producciones que, sobre la base de dichos aportes, aborden cmo se
traducen en el aula. Esta publicacin es la segunda de una coleccin que tiene como
objetivo tomar diversas contribuciones tericas sobre el tratamiento didctico de
contenidos especficos, apuntando a resoluciones didcticas posibles. No compartimos la
idea de que las propuestas didcticas pueden ser recetas uniformes para cualquier
contexto. Partimos del convencimiento que los docentes son los profesionales que,
conocedores no slo de los contenidos a ensear, sino de la estructura sintctica y
semntica de su disciplina y conocedores tambin del contexto en el cual desarrollan sus
prcticas, deben tomar las decisiones didcticas que consideren conveniente para la
enseanza de un contenido especfico en un momento determinado, para un grupo de
estudiantes concreto.

Cada tomo est dedicado al tratamiento de una Didctica especfica de un rea o campo
del conocimiento. En cada tomo se retomarn aportes tanto de la Didctica general como
de la especfica, como as tambin los fundamentos epistemolgicos en los que se
sustentan los ejemplos y propuestas prcticas. stos no tienen la intencin de
constituirse en modelos a seguir, sino que se pretende tan slo socializar algunas
buenas prcticas de enseanza que han resultado tiles para resolver los problemas de
comprensin de contenidos escolares.

Pensar didcticamente las Ciencias Naturales abre mltiples lneas de abordaje a partir
de un marco terico compartido acerca de la enseanza y el aprendizaje, aportes de
campo disciplinar especfico, contextos institucionales especficos, docentes singulares y
protagonistas, entre otras. Un acercamiento al aula de Ciencias Naturales en la escuela
secundaria, aunque riesgoso, es animarse a saltar el puente entre la teora y la prctica
con propuestas respetuosas de la teora didctica y disciplinar que puedan abrir la
puerta a la construccin de propuestas tendientes a comprender la trama social.
Nos hemos reunido a tal fin, docentes con experiencia tanto en el Nivel Secundario como
en la formacin de docentes, en la Universidad y en los Institutos de Formacin Docente.
Docentes que, adems, hemos compartido experiencias de capacitacin y de
investigacin y que, fundamentalmente compartimos nuestra preocupacin por la mejora
de las prcticas al interior del aula. Convencidas tambin, que si bien no es la condicin
suficiente para la mejora de la educacin, es un ingrediente insoslayable.

La Didctica general y las especficas no han mantenido el dilogo fluido que hubiese
sido necesario para producir mayor conocimiento acerca de las problemticas de la
enseanza y de la comprensin de los conocimientos disciplinares. Consideramos que
una publicacin que rene a docentes de ambas especialidades favorece el reinicio de
ese dilogo, dificultado muchas veces por falta de tiempos y espacios en comn, otras
por intereses corporativos que obturaron la construccin de salidas terico-prcticas
alternativas a las propuestas enciclopedistas o tecnocrticas. La Didctica general hace
ya tiempo que ha abandonado la utopa comeniana de encontrar un mtodo que permita
ensear todo a todos. Y en las ltimas dcadas ha avanzado en la construccin y
desarrollo de su objeto especfico: la enseanza. Las Didcticas especficas todava
tienen mucho que decir en cuanto a cmo esos aportes pueden instituirse en pilares para
el tratamiento de la enseanza de una disciplina o rea de conocimiento que tiene
particularidades epistemolgicas a tener en cuenta a la hora de construir propuestas
didcticas. Esta coleccin pretende constituirse en un aporte al respecto.

Nos parece no slo posible sino interesante, dirigirnos tanto a los docentes que se
desempean en el Nivel Secundario como a quienes se desempean en carreras de
formacin docente. No slo a los profesores a cargo de las Didcticas y del Trayecto de
la Prctica, sino a todos, ya que partimos del presupuesto que todos los docentes a
cargo de los espacios curriculares que conforman el diseo formativo son responsables
de formar para la prctica, en este caso para la enseanza. Como seala Fernndez
Prez los profesores no aplican los mtodos que les han predicado, sino los mtodos
que les han aplicado (en grandes nmeros), de manera que esta verificacin emprica,
ya innumerable, obliga a otorgar mucha mayor importancia al principio formal de que en
materia de formacin de profesores el principal contenido es el mtodo con el que el
contenido se imparte a los futuros o actuales profesores (1993, p.129)

Si bien el diseo curricular del Nivel Secundario est organizado, predominantemente,

por disciplinas y sabemos que esa organizacin favorece el recorrido en profundidad de
los contenidos disciplinares, consideramos que se corre el riesgo de fragmentar el
conocimiento. Por ello es habitual que se realicen esfuerzos para evitar ese riesgo. Tanto
a partir de propuestas ulicas articuladoras como a travs de la creacin de
departamentos por reas o campos de conocimiento. Por tal motivo entendimos posible
trabajar el tratamiento didctico de los contenidos a travs del concepto de reas del
conocimiento. Entendemos por rea curricular un campo ms o menos amplio del plan
de estudios, una regin del mismo, que por efectos de lo que Chevallard llama la
transposicin didctica cobra un nuevo sentido para la pedagoga universitaria. El de un
espacio de conjuncin de la teora con la prctica. rea de conocimientos viene a
significar, entonces, un espacio de diversa dimensin amplio, restringido o menor-
segn la importancia que reclama, por imperio del objetivo y el perfil del profesional,
artista o tcnico que se quiere formar, el conocimiento que se quiere brindar. En muchas
currculas acadmicas hay reas y subreas. En un rea aparecen, indicadas
internamente, muchas veces, unidades didcticas o mdulos a desarrollar; no obstante el
rea ser siempre, para la pedagoga contempornea, un espacio complejo, integral y a
su vez integrador, de carcter disciplinar o interdisciplinar, con fisonoma de regin
curricular (Menin, 2003, p.4)

El libro est organizado en dos partes. Una primera en la que se abordan los aportes a la
enseanza desde la Didctica general. Contiene un captulo dedicado a los fundamentos
tericos que sustentan las propuestas, en el que se abordan los fundamentos
psicolgicos, epistemolgicos, pedaggicos y filosficos en los cuales es posible basar
las propuestas didcticas. Un segundo captulo dedicado a la planificacin de la
enseanza, en el que se trabajan los diversos componentes curriculares y distintas
formas de organizarlos. Y un tercero en el que se aborda la organizacin del trabajo
ulico, tomando formas bsicas, estrategias, secuencias didcticas y recursos que
pueden considerarse comunes e indispensables para construcciones didcticas
especficas.

La segunda est dedicada a la Didctica del rea y compuesta por diversos captulos en
los que se abordan los fundamentos epistemolgicos y didcticos de las propuestas, la
planificacin especfica del rea y ejemplos prcticos de propuestas ulicas.
 PRIMERA PARTE

LA ENSEANZA COMO PREOCUPACIN TERICA DE LA DIDCTICA

Y COMO PREOCUPACIN TERICO-PRCTICA DE LOS
PROFESORES
Captulo I

Fundamentos tericos que justifican la articulacin entre Didctica General y

especficas

Y su inclusin, tanto en la formacin docente inicial como durante el desarrollo

profesional.

Desde los enfoques tecnocrticos se ha sostenido, durante aos, que el objetivo de la

Didctica era ofrecer un repertorio de propuestas metodolgicas, del cual el docente
poda seleccionar la ms adecuada para el contenido a ensear. Ese enfoque ha
posibilitado que la Didctica sea cuestionada como ciencia, ya que su objetivo sera
solamente orientar la prctica. Tambin, desde el mismo enfoque, no haba lugar para
pensar las didcticas especficas, pues la Didctica general sera la responsable de
proponer mtodos uniformes.

En las ltimas dcadas se ha delimitado a la enseanza como objeto especfico de la

Didctica y tanto las investigaciones y producciones tericas, como los esfuerzos para
que los resultados de dichas investigaciones tengan impacto en las prcticas, le ha
posibilitado, sino recuperar su estatuto cientfico, al menos volver a ponerlo en discusin.
Adems, ha logrado construir una nueva agenda de problemticas (la enseanza para la
diversidad, la transposicin didctica, el uso de las TIC, las formas bsicas de ensear,
el uso de la narrativa, entre otras), que han venido a enriquecer los temas clsicos (el
mtodo, los recursos, las estrategias, la planificacin de la enseanza, la evaluacin).
Compartimos el criterio que se trata de una disciplina que abarca diversas dimensiones:
terica, prctica y tica, sin que ello vaya en desmedro de la bsqueda de cientificidad.

Es decir que, desde nuestra perspectiva, la Didctica abarca una dimensin terica pues
tiene un objeto de estudio especfico la enseanza, objeto abordado por diversos
programas de investigacin; utiliza mtodos de investigacin especficos y compartidos
con las ciencias sociales; ha desarrollado teoras predominantes reconocidas por la
comunidad cientfica dedicada a ella; se propone realizar aportes para la mejora de las
prcticas que analiza. Por ello, tambin, abarca una dimensin normativa, pues persigue
que las conclusiones, producto de las investigaciones, impacten en la mejora de las
prcticas. Pero adems, abarca una dimensin tica, pues la educacin en general
persigue la mejora social, por lo que la preocupacin por las finalidades y el componente
tico con inherentes a toda prctica de enseanza o de investigacin sobre ella.

Desde los enfoques tecnocrticos tambin se entenda al docente como un operario,

cuya tarea consista en seleccionar mtodos adecuados, aplicarlos y evaluar los
resultados. Ajeno a las finalidades de su prctica, a los fundamentos tericos que
sostenan las decisiones y a la reflexin y el compromiso valorativo sobre su quehacer,
el profesor quedaba signado a un rol de ejecutor ya que su tarea se centraba en la
aplicacin mecnica de mtodos.

Muchos anlisis se han hecho sobre los fundamentos tericos, filosficos y polticos de
este modelo pedaggico, replicador en educacin del modelo capitalista industrial y de
sus versiones empresariales ms recientes. Tambin de sus consecuencias en las
prcticas. Al respecto, es interesante consultar el libro La pedagoga por objetivos. La
obsesin por la eficiencia de Gimeno Sacristn (1982). No obstante el surgimiento de
anlisis crticos, el tecnicismo ha sido una tradicin que atraves fuertemente las
prcticas docentes, tanto en el Nivel Secundario como en el Superior.

Otros enfoques han permitido vislumbrar caminos alternativos. Las teoras

hermenuticas-reflexivas y las crticas han posibilitado comprender las prcticas
docentes desde otras perspectivas. Las orientaciones epistemolgicas dialcticas y las
teoras constructivistas del aprendizaje contribuyeron en la construccin de enfoques
didcticos totalmente diferentes a las propuestas tecnocrticas. En estas perspectivas
basaremos nuestras propuestas. Para ello comenzaremos explicitando algunos
supuestos clave que permitan comprender nuestros posicionamientos tericos.

En cuanto a la concepcin de prctica docente, compartimos los aportes del enfoque

hermenutico-reflexivo o prctico, el cual entiende que las prcticas son producto de un
complejo proceso de elaboracin de parte del que las lleva a cabo, quien pone en juego
sus conocimientos, creencias, valores al momento de realizar opciones prcticas. Lejos
de ser un mero operario que aplica decisiones tomadas en otro nivel, este enfoque
considera que las acciones estn siempre mediadas por quienes las realizan. Por ello
pone nfasis en la interpretacin, en entender el significado que las acciones tienen para
los sujetos. Adems, en la importancia de comprender esas acciones dentro de un
contexto y tratar de percibir la estructura de inteligibilidad que poseen. La interpretacin
contribuye a la comprensin del sentido de las acciones para los propios actores,
quienes si se reconocen en esa interpretacin podrn modificarlas.

Desde la racionalidad prctica, la articulacin teora-prctica se va estructurando a partir

de las construcciones que realizan los docentes, en el proceso de confrontacin entre la
accin y sus marcos referenciales previos. Los docentes construyen estructuras
conceptuales, teoras prcticas o teoras de accin, que les permiten ir resolviendo
problemas prcticos y reconstruyendo sus esquemas tericos. Los aportes de Schn han
sido cruciales para el avance de las investigaciones desde este enfoque, pues ha
aportado una epistemologa diferente de la prctica que permiti superar las limitaciones
de la racionalidad tecnocrtica,

Tal como seala Schn, la racionalidad tcnica no ha podido explicar cmo se toman
decisiones en situaciones prcticas caracterizadas siempre por la incertidumbre, la
singularidad y los conflictos de valores. Las situaciones complejas que nos plantea la
prctica requieren algo ms que la aplicacin mecnica de la teora. Es necesario que el
prctico reconozca y evale la situacin, la construya como problemtica y, a partir de
su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas para cada situacin singular. La
prctica plantea zonas de incertidumbre que escapan a los cnones de la racionalidad
tcnica (Schn, 1992, p.20).La racionalidad prctica representa, entonces, una
concepcin constructivista de la misma.

Esta manera de entender la prctica implica, entonces, una forma distinta de concebir la
construccin del conocimiento profesional. Si los problemas que nos plantea la prctica
son singulares y requieren de nuestras acciones construidas en contexto para
resolverlos, la reflexin sobre la misma y el conocimiento que se genera a partir de esa
reflexin son de fundamental importancia. Los conceptos de Schn de conocimiento en
accin, reflexin en accin y reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en accin
permiten comprender el proceso de construccin del conocimiento profesional y superar
la concepcin clsica de reflexin, limitada a procesos de evaluacin, planificacin y
toma de conciencia de los procesos cognitivos realizados. Sin desconocer que las
prcticas profesionales se desarrollan en estructuras sociales e institucionales
condicionantes, los aportes de Schn permiten superar la perspectiva sostenida por la
racionalidad tcnica sobre la prctica, ocupada exclusivamente de los problemas
instrumentales.

La teora crtica articula la reflexin a los problemas de valores e intereses sociales.

Intenta recuperar lo prctico de la esfera de lo meramente tcnico, supone la posibilidad
crtica, creativa y valorativa de la razn. Desde la racionalidad crtica, tanto la prctica
como la teora son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos concretos.
Su articulacin es dialctica: la teora se origina en la prctica y apunta a la mejora de
sta. La articulacin teora-prctica no slo persigue la comprensin y la interpretacin,
sino tambin la toma de conciencia de las condiciones reales y de los contextos, lo que
posibilitar la accin para el cambio. El enfoque crtico es heredero de los aportes de
Bourdieu (1981) para quien las prcticas se llevan a cabo en espacios histricamente
constituidos, respondiendo a intereses especficos.

Dado que las prcticas se desarrollan en contextos complejos y singulares, no es posible

entonces abordarlas desde una mirada simplificadora. No es posible tampoco resolverlas
a travs de construcciones uniformes. Es necesario que el prctico despliegue un
pensamiento complejo y una actitud de compromiso con la realidad de su tiempo, para
que pueda tomar decisiones contextualizadas, adecuadas al contenido a ensear y al
grupo de estudiantes a su cargo.

Lo antedicho nos permite sostener que las prcticas docentes son sociales y
contextuadas, lo que supone reconocer que pueden ser modificadas. Ello requerir, de
parte de los docentes, una actitud exploratoria, de indagacin, cuestionamiento, crtica y
bsqueda. Pero, adems, el desarrollo y el ejercicio de competencias profesionales que
permitan pensar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar explicaciones y relaciones.
Como as tambin, una actitud abierta para poder repensar tanto su propia prctica como
las instituciones y el sistema social en el que la misma se desarrolla. Dice Trillo
refirindose a los docentes preocupados por mejorar sus prcticas Lectores as saben o
intuyen que ensear es una actividad heurstica (arte reinventar), con cierto
diseo/guin, pero abierta siempre a lo imprevisible, a todo lo que se debe resolver sobre
la marcha como fruto de la comprensin del contexto y del momento. Lectores as
abominan de cualquier propuesta algortmica por rgida, falta de reflejos y, en definitiva,
falsa. (2008, p.6)

La necesidad de reflexin, de intervenciones deliberadas, contextualizadas y

fundamentadas en conocimientos tericos, hace posible considerar las prcticas
docentes como prcticas profesionales. Pues a diferencia de otras, requieren de parte
del prctico una preparacin formal y sistemtica, tanto terica como prctica. Pero, a la
vez, un alto grado de autonoma y de compromiso para tomar decisiones, respondiendo
a finalidades y valores, acerca de los cuales no slo debe estar informado, sino que es
necesario que participe en su construccin.

Entendemos que un docente se asume como profesional cuando es responsable de los

resultados que dependen de su accin, tanto de los impactos individuales como sociales
de su prctica. Pero que, adems, puede superar posiciones ingenuas, lo que le permite
comprender qu otros factores intervienen y atraviesan las prcticas pedaggicas,
comprometindose en la denuncia de aquellos que obturan la posibilidad que la
educacin sea un bien para todos. Por ello, cuando hablamos de conocimiento
profesional hacemos referencia a algo ms que la competencia tcnica. Nos referimos a
la formacin terica, conceptual, filosfica cultural y poltica, formacin que excede las
visiones tecnocrticas de las profesiones.

Si reconocemos la profesionalidad docente desde la perspectiva sealada queda claro

que no es posible asumir la prctica docente aplicando mtodos. Sino que es el docente
quien, fundamentado en una clara concepcin epistemolgica de su disciplina, en una
concepcin de sujeto que aprende, en un conocimiento acerca de la enseanza y de los
problemas de comprensin que puede originar el contenido disciplinar, debe construir
propuestas didcticas que ayuden a superar las dificultades.

Es interesante que consideremos el concepto de construccin metodolgica el cual

implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta
de enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene fruto de un acto
singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de
apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares
que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan" (Edelstein, 1996,
p.85).

La metfora del docente compositor, desarrollada por Spiegel (2006), resulta tambin
esclarecedora. Como seala el autor, las clases resultan interesantes cuando el
docente:

- Disea sus clases como lo hace un buen arquitecto con una casa, como un
fotgrafo o un escritor sus obras, o como un compositor cuando piensa en la
meloda, el ritmo o en los instrumentos necesarios para que todos puedan
disfrutar de su msica.

- Construye sus clases, orientadas a que, a su vez, sus alumnos construyan sus
aprendizajes.

- Incorpora a sus clases lo que sus alumnos saben y viven fuera del aula.

- Decodifica crticamente las potencialidades de cada material y ocupa, de esta

manera, un perfil profesional tan protagnico como apasionante: el de decidir y
liderar su clase.

- Entusiasmado, disfruta de la clase junto con sus alumnos (Spiegel, 2006, p. 43).

Ser compositor de las propias clases supone estar atento, "predispuesto para rastrear y
crear permanentemente oportunidades con el objetivo de hacer clases ms
interesantes". El docente compositor "disfruta de su tarea y, con sentido crtico, sabe
reconocer y aprovechar al mximo los muchos o pocos recursos disponibles" (Spielger,
2006, p.10). "El docente compositor acta como un experto luthier que disea y moldea
artesanalmente los instrumentos que luego utilizar en su clase" (Spiegel, 2006, p.135).

Las construcciones metodolgicas no son neutrales, en el sentido que dan cuenta de las
posiciones epistemolgicas, psicolgicas, didcticas, filosficas de quienes las crean o
las utilizan. Dicho de otro modo, tanto la seleccin, jerarquizacin y secuenciacin que
hagamos del contenido a ensear, como el tratamiento didctico que le demos, da
cuenta de nuestras propias concepciones acerca de qu es el conocimiento en general,
cules son las caractersticas del conocimiento disciplinar, qu es aprender y qu supone
ser sujeto de aprendizaje, qu es ensear, para qu sirven las instituciones educativas,
entre otras cuestiones.

Muchas veces esas concepciones son explcitas, otras subyacentes (Sanjurjo, 1994).
Pero, cuanto menos, las elecciones didcticas que todo docente realiza se basan en una
concepcin epistemolgica acerca del contenido a ensear y una concepcin psicolgica
acerca del sujeto de aprendizaje; sobre las cuales se construye la concepcin de
enseanza y la ayuda pedaggica coherente.

En relacin a las concepciones epistemolgicas acerca del conocimiento en general,

resultara interesante que, como docentes, volvamos a las preguntas originales bsicas
acerca del conocimiento, preguntas que han estado en el origen mismo de la filosofa.
Pues ello permitira aclararnos acerca de nuestros posicionamientos epistemolgicos, lo
que posibilitar ser ms conscientes, al respecto, a la hora de tomar decisiones
didcticas. Es posible conocer?, dnde se origina el conocimiento?, qu
conocemos? son preguntas que dieron origen a teoras opuestas o diversas, las que
impactaron en las concepciones acerca de la enseanza. Es posible conocer la realidad
tal cual es?, o slo conocemos una sombra de ella?, si podemos conocerla, la
conocemos como una copia textual?, o hacemos una construccin aproximativa?
Resulta evidente que vamos a proceder didcticamente distinto segn las respuestas
que nos demos acerca de estos interrogantes.
De modo tal, que la fuente de las concepciones didcticas podramos encontrarlas en
teoras del conocimiento tales como el racionalismo y el empirismo. Como ejemplos nos
permite mostrar cmo dos enfoques epistemolgicos distintos derivaron en modos
antagnicos de entender la enseanza. Tambin es necesario advertir que los modos de
concebir el aprendizaje siempre sern coherentes con las concepciones epistemolgicas
a las que se adhieran.

Scrates sienta las bases de una concepcin innatista del conocimiento, desde la cual el
trabajo del docente se asemejara al de una partera. Utilizando el interrogatorio lograra
que sus discpulos saquen a luz conocimientos que ya poseen. La mayutica como
mtodo de conocimiento ha sido valorizada desde mltiples posiciones,
fundamentalmente a partir de las ideas que plantean el conocimiento como producto de
un proceso. A diferencia de los enfoques constructivistas, la mayutica entiende el
conocimiento como innato y el aprendizaje como el proceso a travs del cual y mediante
la ayuda pedaggica se dan a luz los conocimientos que ya estaban en el discpulo.

En la Edad Media, si bien sigue aceptndose la hiptesis de las ideas innatas, la

concepcin pesimista acerca de la naturaleza humana, relacionada con la idea del
pecado original, plantea una visin autoritaria de la transmisin del conocimiento. El
racionalismo sostiene la creencia en una verdad uniforme que debe ser encontrada a
travs de la razn. Los mtodos enciclopedistas, verbalistas y centrados en el docente
tienen sus bases en estas concepciones acerca del conocimiento. El empirismo, a partir
de una nocin opuesta acerca del conocimiento, sienta las bases de una concepcin de
aprendizaje y de enseanza que derivar en mtodos activos.

El planteo empirista de John Locke result de alto impacto para las propuestas didcticas
posteriores. Su concepcin acerca de la mente como una tabla rasa, modifica
sustancialmente los mtodos de enseanza. Si el conocimiento proviene de los sentidos,
es necesario poner al sujeto que aprende en contacto con los objetos para que se
produzca el aprendizaje. Locke destaca la supremaca del mtodo sobre el contenido.
Este ltimo es slo un medio para el desarrollo de los procedimientos formales
(capacidad lgica, memoria). Para Locke el aprendizaje se inicia en la experiencia
sensorial, a partir de la cual se adquiran las ideas simples, sobre las que mediante la
combinacin relacin y abstraccin se elaboraban las complejas. Los materiales
didcticos y la ayuda pedaggica tenan un rol central en este modo de concebir el
aprendizaje. Pestalozzi renueva la creencia en la importancia de la experiencia sensorial,
llamada por l intuicin, fundamentalmente en el inicio del aprendizaje. Luego los
ejercicios propuestos por el maestro permitiran la sistematizacin y organizacin del
conocimiento. Son claras las influencias de los empiristas y de los primeros pedagogos
en el movimiento de escuela nueva, la que, a partir del principio de actividad, sienta las
bases de una concepcin de conocimiento como producto de la actividad del sujeto que
aprende.

Por su parte, Herbart, adhiriendo a las ideas empiristas, sostiene que una nueva idea o
representacin necesita articularse como un todo unitario al conjunto de percepciones
preexistentes en la mente. Por ello, partiendo de la experiencia sensible, los estudios
deben ser correlacionados para favorecer la unidad de la mente. Las ideas de Herbart
tuvieron amplia repercusin en la Didctica, pues se presentaban como un sistema
lgico y estructurado. Muchos de sus discpulos formularon diseos de enseanza que
tuvieron un alto impacto en las prcticas ulicas.

Los enfoques constructivistas, tanto en filosofa como en psicologa, sientan las bases
del conocimiento como construccin social y del aprendizaje como proceso
reconstructivo a travs del cual el sujeto que aprende se apropia de los productos
culturales de su contexto y genera nuevos. Los aportes del constructivismo a la
enseanza significaron un importante avance en la Didctica. Si bien originalmente el
constructivismo, partiendo de preocupaciones gnoseolgicas, se centr en el anlisis del
aprendizaje y su relacin con el desarrollo (Piaget), rpidamente impact tanto en las
prcticas como en las teoras de la enseanza (Aebli, Ausubel, Monserrat Moreno,
Ferreiro, Kamii entre otros).

Los conceptos de realismo crtico y de epistemologa gentica, con los que suele
denominarse la postura piagetiana acerca del conocimiento, son esclarecedores ya que
permiten comprender que los aportes de Piaget no se reducen a una descripcin lineal
de etapas por las que pasa el desarrollo del sujeto. La concepcin piagetiana acerca del
conocimiento es realista por cuanto sostiene que la realidad existe y que es posible
conocerla; es crtica, porque no conocemos pasivamente esa realidad, sino que el sujeto
que aprende hace una reconstruccin aproximativa y cada vez ms compleja acerca de
ella. Nuestra cognicin no procede cual si fuese una fotocopiadora de la realidad, sino
que el sujeto, en interaccin con el medio, realiza construcciones aproximativas de esa
realidad. Con lo cual Piaget sienta las bases no slo de una distinta manera de
comprender el aprendizaje sino tambin una epistemologa que intenta mostrar el
proceso de gnesis del conocimiento.

Entel (1985) aporta un interesante anlisis acerca del tratamiento epistemolgico del
contenido escolar y su impacto en la enseanza, a travs de un trabajo en el que
observa las prcticas ms habituales en la escuela. Al respecto seala que, tanto en los
diseos curriculares, como en las propuestas editoriales y ulicas es posible todava
encontrar un tratamiento del conocimiento como entidad, como una cosa que el docente
debe depositar en el estudiante. Se trata de una visin heredera del positivismo, que dio
lugar a concebir el aprendizaje como la recepcin de informacin o como el
establecimiento de relaciones mecnicas entre estmulos y respuestas. Seala la autora
que esta manera de entender el conocimiento deriv en una organizacin curricular
atomizada de los contenidos, en propuestas didcticas lineales y mecanicistas,
tratndose de un modo ya residual en las aulas.

Por otra parte, seala que, segn su parecer y al momento de realizar el anlisis, el
modo dominante de concebir el conocimiento en la escuela es entenderlo como un
sistema. Heredera del estructuralismo, esta modalidad deriv en una concepcin de
aprendizaje relacional y en propuestas didcticas problematizadoras que posibiliten la
comprensin de sentidos dentro de totalidades significativas.

Adems, analiza lo que considera una concepcin emergente que entiende el

conocimiento como producto de un proceso y el aprendizaje como el proceso que
posibilita que el sujeto se apropie de ese producto. Esta manera de concebir el
conocimiento y el aprendizaje dio lugar a propuestas didcticas que intentan promover la
comprensin y el proceso de construccin. Entendiendo por comprensin el proceso a
travs del cual el sujeto que aprende establece relaciones, realiza nuevas construcciones
a partir de relaciones de diferencias y semejanzas, se da cuenta y puede dar cuenta de
los procesos realizados (metacognicin), lo que le permite utilizar los conocimientos
construidos en nuevas situaciones. Es decir que el establecimiento de relaciones, los
procesos metacognitivos y la funcionalidad son dimensiones inherentes a la
comprensin, por lo que deberan constituirse en pilares de toda propuesta didctica.

Vigotsky, por su parte, centra su preocupacin en la importancia del contexto y en la

intervencin educativa como mediadora entre la cultura y el individuo. La educacin
como algo externo constituye una condicin fundamental para el desarrollo. Dado que la
interaccin social es la posibilitadora de los aprendizajes, el docente, los otros, el
contenido escolar y el espacio de encuentro entre esos componentes son determinantes
para el aprendizaje de los conocimientos cientficos y culturales.

Principios constructivistas, tales como los que se enumeran a continuacin, posibilitaron

la elaboracin de aportes a la teora de la enseanza, desde los cuales se le vuelve a
otorgar un rol importante al docente, a la enseanza, a la Didctica:

- el sujeto que aprende no es una hoja en blanco,

- las teoras nuevas se leen a partir de teoras previas y se articulan con ellas,

- dichas teoras se construyen muchas veces como obstculos pedaggicos, por

cuanto el sujeto que aprende se resiste a abandonarlas,

- las estructuras cognitivas, los conceptos y teoras se van estructurando a partir de

mltiples articulaciones, como en una red,

- el conflicto cognitivo pone en cuestin los preconceptos y teoras y posibilita el

desequilibrio necesario para que se produzca el aprendizaje,

- el conocimiento es producto de un proceso de construccin a partir de la interaccin

entre el sujeto y el objeto de conocimiento,
 - para la adquisicin de conocimiento cientfico es necesaria la ayuda
pedaggica que posibilite el cambio conceptual.

Consideramos al constructivismo una teora superadora acerca del aprendizaje por

cuanto explica, mejor que otras, cmo procedemos cuando aprendemos conocimientos
complejos, como los que se desarrollan en la escuela. Otras teoras no han podido dar
cuenta de cmo se adquieren esos conocimientos, aunque realizaron aportes parciales
al respecto. El conductismo se ha reducido al estudio de aprendizajes mecnicos,
cometiendo el error de extender ese modelo a todo tipo de aprendizaje. La gestalt,
desarroll estudios sobre el modo de percibir la realidad y avanz a partir del concepto
de estructura, mostrando que percibimos totalidades significativas. Pero es el
constructivismo el que profundiza el proceso de construccin de nuestras estructuras
cognitivas y de los conocimientos complejos, con lo cual echa luz acerca de cmo se
produce ese proceso y sienta las bases para elaborar propuestas acerca de cmo
orientarlo.

Coincidiendo con los autores que consideran el conocimiento como producto de un

proceso social y el aprendizaje como el proceso de reconstruccin individual del
conocimiento y de los bienes culturales, es que apostamos a la enseanza como una
prctica social contextuada, depositaria de diversos legados y herencias (Camillioni,
1990). Y estamos convencidas que, como toda prctica social, puede ser siempre
reconstruida y mejorada por los actores sociales, sean polticos, directivos, docentes.
Esta publicacin ha centrado su inters en la mejora de las prcticas ulicas, y por ello
pretende constituirse en un aporte para un actor clave en ese proceso: el docente.

Docente que requerir no slo de las condiciones estructurales que le permitan llevar a
cabo su prctica acorde a lo que la sociedad espera de l, sino que tambin deber
proveerse de un bagaje de conocimientos que le permitan construir propuestas
didcticas con compromiso individual y social, fundamentadas y contextualizadas. Para
lo cual requiere, adems, de un alto grado de autonoma, de la posibilidad de socializar
sus saberes y prcticas. Ya que la confrontacin permanente de sus prcticas con las
teoras y con los colegas le garantizar el desarrollo de una prctica reflexiva. El
carcter de servicio social y pblico de la enseanza reclama, al lado de los criterios
personales con que cada profesor elabora su prctica, criterios sociales, colegiados y
crticos que han de estar por encima, expresndolo de algn modo, de las decisiones
nicamente particulares e individuales (Escudero Muoz, 1993, p.85)

Dicho de otra manera, sin desconocer los condicionantes contextuales (polticos,

sociales, institucionales, entre otros), sabemos que los buenos docentes son capaces de
llevar a cabo la enseanza, muchas veces a pesar del contexto. Tomando palabras de
Trillo, se trata de aportar ideas para que esa comprensin del contexto en el que un
profesor desarrolla su actuacin resulte, simplemente, lo ms certera posible:
contingente, gil, razonable, susceptible de ser explicada, y por tanto tambin
autoevaluada de manera flexible y crtica. Shavelson (1986) dijo en su da que un
profesor era alguien capaz de tomar decisiones razonables en un contexto complejo e
incierto. No est nada mal eso de que sean razonables, esto es, que puedan explicarse y
justificarse. En efecto, los buenos profesores saben que la nica manera de desarrollarse
profesionalmente les exige pensar y repensar su prctica. (2008, p.6) Recalca Trillo ms
adelante quisiera resaltar como en ocasiones lo ms emocionante de la actuacin
docente consiste precisamente en ver cmo los profesores se sobreponen al decorado;
esto es, que en la presumible lgica causal y determinista que todas las condiciones que
enunciar a continuacin ejercen sobre el quehacer docente es posible introducir (no sin
esfuerzo) el cambio: algn cambio (que por supuesto se supone para mejor (2008,
p.7)

Entre los saberes necesarios, Shulman (1989) distingue siete tipos de conocimiento para
que el docente pueda resolver los problemas que le plantea la enseanza: conocimiento
del contenido, conocimiento pedaggico, conocimiento del currculum, conocimiento de
los alumnos y del aprendizaje, conocimiento del contexto, conocimiento de filosofa -es
decir relacionados con los objetivos y finalidades- y conocimiento didctico del contenido.
Si bien muchos autores coinciden con estos tipos de contenidos, otros sealan algunos
menos y/o cuestionan la distincin entre conocimiento pedaggico y conocimiento
didctico del contenido. En esta publicacin lo tomaremos como un conocimiento central
para la prctica de enseanza, ya que resulta un concepto potente, pues permite
focalizar la preocupacin en la tarea ms especfica de la docencia: hacer un contenido
disciplinar comprensible e interesante para los estudiantes, por lo que tambin abre el
camino al desarrollo de didcticas especficas.

En palabras de Shulman (citado por Carlo Marcelo, 1993, p.158), Dentro de la categora
conocimiento didctico del contenido incluyo los temas ms comnmente enseados en
una determinada asignatura, las formas ms tiles para representar las ideas, las
analogas ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones ms poderosas, en
una palabra, las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible
a otros. El conocimiento didctico del contenido tambin incluye un conocimiento de lo
que facilita o dificulta el aprendizaje de temas concretos; las concepciones y
preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencia traen consigo
cuando aprenden los temas y lecciones ms frecuentemente enseadas.

Dicho de otra manera, se entiende por conocimiento didctico del contenido la forma en
que el docente procesa el contenido a ensear, de tal manera que el mismo se
transforme en contenido enseable para que los estudiantes lo comprendan, sin que el
mismo sea deformado. En trminos de Chevallard (1986) se trata de la transposicin
didctica, concepto interesante que muestra la falta de sustento del dicho el que sabe,
sabe y el que no ensea, ya que el que ensea debe saber el contenido disciplinar, pero
fundamentalmente los problemas de comprensin que dicho contenido puede originar y
tambin cmo resolverlos.

Afirmar esto no supone sostener que carece de importancia el conocimiento del

contenido disciplinar. Por el contrario, para poder resolver cmo hacer comprensible e
interesante un contenido disciplinar, es necesario no slo estar informado acerca de
hechos y datos sino comprender la estructura sustantiva o profunda de la disciplina. Es
necesario que el docente comprenda la red de relaciones entre conceptos y teoras, las
relaciones de semejanzas y diferencias, la historia epistemolgica de la construccin
disciplinar, qu teoras reemplazaron a otras, en qu momento histrico, movidas por
qu intereses, entre otras cuestiones. Slo ese conocimiento le permitir seleccionar,
jerarquizar y secuenciar el contenido, como as tambin construir las mejores secuencias
didcticas para su enseanza. Tambin le permitir relacionar el contenido disciplinar
con los de otras disciplinas y con la vida cotidiana. Lo que le posibilitar encontrar los
ejemplos, metforas, preguntas, analogas ms potentes.

Desde esta perspectiva, la formacin inicial y continua en la prctica docente necesita

complejizarse. La prctica se apoya en las interpretaciones de las situaciones
particulares como un todo, y no puede mejorarse si no se mejoran dichas
interpretaciones. Adems, tales interpretaciones no son objetivas en el sentido
racionalista de estar libres de sesgos y prejuicios de las culturas prcticas cotidianas.
Desde la perspectiva de la ciencia prctica los sesgos son una condicin de la
comprensin situacional porque todas las interpretaciones se configuran dentro de
culturas prcticas, sistemas de creencias y valores condicionados por problemas
prcticos (Elliot, citado por Prez Gmez, 1993, p.33).

La formacin del docente como profesional reflexivo requiere por tanto el desarrollo de
su capacidad de comprender las situaciones complejas. La intervencin inteligente en
los problemas complejos de la prctica educativa no se deriva directamente de las
proposiciones tericas como propone la perspectiva racionalista, ni se reduce al dominio
de conductas previamente entrenadas como propone la perspectiva tcnica. Requiere
ms bien, el desarrollo y construccin de esquemas flexibles de pensamiento y
actuacin, que posibiliten el juicio razonado en cada contexto singular, y la
experimentacin reflexiva de propuestas alternativas y fundamentadas (Prez Gmez,
1993, p.33). Slo una formacin de este tipo puede permitir al docente una permanente
reconstruccin de su conocimiento pedaggico.

Carlos Marcelo agrega que es preciso prestar mayor atencin conceptual y emprica-
a la forma en que los profesores transforman el conocimiento que poseen de la materia
en conocimiento enseable y comprensible para los alumnos (1993, p.153)

Pero, adems, debe saber cmo aprenden los estudiantes, en qu contexto desarrolla su
prctica, qu dice el diseo curricular y por qu, cules son las finalidades de su
quehacer. Lo antedicho tambin nos alerta acerca de problemticas relacionadas con la
formacin docente. Entre otras la relativa a en qu medida la formacin docente inicial y
el desarrollo profesional ponen nfasis en el aprendizaje del conocimiento didctico del
contenido?, quines son responsables de ensear lo necesario para esa construccin?,
puede el futuro docente sin ayuda pedaggica establecer las necesarias articulaciones
para construir un conocimiento tan complejo?, puede ste construirse si continuamos
separando totalmente la formacin disciplinar de la pedaggica y del campo de la
prctica?

Bolivar (2005) seala que en el campo de la Didctica ha existido en los ltimos veinte
aos una tendencia a valorar ms cmo se ensea, que lo que se ensea. Cierto
pedagogismo ha separado, un tanto artificialmente, contenidos y prctica docente,
desdeando la dimensin de conocimiento del contenido del currculo o materia a
ensear. No se trata de dos campos separados, sino en empezar a formar al profesorado
en un conocimiento de la materia especficamente didctico, y es aqu donde se sita el
posible status propio y justificacin de una didctica especfica.

Nuestra experiencia nos ha mostrado cunto camino hay todava para recorrer en las
instituciones de formacin docente. Los fundamentos expuestos pretenden tanto dejar
sentadas las bases de la importancia de la construccin de Didcticas especficas como
as tambin de los aportes que la Didctica general puede ofrecer.
Captulo II

La planificacin de la enseanza como decisin profesional del docente

La planificacin de la enseanza siempre ha sido uno de los temas ineludibles en la

formacin y en la prctica docente. Esta actividad cotidiana, naturalizada como parte de
la cultura profesional, constituye una preocupacin de docentes, formadores y directivos
con matices diferenciales segn el nivel de la enseanza al que nos aboquemos. A lo
largo del desarrollo de la Didctica, la planificacin y el diseo de las clases pas por
distintos formatos en consonancia con los posicionamientos tericos que se han
desarrollado en el captulo anterior. Si bien los enfoques o paradigmas fueron dismiles
entre s, ninguno soslay la cuestin de la planificacin, dndole una impronta particular.

En la actualidad, la redefinicin conceptual de la planificacin, contina presentando

dificultades, tal vez debido a la extensa influencia del modelo tecnicista y a la reforma
educativa que atraves nuestro sistema educativo en los 90. Ambos enfoques, con
diferencias entre s, coincidieron en una fuerte prescripcin que regul los modos de
organizar las clases e indujo a la modificacin de la forma y a la definicin de los
componentes curriculares presentes en los planes docentes.

Todo estilo de planificacin requiere de un proceso de definicin de aspectos,

fundamentados claramente en una perspectiva terica que les otorga sentido. Cuando el
modelo se vaca de contenido terico y el docente deja de pensar los fundamentos de
las decisiones profesionales que toma, la planificacin se transforma en un ritual carente
de sentido para la prctica.

Haciendo un sntesis estricta sobre la evolucin del tema de la planificacin en el campo

de la Didctica, se aprecia el siguiente recorrido histrico: la impronta fuerte del modelo
tecnicista que fue hegemnico durante largo tiempo en el modo de planificar; en una
segunda etapa, la problemtica de la planificacin, se enmarca en el movimiento de
crtica al tecnicismo y en la emergencia de un modelo alternativo; para finalmente,
ubicarse como una de las dimensiones a tratar dentro del campo del curriculum. En la
actualidad se intenta ensayar formas creativas de planificar, en las cuales objetivos,
contenidos, metodologa y actividades, tems fundantes de la planificacin tradicional, no
dejan de aparecer, pero se construyen de manera tal que se exhiben claramente como
espacios decisionales a ser llenados en la prctica.

La preocupacin por la programacin o planificacin de la enseanza, surge vinculada al

movimiento cientfico de la educacin y a la didctica tecnicista cuyo comienzo puede
ubicarse a principio del siglo con el trabajo pionero de Bobbit (1918) y posteriormente,
con Tyler (1949) y los numerosos trabajos de la dcada de 1970: Bloom (1971), Gagn y
Briggs (1977) y Taba (1974).

Bajo este modelo de racionalidad tcnica, el inters por planificar se centr en primer
lugar, en el anlisis de las tareas a desempear y los hbitos necesarios para
desenvolverse con eficiencia en cada rea. Este listado detallado de las tareas, realizado
por los expertos, daba lugar a la explicitacin de los objetivos de aprendizaje expresados
en trminos de conductas observables, lo que deriv finalmente, en el diseo de los
medios ms adecuados, de las actividades de aprendizaje que los alumnos deban
realizar en la escuela, para lograr los objetivos previamente determinados, y en la
especificacin de los mecanismos de evaluacin correspondientes.

Las cartas descriptivas, como las denomina Diaz Barriga (1980), concebidas por
especialistas generan un modelo de enseanza en funcin de cuatro operaciones
bsicas: definir objetivos, determinar puntos de partida caractersticos del alumno,
seleccionar procedimientos para alcanzar los objetivos, y controlar los resultados
obtenidos. (Furlan,1979, p. 143)

Los componentes curriculares bsicos de este modelo son los objetivos, las actividades y
la evaluacin, centrando la problemtica en los objetivos y cuidando la coherencia
interna con el resto de los elementos del modelo.

Este estilo de planificacin dej una marca fuerte en la Repblica Argentina omitiendo
una serie de anlisis en relacin al propio currculum, al problema del contenido, a las
condiciones psicosociales de los sujetos que aprenden y al contexto particular. Es claro
que, en este enfoque, la planificacin se aleja de un acto creativo y artesanal para
transformarlo en una rutina, un esquema rgido altamente prescriptivo, con pretensiones
de universalidad y de neutralidad.

En una etapa siguiente, que se desarrolla desde fines de 1970 y durante la dcada de
los 80, el problema de la planificacin se centra en el cuestionamiento al enfoque
tecnicista. Podemos mencionar diversos trabajos que dan cuenta de este movimiento de
crtica a la planificacin por objetivos, como Gimeno Sacristn (1982), Stenhouse (1984),
Eisner (1985) y Daz Barriga (1988). Estos aportes proponen un modelo procesual
para concebir la planificacin y el desarrollo de la enseanza.

Los trabajos mencionados se caracterizan por suprimir el sentido tecnocrtico y gerencial

depositado en la planificacin, al disolver la divisin entre los expertos o tcnicos por un
lado y los ejecutores o prcticos por el otro y plantean la imposibilidad de separar en el
campo educativo la discusin sobre los medios del debate sobre los fines. Asimismo, el
movimiento de crtica es el origen de una de las ideas que caracterizarn al prximo
perodo y que permiti entender a la planificacin como proceso de reflexin, de toma de
decisiones, de anlisis de problemas y de bsqueda de soluciones por parte del docente.
Esta idea germina a partir de las nuevas concepciones sobre el rol docente que
proponen la figura del profesor como investigador (Stenhouse, 1984) y como profesional
reflexivo (Schn, 1992).

Hacia fines de la dcada del 80 y durante los aos 90, el problema de la planificacin se
aborda desde distintas orientaciones tericas dentro del campo del currculum (Torres
Santom, 1994; Gimeno Sacristn 1988; Coll 1987). Durante este perodo, el
cuestionamiento al modelo racional-tecnolgico contina y se realizan planteos
vinculados a la programacin didctica que diferencian diversos niveles del currculum y
establecen el mbito y los agentes vinculados a cada nivel. El enfoque multidimensional
permiti pensar al currculum como el entrecruzamiento de prcticas diversas y
establecen la importancia de abordar su estudio desde una perspectiva procesual, para
reconstruir su trama y su sentido a travs del anlisis de las interacciones e influencias
en las que se entrecruzan cada uno de los sujetos y mbitos que moldean al currculum.
En el marco de estas nuevas formas de comprender la actividad docente, la planificacin
se define como una instancia de reflexin, un lugar intermedio entre la teora y la prctica
educativa: los docentes se posicionan como sujetos activos que analizan la complejidad
de la disciplina y las particularidades del conocimiento a ensear, las caractersticas de
sus alumnos y de las instituciones en que trabajan para, en funcin de todos estos
factores, tomar decisiones y elegir las estrategias ms apropiadas. Esta actividad
revaloriza el papel creador y comprometido del docente, aunque no podemos negar que
existen condicionamientos para acceder a los grados de libertad y reflexin que
requieren las decisiones en la totalidad de los mbitos que configuran su prctica.

Como parte de esta nueva perspectiva que intenta indagar los procesos reales por los
que atraviesa el docente mientras planifica, Salinas (1994) propone reemplazar la
pregunta habitual acerca de la planificacin, aquella que se planteaba cmo debera
planificar el profesor, por otra que se interrogue acerca de cmo podra planificar el
docente. El autor pretende leer la relacin teora y prctica que subyace en la primera
pregunta no de modo prescriptivo y directo, sino abrirla a una diversidad de enfoques y
respuestas existentes y posibles para la actividad de planificar.

El mismo autor, tambin alerta sobre la confusin que se genera cuando no se distingue
entre la planificacin como proceso y la planificacin escrita, su resultado. Lo segundo
representara slo una pequea parte de los problemas que se han abordado durante el
proceso de la planificacin ya que como expresa Salinas planificar la enseanza, es
bastante ms que definir objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin.
Planificar significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena sobre
situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles y sobre un grupo
de personas agrupadas en el espacio escolar.

Consideramos necesario revisar el sentido que la planificacin adquiere para los

docentes que la llevan a cabo y tambin para quienes las supervisan, para que la
distincin de la que hablamos entre el plan plasmado por escrito y el proceso reflexivo de
planificar sea asumida por los actores implicados. La realidad de las instituciones
educativas nos permite afirmar que si bien en el campo del discurso se rechaza el
modelo de programacin tecnicista, la construccin de otro alternativo que lo suplante,
muestra todava limitaciones que deben continuar superndose.

Una lnea de trabajo que ha cobrado relevancia en los ltimos aos considera, como
posibilidad de planificar la experiencia individual y colectiva, el narrar las prcticas de
enseanza articuladas con los procesos de escritura de una hiptesis de trabajo. Desde
este enfoque la planificacin expresa claramente la dimensin subjetiva del docente, ya
que escribir la planificacin es un acto cognitivo que se inscribe como un conocimiento
propio del docente, como construccin metodolgica que articula los procesos reflexivos
en torno a qu y cmo se ensea y al qu y cmo se aprende.

En la actualidad aparecen propuestas alternativas que experimentan con formatos de

escritura diferentes de la planificacin tradicional. En los ltimos aos, las narrativas en
educacin, la mirada etnogrfica, los diarios de clases, el trabajo con las biografas
escolares han adquirido un papel destacado y nos estn advirtiendo acerca de la
importancia que tiene la escritura como espacio de anticipacin, objetivacin y anlisis
de las prcticas.

Desde este enfoque se propone, como instancia posible, la escritura de guiones

conjeturales como relatos de anticipacin del acontecer del aula. En los guiones
conjeturales se proponen actividades y, fundamentalmente, se predice acerca del
impacto posible de esas tareas en el aula, dando cuenta de los propsitos, justificando
ciertas decisiones, describiendo los sujetos, la institucin y la escena donde ocurrir la
enseanza.

Bombini (2006) propone planificar en una suerte de relato de anticipacin, de gnero

didctica-ficcin que permite predecir prcticas a la vez que libera al docente, ya que le
permite hipotetizar una prctica dctil, permeable a las condiciones de su produccin y
a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ellas participan.

Esta forma de planificar permite que se despliegue la construccin de una secuencia

narrativa y el anlisis entre lo programando y lo sucedido en el marco de la clase. En el
relato de lo que se anticipa para ensear es posible construir una narrativa que incluye
el deseo y la imaginacin para proyectar la enseanza. Este enfoque propone escribir la
planificacin con formato de guin conjetural como una alternativa que afianza la
intencionalidad sin dejar de lado la imaginacin del docente en la enseanza.

Asimismo, otro aspecto que caracteriza al guin conjetural es su inconclusividad ya que

rara vez el texto definitivo se plasma en papel. Su lgica tiene que ver con un proceso de
construccin que alterna la escritura con la toma de decisiones que jams se vuelcan al
papel. Es decir, el guin siempre est a mitad de camino, nunca termina de construirse
del todo, an despus de haberse llevado a la prctica concreta del aula.

Bombini considera que el docente se mueve con mayor grado de libertad entre lo que
deba/quera/pensaba desarrollar y lo que finalmente sucedi. La prctica puede
corroborar o desdecir total o parcialmente el guin anticipado pero lo que es indudable
es que siempre lo modificar. Podemos analizar en esta narracin de anticipacin la
construccin de la prctica partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas y de
incertidumbres, de hiptesis y suposiciones, de fundamentaciones y propuestas, de una
lgica que se va construyendo a medida que la escritura avanza y que se termina de
construir cuando la prctica se va desarrollando.

Consideramos que para que este modo de planificar permita realmente reflexionar y
modificar las prcticas, y para que se objetive la confrontacin entre lo que se planific y
lo que sucedi sera imprescindible socializar sobre lo acontecido. Podra pensarse en
los dispositivos formativos para ensear as como un modo de desarrollo profesional a
organizar al interior de las instituciones educativas. Tambin, dado que la planificacin
no slo es una gua para el docente, sino que puede muy bien cumplir la funcin de
contrato pedaggico, tanto entre el docente y el estudiante como entre el docente y la
institucin, es importante que, ms all de los espacios de autonoma individual, los
modos de planificar la tarea en el aula sean acordados institucionalmente, para que la
produccin individual pueda ser interpretada y compartida. La comunicabilidad de lo que
se escribe adquiere, entonces su relevancia.
En sntesis, el guin conjetural se presenta como un gnero que releva a la planificacin,
no en lo burocrtico sino en la manera de pensar la enseanza y la relacin con el
conocimiento. Es un instrumento que sirve para organizar su propia prctica y, a la vez,
reflexionar sobre ella. Entendemos que no se trata pues de decir cul es la mejor manera
de planificar, sino ms bien de comprender el pensamiento del profesor, de hacer
inteligible por qu, en determinadas circunstancias, en un contexto dado y en lo
concerniente al conocimiento de una determinada disciplina, toma determinadas
decisiones y cules son los efectos en los procesos de aprendizaje y en la construccin
de los contenidos efectivamente enseados. En ese sentido, la narrativa en sus diversas
posibilidades colabora con este proceso.

Desde un enfoque reflexivo la cuestin de la enseanza est atravesada por una serie
de preguntas que nos realizamos los profesores al momento de organizar la actividad del
aula. Decidimos acerca de:

Para qu enseamos?

Qu contenidos son los que debemos priorizar en el proceso de enseanza?

Cmo presentarlos a los estudiantes para que les resulten comprensibles,
interesantes y articulables con sus ideas previas? Cmo favorecer las relaciones
entre los diferentes contenidos que se ensean?

A travs de qu formas bsicas de ensear se posibilita el aprendizaje?

Cmo reuniremos informacin acerca de si el contenido fue comprendido o no?

Las respuestas que se den a estas cuestiones son propias de cualquier programacin
independientemente del formato que se utilice.

Ante la cuestin del para qu ensear, hacemos referencia a la intencionalidad implcita,

lo cual remite a los propsitos o a los objetivos. En el caso de los propsitos se remarca
la intencin docente, en el caso de los objetivos, el logro del alumno. Podramos decir
que el primero es el punto de partida, lo que estar disponible para el estudiante,
mientras que el segundo es el punto de llegada, lo que alumno aprender, sabr o ser
capaz de hacer. Toda planificacin debera ofrecer, explcitamente, alguno de estos dos
componentes o ambos.

En cuanto al qu ensear, una de las decisiones principales es la organizacin de los

contenidos ya que los criterios a adoptar dependen de variados factores. Al respecto,
sabemos muy bien que no existe una nica manera de organizar los contenidos por lo
cual conviene aclarar que la fuente disciplinar no debera ser el criterio exclusivo para
seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos. Los aportes de la psicologa, la
sociologa y la didctica deberan ser tenidos igualmente en cuenta en este proceso.

En este sentido Ausubel, es quien centra la preocupacin en el aprendizaje de

contenidos escolares y pone el acento en la interaccin entre los conocimientos previos,
vulgares o escolares, y los nuevos. Esa interaccin es lo que posibilita, segn el autor, la
construccin de nuevos contenidos. Su distincin entre aprendizaje mecnico aqul que
se produce por el establecimiento de relaciones arbitrarias- y significativo aqul que es
producto del establecimiento de relaciones sustanciales, nos permite pensar acerca de la
importancia de la organizacin del contenido a ensear como de su tratamiento
metodolgico.

Para que se produzca el aprendizaje significativo o dicho en otros trminos, la

comprensin de un nuevo contenido, Ausubel destaca la importancia que se den
condiciones tanto en el estudiante, como en el contenido a ensear, como en la
enseanza. De parte del estudiante se requiere que parta de una actitud favorable y
disponga del bagaje necesario para relacionar el nuevo contenido. En cuanto al
contenido, debe ser funcional (es decir que el estudiante pueda comprender la
importancia y que el docente se la haga ver), debe ser integrable e internamente
coherente. Es necesario, de parte del docente, una cuidadosa seleccin, secuenciacin y
jerarquizacin del contenido. Adems, es importante que brinde la ayuda pedaggica
para facilitar el establecimiento de relaciones, la diferenciacin progresiva y las sntesis
integradoras.
Coll (1987) propone abordar la secuenciacin de contenidos estableciendo jerarquas,
teniendo en cuenta simultneamente la estructura interna de los contenidos y de los
procesos psicolgicos de los alumnos. Pero si la secuenciacin se centra exclusivamente
en los componentes conceptuales, podemos correr el riesgo de abandonar otros criterios
para que el aprendizaje sea significativo, es decir para que el estudiante establezca
relaciones sustanciales entre lo que sabe y lo que aprende nuevo.

Retomando lo expuesto por Shulman, al momento de secuenciar se deben considerar los

dos tipos de conocimientos, el sustantivo (determinado por la preguntas centrales
abordadas por la asignatura) y el sintctico (criterios metodolgicos para garantizar una
mayor comprensin e inters). Dado que la estructura lgica puede ser difcil de
comprender en algunos casos, los contenidos deben ensearse de manera progresiva y
teniendo en cuenta las caractersticas de los sujetos que aprenden.

Acerca de los criterios a considerar al momento de secuenciar y organizar contenidos,

existen coincidencias entre los autores que trabajan el tema desde una perspectiva
constructivista. Snchez Iniesta (1994) menciona algunos de los criterios que pueden
servir de referencia para elaborar secuencias de contenidos como por ejemplo, partir de
los conocimientos previos de los alumnos, realizar un anlisis lgico y psicolgico del
contenido a ensear, elegir ejes organizadores, relacionar la secuencia con contenidos
de otras reas del curriculum, organizar siguiendo una progresin cclica y no lineal y
elaborar secuencias con estructura flexible debido a las modificaciones a las que est
sujeta.

Como vemos, entre los modos posibles de secuenciar contenidos existen distintas
progresiones, las cuales dependen de los propsitos que se tengan. Podemos distinguir
entre secuencias lineales, concntricas o espiraladas. En las secuencias lineales, se
sigue un orden que se considera necesario, como puede ser el cronolgico,
incorporando los contenidos de manera sucesiva sin considerar el nivel de complejidad.
En las secuencias concntricas se parte de un panorama amplio, para luego ir
profundizando algunos aspectos con mayor detalle La imagen que mejor ilustra esta
clase de organizacin es el efecto zoom, en el que se puede ir y venir, movimiento en el
que la escena se enriquece. En el tipo de secuencia denominada espiralada se avanza,
no slo en detalle sino en complejidad creciente, como un caracol, redescribiendo y
promoviendo anlisis sobre los conceptos. Este modo de disear el currculum posibilita
formalizaciones complejas, profundidad terica y acomodacin de las nuevas
estructuras. Por otra parte, dado que la seleccin de contenidos disciplinares y su
organizacin implica componentes valorativos e ideolgicos, es importante que stos
sean explicitados y consensuados en el marco de las instituciones educativas.

Por ltimo, Feldman y Palamidessi (2001) trabajan una ilustrativa metfora acerca de
cmo puede organizarse el contenido en funcin de la enseanza. Expresan los autores
que puede pensarse como biblioteca (o sea ensear y aprender a acrecentar la
biblioteca), como herramienta (aprender ciertas cosas para poder realizar algo con ellas)
o como prctica (slo se aprende practicando, por lo tanto hay que ensearlo en
situacin).

Con respecto a la pregunta sobre la forma de ensear, hacemos referencia en ella a las
actividades o estrategias metodolgicas que se pondrn en juego en la enseanza. En la
seleccin de esas actividades los docentes vamos construyendo criterios propios, por
ejemplo preferimos actividades que permitan interactuar con objetos y materiales reales,
o simblicos, o entre los sujetos implicados. Raths (1971) citado por Stenhouse (2003)
propone una serie de criterios para el diseo de actividades de enseanza-aprendizaje
que tengan un cierto valor pedaggico.

Sintetizando los aportes del autor, una actividad es ms gratificante que otra si permite a
los estudiantes efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar
sobre las consecuencias de sus opciones, si se les asigna un papel activo en las
situaciones de aprendizaje y si exige que indaguen sobre ideas, aplicaciones de
procesos intelectuales o problemas cotidianos personales o sociales. Resulta ms
atractiva y alentadora una propuesta si propicia que los alumnos acten con objetos,
materiales y artefactos reales, si exige que los estudiantes examinen dentro de un nuevo
contexto una idea, si promueve la aplicacin de un proceso intelectual o la resolucin de
un problema actual que ha sido previamente estudiado o si propone que reescriban,
repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales.

Para los estudiantes una actividad es ms estimulante que otra si proporciona la

oportunidad de compartir con otros la planificacin de un proyecto, su realizacin o sus
resultados. Para finalizar Raths no ignora que es positivo que la actividad invite a
examinar temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan
normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de
comunicacin. Esto ltimo puede resultar de gran inters para la enseanza de las
diversas disciplinas, ya que permite poner el acento en temticas a travs de las cuales
la escuela contribuye a la toma de conciencia y a instalarla la discusin en la sociedad;
problemticas que, por otra parte, permiten integrar contenidos de diversas disciplinas.

La ltima pregunta al momento de planificar nos remite a pensar la evaluacin como

parte de las acciones de enseanza y que nos permitir acceder a cierta informacin
sobre los procesos realizados por los estudiantes, con el objetivo de tomar decisiones
profesionales fundamentadas. Esto significa emitir juicios de valor sobre criterios que
deben estar claros y explicitados de antemano.

Las mltiples perspectivas sobre la evaluacin enuncian las controversias en juego al

momento de decidir sobre qu se debe evaluar que vincula la relacin entre los
objetivos y lo evaluado, qu tarea realiza el evaluador al confrontar posturas de tipo
instrumental con otras que plantean que la informacin se transforma en datos de
acuerdo con los marcos interpretativos del evaluador, y para qu se evala que
permite abordar la dimensin poltica e ideolgica de la evaluacin.(Celman, 2004)

Mucho se ha escrito acerca de la problemtica de la evaluacin, motivo por el cual no

ser objeto de mayor desarrollo aqu. Autores como Perrenoud (1990, 2008), lvarez
Mndez (2001), Litwin (2003), Trillo Alonso (2005) y Celman (2004) entre muchos otros,
son recomendables para profundizar el tema. No obstante queremos destacar que, en
concordancia con lo planteado hasta el momento acerca de la enseanza es necesario
que consideremos a la evaluacin como parte del proceso de enseanza a travs del
cual realizamos una mirada retrospectiva acerca del recorrido, con la finalidad de
comprender y mejorar, si es necesario. La acreditacin debera ser una consecuencia y
no la nica finalidad que determine las decisiones didcticas.

Tambin es necesario comprender que no evaluamos contenidos, sino el proceso de

comprensin que realizaron los estudiantes para apropiarse de los contenidos. Por ello
es tan difcil, tanto tener claro los criterios como construir los instrumentos a travs de los
cuales reuniremos y analizaremos la informacin. Afortunadamente tampoco para esto
hay recetas y se requiere de un profesional que pueda tomar decisiones adecuadas al
contenido y al contexto.

A modo de consideracin final, creemos necesario resaltar que la planificacin es un

instrumento que debe socializarse en el marco de las instituciones educativas, por lo cual
debera surgir de ciertos acuerdos institucionales bsicos en torno al sentido y
fundamento de los componentes curriculares en juego. Asimismo enfatizamos que, para
acompaar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es necesario, desde la
enseanza, crear un ciclo constante de reflexin-accin-revisin. Cada profesor toma
decisiones permanentemente cuando pone en prctica su diseo y reflexiona sobre sus
prcticas para reconstruir sus prximas intervenciones pedaggicas.

De todos modos, sabemos que el mbito de decisiones que toma el profesor es limitado,
porque el discurso profesional est notablemente influenciado por la cultura dominante y
por las condiciones materiales de su trabajo que son bien decisivas al momento de
determinar la clase. El profesor no decide su accin en la enseanza en el vaco, sino en
el contexto de una realidad, de condiciones laborales, de una institucin con normas
marcadas, de la poltica educativa, del gobierno y de las tradiciones de desarrollo
curricular que en algunas oportunidades aceptamos sin discutir.

Pero sin duda, la capacidad de decisin de los profesores es un contrapeso posible

frente a las prcticas escolares impuestas y contribuye adecuadamente como accionar
contrahegemnico. En definitiva, el ejercicio de la profesionalidad del docente es el
efecto particular en cada caso de la dialctica entre la formacin personal y los
condicionantes del contexto, tal como sean percibidos.
Captulo III

La organizacin de la enseanza en el aula

Sin desconocer las diversas dimensiones de la prctica docente y la multiplicidad de

tareas que los contextos complejos en los que se desarrolla le imponen, centraremos
nuestra atencin en la organizacin de la enseanza en el aula, ya que, en coincidencia
con lo que venimos desarrollando, consideramos que constituye lo central de esa
prctica. En esa direccin, en este captulo trabajaremos la problemtica metodolgica,
en ntima relacin con el contenido, desde los aportes de la Didctica general. Ya que,
como ya sealamos, las buenas propuestas didcticas son aquellas que logran abordar
la tensin contenido/mtodo, es decir las que consiguen que los contenidos sean
comprensibles e interesantes para los estudiantes.

En cuanto a la problemtica metodolgica, retomando publicaciones anteriores (Sanjurjo

1994, 2003, 2008), recordemos que habitualmente, cuando el docente planifica sus
clases, en general no duda acerca de qu incluir cuando tiene que explicitar los
contenidos, la bibliografa o la evaluacin. Tampoco vacila en lo que respecta a cmo
denominar esos componentes en su planificacin. En cambio suele interrogarse acerca
de cmo denominar y qu incluir cuando se trata de explicitar el cmo. Trminos tales
como mtodo, tcnicas, procedimientos, estrategias, recursos, actividades del docente
y/o del alumno, metodologa de trabajo, indican a veces distintos enfoques acerca de
este aspecto de la tarea docente, muchas otras muestran la ausencia de discusin al
respecto.

El concepto de mtodo es poco frecuente en la actualidad, tanto en la bibliografa

didctica como en las propuestas curriculares. Las asociaciones que inmediatamente
realizamos con el enfoque positivista han borrado casi las huellas de ese trmino de la
agenda didctica actual. Desde una perspectiva amplia, se entiende por mtodo el
camino a recorrer para alcanzar un objetivo, lo que permite superar un quehacer
desordenado y casual. Habitualmente se lo distingue del concepto de modelo, pues ste
hace referencia a una construccin racional para explicar e interpretar una realidad. En
cambio, el mtodo es la ordenacin racional de recursos, tcnicas, procedimientos para
alcanzar una meta. El mtodo incluye diversas tcnicas y procedimientos, adecuados al
objeto a tratar. La tcnica y el procedimiento, en general, hacen referencia a los pasos
prcticos que se emplean en la instrumentacin de un mtodo.

La principal caracterstica del mtodo es su universalidad; el mtodo nunca es personal,

puede ser aplicado por cualquiera. Por ello y en concordancia con lo que venimos
planteando, preferimos hablar de enfoque metodolgico, dando cuenta de los supuestos
en los que se sientan las propuestas didcticas. Y para referirnos a stas preferimos
hacerlo a travs del concepto de secuencias didcticas y de construcciones
metodolgicas. Si bien sera posible superar los prejuicios acumulados respecto a este
polmico concepto, entendido como el modo de obrar con cierto orden y siguiendo una
secuencia ms o menos estable, resulta un tanto estrecho para referirnos a la
organizacin de la tarea en el aula, cuyas caractersticas de singularidad, complejidad,
simultaneidad, imprevisibilidad e inmediatez hacen necesarios altos grados de
creatividad, adems de un tratamiento riguroso y fundamentado.

Se plantea entonces, como problemtica central, cmo resolver la articulacin mtodo-

contenido si, por un lado, se trata de situaciones tan singulares e imprevisibles pero, por
otro, debemos ensear contenidos cientficos que requieren de un abordaje riguroso,
adecuado a las caractersticas singulares de cada disciplina y de cada contexto. Son
precisamente los mrgenes de imprevisibilidad de dicha tarea y la necesidad de una
resolucin creativa y rigurosa los que hacen necesaria una formacin docente terica
slida. La tarea de un operario que debe aplicar pasos para resolver una situacin
prctica es de relativa simplicidad. Las situaciones complejas, que no permiten una
resolucin uniforme, son las que ms requieren de una actitud profesional,
fundamentada, que pueda resolver cmo, cundo y qu en cada una de las situaciones
particulares.

El concepto de estrategia tiene su origen en el lenguaje militar, ya que hace referencia al

arte de dirigir y coordinar las acciones militares. Militarmente, una estrategia implica
varias tcticas articuladas entre s, de tal manera que produce un efecto que no es la
mera suma de las partes. Por extensin, entendemos por estrategia la coordinacin de
acciones para alcanzar un objetivo, un proceso regulable, el conjunto de reglas que
aseguran una decisin ptima en cada momento, el diseo de pasos y procedimientos
para lograr un propsito, conjunto de procesos y secuencias, medios predeterminados,
decisiones orientadas a lograr un fin. Parece ms pertinente, en consecuencia con los
fundamentos que venimos planteando, referirnos a secuencias didcticas, entendidas
como la articulacin de diversas formas bsicas, recursos y actividades para lograr los
objetivos que perseguimos. Desde este enfoque, la estrategia es la que permite articular
los diversos procesos que se van desarrollando en la clase.

El concepto de actividad adquiere relevancia pedaggica con las corrientes que sealan
la importancia de la participacin del sujeto que aprende como condicin indispensable
para que el aprendizaje se produzca, sea esta actividad intelectual o motriz. Lleg a
tener tanta relevancia, que el movimiento de crtica a la escuela tradicional que se
conoce como escuela nueva, se autodenomina tambin escuela activa, ya que la
actividad fue uno de sus principios bsicos. As como la escuela tradicional puso
exclusivo nfasis en la actividad docente, aunque reducida a la transmisin de la leccin,
el movimiento escolanovista destaca la importancia de las actividades del alumno. Las
actividades, tanto del docente como de los estudiantes, constituyen un componente
clave en la organizacin de la clase. Tanto cuando las seleccionamos como cuando las
secuenciamos y jerarquizamos estamos tomando decisiones acerca del modo en que
nos parece ms efectivo para que el contenido sea comprensible e interesante para los
estudiantes. Tanto las actividades del docente como las de los estudiantes van
conformando el tejido de la clase, el entramado que hace posible la transposicin del
contenido escolar.

Al tomar decisiones acerca de lo metodolgico resulta til, tambin, el concepto de forma

bsica de ensear que tomamos de Aebli (1988) para referirnos a modos habituales de
pensar y comunicar que por su naturalidad constituyen la base de todo aprendizaje y de
todo proceso de enseanza, asistemtico o planificado. Narrar, mostrar, leer, escribir,
referir, ejemplificar, resolver una situacin, son modos cotidianos de conectarnos con el
mundo natural y social. La enseanza de contenidos escolares no puede obviar estos
medios de adquisicin y de transmisin de conocimientos. Pero es precisamente su
habitualidad la que puede obturar el anlisis sistemtico del uso didctico que se hace
de ellos.

El concepto de forma bsica tiene en Aebli un anclaje en la importancia que el autor

otorga a la accin como base del aprendizaje. Pero, enfatizando una idea ya trabajada,
sealamos que no hay accin, no existe competencia, no podemos pensar en medios sin
un contenido. No hay formas bsicas de enseanza y de aprendizaje vacas de
contenido. Las formas bsicas de ensear no son estructuras vacas que pueden
aplicarse a cualquier situacin del mismo modo lineal y mecnico, sino medios naturales
de construccin y transmisin del conocimiento que debemos analizar didcticamente y
adecuar al contenido que queremos ensear. Por eso no slo son posibles, sino
necesarias las construcciones didcticas especficas; esta conviccin justifica la
necesidad de Didcticas especficas.

Como seala Aebli, no existe medio sin contenido, el didacta no puede dejar de tomar
en serio la estructura objetiva de las materias de enseanza (1988, p.331). No hay
metodologa sino Didctica, fundada no slo en el conocimiento de los procesos de
aprendizaje y de enseanza sino tambin en la estructura profunda del contenido a
ensear. Las actividades, las estrategias, las formas bsicas de ensear se pueden
combinar de mltiples formas y ello depender, por un lado, de la habilidad y creatividad
del docente y, por otro, de la comprensin que el propio docente tenga de la materia a
ensear. La rigurosidad de su trabajo depender del manejo que tenga del contenido, de
la comprensin de los procesos de aprendizaje, de la comprensin del contexto y del uso
creativo y riguroso de formas bsicas tales como la explicacin, el dilogo, el
interrogatorio, la demostracin, el ejemplo, la analoga, entre otras.

Si bien las secuencias didcticas no tienen una estructura fija, estable, ni para cada
disciplina ni en el uso que hace el docente de las mismas, podemos encontrar ciertas
regularidades segn las caractersticas del contenido a ensear y segn el uso que hace
el docente de ellas. Litwin se refiere a las configuraciones didcticas como la manera
particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del
conocimiento (1997: 13). Se trata de una construccin elaborada en la que se puede
reconocer el modo en que el docente entiende su campo disciplinar, el recorte que
realiza del contenido, los supuestos bsicos subyacentes a su prctica, el estilo de
negociacin de significados que genera, las relaciones que establece entre teora y
prctica. La configuracin didctica, tanto en lo que respecta al dominio del contenido
como al estilo de la implementacin de la prctica, constituye la expresin de la
experticia del docente, a travs de la propuesta que no constituye un modelo a ser
trasladado a manera de esquema para la enseanza de uno u otro contenido (Litwin,
1993, p.82). No obstante la imposibilidad de tomar las configuraciones como modelos a
reproducir, la investigacin realizada sobre la temtica le permite a la autora citada
reconocer persistencias y recurrencias de algunas de ellas en los diversos campos
disciplinares.

Por otra parte, los aportes de nuevas teoras acerca del aprendizaje, que reconocen que
no existe una sola forma de acceder al conocimiento, colocan nuevamente al docente en
un lugar importante como mediador entre ste y los estudiantes. Desde este enfoque, un
buen docente ser aquel que tiene un manejo comprensivo del contenido a ensear,
pero que, adems, puede abrir distintas puertas de entrada a un mismo concepto, teora
o procedimiento. En trminos de Fenstermacher (1990), aqul que logra una buena
enseanza.

Entendemos por buena enseanza aquella que pone el acento en la comprensin, que
intenta superar formas de conocimiento frgil, aqulla que pone nfasis tanto en los
aspectos epistemolgicos como en los pedaggicos, sociales y ticos de la enseanza.
La seleccin de contenidos, la eleccin de mtodos y sistemas de evaluacin tienen que
ver tanto con nuestras posiciones epistemolgicas sobre el contenido a ensear y sobre
el aprendizaje, como con nuestras preocupaciones por hacer comprensible el contenido
escolar para nuestros estudiantes, por el compromiso social de brindar la posibilidad de
acceso al conocimiento actualizado y significativo. Ensear todo a todos, como una
utopa que retoma el mandato democratizador de la escuela.
Puede resultar tambin esclarecedor el concepto de arquitectura de la clase, entendida
como la secuencia de actividades que desarrolla el docente, como rutinas ms o menos
estables, que persiguen el aprendizaje de un contenido especfico y permiten percibir el
esquema didctico asumido. La arquitectura de la clase es el andamiaje que posibilita al
docente asumir con cierto margen de estabilidad los aspectos imprevisibles de la
prctica. Algo as como la apropiacin de las reglas bsicas de una prctica que por su
cotidianeidad llevamos a cabo con cierta soltura, lo que a veces hace perder de vista la
necesidad de sus anclajes tericos.

Tambin el concepto de dispositivo permite realizar una ruptura terica y prctica con las
propuestas tecnicistas. Entendemos por dispositivos los espacios, instrumentos,
mecanismos o engranajes que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la
concrecin de un proyecto o resolucin de alguna problemtica. Acordamos en el sentido
que lo trabajan Morin (1994), Souto (1993) y Perrenoud (2005), entendindolo como un
artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear alternativas de accin. Como
seala Souto, se trata de un concepto prometedor, tanto desde el punto de vista
instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se crean o
se aprovechan para resolver problemticas contextuadamente, y tienen un alto grado de
maleabilidad que permite adecuarlo permanentemente, lo que lo diferencia del mtodo y
la tcnica. Tomamos este aporte pensando que esa maleabilidad es lo que debe
caracterizar a las decisiones didcticas.

Cuando nos referimos a recursos, en general hacemos referencia a las apoyaturas

materiales de la enseanza (pizarrn, pelculas, material de laboratorio, computadora,
textos, entre otros). No obstante, a veces lo encontramos utilizado genricamente como
dispositivo. As lo utiliza Spiegel y sus aportes son esclarecedores porque destacan la
funcin del docente en la utilizacin de todo recurso. Dice el autor que todo material
puede constituirse en recurso didctico, siempre y cuando haya un docente que lo utilice
porque le encuentra una ventaja diferencial, en relacin a otros posibles. Es decir que
considera que el uso del mismo aportar a la comprensin de los contenidos
disciplinares. Un recurso didctico, entendido como las distintas herramientas de trabajo
que elige un docente que aporta una ventaja diferencial y ayuda a solucionar algn
problema o limitacin (Spiegel, 2006, p.19). La categora de recurso didctico no puede
universalizarse porque se construye desde la prctica. El rtulo de recurso didctico lo
asigna ms all de las clasificaciones formales y de las etiquetas comerciales- un
docente particular para una clase especfica, luego que ha evaluado crticamente y ha
elegido su herramienta de trabajo entre todos los materiales o estrategias disponibles
(Spiegel, 2006, p.19).

En sntesis, desde nuestra perspectiva las mltiples elecciones y articulaciones posibles

hacen necesario que el docente conozca las que se le proponen desde las teoras,
desde las editoriales y desde el currculum prescripto. Pero tambin que, conociendo el
contenido a ensear y el contexto en el que desarrollar su prctica, pueda construir
nuevos recursos y articularlos creativamente. Lo que ser parte de un importante margen
de improvisacin, pero tambin depender de la caja de herramientas terico-prcticas
que vaya armando durante su formacin inicial y su desarrollo profesional.

Tanto la seleccin de tcnicas, recursos o procedimientos como la construccin de

secuencias didcticas se hacen siempre en funcin de lo que el docente crea ms
conveniente para promover, facilitar, concretar el aprendizaje de un contenido escolar en
una situacin particular. Las decisiones didcticas tienen siempre un fundamento,
provenga ste del conocimiento terico, experiencial o tenga que ver con creencias
internalizadas acrticamente. Es precisamente en la tensin mtodo/contenido en donde
el docente tiene mayor margen de autonoma y, por ende, de responsabilidad y
compromiso. Los modos de resolver la organizacin del aula dan cuenta siempre de
concepciones acerca de cmo se produce el aprendizaje, de cmo concretarlo, de cmo
son los estudiantes, de la confianza que se tenga en ellos, de qu se entiende por
contenido escolar y qu por enseanza.

El concepto de secuencia didctica resulta potente para el desarrollo de las Didcticas

especficas, ya que da cuenta del amplio espacio de autonoma que tiene el docente.
Una secuencia didctica es una serie ordenada de actividades que lleva a cabo el
docente y que propone a los estudiantes, que persiguen la finalidad de hacer
comprensible e interesante el contenido. Se trata de actividades articuladas entre s y
adecuadas tanto a las caractersticas del contenido a ensear como al grupo de
estudiantes. Las secuencias didcticas pueden tener diversas intencionalidades:
presentar el contenido, movilizar, trabajar las ideas previas, ayudar a construir y/o
consolidar el contenido, ejercitar, practicar, transferir.

Al organizar una secuencia didctica se genera un dispositivo que sita a los alumnos
ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. En su
elaboracin, el docente atiende a una pertinente seleccin de contenidos, de actividades
y de estrategias de enseanza, adecuada a las posibilidades, intereses y necesidades
de los alumnos. La secuencia permite que el docente rescate el valor cultural de los
saberes previos con los que cuenta el alumno y lo combine con los nuevos contenidos a
ensear a partir de la potencia motivacional que stos podran despertarle. Este tipo de
organizacin de la clase es situacional y abierta, y se define en gran parte no solo por el
contenido a ensear, sino de acuerdo a la formacin del docente, su experiencia en
consonancia con el desempeo de sus alumnos.

La organizacin de secuencias didcticas requiere no slo de un manejo profundo y

riguroso del contenido y de los problemas de comprensin sino, sobre todo, tener en
claro los objetivos que se persigan y las competencias que queremos desarrollen los
estudiantes. Implica una cuidadosa seleccin y jerarquizacin tanto de los contenidos
como de las actividades y recursos. Las secuencias didcticas deben tener coherencia
entre s, de tal manera que, si bien cada tema constituye un pequeo proyecto
pedaggico, las distintas unidades que componen el programa estn relacionadas. No
est dems aclarar que no se trata de una solucin nica y cerrada sino que el trabajo
con secuencias didcticas puede constituirse en una herramienta que posibilite repensar
nuestras propuestas de trabajo.

Si bien siempre planificamos con antelacin, las secuencias se van definiendo, tambin,
en funcin de lo que acontece, de las respuestas de los estudiantes, de las interacciones
que se producen. Por ello, se hace tan necesario que el docente cuente con los recursos
formativos que le permitan tomar decisiones durante el complejo proceso de la clase. En
una secuencia didctica el docente articula diversos recursos, estrategias didcticas,
actividades, formas bsicas de comunicacin, de transmisin de los contenidos, los que
va entrelazando a partir de una experticia conformada por conocimientos tericos y
saberes prcticos. Qu hacemos, para qu, cmo lo hacemos, qu efectos produce lo
que hacemos en el aula, son interrogantes que, tal como sealamos ms arriba, por
cotidianos suelen escapar a un anlisis ms riguroso, reflexivo y fundamentado.

Podramos asociar el concepto de secuencia didctica al de circunloquio didctico, es

decir el hbito y la habilidad de decir y volver a decir lo mismo de maneras diferentes,
con el fin de asegurar mayor comprensibilidad en estudiantes que, por poseer
estructuras intelectuales y socio-afectivas diferentes, harn diversas interpretaciones de
lo que decimos, pero que si pretendemos transmitir contenidos culturales, sociales,
cientficos, requieren de cierto grado de acuerdo y de negociacin. Volver a decir lo
mismo de maneras diferentes, elegir buenos ejemplos y contra-ejemplos, hacer
preguntas esclarecedoras, con el fin de asegurar mayor comprensibilidad en nuestros
estudiantes, es una de las preocupaciones habituales y cotidianas del docente.

Nos detendremos, a continuacin, en diversas formas bsicas de ensear, ya que en

toda secuencia didctica encontramos la presencia ineludible de varias de ellas.
Tomaremos las ms habituales, sin intencin de agotarlas, pues las maneras creativas
en que puede concretarse la transposicin didctica en el aula obturan cualquier intento
de abarcarlas en su totalidad. Hemos seleccionado, siguiendo a Aebli, las que
consideramos ineludibles en la enseanza de cualquier contenido escolar. Sabemos
que, en general, en el uso que hacemos de ellas en el aula, las articulamos de tal
manera que resulta imposible pensarlas separadas, pues se transforman en mutuas
apoyaturas a veces difciles de diferenciar. Aqu las distinguimos haciendo un esfuerzo
de abstraccin, con el fin de profundizar su anlisis.

Aebli destaca la narracin como una de las formas originales de socializacin, por cuanto
en toda transmisin cultural, en todo proceso de insercin de las nuevas generaciones a
la sociedad, est presente, aunque se utilicen otros poderosos recursos visuales, activos,
expresivos. Podemos considerarla una forma original de la conformacin de las
sociedades, pero tambin de la constitucin de los sujetos. La vida humana se unifica y
adquiere significacin narrando historias. Ha sido un recurso privilegiado para la
formacin tica y moral. No podra pensarse la enseanza de la Historia sin narrativa.
Inclusive las disciplinas cientficas la incluyen como un modo habitual de transmisin de
los conocimientos. Decimos que la comprensin significativa del contenido cientfico
supone tambin el conocimiento y comprensin del contexto de produccin del mismo.
Ese conocimiento no sera posible sin narracin.

La narracin puede cumplir un rol didctico muy importante, pues permite comunicar y
hacer revivir en la imaginacin, acciones, percepciones, hechos, sentimientos, que no
pueden ser experimentados por quien escucha, pero que pueden ser revividos y
resignificados. La narrativa en la enseanza merece especial atencin ya que es una
capacidad humana fundamental. Soamos narrando, pensamos narrando, nos
comunicamos narrando, escuchamos varias narraciones a lo largo del da, vivimos a
travs de narrativas. Y si bien, con la irrupcin de los medios audiovisuales se
consideraba que la narracin iba a perder peso, los medios masivos de comunicacin le
dieron un nuevo impulso ya que la imagen visual por s sola puede mostrar una parte
muy sesgada de lo que queremos contar. Como seala Jackson (en McEwan y Egan,
1998, 33), hasta el ms rudimentario de todos los relatos, como es la fbula, est
destinado a transformar. Las narrativas de los maestros no pretenden slo informar a los
estudiantes sino tambin transformarlos. Todo discurso didctico pretende influir en
aspectos actitudinales y/o transformar las estructuras cognitivas de los estudiantes.

Junto a la narracin, la explicacin constituye una forma bsica y clsica de pensamiento

y de transmisin. Desde los orgenes de la humanidad, el hombre ha tratado de
explicarse los fenmenos que lo rodean y de comunicar sus pensamientos. Podemos
asimilar la explicacin a la capacidad de pensar, propia del ser humano, a la posibilidad
de relacionar conceptos e ideas, conformando teoras que permiten representarse el
mundo, comprenderlo y transformarlo. Si bien la explicacin ha sido abordada desde
muy antiguo desde el inters filosfico, las relaciones entre pensamiento y lenguaje,
entre la capacidad de pensar y la necesidad de comunicar los pensamientos, la revisten
de un especial inters para la Didctica.
Si el conocimiento es un complejo proceso de construccin, en el cual se van
estableciendo relaciones que permiten articular conceptos para conformar proposiciones
y teoras, la explicacin adquiere una relevancia especial como forma de comprender y
de transmitir esas construcciones. La metfora de la red, utilizada por las teoras
constructivistas para explicar cmo procedemos cognitivamente cuando aprendemos,
muestra la importancia que adquiere el establecimiento de relaciones en la comprensin
significativa de nuevos aprendizajes. Si nuestras estructuras cognitivas funcionan como
una red, no basta decorar nuestro pensamiento con contenidos estticos, sino que es
necesario relacionarlos. Si adems consideramos el aporte de Ausubel, en el sentido que
el contenido escolar, el conocimiento cientfico se reconstruye ms por recepcin y a
partir de una buena ayuda pedaggica, no cabe dudas acerca de la importancia de la
explicacin, entendida como la ayuda pedaggica para el establecimiento de relaciones.

Si nos atenemos al sentido etimolgico del trmino, ya all podemos encontrar algn
inters para la Didctica. Pues el trmino explicacin designa el proceso a travs del cual
se desenvuelve lo que estaba envuelto, se hace presente lo que estaba latente. Explicar
significa desplegar algo ante la visin intelectual de otro, desarrollar lo que permaneca
oculto y confuso, con el objetivo de hacerlo claro y detallado.

La explicacin se vehiculiza a travs de diversos soportes. Si bien podemos considerarla

una forma bsica, para su concrecin articula otros recursos como la definicin, la
descripcin, el ejemplo, el contraejemplo, la metfora, la analoga. Es decir que partimos
del supuesto que conviene distinguir entre las diversas formas bsicas de ensear, a los
fines de profundizar su anlisis, pero insistimos en que en la organizacin de la clase
habitualmente se efectivizan tan articuladamente que no es posible separarlas en la
prctica.

El dilogo y el interrogatorio didctico constituyen otras formas bsicas de ensear

indispensables en toda secuencia didctica. Entendemos por dilogo, en un sentido
amplio, una conversacin entre dos o ms personas que alternativamente expresan sus
ideas o sentimientos en busca de entendimientos mutuos. En la enseanza ha sido un
modo de transmisin privilegiada desde la antigedad. Recordemos que los griegos
basaban la enseanza en el dilogo dirigido por el docente, alrededor de una temtica
especfica.

Pedaggicamente, el dilogo tiene relacin ms con la acepcin filosfica que con la

literaria. El dilogo filosfico hace alusin a un modo no dogmtico de pensar, a la
posibilidad de abordar una problemtica desde mltiples caminos, es decir que se
asimila al modo de pensar dialctico. Desde esta perspectiva el dilogo alrededor de una
temtica, consigo mismo o con los dems, se confunde con el proceso cognitivo y con la
orientacin del mismo, puede ser un mtodo riguroso de conceptualizacin. A travs del
dilogo orientado a dilucidar una temtica, llevamos a cabo rigurosos procesos de
divisin y de generalizacin, de diferenciacin progresiva y de sntesis integradora.

Por ello, el dilogo pedaggico no es ficticio, aunque el docente sea experto en la

temtica a tratar, aunque sepa las respuestas de los estudiantes y los oriente en
determinada direccin. Porque a travs del mismo lo que se busca no es intentar que los
alumnos expresen respuestas conocidas por l, sino orientar el proceso de construccin
intelectual.

El concepto de dialctica surge articulado al de dilogo y se entiende como la

posibilidad de ponerse sucesivamente en diversas posiciones contrarias, de pensar
alternativamente la multiplicidad y la unidad; asociado siempre a la idea de movimiento,
de pensamiento flexible, de realidad compleja. El inters pedaggico por el dilogo
tambin se vio renovado con los aportes de Paulo Freire, quien sostiene que la relacin
pedaggica es esencialmente una relacin dialgica. Para Freire, el dilogo es el
encuentro entre los hombres mediatizados por el mundo, que les permite pronunciarlo,
problematizarlo y transformarlo. El proceso de concientizacin se produce por un acto
lgico de conocimiento que permite desvelar la realidad para comprenderla y
transformarla. La educacin en Freire es a la vez un acto pedaggico y un acto poltico y
los mismos son posibles a travs del dilogo.

Recuperamos el dilogo como un importante instrumento tanto para concretar procesos

intelectuales complejos como para generar un clima participativo y de compromiso. En la
enseanza cumple mltiples finalidades, ya que permite encauzar el tratamiento del tema
a partir de las intervenciones de los estudiantes, obtener informacin inmediata acerca
del proceso de construccin que estn llevando a cabo, para a partir de all orientar
nuestras decisiones didcticas.

En el proceso de construccin de nuevos conocimientos, el dilogo cumple diversas

funciones tales como descubrimiento, exploracin, cuestionamiento. Requiere de parte
de los actores implicados, participacin, compromiso, reciprocidad. Son necesarias,
adems, capacidades comunicativas como apertura, inters, autocrtica, respeto,
confianza, tolerancia, paciencia, actitud de escucha, deseo, capacidad de reinterpretar lo
que el otro nos quiere decir, esperanza en cuanto a la posibilidad de entender y
hacernos entender. El dilogo supone la capacidad de mantener en suspenso muchos
puntos de vista y a la vez el inters bsico en la creacin de un significado comn
(Burbules, 1999). As entendido, el dilogo puede ser a la vez un buen instrumento para
el desarrollo del pensamiento crtico, reflexivo, complejo, como para la negociacin de
significados. Ambos procesos son indispensables en la transmisin y apropiacin del
contenido cientfico, funcin sustantiva de la escuela. El dilogo en general supone el
establecimiento de lazos sociales, el dilogo pedaggico implica, adems, una relacin
epistemolgica que une al docente y a los estudiantes en el acto comn de conocer y
reconocer el objeto de estudio.

La pregunta es una forma usual que suele adoptar el dilogo en general, el dilogo
pedaggico en particular. En las formas ms activas de la enseanza se muestra el rol
central que tiene la pregunta como medio de poner en funcionamiento la dialctica entre
pensamiento convergente y divergente. El mtodo socrtico y los dilogos de Platn
giran alrededor de preguntas cuestionadoras. La escuela renovadora coloc a la
pregunta motivadora y movilizante como una forma bsica y central en la clase. En la
didctica tradicional, la pregunta cumpli slo el rol de indagar conocimientos adquiridos
por el estudiante. El conductismo reduce la pregunta al instrumento que genera y
refuerza las conductas deseadas, como respuestas a estmulos externos.
A partir de los aportes del constructivismo y siguiendo la lnea de la escuela nueva, la
pregunta didctica cumple diversos roles, tales como: indagar los conocimientos previos
de los estudiantes, generar conflicto, promover el establecimiento de relaciones de
semejanzas y diferencias, facilitar la diferenciacin progresiva y la reconciliacin
integradora, ayudar a conectar los nuevos conocimientos con los viejos, garantizar la
aplicacin significativa de los nuevos aprendizajes.

La pregunta es uno de los elementos ms importantes del dilogo pedaggico pues

modelan y configuran el mismo, fijan el temario real, generan conflicto, orientan el
cambio conceptual. Si bien la pregunta informativa que slo indaga lo que el estudiante
sabe o no con la finalidad de calificar, puede cumplir una funcin antidialgica, la
pregunta pedaggica con el objetivo de promover el pensamiento, es una invitacin al
dilogo, a la participacin, al cuestionamiento y a la comprensin. Moviliza, por lo tanto,
aspectos afectivos, sociales y cognitivos del sujeto que aprende. La pregunta dialgica
suspende el juicio apresurado que suele inhibir la diversidad de respuestas. Uno de los
principales desafos de la relacin dialgica es que todas las preguntas se puedan
realizar sin que ello sea una amenaza para la relacin misma (Burbules, 1999).

Los ejemplos, metforas y analogas constituyen tambin recursos indispensables para

la concrecin de una buena transposicin didctica. La utilizacin de ejemplos puede ser
un necesario recurso didctico, tanto durante el proceso de construccin y elaboracin
de los nuevos conocimientos, como en la aplicacin de los mismos, ya que los ejemplos
a cargo del estudiante pueden ser un buen indicio de comprensin, de apropiacin
significativa de los nuevos aprendizajes y de uso operativo del conocimiento.

Una adecuada seleccin de ejemplos contribuye a la concrecin de la transposicin

didctica, pero si esa seleccin es inadecuada puede generar incomprensiones,
simplificaciones o errores conceptuales que se transformarn en fuertes obstculos
pedaggicos. Algunas reglas relacionadas con el uso de ejemplos o casos en la clase
indican que para favorecer la comprensin y la rigurosidad en el tratamiento del
contenido sera importante:
 - seleccionar ejemplos positivos y negativos

- variar sistemticamente los ejemplos

- elegir contraejemplos

- idear ejemplos hipotticos

- considerar y evaluar nuevas hiptesis y predicciones alternativas

- solicitar ejemplos a los estudiantes

- confrontar los mismos o ayudarlos a ver las propias contradicciones

- elegir ejemplos que ilustren lo ms importante

- elegir los ejemplos ms frecuentes

- incluir los ejemplos que se diferencian

La utilizacin de ejemplos y metforas se basa en procesos analgicos. Si bien tanto las

teoras que se ocupan de la produccin del conocimiento cientfico como del
conocimiento subjetivo reconocen como procesos cognitivos habituales a la induccin y a
la deduccin, la analoga es otro modo comn de inferencia que permite comprender una
totalidad compleja y desconocida a partir de otra ya conocida. As como la induccin va
del todo a las partes, la deduccin de las partes al todo, la analoga procede de un todo a
otro todo de distinta naturaleza, pero en los que se encuentran semejanzas. La analoga
supone un proceso de establecimiento de relaciones y de creacin de nuevas
construcciones, imprescindibles en la ciencia y en el aprendizaje. Nuestro pensamiento
cotidiano utiliza permanentemente analogas.

El establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias es sealado por Aebli

(1968,1988) como uno de los procedimientos que origina la construccin del
conocimiento, ms an, se identifica con el proceso mismo de construccin. La analoga
facilita esa construccin, en el sentido que supone una correspondencia no idntica entre
dos configuraciones. Por el contrario, supone el reconocimiento de aspectos diferentes
pero que se pueden relacionar desde algn punto de vista. Por eso decimos que es un
proceso de uso habitual, indicador de la complejidad del pensamiento. Adems, el
pensamiento analgico de cuenta que no hay una sola forma de acceder a la
comprensin de un nuevo conocimiento, que por lo tanto la entrada a la red conceptual
puede hacerse por diversos caminos. Si los docentes trabajamos un nuevo contenido a
travs de diversos ejemplos, metforas y analogas estaremos favoreciendo la
comprensin por parte de los estudiantes.

La metfora supone la construccin de una analoga, ya que entendemos por tal la

traslacin del sentido de una palabra a otro figurado, a travs de una comparacin. La
metfora no es un adorno retrico del lenguaje, sino un amplificador cognitivo que
permite ampliar las posibilidades de construccin y apropiacin de nuevos
conocimientos. El uso didctico de metforas posibilita concretar conocimientos
abstractos, ayuda al establecimiento de relaciones entre los nuevos y viejos. La metfora
puede constituirse en un puente entre el conocimiento que se quiere ensear y
experiencias ajenas al mismo. Favorece la articulacin de dominios conceptuales
diferentes y facilita la comprensin de uno ms abstracto, en base a otro ms sencillo o
estructurado. Puede entenderse como un prstamo entre pensamientos, como una
transaccin entre conceptos, con lo cual estamos diciendo nuevamente que no slo el
lenguaje es metafrico, sino que el pensamiento tambin lo es.

Las apoyaturas visuales constituyen otro recurso indispensable a la hora de hacer

comprensible conceptos, teoras o procedimientos complejos. El aprovechamiento de los
sentidos para mejorar el aprendizaje ha sido una preocupacin muy antigua. Pero retoma
un fuerte impulso en el siglo XX por el auge de los medios audiovisuales. La aparicin
del cine primero, la televisin luego, ms recientemente la computadora, unido a la
globalizacin que provocan los medios masivos de comunicacin e internet y la fuerte
presencia de dichos medios en la vida cotidiana, instalaron profundos debates acerca de
sus perjuicios y beneficios.
Ms all de las posiciones encontradas al respecto, es innegable la contribucin de las
imgenes y sonidos en la difusin de informacin y en la construccin de conocimientos,
como as tambin los problemas de receptividad y pasividad que produjeron. Pero si bien
podemos en parte coincidir con que el medio es el mensaje, en la enseanza no es
posible pensar el recurso sin articularlo a las caractersticas del contenido a ensear y
fundamentalmente sin un enfoque epistemolgico y pedaggico que lo sostenga. Ese
enfoque es el que determina el uso que el docente le d y cmo articule, en este caso,
los recursos tecnolgicos con las formas bsicas de ensear y con las actividades. En la
base de toda discusin acerca de la articulacin mtodo-contenido hallamos siempre la
antinomia pasividad-interaccin.

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) requieren tambin de

propuestas que permitan al sujeto que aprende interaccionar con el medio, que requieran
de su actividad intelectual, que pongan en juego sus capacidades cognitivas. Adems
las TIC posibilitan recuperar las apoyaturas visuales clsicas en formatos interactivos y
de gran impacto sensorial. Por ejemplo los objetos reales, las maquetas, las
ilustraciones, los grficos, mapas, audiovisuales. No por ello dejaremos de reconocer la
importancia del uso del pizarrn, el que por su universalidad y relativa simplicidad se ha
constituido en uno de los recursos sin el cual es impensable el aula. Cuando escribimos
en un papel o en el pizarrn un ttulo, conceptos claves, cuadros o esquemas estamos
concretando visualmente las estructuras intelectuales que logramos construir y muchas
veces los procesos a travs de los cuales se construyeron. Desde esta perspectiva, el
buen uso del pizarrn puede contribuir a que el docente cumpla su funcin mediadora
entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los estudiantes.

Otros recursos que favorecen la comprensin, sean stos utilizados en el pizarrn o en

las carpetas de los estudiantes, son los esquemas, los que tienen un valor pedaggico
indiscutible y constituyen un recurso visual que, articulados con otras formas bsicas,
fortalecen el proceso de diferenciacin progresiva y de sntesis integradora. Entendemos
por esquema la representacin de una figura, procedimiento o proceso que, sin entrar
en detalles, indica sus relaciones y funcionamiento. Podemos considerarlo tambin un
plan o bosquejo, un trazado que intenta representar de manera simplificada la
disposicin de algo. Desde una perspectiva amplia podramos considerar esquemas
didcticos a todos los recursos que utilizamos para sintetizar en estructuras
simplificadas, para facilitar la comprensin de totalidades, relaciones y procesos, a travs
del impacto visual. Por lo tanto, incluimos en el concepto de esquemas a los croquis,
cuadros sinpticos, mapas conceptuales, redes conceptuales, organigramas, diagramas
de flujo.

Merece un apartado especial pensar el uso de las TIC, ya que si bien se utilizan como
soporte de las formas bsicas de ensear, tienen una lgica propia que es necesario
tener en cuenta. Las transformaciones de la educacin con TIC se vinculan
profundamente con lneas didcticas que los docentes vienen desarrollando, con
transformaciones que la escuela est llevando a cabo, como el constructivismo, el
socioconstructivismo, entre otras. Carlos Marcelo (2005) seala que las TIC son
agnsticas a las estrategias metodolgicas. Son los docentes los que les dan sentido
para crear entornos de aprendizajes que favorezcan verdaderos cambios en la
enseanza.

La tentacin educativa de utilizarlas del mismo modo que los recursos didcticos
tradicionales es fuerte. Como plantea Dussel (2011) con las TIC ya no hay un solo eje de
interaccin controlado por el profesor, sino una comunicacin mltiple, que exige mucha
ms atencin y capacidad de respuesta inmediata a diversos interlocutores. En el aula,
ofrecen nuevas operaciones como la posibilidad de la escritura pblica, del archivo, del
trabajo colaborativo, del acercamiento a forma de comunicacin de los nuevos jvenes
y la formacin de comunidades de aprendizaje.

Sabemos que la escuela ensea contenidos disciplinares, as como aquellas tcnicas,

metodologas y procedimientos fundamentales para la apropiacin del conocimiento.
Ofrecer a todos los estudiantes estrategias y tecnologas de trabajo intelectual es una
manera de contribuir a reducir las desigualdades ligadas a la herencia cultural. Como
seala Burbules (2010) uno de los roles del docente es el de generar las condiciones de
posibilidad para las mltiples interacciones con el saber, se trata de fomentar las buenas
fuentes, cuestionar los datos malos o malas prcticas, orientar bsquedas y selecciones.
Las posibilidades de generar nuevas formas de ensear y aprender con TIC son
mltiples, pero como un primer acercamiento, las resumimos en las siguientes:

1. Ensear con contenidos educativos digitales, lo que significara produccin de

materiales pedaggicos en soportes digitales: las actividades de los alumnos, los textos
de los docentes, la bibliografa y las consignas de trabajo.

2. Ensear con entornos de publicacin, aprovechando que en los ltimos aos la

Web sufri una transformacin importante: de usuarios que la utilizaban casi
exclusivamente para buscar informacin a una internet en la que los usuarios publican
contenidos. Planifiquen la tarea de manera que todos los trabajos terminen con una
publicacin digital. Este tipo de tareas incrementa el proceso cognitivo, desarrolla
competencias extra, construye una identidad intelectual y acadmica y optimiza la
evaluacin. Alienten que los jvenes realicen productos audiovisuales: filmaciones,
videos, presentaciones con fotos, podcasts con contenido curricular, institucional o
extracurricular

3. Ensear con redes sociales, entendiendo que stas son un conjunto de nodos
interconectados, al igual que un aula 1 a 1. Es una estructura abierta y multidireccional,
con posibilidades de expandirse y sumar nuevos nodos. Si bien los jvenes utilizan
habitualmente las redes en contextos de ocio y recreacin, es importante que desde la
escuela se utilicen con intercambios referidos a contenidos educativos: un problema que
hay que resolver, una discusin para tomar una decisin y llevar adelante un proyecto.
Las redes agrupan a los alumnos de nuevos modos diferentes.

4. Ensear con materiales multimedia, que son recursos ampliamente disponibles y

fciles de utilizar en entornos digitales y en internet: videos pelculas, programas de
televisin, simulaciones, clips, galeras fotogrficas pueden utilizarse como fuentes de
saber en todas las disciplinas de la enseanza. Pueden usarse en forma constante, no
planificada, sostenida e intermitente y en todo tipo de secuencias didcticas.

5. Ensear con proyectos planteando una organizacin diferente de los contenidos

escolares. El proyecto integra necesariamente diversas disciplinas, desarrolla
capacidades de diferente tipo y nivel, competencias de expresin oral y escrita y
habilidades para el trabajo colaborativo, adems de entrenar para la solucin de
problemas.

6. Ensear con trabajos colaborativos como actividad sostenida por un grupo de

personas que realizan tareas diferentes con un objetivo comn y que depende de la
accin de todos ellos. Cada uno es responsable por todo el grupo y el objetivo no se
logra de manera individual sino a partir de la interaccin grupal. Esta forma de trabajo es
habitual en internet y en grupos equipados con computadoras como el denominado
modelo 1 a1.

7. Ensear para la gestin de informacin lo cual exige diferentes habilidades que se

ponen en juego para transformar la informacin en conocimiento. Gestionar la
informacin es una competencia en entornos de aprendizaje abiertos, en contextos de
incremento y dinamismo de la informacin.

El manejo pedaggico de las TIC permite potenciar las capacidades de expresin y

comprensin, a travs de la investigacin, la reflexin y la produccin de distintos
lenguajes y cdigos, as como contribuye al desarrollo de habilidades y destrezas
sociales mediante el trabajo en grupos, potenciando su dimensin social y cooperativa.
La propuesta de trabajar con apoyaturas visuales se ve notablemente enriquecida con el
uso de las TIC. Generar lneas cronolgicas utilizando Cronos, mapas conceptuales en
Cmap Tools, producir o visualizar videos en you tube y utilizar redes sociales como
Twitter, Facebook o redes pensadas para la educacin como son Edmodo,
redAlumnos y Gnoss Educa puede favorecer la comprensin de los conceptos.

Una construccin metodolgica que permita desarrollar estrategias de aprendizaje

autnomo y cooperativo tales como la planificacin, la bsqueda, seleccin y
organizacin de la informacin, combinando de forma armnica el trabajo individual con
el trabajo en grupo, seguramente no es posibilidad exclusiva del aprendizaje mediado
por las TIC, pero debemos reconocer que las mismas bien aprovechadas podran
contribuir notablemente a ello.
Como ya reiteramos, no hay una nica forma de resolver la organizacin de la clase, ya
que es posible ingresar a la estructura de un tema desde diversas entradas, pues los
estudiantes pueden tejer mltiples articulaciones. Destacamos, por ende, la importancia
de enriquecer los recursos para concretar una buena transposicin didctica. Pero si
bien la complejidad de la clase requiere un alto grado de creatividad, es posible construir
secuencias didcticas pensadas y reflexionadas que permitan a la vez respetar la
diversidad, singularidad e imprevisibilidad del aula, a la vez la rigurosidad del contenido
y las estructuras cognitivas de los estudiantes.

Un elemento que dificulta la innovacin metodolgica es la rutina. Por lo que Daz

Barriga (2005) insiste en la necesidad de promover formas apasionadas de aprender.
Entusiasmar al alumno, hacer grata la situacin de clase, estimular la curiosidad, generar
oportunidades, promover entornos de aprendizaje personales y sociales son parte de lo
que consideraramos buena enseanza.

Para finalizar es importante destacar el rol del docente en la conformacin de una

propuesta de enseanza debe atender a la personalidad y posibilidades del profesor; se
trata de revisar las formas metodolgicas en las que se experimenta ms seguro y las
que ideolgicamente coinciden. En su propuesta de enseanza, el docente se proyecta
en su totalidad; lo importante es que sea coherente en esa proyeccin de s mismo.

Cuando un profesor trabaja con un contenido de su disciplina, toma decisiones sobre el

mismo y le otorga un determinado nfasis o estilo a su enseanza, aunque est sin
duda condicionado por influencias externas, tambin refleja su propia cultura, su postura
personal, su posicionamiento epistemolgico y didctico y su pensamiento poltico. No
necesitamos docentes operarios que puedan aplicar frmulas elaboradas
universalmente. Necesitamos profesionales de la enseanza que a partir de un slido
conocimiento del contenido a ensear, de un saber pedaggico y del conocimiento del
contexto en el que debe desarrollar su prctica, pueda construir el conocimiento didctico
de su disciplina, es decir resolver rigurosa y creativamente las situaciones de enseanza.
En esta publicacin pretendemos hacer un aporte al respecto, tanto desde la Didctica
general como de las especficas.
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 SEGUNDA PARTE

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA

SECUNDARIA: FUNDAMENTOS Y DESAFOS
Captulo I

La enseanza de las Ciencias Naturales: desde una didctica intuitiva a una

didctica fundamentada

La enseanza de las Ciencias Naturales ha estado asentada, durante un largo tiempo,

en algunos supuestos de base, algunas veces asumidos en forma implcita y otras
declarados a viva voz por quienes se dedicaban a esta tarea en las aulas o tenan
responsabilidades de decisin en mbitos educativos. El modelo de enseanza adoptado
se podra definir como espontneo o de sentido comn y, segn sintetizan Calatayud, Gil
y Gimeno (1992), sus ideas centrales son las siguientes:

- Ensear es una tarea sencilla, no requiere una especial preparacin sino sentido
comn y alguna experiencia.
- Para ensear es suficiente con tener un adecuado conocimiento de la materia o
asignatura (a veces ni siquiera en el sentido amplio de conocer en profundidad la
disciplina).
- El proceso de enseanza-aprendizaje se reduce a una simple transmisin de
conocimientos por parte de quien ensea y la recepcin de los mismos por quien
aprende.
- El fracaso en el aprendizaje de algunos estudiantes se debe a sus propias
deficiencias, tales como falta de inters, falta de capacidad, falta de nivel o estudio
insuficiente.

Sobre esta base se fue consolidando un modelo tradicional de enseanza de las

Ciencias Naturales, enmarcado en una concepcin positivista. Tal modelo considera que
los conocimientos cientficos revisten el carcter de verdaderos, consolidados y de alta
especializacin. De esta manera, los contenidos de Ciencias Naturales que se ensean
son incuestionables.

En este modelo se valora significativamente que el docente sea un especialista en la

disciplina que ensea aun cuando no posea o sea escasa su formacin pedaggica. Se
considera que, por su propio aprendizaje de la disciplina, el profesor ha internalizado
tanto dichos conocimientos como su lgica y procedimientos. Por lo tanto, dispone de
ellos para transmitirlo a los estudiantes en un aula a travs de una clase expositiva, en lo
posible incorporando algn experimento demostrativo ya sea para motivar o para validar
las ideas presentadas. Si los estudiantes disponen de habilidades y capacidades
adecuadas y se interesan en el contenido, entonces pueden captarlos y memorizarlos a
fin de activarlos, aplicarlos y transmitirlos cuando sea necesario.

Las actividades de enseanza se organizan, en este modelo, otorgando especial

importancia a la secuencia: observacin hiptesis experimentacin descubrimiento
de leyes, demarcada como metodologa cientfica desde el positivismo lgico.

Este modelo presupone la funcin de seleccin social de la enseanza de las Ciencias

Naturales entre quienes son aptos para aprenderlas, capaces para acceder a estudios
superiores relacionados con ellas y, posteriormente, involucrarse profesionalmente, y
quienes carecen de estas posibilidades. El aula se transforma en un espacio que
selecciona, condiciona e influye sobre las perspectivas futuras del estudiante. Asimismo,
esto contribuye a conformar el clima del aula, las relaciones entre el docente y sus
estudiantes, la forma y modo de participacin prevista para cada uno de ellos segn sus
capacidades.

Si bien este modelo se ha evidenciado con mayor intensidad en la educacin superior,

no es exclusiva de ella ya que tambin se lo ha utilizado en la educacin secundaria y
aun suele observarse en algunas aulas (a veces disimulado con algunas prcticas ms
novedosas). Esta persistencia es debida a que las propias experiencias de los profesores
en el aprendizaje de las Ciencias Naturales durante sus estudios secundarios y
superiores y las valoraciones personales de las estrategias y recursos que sus docentes
aplicaban en la enseanza actan como referencias para formatear sus prcticas en el
aula. No siempre las orientaciones pedaggicas recibidas en su formacin docente se
concretan en acciones que superen un abordaje basado en la transmisin de conceptos,
la resolucin de problemas centrada en el clculo o el experimento como recurso para
verificar leyes.
Tambin se suelen observar con frecuencia en las aulas propuestas de enseanza que
responden al ensayo y error o que son recetas didcticas sugeridas por otros
docentes o bien tomadas de los libros de texto. Las posteriores reflexiones sobre los
aciertos y fracasos observados al aplicarlas suelen hacerse sin demasiadas referencias a
marcos tericos que le den fundamento.

Esto da cuenta de lo que Marn (1997)denomina una didctica intuitiva con orientaciones
basadas en las ideas previas o concepciones docentes espontneas (Gustafson y
Rowel, 1995;Hasweh 1996;Lederman, 1999; Mellado, 1996; Peme-Aranega, 2001;Peme-
Aranega y Baquero, 2001a,b; Porln, 1994; Porln y Rivero, 1998), con mtodos de
enseanza que se reiteran y que, a menudo, se extienden de un campo de
conocimientos a otro, sin analizar ni discutir su validez.

En la ltima mitad del siglo XX la enseanza de las Ciencias Naturales empieza a verse
influenciada, para su mejora, por orientaciones provenientes de las propias disciplinas
cientficas del rea, de las Ciencias de la Educacin, de la Historia y Epistemologa de
las Ciencias, de la Psicologa Cognitiva, de la Sociologa y, ms recientemente, de la
Lingstica. El campo fue objeto de mltiples investigaciones desde diversas
perspectivas a nivel mundial y, en nuestro pas, desde la dcada de 1980. Los resultados
fueron mostrando las exigencias propias, y no triviales, que acompaa la enseanza de
las Ciencias Naturales en los distintos niveles educativos y a las que debe dar respuesta
un docente en el aula. Para ello se hace imprescindible una formacin especfica no solo
en trminos de metodologas, estrategias y recursos, sino en un dominio ms amplio: el
que hoy se conoce como Didctica de las Ciencias Naturales. Pero, como se ha
expuesto en la Primera Parte de este libro, es un rea en vas de consolidacin. En este
sentido, requiere clarificar y, sobre todo fundamentar, los aspectos esenciales que le
otorgan identidad. Si bien est claro su objeto de estudio, el cuerpo de conocimientos
que hoy se dispone no goza aun de suficiente coherencia y consenso en la comunidad
de especialistas en el rea. Esto hace que la Didctica de las Ciencias Naturales sea un
campo interesante y fructfero para indagar y donde las miradas conjuntas de
investigadores y docentes se hacen necesarias para que propuestas didcticas
fundamentadas y analizadas en los propios contextos de aplicacin, estrechen las
distancias entre aquello que se ensea y lo que se aprende.

Acerca de contextos de cambio en la enseanza de las Ciencias Naturales

La puesta en rbita del Sputnik, el primer satlite artificial en torno a la Tierra, por la
URSS en 1957 puso en crisis el sistema educativo de los EEUU y, como consecuencia,
el de otros pases occidentales. Este xito sovitico llev a la National Science
Foundation (NSF)a analizarlas debilidades formativas del modelo tradicional de
enseanza de las Ciencias Naturales, en particular de la Fsica, que se vena
evidenciando desde comienzos de la dcada de 1950 ante la falta de inters de los
estudiantes por la Matemtica, la Fsica, la Qumica y la Biologa, as como el escaso
conocimiento relacionado con estas disciplinas al terminar su formacin secundaria. Se
observaba, adems, la falta de motivacin para orientarse a estudios superiores
vinculados con estas disciplinas y su escasa preparacin para abordar y resolver
problemas concretos dando cuenta de sus conocimientos.

Un grupo de profesores y cientficos universitarios junto a docentes de escuela

secundaria conformaron el denominado Physical Science Study Committee (PSSC) en el
Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT) para revisar y reorientar la enseanza de
la Fsica en la escuela secundaria y en el nivel introductorio a la universidad. Esta
comisin lleg a integrar 282 personas incluyendo, adems, psiclogos, historiadores,
escritores, fotgrafos, tcnicos en imagen. Ellos se abocaron a la seleccin de
contenidos y a la produccin de materiales (libros de texto, actividades experimentales,
videos). La propuesta incluy la incorporacin de la Historia de la Fsica en la enseanza
de esta disciplina en la escuela secundaria. Su carcter fue bsicamente pre-
vocacional y pre-especializador como seala Fernndez Ura (1979).En simultneo,
tambin emergieron y se desarrollaron otras propuestas como College Introductory
Physical Science (IPS) y el Harvard Project Physics (HPP).
Otras reas de las Ciencias Naturales tambin iniciaron sus procesos de revisin de la
formacin en la escuela secundaria. Hacia 1959 cientficos y profesores se integraron en
diferentes proyectos en los EEUU: el denominado Chemical Bond Approach (CBA), el
Chemical Educational Materials Study (CHEM) y Biological Sciences Curriculum Study
(BSCS), con producciones destinadas a estudiantes y profesores.

En 1961 en Gran Bretaa se desarroll el Nuffield Science Teaching Project, con

reorientaciones para la enseanza de la Fsica, la Qumica y la Biologa a nios y
adolescentes entre 5 y 18 aos. En los primeros niveles de la escolaridad (nios hasta
13 aos) las orientaciones articulaban estas disciplinas como el Proyecto de Ciencia
Combinada, para luego vincularlas, como el Curso Integrado destinado a adolescentes
entre 13 y 16 aos. En el tramo posterior, el diseo curricular prevea el tratamiento de
cada ciencia por separado.

Adriz-Bravo (1999/2000) identifica este perodo, en su interpretacin del proceso de

conformacin de la Didctica de las Ciencias Naturales, como la etapa tecnolgica o de
produccin de estudios dirigidos a la reforma curricular. Segn este autor se abandona,
as, una etapa previa adisciplinar en la cual solo se registran trabajos aislados de una
serie de estudiosos de distintas disciplinas que coinciden en su preocupacin por la
problemtica de la educacin cientfica (p.63).

Este perodo se caracteriza por centrarse en diseos curriculares con responsabilidad

nacional, orientando la educacin hacia el futuro y el cambio. Peme-Aranega(1997)
seala como caractersticas del modelo de innovacin educativa que acompa la
elaboracin, el desarrollo y la implementacin de tales diseos curriculares:

- un modelo central-perifrico (Becher, 1980, cit en Peme-Aranega, 1997) o de

investigacin-desarrollo, 1-D (Gimeno Sacristn, 1983), con cambios propuestos
por equipos centrales de expertos (especialmente cientficos en Ciencias Naturales)
que orientan su implementacin y el desarrollo profesional de los docentes;

- una visin de ciencia interpretativa, terica y experimental de acuerdo con el

paradigma emprico-analtico o positivista de la poca;
- la adopcin para el diseo, de la estructura conceptual y metodolgica de las
disciplinas cientficas. As, para la seleccin y organizacin de los contenidos se
tomaron como base las ideas eje fundamentales de las disciplinas;

- una secuenciacin jerrquica de contenidos de acuerdo con una estructura lgica de

niveles de complejidad creciente;

- la definicin de objetivos definidos en trmino de competencias intelectuales, de

acuerdo con una concepcin conductista del aprendizaje, con nfasis en las
habilidades, destrezas y procedimientos cientficos como cadenas de conductas
observables;

- la seleccin y organizacin de las actividades basadas en los procesos de las

ciencias: el mtodo cientfico, los procedimientos y las tcnicas experimentales;

- la incorporacin del trabajo experimental como recurso de redescubrimiento;

- una estrategia de implementacin del diseo y de los materiales elaborados por los
expertos (libros, equipos, dispositivos experimentales, recursos didcticos, etc.), con
las guas correspondientes, por etapas: una inicial, desarrollada en escuelas piloto
durante varios aos para evaluar, ajustar y mejorar la propuesta, y una posterior, de
aplicacin masiva en el sistema educativo;

- la concepcin del docente como un tcnico-ejecutor de los proyectos elaborados por

los expertos. (Cabe destacar que en Gran Bretaa se puso nfasis en la formacin
permanente del profesor ante las dificultades detectadas durante la implementacin.)

Con posterioridad otros pases occidentales adoptaron y adaptaron algunos de estos

proyectos a sus contextos. El Manual de la Unesco para la Enseanza de las Ciencias
(1969)reflej y difundi los nuevos enfoques de la enseanza para la escuela primaria y
los primeros aos de la educacin secundaria en numerosos pases, entre ellos los
latinoamericanos. Estos fueron materiales bsicos para introducir la mirada hacia nuevas
problemticas educativas y revisar la enseanza de las Ciencias Naturales en las
dcadas de 1960 y 1970.
Hacia fines de la dcada del 70 empezaron a cuestionarse estos proyectos desde la
Filosofa y la Sociologa de las Ciencias (Feyerabend, 1981; Kuhn, 1986; Lakatos,
1983;Toulmin, 1977). Hodson (1988) sintetiza las objeciones en los siguientes aspectos
bsicos:

- la concepcin emprico-inductivista de la metodologa cientfica con la omisin de

fases creativas del quehacer cientfico como la elaboracin de hiptesis y conjeturas
y el diseo personal del experimento;

- la concepcin de la ciencia como un conjunto de verdades absolutas y neutras;

- la concepcin del cientfico como persona objetiva y poseedora de una metodologa

infalible;

- la credibilidad en el modelo de aprendizaje por descubrimiento.

Tambin fueron cuestionados los fundamentos psicolgicos de estos proyectos ya que

en ellos el nfasis estuvo puesto en el aprendizaje de habilidades, destrezas y procesos
desarrollados en trminos de conductas observables (Gagn, 1965;Skinner, 1974).

Los estudios basados en la psicologa evolutiva de Piaget (1973, 1977)y otros enfocados
desde nuevas perspectivas cognitivas (Ausubel, 1976;Gagn, 1992) reorientaron los
modelos de enseanza hacia otros que atienden especficamente a la manera en que el
aprendiz construye su conocimiento (Caamao Ros, 1988).

Las tesis doctorales de Driver (1973) y de Viennot (1979) dan evidencias de que la
mente del sujeto que aprende dispone de conceptos e ideas sobre el movimiento de los
cuerpos que ha ido construyendo, a partir de sus experiencias en el mundo, en forma
espontnea, asistemtica, para interpretar y explicar hechos, inferir comportamiento se,
incluso, predecir sucesos. Tales ideas, en la mayora de los casos, no coinciden con las
concepciones cientficas, sino que evidencian modos diferentes de interpretar los
hechos.
Si bien estos trabajos iniciales se centraron sobre algunos conceptos de la Mecnica, el
inters que despertaron gener una lnea de investigacin1 que se desarroll con gran
intensidad y profusin de resultados en la dcada del 80 (Pfundt y Duit, 2000).
Prcticamente no qued rea de las Ciencias Naturales sobre la cual no se haya
indagado a nivel mundial las concepciones previas de nios, jvenes y adultos, tanto
escolarizados como no escolarizados.

Inicialmente se hizo referencia a ellos como concepciones errneas o misconceptions,

en el sentido de no coincidir con las cientficas supuestas verdaderas o bien diferir
significativamente con ellas. Sin embargo, la Historia de la Ciencia ofrece ricos ejemplos
de ideas que en un momento fueron concepciones supuestas vlidas para la ciencia de
la poca pero que, a la luz de otras evidencias e interpretaciones, debieron ser
abandonadas y sustituidas por otras con mayor valor explicativo (un ejemplo de ello es la
nocin de calrico). El nombre de concepciones alternativas, adoptada posteriormente,
no adscribe a una posicin descalificante sino que connota el sentido de ser otra
mirada interpretativa de los fenmenos naturales. Algunas concepciones alternativas
son organizadas por una persona en forma intuitiva a partir de su experiencia en el
mundo con los objetos, los seres vivos, los comportamientos y las manifestaciones; otras
proceden de las creencias y formas de pensar del propio medio social en el que se
desenvuelve. Inclusive las propias experiencias escolares pueden ser generadoras de
concepciones alternativas ante planteos conceptuales o didcticos no apropiados que
haya realizado el docente.

Como una consecuencia de ello, en los ltimos 25 aos se desarrollaron estudios desde
diversas perspectivas relacionados con la constitucin del conocimiento cientfico en
quien aprende. No solo interesaba reconocer las concepciones previas o alternativas que
disponen los estudiantes relacionados con los fenmenos naturales sino que adems
que interesaba organizar estrategias fundamentadas para operar sobre ellas en las
actividades de enseanza de las Ciencias Naturales. Con tales indagaciones se buscaba
dar respuestas a cuestiones tales como: Cmo es la interaccin entre el conocimiento

1
Esta lnea de investigacin se conoce como Concepciones previas, preconceptos, concepciones errneas o
misconceptions, concepciones alternativas.
previo del estudiante y el nuevo conocimiento aparentemente incompatible que se
pretende ensear?; por qu persiste el conocimiento previo?; a travs de qu
proceso(s) las personas cambian sus concepciones alternativas por concepciones
aceptadas en el contexto cientfico? (Moreira y Greca, 2003).

En gnesis de la Didctica de las Ciencias Naturales, Adriz-Bravo (1999/2000)

denomina a la dcada del 70 e inicios de la del 80 como una etapa protodisciplinar en la
que empiezan a perfilarse bases tericas (siendo las ms representativas la ausubeliana
y la piagetiana) a las que adscriben principalmente profesores universitarios del rea de
las Ciencias Naturales. Se inician as los primeros grupos de investigadores que generan
sus propios espacios de encuentro para el intercambio y la discusin de sus trabajos,
buscan delinear marcos tericos especficos, dando inicio a la conformacin de una
comunidad que busca su identidad propia. Entre ellos se encuentran quienes fortalecen
con sus tesis doctorales a delinear la emergencia de la Didctica de las Ciencias
Naturales como disciplina. Esta etapa como disciplina emergente (segn Adriz-Bravo
op. cit.) se caracteriza por el consenso hacia el constructivismo como perspectiva
didctica.

Los resultados de las investigaciones realizadas permitieron disponer de un progresivo

cuerpo terico-prctico acerca de la problemtica de la enseanza de las Ciencias
Naturales para ser aprendidas en el acto educativo formal. Este cuerpo terico es
emergente del fructfero debate que se fue dando entre bilogos, fsicos, qumicos,
astrnomos, gelogos, cientistas de la educacin, socilogos, psiclogos, epistemlogos
y profesores de ciencias. Tal debate que introdujo nuevas perspectivas en la enseanza
y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Puede afirmarse, entonces, que el cuerpo de
conocimientos que fue conformando la Didctica de las Ciencias Naturales procede de
variadas disciplinas (Peme-Aranega, 1997), al abordar problemas especficos y centrarse
sobre diferentes objetos de estudio: el curriculum escolar, el aprendizaje de
determinados contenidos disciplinares, los recursos didcticos, la resolucin de
problemas, las actividades experimentales, el discurso en el aula, las concepciones del
profesor, las concepciones de los estudiantes, para mencionar algunos. Davini (1997)
sostiene que esta diversidad de campos de conocimiento muestra que la enseanza es
un objeto complejo y, en consecuencia, la formacin del profesor se ve influida por
mltiples dimensiones problemticas ms all de la disciplina especfica a ensear.

Marn (1997) seala que, en forma gradual, las prcticas de enseanza basadas en una
didctica intuitiva se fueron modificando hacia una didctica fundamentada desde
diversos marcos tericos que aportan criterios para adecuar las acciones docentes a las
peculiaridades del estudiante, del aula y de su contexto en general. Sin embargo,
corresponde destacar que esta didctica fundamentada de las Ciencias Naturales est
an en consolidacin, con un amplio y fructfero estado de desarrollo actual.

La Didctica de las Ciencias Naturales como campo en consolidacin

La Didctica de las Ciencias Naturales tiene como objeto de estudio las cuestiones
asociadas con: la enseanza de contenidos de Fsica, Qumica, Biologa, Astronoma y
Geologa en los diferentes niveles de escolaridad, la organizacin del curriculum, los
procesos involucrados en su aprendizaje y las relaciones que vinculan a los dos
anteriores en los contextos especficos en que se desarrollan. Si bien tiene objeto de
enseanza los conocimientos (conceptos, teoras, metodologas, procedimientos y
lenguajes) propios de cada disciplina, consensuados en el seno de una comunidad
cientfica especfica, la Didctica de las Ciencias Naturales integra marcos tericos de
otras disciplinas (Psicologa, Pedagoga, Sociologa, Lingstica, Epistemologa e Historia
de las Ciencias, entre otras) a fin de aproximar respuestas a preguntas tales como: qu
contenidos cientficos deben ensearse en el curso de la escolaridad?, cmo
seleccionarlos para un aprendizaje gradual?,cmo disear un curriculum para la
enseanza de las Ciencias Naturales?, cmo organizar las actividades en el aula y qu
recursos utilizar para posibilitar el aprendizaje?, de qu manera operar para la
enseanza de las disciplinas del rea en ambientes de aprendizaje diferentes y atender
a la diversidad de capacidades de los estudiantes?, por qu se observan aprendizajes
diferentes ante un mismo acto de enseanza?
Segn Aranega (1989)la constitucin de un didctica especfica requiere establecer una
relacin de conocimientos o modelos didcticos entre tres elementos fundamentales: el
sujeto S (cuyas caractersticas son estudiadas por la Psicologa), el objeto de
conocimiento O (precisado por los contenidos de las diferentes disciplinas cientficas) y
las formas de dar lectura e interpretar (que implica un lento proceso de cambio de puntos
de vista y de esquemas espontneos del sujeto y de la admisin de nuevas
construcciones cognoscitivas).

O (objeto de
S (sujeto)
conocimiento)

I (interpretaciones)

Figura 1. Elementos involucrados en la relacin de conocimientos de los modelos didcticos

Los diferentes modelos didcticos para la enseanza de las Ciencias Naturales pueden
ser interpretados desde dos perspectivas tericas diferentes segn el nfasis y la
prioridad asignada a cada elemento del par sujeto objeto de conocimiento (Fig.
1).Desde el punto de vista didctico, es importante conocer los aportes de las principales
perspectivas para una fundamentacin del rea. En este captulo se focalizar sobre
aquellos que se centran en el objeto de conocimiento.

La enseanza de las Ciencias Naturales desde una perspectiva centrada en el

objeto de conocimiento

Este enfoque atiende bsicamente a la construccin cognitiva de la Ciencia, esto es, la

conformacin histrica del conocimiento cientfico y la reflexin fundamentada de ese
proceso. De hecho la Historia y la Epistemologa de las Ciencias se constituyen en los
referentes bsicos para la organizacin de los modelos de enseanza.
Los modelos derivados consideran que el estudiante lograr un mejor aprendizaje de las
Ciencias Naturales si se las ensea teniendo en cuenta la manera en que se ha
construido y se construye el conocimiento cientfico. Estos modelos se basan en la
analoga del estudiante como un cientfico ya que consideran que el aprendizaje, en
tanto organizacin cognitivas y asignacin de significados para apropiarse del contenido
que se ensea, se favorece cuando las estrategias de enseanza responden al modo en
que se desarrollan las actividades cientficas y la construccin del conocimiento que
deviene de ellas (Marn, 2003). En consecuencia, aquellos procedimientos que han
mostrado ser eficaces en la produccin del conocimiento en las Ciencias Naturales
deberan ser llevados al aula para reproducirlos adecuadamente a fin de favorecer la
construccin efectiva de las ideas en quienes aprenden.

Estos modelos requieren que el docente comprenda la complejidad de la dinmica de la

construccin del conocimiento de la ciencia a ensear atendiendo al contexto de
produccin, las fases involucradas, los procedimientos implicados en la actividad
cientfica, las caractersticas intrnsecas del conocimiento emergente y su lenguaje.

En relacin con el contexto de produccin, es importante que el docente reconozca que

el conocimiento cientfico emerge, en forma directa o indirecta, de problemas planteados
en un momento y en una poca, atendiendo a fines y valores predominantes. Esto define
un escenario de complejas relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad que le
quita neutralidad al conocimiento y le demanda al cientfico compromiso y
responsabilidad para que el conocimiento contribuya a encarar y resolver cuestiones
econmicas y sociales. Adems, la produccin involucra a parte de la comunidad
cientfica ya que los problemas se abordan y se discuten, en general, desde diferentes
posturas y, luego, se confrontan interpersonalmente. Esto introduce aportes colectivos en
la produccin de las teoras y en la necesidad de acordar un lenguaje comn,
monosmico y simblico, que permita la intercomunicacin de ideas (Holton, 1972).

En relacin con las fases involucradas y los procedimientos, Marn (2003) menciona
aquellas que se identifican en la construccin del conocimiento cientfico:
- una fase previa en la que se disea y planifica la investigacin atendiendo al o los
problemas a abordar; se organiza sobre la base de un profundo conocimiento
disciplinar, tanto en contenidos conceptuales como en procedimientos especficos,
que le permite orientar respuestas tentativas. En el diseo y la planificacin se pone
en juego la estructura hipottico-deductiva del pensamiento del cientfico (Bunge,
1981; Klimovsky, 1994);

- una fase de descubrimiento en la que el cientfico inicia su trabajo, pero si encuentra

dificultades, intenta superarlas buscando y ensayando caminos alternativos; idea
nuevos procedimientos, si resulta exitoso valida los resultados y avanza y, si falla,
rectifica, cambia variables, realiza ajustes. Si bien su conocimiento previo lo orienta, a
menudo la bsqueda se le dificulta y sus procedimientos ante las nuevas situaciones
muestran actuaciones muy semejantes a las de un novato ya que transita un espacio
desconocido al estar en los lmites del conocimiento de la disciplina;

- una fase de comunicacin a travs de la elaboracin de un informe, la organizacin de

una ponencia a exponer en un congreso o la redaccin de un artculo para una
publicacin en una revista especializada. En estos casos se comunica, con un
lenguaje especfico, el problema indagado, los mtodos y materiales empleados, los
resultados alcanzados que interpreta tericamente y fundamenta con un argumento
racional y coherente. Quedan excluidos en esas comunicaciones, las dudas, los
sentimientos emergentes ante las dificultades en esos momentos en que no hay
avances, los conflictos cognitivos, las prdidas de linealidad en la construccin del
conocimiento. Muchas veces esto solo se comunica con los compaeros ms
cercanos del grupo de trabajo con quienes se permite compartir la aridez de la fase
anterior, en una actitud muy semejante a las que se da entre los estudiantes ante la
dificultad para resolver un problema o para interpretar resultados de un experimento;

- una fase de regulacin social donde se difunden y se incorporan los aportes

individuales, consensuados en una comunidad de expertos, al cuerpo de una teora
asimilando lo nuevo e integrndolo. En este proceso se reestructura y reconstruye la
teora original enriquecindola en un proceso colectivo (Lakatos, 1983);
- una fase de justificacin donde se ponen de manifiesto las posturas epistemolgicas
que subyace en las interpretaciones y explicaciones de un marco terico dado al que
adscriben grupos dentro de una comunidad.

En relacin con las caractersticas intrnsecas del conocimiento cientfico y su lenguaje,

puede decirse que la modelizacin se constituye en un rasgo especfico en la produccin
del conocimiento cientfico. A travs de ella se representa el objeto de conocimiento
conservando los atributos que se suponen relevantes. Con un enfoque hipottico-
deductivo se organizan interpretaciones y explicaciones, e inclusive se avanza en las
predicciones. Sin embargo, se busca confrontar las construcciones tericas con los datos
empricos a fin de fortalecer, limitar o revisar las construcciones tericas formuladas.

Desde la perspectiva centrada en el objeto de conocimiento, se desarrollaron modelos

didcticos que marcaron tendencias en la enseanza de las Ciencias Naturales. A
continuacin, se explicitan los ms significativos.

El modelo de Enseanza por Descubrimiento o Ciencia como Proceso

Este modelo caracteriz las propuestas didcticas de la dcada de 1960 y, de acuerdo

con lo sealado anteriormente corresponde a la denominada etapa tecnolgica en la
gnesis de la Didctica de las Ciencias Naturales. Se har una breve referencia a ella a
fin de posicionar posteriores comparaciones.

La idea central de este modelo es que la mejor manera para que los estudiantes
aprendan ciencia es haciendo ciencia. Ello requiere que ellos se enfrenten a los
problemas ms importantes que debieron abordar los cientficos, que sigan sus pasos
para llegar a sus mismas conclusiones y as acceder a los conocimientos relevantes de
la disciplina.

En este modelo se concibe al estudiante como un sujeto que puede aprender y actuar en
mltiples contextos como un pequeo cientfico. Subyace la idea de que l posee
capacidades cognitivas semejantes a las de los cientficos de modo que a travs de un
descubrimiento ms o menos personal (autnomo o dirigido) puede acceder a las
mismas ideas. Las formas de pensar y de organizar estrategias para resolver situaciones
seran compatibles entre el estudiante y un cientfico, de modo que el aprendizaje de las
ciencias es un proceso natural del desarrollo de la mente: solo se requiere ofrecer
instancias adecuadas y mltiples para que el estudiante se cuestione, acte y procese
sus ideas para elaborar respuestas.

El modelo de aprendizaje subyacente concibe al estudiante como un sujeto intuitivo,

capaz de elaborar conocimiento en forma individual y con cierta autonoma, ya que
dispone de una lgica que se asemeja a la que gua el pensamiento del cientfico.

En consecuencia, la enseanza debe basarse en experimentos que les permitan a los

estudiantes investigar y descubrir los mismos principios y relaciones que oportunamente
encontraron los cientficos. Para ello es necesario que apliquen en forma rigurosa y
sistemtica las mismas etapas y procedimientos seguidos por los cientficos, de all que
el23 mtodo cientfico, concebido con un formato nico y lineal, define la secuencia para
el desarrollo de las actividades en el aula o en el laboratorio.

Hill y Stollberg (1969), profesores de Fsica en escuelas secundarias de EEUU y

especialista en la formacin de docentes en la disciplina, difunden en Latinoamrica un
libro de texto destinado a los estudiantes con un anexo de Laboratorio. La propuesta de
actividades estn organizadas en tres tipos de trabajos: de descubrimiento, de aplicacin
de principios y de pericia en el manejo de herramientas e instrumentos de laboratorio. La
primera de ellas: Cmo aprende un cientfico, define con claridad el perfil del enfoque
como se desprende de las siguientes transcripciones:

Los cientficos aprenden acerca del mundo que los rodea por medio de
observaciones cuidadosas que, a menudo, incluyen mediciones, de las que
obtienen conclusiones (p.Lxv)

3
Las comillas resaltan el hecho de ser concebido como mtodo nico, lineal y con etapas secuenciales bien definidas.
 El propsito de esta investigacin es ensear la forma en que aprende un
cientfico (p.L 1)

Luego de indicar el dispositivo experimental a utilizar, sealan el procedimiento:

A menudo el cientfico empieza con una pregunta. En esta investigacin la

pregunta es: cmo se mueven las cosas? Si Ud. fuera un cientfico
experimentado, con esta pregunta le sera suficiente para empezar una
investigacin; pero como no lo es, habr que indicarle algunos de los posibles
pasos de la investigacin.

Existen muchos modos de enfocar un problema cientfico y no hay dos cientficos

que lo hagan exactamente de la misma forma. Ud. podr empezar el estudio del
movimiento reuniendo todos los hechos que pueda con relacin a los cuerpos en
movimiento, y despus tratar de organizarlos para que tenga sentido. En cierto
modo, esto ha venido haciendo durante toda su vida; as que ya sabe bastante
sobre el movimiento. Por lo tanto, ya est en posicin de utilizar lo que conoce
para hacer una conjetura con respecto a la pregunta: Cmo se mueven las
cosas? Esta conjetura se llama una hiptesis, que podra ser:

Hiptesis: los cuerpos se mueven cuando se les empuja o tira de ellos.

Tal vez sea cierta esta hiptesis, o quizs no, para decirlo se deber
demostrarla. (pp.L 1-2).

Tras indicar en el Paso 1 la actividad a realizar y el material a emplear, los autores

orientan la observacin con dos preguntas:

se mueve el bloque solo cuando lo toca su mano o contina movindose

despus de haberla quitado? Qu le sucede a la rapidez del bloque al dejar de
empujarlo?

Como resultado de esta investigacin, probablemente es necesario revisar la

hiptesis, sustituyndola por esta:
 Hiptesis revisada: los cuerpos se mueven cuando se les empuja o se tira de
ellos y disminuye su rapidez cuando se quita la fuerza. (p.L 2)

El libro contina en los tres Pasos siguientes con nuevas actividades donde se avanza,
con otros materiales, nuevas preguntas, registro de datos de distancias recorridas por un
carrito en distintas condiciones para poner de manifiesto que la fuerza de rozamiento es
la causante de la prdida de rapidez. Cada uno de los pasos est dirigido y las preguntas
tienen una inmediata respuesta en el texto a fin de organizar los conceptos cientficos
con coherencia y precisin.

Como se desprende en lo presentado como ejemplo, en este enfoque las Ciencias se las
concibe como un proceso, como una manera de indagar acerca de los diferentes
fenmenos naturales, de obtener informacin de los mismos y de descubrir relaciones
como productos. Desde la perspectiva del quehacer cientfico, el curriculum se organiza
en torno a las preguntas ms que desde el conocimiento que deviene de las respuestas.
Esto guarda semejanza con la forma de actuar de un cientfico donde una pregunta
inicial acta como disparador de su investigacin. Desde el punto de vista didctico, en
este modelo el mtodo cientfico se constituye tambin en mtodo de enseanza, como
eje vertebrador de la misma, ya que interesa organizar escenarios para que el estudiante
descubra comportamientos de manera autnoma, o bien, orientado por el docente o
mediante una gua de trabajo especficamente diseada.

La Historia de las Ciencias es un referente fuerte al momento de organizar y secuenciar

los contenidos a fin de mostrar las fortalezas de sistematizar las estrategias como
proceso. Brinda las situaciones, los experimentos cruciales y las fases en el propio
proceso de produccin del conocimiento cientfico que podran seleccionarse para
organizar las actividades. Saltier y Viennot (1985) valoran esta contribucin pero alertan
que no debe pensarse en un paralelismo entre el desarrollo de las Ciencias Naturales y
las etapas en el aprendizaje de las mismas por los estudiantes. Los conceptos,
relaciones y leyes, en tanto cuerpo terico, quedan relegados a un segundo plano como
productos del descubrimiento.
En este modelo el profesor acta como un facilitador del descubrimiento de sus
estudiantes a travs del diseo de actividades que los guen en la bsqueda de
respuestas.

Si bien este modelo de enseanza fue fuertemente cuestionado, Marn (1997) reconoce
que se derivaron del mismo algunos aportes significativos para la organizacin de la
didctica especfica como disciplina:

- orient la mirada y la reflexin hacia los contenidos procedimentales frente a los

conceptuales que haban centralizado la atencin en la enseanza tradicional;

- sent bases para evitar una visin dogmtica y cerrada de las ciencias por cuanto
en el hacer y en el pensar acerca de lo que se hace se relativiza el producto;

- favoreci extender la metodologa aprendida para resolver situaciones en otros

contextos;

- favoreci comprender la interrelacin entre los contenidos como producto con el

procedimiento a travs del cual fueron alcanzados;

- promovi el desarrollo de habilidades tanto manuales como mentales

Gil (1993) seala que el fracaso de este modelo de Enseanza por Descubrimiento es
debido a una visin poco actual del trabajo cientfico.

El modelo de Cambio Conceptual o de Enseanza mediante el Conflicto

Cognitivo4

Los resultados encontrados en las profusas investigaciones sobre las concepciones

previas o alternativas de los sujetos (Clement, 1982; Driver, 1986; Duit, 1984;Osborne y
Cosgrove, 1983;Tamir, Gal-Chappin y Nussnovitz, 1981; Watts, 1985), dio lugar a
enfoques didcticos orientados a producir mudanzas hacia las ideas cientficas durante
la enseanza. El modelo emergente se organiza suponiendo que el conocimiento

4
Osborne y Wittrock (1983) denominaron a este modelo como aprendizaje generativo.
cotidiano y el cientfico son incompatibles como formas de conocimiento (Hewson, 1981;
Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982). Se considera que los estudiantes llegan al aula
con un conocimiento cotidiano y con un conjunto de teoras generalmente implcitas que
han venido construyendo a lo largo de la vida para interpretar y explicar los fenmenos
naturales. Si bien las investigaciones realizadas se interesan en conocer lo que el
estudiante concibe en relacin con los fenmenos naturales, los estudios introducen una
mirada sesgada por cuanto se utilizan los esquemas cognitivos de la formacin en
Ciencias del investigador, tanto en el diseo de los instrumentos para sondear
concepciones como en su interpretacin posterior (Marn, Solano y Jimnez Gmez,
2001). De all que los modelos didcticos derivados respondan a una perspectiva
centrada en el objeto de conocimiento.

El modelo de cambio conceptual toma como punto de partida las concepciones previas o
alternativas de los estudiantes que, como se han reconocidos en las investigaciones
realizadas, difieren sustantivamente de las cientficas consensuadas. La meta
fundamental de la educacin cientfica ser cambiar esas concepciones alternativas de
los estudiantes y sustituirlas por el conocimiento cientfico. Los ncleos conceptuales de
la ciencia constituyen los ejes del currculo, a semejanza de los modelos tradicionales de
las dcadas anteriores, ya que el propsito fundamental de la enseanza es que los
estudiantes dominen y comprendan los sistemas conceptuales en los que se basa el
conocimiento cientfico. Los contenidos procedimentales y actitudinales desempean
apenas un papel descriptivo en la organizacin del currculo.

El modelo de cambio conceptual concibe el aprendizaje como resultado de la interaccin

entre aquello que se ensea a un estudiante y sus propias ideas activadas ante las
situaciones, ejemplos y actividades, estratgicamente seleccionadas por el profesor y
que le presenta en el aula. El modelo se organiza con la intencin de poner las
concepciones alternativas del estudiante en conflicto al tratar de interpretar las
situaciones ofrecidas, de modo que en esa confrontacin de las ideas propias se
generen condiciones para lograr un cambio conceptual. Este es entendido como su
sustitucin de una teora implcita del sujeto por otra teora ms potente, en el sentido de
hallarse ms prxima al conocimiento cientfico.
La teora que la sustenta tiene su fundamento en la Epistemologa de las Ciencias. El
paradigma de Kuhn (1986), la esencial terica de Lakatos (1983) y la ecologa
conceptual de Toulmin (1977) actan como referencia para pensar que las
concepciones previas o alternativas de los estudiantes acerca de los fenmenos
naturales son persistentes, ms implcitas que explcitas (en el sentido de no poder ser
muchas veces verbalizadas por ellos), con cierto grado de coherencia conformando, a
semejanza de las teoras cientficas, ncleos profundos sobre los cuales se organizan
teoras implcitas (Pozo, Prez, Sanz y Limn, 1992). Estas teoras implcitas tienen, para
el sujeto, funciones interpretativas sobre fenmenos, sucesos y hechos, permitiendo
organizar algunas explicaciones y predicciones.

El modelo de cambio conceptual propuesto por Posner y otros (1982) requiere algunas
condiciones que deben darse en el estudiante:

- experimentar insatisfaccin con sus propias concepciones;

- la nueva concepcin que se le presenta debe resultarle inteligible, es decir, debe ser
capaz de entenderla y de explorar sus posibilidades;

- reconocer como plausible y creble la nueva concepcin;

- la nueva concepcin le debe parecer ms potente que sus propias ideas, con
posibilidad de ser extendida a otras reas.

El modelo supone que el profesor, a travs de adecuados diseos didcticos, oriente

para que esas ideas alternativas iniciales sean sustituidas por el conocimiento cientfico
en el proceso de aprendizaje. La forma de lograr esa sustitucin, como meta
fundamental de la educacin cientfica, es hacer que el estudiante perciba los lmites de
sus propias concepciones alternativas y, en esa medida, se sienta insatisfecho con ellas
y dispuesto a adoptar otras ideas ms potentes o convincentes.

La enseanza basada en el conflicto cognitivo asume la idea de que el estudiante es el

que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus
limitaciones y resolverlas. La funcin del docente ser la de seleccionar y presentar
situaciones en las que tales concepciones alternativas sean puestas en juego por el
estudiante, es decir, que se hagan explcitas. Pero, adems, interesa provocar un
conflicto emprico o terico que obligue al estudiante a abandonar estas ideas al intentar
sus concepciones en beneficio de una teora ms explicativa.

Obviamente, desde este modelo no se espera que la simple presentacin de la situacin

conflictiva d lugar a un cambio conceptual, sino que se requerir, como muestra la
Historia de la Ciencia, una acumulacin de conflictos que provoquen cambios cada vez
ms radicales en la estructura de conocimientos de los estudiantes. Para ello se disean
secuencias articuladas con el fin de orientar sus respuestas a esos conflictos.

Strike y Posner (1985) introducen modificaciones a su teora de cambio conceptual.

Sostienen que una concepcin previa o alternativa, dentro de un entorno conceptual,
funciona como medio para interpretar y explicar fenmenos, procesos y sucesos. Tal
entorno constituye una ecologa conceptual en el cual participan distintos factores:
anomalas (cuando la persona percibe que sus argumentos, basados en sus
concepciones, no son suficientes para interpretar sucesos o procesos), analogas y
metforas (representaciones de apoyo que permiten crear condiciones para la
comprensin de un concepto), imgenes y prototipos (esquemas previamente
construidos para producir explicaciones), experiencias personales (elementos que ya el
sujeto ha elaborado para realizar otras explicaciones), compromisos epistemolgicos
(ideas y visiones de la persona acerca del conocimiento cientfica), creencias y
conceptos metafsicos (acerca de la universalidad de los conocimientos cientficos, la
objetividad absoluta de las ciencias) y conocimientos de otros campos con los cuales
puede tener relacin.

Desde el punto de vista didctico, conocer el status de la concepcin previa del

estudiante es tener una indicacin de la inteligibilidad, la plausibilidad y la utilidad que la
misma tiene para l o ella. Por otro lado, la ecologa conceptual comprende, a travs de
los distintos factores sealados, los conocimientos, creencias y representaciones que
tiene el estudiante y que interactan con sus ideas en el proceso de determinacin y
cambio del status (Hewson y Beeth, 1995).
Usualmente el estudiante desarrolla algunas estrategias para evitar el cambio, trata de
preservar su concepcin ya sea alterando alguno de estos factores o agregando otros o
bien negando lo nuevo como no plausible, pero donde acontecen pequeos cambios. Si
bien stos no son graduales ni secuenciados, llevan a una situacin de acomodacin o
de competencia entre concepciones: una suerte de confrontacin entre ellas. Esta
situacin es la que se entiende como conflicto cognitivo. La comprensin que deviene de
la nueva concepcin es construir su significado en relacin con un todo, con relaciones
con otras proposiciones, con condiciones para establecer predicciones confirmables.

En sntesis, el modelo didctico organiza la clase en tres fases a travs de un conjunto

de instrucciones:

Primera fase Las ideas de los estudiantes como parte explcita del debate en el
aula.

Se les ofrecen a los estudiantes problemas o cuestiones que los movilicen, se los
incentiva para que formulen inferencias predictivas a partir de sus concepciones y
que organicen propuestas para responder a las cuestiones o para resolver los
problemas. Esta actividad tiende a activar las concepciones previas y poner en
accin las posibles teoras, implcitas o explcitas, que han elaborado. El propsito de
esta fase no es slo que el profesor conozca las diferentes concepciones alternativas
mantenidas por los estudiantes, sino que tambin ellos tomen conciencia de sus
propias representaciones.

Es importante en esta fase que las ideas explicitadas por los estudiantes tengan el
mismo nivel de consideracin que las ideas del profesor o las presentes en un libro
de texto. Es decir, se busca conocer el status de la concepcin y no el peso que se le
otorga a tal status en funcin de algn criterio de autoridad.

Segunda fase El status de las ideas tiene que ser discutido y negociado.

Est orientada a enfrentar las ideas activadas con situaciones que generen conflicto
cognitivo a los estudiantes, es decir, que los datos que se le proveen relativas a ellas
o los que emerjan de la realizacin de experimentos no puedan ser explicados a
 partir de sus ideas o contradigan las mismas. Si los estudiantes no logran resolver
los conflictos modificando sus ideas previas, como suele ocurrir, es conveniente
introducir teoras o conceptos alternativos que permitan integrar sus conocimientos
previos con la nueva informacin presentada. El grado de asimilacin de estas
nuevas teoras depender de su capacidad para explicar nuevos ejemplos y de
resolver los conflictos planteados por los anteriores. En esta fase se trata de que el
estudiante tome conciencia no slo de su concepcin alternativa sino de los lmites
de esa concepcin y de sus diferencias con el conocimiento cientficamente
aceptado. Es la fase crucial ya que en ella debe lograrse no slo la insatisfaccin con
la propia concepcin sino que la nueva concepcin, ms prxima al saber cientfico y
a las metas del currculo, resulte inteligible y creble.

El trabajo de los estudiantes se realiza a nivel de los status de las ideas, de modo
que se disminuya el status de unas y se eleve el de otras atendiendo a la
aceptabilidad de una idea al reconocer su mayor poder explicativo o la mayor
amplitud para interpretar diferentes situaciones. Para que disminuya el status de sus
ideas, es necesario que el propio estudiante capte su imperfeccin y no que sea el
profesor quien se la evale en forma explcita. El nuevo status es una elaboracin
por consenso en el grupo clase.

Tercera fase El status de la nueva idea requiere se consolidado.

Est orientada a consolidar los conocimientos adquiridos y comprender su mayor

poder explicativo con respecto a la teora anterior. Se pretende que el estudiante
perciba que la nueva idea es mejor en la medida que le permite predecir y
comprender situaciones para las cuales su teora previa resultaba insuficiente. En
esta fase se estara operando un cambio conceptual en el sentido que se le dio
inicialmente: la sustitucin de una idea por otra.

Hewson y Beeth (1995,(pp.32-33))5 exponen su propuesta didctica, basada en el

modelo de cambio conceptual, para abordar el eje temtico: fuerzas y movimiento. Como
parte del anlisis de su desarrollo en un aula, se centran y discuten los registros
5
Se recomienda la lectura completa de este artculo para la formacin docente.
recogidos con las ideas acerca de las fuerzas que actan en un descenso en paracadas
con un movimiento rectilneo uniforme, en el transcurso dela segunda fase del modelo.
Se muestran un segmento del intercambio que se da entre los estudiantes, cuando uno
de ellos Don da su explicacin acerca de las fuerzas involucradas.

Don haba marcado un punto en la pizarra para representar el paracadas y

dos flechas de magnitudes iguales y opuestas que simbolizaban las fuerzas
que actuaban sobre el paracadas. Para Don, el paracadas se mova segn
una lnea recta.()

Don: -Bueno, fui yo quien hizo el paracadas y creo que hay [dos]6fuerzas
iguales y, puesto que va como en una lnea bastante recta y con velocidad
estable y esas dos flechas son... sta es la gravedad y sta otra es la friccin.

Algunos de sus compaeros de clase consideraron el movimiento del

paracadas como una aceleracin, describindolo como si fuera cada vez ms
despacio; otros no crean que pudiera moverse si las fuerzas fueran iguales y
opuestas, es decir, compensadas. Esta declaracin fue seguida de una muy
rpida secuencia de preguntas de una serie de estudiantes que intentaban
entender por qu Don crea que esta idea era plausible.

Kitt: -Bueno, por qu has puesto flechas iguales? Yo no creo que se moviera
si tuvieran flechas iguales

Don: -Bien si [una flecha fuera] menor haran que fuera ms de prisa

Kitt: -Bien...

Ese bien ... de Kitt indica claramente que ella crea que el paracadas iba
cada vez ms de prisa. Un poco despus, Kirs continu la conversacin:

Kirs: -Bueno, puedes repetir por qu crees que son flechas iguales?

Don: -Porque va a velocidad estable y creo que si fueran desiguales, entonces

[el paracadas] ira cada vez ms de prisa o ms despacio.

6
Los autores insertan entre [ ] palabras omitidas en la oralidad a fin de completar la estructura de la oracin y captar su
significado.
La nia, ayudada por la profesora, introdujo otro ejemplo a modo de
comparacin.

Kirs: -No estoy segura de que esto tenga mucho que ver con esto pero si el
paracadas estuviera parado, cmo seran las flechas? No crees que no
est parado?

Don: -Bien... [no est] parado.

Kirs: -No, yo quiero decir si estaba parado.

Profesora: -Ella slo dice en tu cabeza ...que imagines que esto est parado.
Cmo lo indicaras en el dibujo?

Don: -Probablemente [no cambiara] nada.

Profesora: -No [cambiaras] nada?

Ellen daba una interpretacin distinta de la idea de Don.

Ellen: -Entonces se quedara flotando.

Don: -[Parado] en el suelo?

Ellen: -No. En el aire.

Stu: -Bueno como si estuviera en alguna parte ...si estuviera en alguna parte
[en el aire].

Kirsty sigui con su comparacin del paracadas y un objeto en reposo.

Kirs: -iS! cmo lo indicaras si estuviera parado? Piensa si estuviera

encima de esta mesa, en una parada, piensa si estuviera ah encima cmo lo
indicaras parado? No crees que es eso lo que es estar parado [dos flechas
iguales y opuestas] ?

Don: -Bueno la gravedad [es una fuerza] y la mesa es una fuerza.

Kitt volvi a intervenir en la conversacin para extraer otra conclusin que

sera inmediatamente confirmada por Rob.

Kitt: -De esta forma sera exactamente as [dos flechas iguales y opuestas]
...de acuerdo no ira a una velocidad estable?
 Rob: -Claro! [Dijo enfticamente].

Entonces, Don plante explcitamente la coincidencia que l vea entre objetos

en reposo y objetos movindose a una velocidad estable.

Don: -Parado es tambin a una velocidad estable.

Stu: -Luego, tienes dos [ideas] para lo mismo como los mismos conjuntos de
flechas?

Don: -Si una cosa est parada sigue yendo en lnea recta a una velocidad
estable.

El intercambio que se produjo entre los estudiantes muestra cmo se ponen en juego
otras ideas, cuestionando la original de Don. Este estudiante organiza su argumentacin
a fin de hacer plausible su idea y mostrar su consistencia ante la intervencin de Kirs, de
modo de negociar en el intercambio el status de su idea.

Este modelo de enseanza guarda semejanza con aquel sustentado en una enseanza
tradicional de las Ciencias por cuanto mantiene las metas, los criterios de organizacin y
evaluacin de los contenidos en el currculo. Si bien se atiende a conocer y a actuar
sobre las concepciones previas de los estudiantes, el modelo didctico se organiza
centrado en el objeto de conocimiento, es decir, las ideas cientficas actualmente
consensuadas en la comunidad cientfica y hacia las cuales han de mudar las ideas
iniciales, muchas veces intuitivas de los estudiantes. Es un modelo bsicamente de
enseanza destinado a generar condiciones para propiciar tales mudanzas en forma
progresiva. La importancia de las ideas previas de los estudiantes para la enseanza de
la ciencia ha sido fcilmente aceptada e integrada, en los currculos tradicionales en uso.
En sus prcticas de aula, los profesores han introducido test para identificar las ideas
previas de sus estudiantes en relacin a los diferentes contenidos conceptuales como
una primera fase. Muchos de esos tests son provistos por los libros de texto que incluso
suelen incorporar situaciones conflictivas que generen contradicciones con lo esperado
desde las inferencias o explicaciones derivadas de tales ideas.
La investigacin educativa vinculada con la lnea del modelo de cambio conceptual fue
muy profusa como muestra la importante revisin de artculos publicados realizada por
Soto, Otero y Sanjos (2005). Algunos de estos resultados fueron mostrando que tal
sustitucin no se produce en todos los casos, sino que es posible que coexistan las
nuevas concepciones con las previas y que el sujeto utilice una u otra en funcin de los
contextos en los cuales acte. As se ha observado que en ambientes escolares los
estudiantes utilizan aquellas concepciones que se han presentado y trabajado en el aula,
pero que activan sus ideas previas y las utilizan en situaciones cotidianas y en mbitos
ajenos a la escuela.

El enfoque del cambio conceptual ha recibido cuestionamientos por cuanto mantiene una
connotacin positivista en la enseanza bajo la apariencia de una aceptacin de sus
supuestos constructivistas al tomar en cuenta las concepciones previas de los
estudiantes. Tales concepciones se activan pero para ser sustituidas por el saber
cientfico aceptado que se supone verdadero y organizado desde una lgica especfica y
operando con un nivel mayor de abstraccin conceptual que el que opera en lo intuitivo.

La teora de cambio conceptual de Strike y Posner (1992) dio sentido a los trabajos sobre
concepciones previas o alternativas. Las mismas, en tanto conocimiento intuitivo, estn
organizadas con una lgica que las hacen plausibles y consistentes cuando debe
explicarse algn evento. Tales concepciones son tiles para el estudiante en la medida
en que le permite resolver o interpretar una situacin, aun cuando el resultado no sea
cientficamente vlido. Estas mismas caractersticas hacen que estas ideas previas sean
tan resistentes al cambio y persistentes en el tiempo. Los autores sealaron pautas para
avanzar en el anlisis de los factores involucrados en la ecologa conceptual que
acompaa a tales concepciones.

Si bien el Modelo de Cambio Conceptual ha influido ampliamente desde su gestacin y

ha dado lugar a diferentes propuestas didcticas para el aula, las investigaciones
realizadas en las dos ltimas dcadas dieron indicios de la permanencia de las
concepciones previas que los estudiantes utilizan en contextos cotidianos (Duit, 1996)y
de la coexistencia de viejas y nuevas ideas. Mortimer (1995) seala las pocas evidencias
efectivas de la ocurrencia de cambio conceptual en los estudiantes. Los trabajos de
investigacin acerca de propuestas dirigidas para provocarlo evidencian la enorme
dificultad para que este cambio se d (Marn, 1999).

Autores como Moreira y Greca (2003, p.305) son categricos al rechazar la idea de
cambio:

Creemos que este tipo de cambio conceptual no existe. A propsito, estamos

hablando de cambiar concepciones alternativas aprendidas de modo significativo,
o sea, por aprendizaje significativo en el sentido utilizado por Ausubel y Novak
(1983). Estamos refirindonos a concepciones alternativas resistentes al cambio
como, por ejemplo, la proporcionalidad entre fuerza y velocidad en vez de fuerza
y aceleracin, calor como calrico no como energa en trnsito, o las estaciones
del ao como resultado de la variacin de la distancia sol-tierra no de sus
posiciones relativas. Una vez que esos significados son productos de aprendizajes
significativos ellos no son borrables. Es una ilusin pensar que un conflicto
cognitivo y/o una nueva concepcin plausible, inteligible y fructfera conducir al
reemplazo de una concepcin alternativa significativa.

Cuando las estrategias de cambio conceptual son bien sucedidas, en trminos de

aprendizaje significativo, lo que hacen es agregar nuevos significados a las
concepciones ya existentes, sin borrar o reemplazar los significados que ya
tenan. O sea, la concepcin tornase ms elaborada, o ms rica, en trminos de
significados agregados a ella, o evoluciona sin perder su identidad.

Pozo y Gmez Crespo (1998) consideran que el llamado cambio conceptual, necesario
para que el estudiante progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los
conocimientos cientficos, requiere pensar aun en otros modelos y teoras alternativas
desde los que se pueden interpretar la realidad y no slo con ellos. Pozo (1999) plantea
que el cambio conceptual implicara un cambio en los procesos y representaciones
mediante los que los alumnos procesan los fenmenos cientficos y no slo un cambio en
el contenido de esas representaciones.(p.514). Su idea de cambio representacional,
siguiendo perspectivas de otros autores (Carey, 1985; Karmiloff-Smith, 1992) plantea la
necesidad de analizar los procesos cognitivos del sujeto que aprende.

Trminos tales como desarrollo/enriquecimiento conceptual/evolucin conceptual

(Moreira y Greca, 2003; Mortimer, 1995,Nussbaum, 1989) se han introducido con
posterioridad en los nuevos desarrollos tericos para expresar que no necesariamente se
produce una sustitucin de ideas o abandono de ellas como puede interpretarse un
cambio conceptual. En cambio, pareciera que se enriquecen con nuevos significados las
concepciones ya existentes, sin sustituirlas, o bien se observa que esas ideas iniciales se
modifican pero sin perder su identidad.

Modelo de Enseanza Mediante la Investigacin Dirigida

Hacia inicios de la dcada de 1990, se desarrollan nuevos modelos de enseanza de las

Ciencias Naturales orientados a modificar de manera profunda las concepciones previas
de los estudiantes a travs de instancias de trabajo, bajo la direccin del profesor, en
contextos de actividad semejante alas que desarrolla un investigador. Estos modelos, a
diferencia del anterior que se centraba en lo conceptual, incorporan los procedimientos y
las actitudes de los cientficos en sus actividades de investigacin.

Estas nuevas propuestas recuperan algunos de los supuestos subyacentes del Modelo
de Descubrimiento anteriormente analizado: la compatibilidad supuesta entre el
aprendizaje de la ciencia y la investigacin cientfica. Sin embargo, se diferencia de dicho
modelo de enseanza porque abandona la concepcin inductivista asociada a la
metodologa cientfica y la sustituye por una nueva concepcin de investigacin como
proceso de construccin social de conocimiento con nuevos planteamientos
epistemolgicos y didcticos. En los Modelos de Investigacin Dirigida no se asume
que el trabajo cientfico se realice mediante la aplicacin rigurosa de un nico mtodo,
sino que es un complejo proceso de construccin de teoras y modelos mediante el
intercambio y la discusin entre pares influidos por el contexto en que se desenvuelven.
Es una actividad en donde los procedimientos se diferencian y se ajustan en forma
pertinente a aquello que se indaga, con variados criterios de produccin y de validacin.
Se piensa en nuevas posibilidades, en ir ms all de lo obvio, se basa sobre hiptesis
ms que sobre certezas. Interesa no slo la habilidad para idear recursos metodolgicos
sino en desplegar actitudes que, en general, no estn presentes en los desempeos
cotidianos. Ms que orientarse prioritariamente hacia los resultados, se valora la
capacidad para identificar problemas, formular preguntas en torno a ellos y pensar en
trmino de conjeturas iniciales.

La hiptesis de la incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el cientfico en sus

sistemas de conceptos, comn con los modelos anteriormente descritos, se ampla ahora
a los mtodos utilizados en los procedimientos y en los valores asociados con la
produccin. De all que la meta del modelo de enseanza como investigacin dirigida sea
promover en cambios, en los estudiantes, no slo en sus sistemas de conceptos sino
tambin en sus procedimientos y actitudes. Para ello el modelo didctico se centra en la
simulacin en la clase de actividades semejantes a las que se desarrollan los cientficos
en sus grupos de investigacin. Martnez Torregrosa, Domnech y Verd (1993)
sustentan este modelo con los fundamentos epistemolgicos que sealan la superacin
del paradigma aristotlico/escolstico, con siglos de vigencia, cuando se introduce una
nueva forma de pensar acerca de los fenmenos naturales hacia el siglo XVI. Puede
decirse que este modelo apela a producir un cambio epistemolgico.

Segn seala Gil (1983,p.28)

Y si el edificio aristotlico slo fue derribado -con todas las dificultades que
conlleva un cambio de paradigma- gracias a una nueva metodologa que ana
el pensamiento divergente con el rigor que supone el experimento en
condiciones controladas, etc., es lgico suponer que igual ocurrir con
nuestros alumnos.

Poner a los alumnos en situacin de aplicar esta metodologa -es decir, de

emitir hiptesis, de disear experimentos, de realizarlos y analizar con rigor
sus resultados- se convierte as en una necesidad tanto para la superacin de
los errores conceptuales, es decir, para hacer posibles los profundos cambios
 conceptuales que ello implica, como para entender, en general, los resultados
del trabajo cientfico. En particular, la emisin de hiptesis juega un papel
insustituible en la explicacin de las ideas que constituyen el paradigma inicial
de los alumnos.

Dado que la investigacin cientfica se basa en la generacin y resolucin de problemas

tericos y prcticos, la propia enseanza de las Ciencias Naturales deber organizarse
tambin en torno a la resolucin de problemas y situar al estudiante en el contexto social
del aula para la construccin del conocimiento escolar. En consecuencia, en este modelo
el currculo de Ciencias Naturales se organiza en torno a problemticas abiertas cuya
resolucin demande conocimiento disciplinar. La seleccin de contenidos se realiza
tomando en cuenta los conceptos y las teoras desarrolladas en la evolucin de la
disciplina especfica, si bien se atiende a las caractersticas de los estudiantes y el
contexto social de la clase.

Desde el punto de vista didctico, las secuencias de actividades que propone el modelo
siguen, en general, el siguiente lineamiento (Gil, 1993; Gil Prez et al., 1999; Marn,
1997):

Plantear situaciones problemticas abiertas que generen inters en los estudiantes y

que sean adecuadas a su nivel cognitivo y habilidades.

Proponerles realizar un estudio cualitativo de tales situaciones y que tomen decisiones

para acotar sub-problemas para abordar su resolucin, indicando los criterios
adoptados para ello y justificando los mismos. En esta etapa se busca que los
estudiantes expresen sus ideas y las fundamenten para enfocar la bsqueda de
soluciones. Interesa que en esta etapa sus concepciones se expliciten
funcionalmente.

Orientar el tratamiento cientfico de los sub-problemas: en esta etapa las ideas previas
de los estudiantes se ponen en juego para conjeturar o predecir emisin de hiptesis;
si consideran necesario pueden enunciar conceptos que suponen que estn
implicados o bien inventar otros nuevos si los necesitan.
 Sugerir la elaboracin de estrategias de resolucin que pueden incluir diseos
experimentales, a fin de contrastar las hiptesis formuladas; incentivar a los
estudiantes para que propongan mtodos de resolucin alternativos.

Generar la instancia para aplicar estrategias y mtodos para la resolucin del

problema, para un posterior anlisis y discusin de resultados para la validacin de las
hiptesis. En esta etapa es importante que los estudiantes confronten resultados y
tambin que, ante la ocurrencia de posibles conflictos cognitivos, revisen sus
concepciones, se replanteen sus conjeturas iniciales y hasta el procedimiento seguido.

Presentar una variedad de situaciones diferentes en la que deban aplicarse los

nuevos conocimientos a fin de afianzarlos y profundizar sobre aspectos derivados de
los nuevos contextos de uso.

En este modelo se enmarca la lnea de resolucin de problemas como investigacin (Gil

y Martnez Torregrosa, 1983).La misma emerge de investigaciones realizadas sobre la
manera de actuar de expertos (por ejemplo, los fsicos resolviendo los problemas que
surgen cuando hacen Fsica, es decir, cuando desarrollan sus investigaciones en la
construccin de nuevos conocimientos) y los novatos (estudiantes aprendiendo Fsica).
El anlisis de las diferencias en la manera de analizar la situacin problemtica, de
acotar el problema y de planificar la resolucin sirvi de base para desarrollar una nueva
propuesta de enseanza.

En esta lnea se cuestiona la manera tradicional de ensear a resolver problema por un

profesor que conoce el problema, conoce cmo resolverlo y tambin la solucin a
alcanzar. En sntesis, el profesor se posiciona frente a la situacin que no constituye un
problema para l y eso determina que explique, de la mejor manera posible pero
linealmente, la forma de analizar, de interpretar y de secuenciar el procedimiento de
resolucin. Si bien esto es til para ensear tcnicas de resolucin diferentes y
afianzarlas, cabe advertir que las mismas solo pueden implementarse ante un problema,
en tanto situacin desconocida, una vez que se lo ha identificado y definido.
El modelo de resolucin de problemas como investigacin se basa en la sustitucin de
los tradicionales problemas cerrados, con los datos numricos necesarios y suficientes
para hallar la respuesta con un nico modo de resolucin, por enunciados de situaciones
abiertas (Ramrez Castro, Gil Prez y Martnez Torregrosa, 1994).

Por ejemplo, el modelo propone que un problema de Mecnica del tipo:

Un mvil, partiendo del reposo, ha recorrido con movimiento uniformemente
acelerado 5 m en el primer segundo de su movimiento. a) Cul es su aceleracin?
b) Qu distancia recorrer en 4 s? c) Qu distancia recorrer en el cuarto
segundo?

sea sustituido por enunciados abiertos del tipo:

Con qu aceleracin arranca un coche? Qu distancia recorrer un vehculo en
un segundo?

Otro tipo de enunciados de problemas propuestos por estos autores emerge de

situaciones cotidianas a las que cualquier sujeto, a partir de determinada edad, en su
infancia, debe resolver en su contexto especfico y con una demanda de respuesta
inmediata y que requiere una evaluacin de riesgos potenciales:

"Vamos a atravesar una calle de circulacin rpida y vemos llegar un coche:

Pasamos o nos esperamos?"

La naturaleza de este tipo de problemas lleva al estudiante a procesos previos a todo

clculo, ya que requiere un minucioso anlisis inicial antes de identificar qu aspectos del
contenido de la Fsica le permitir la toma de decisin reclamada en la pregunta. Enfocar
la situacin requiere establecer ubicaciones espaciales, consideraciones acerca del
posible movimiento del coche y las condiciones de su movimiento, efectuar algunas
estimaciones cualitativas, previo a realizar clculos ms precisos. Todos estos son
procedimientos a los que recurren con frecuencia los cientficos, pero adems requiere
que el estudiante se posicione, en este caso, ante disposiciones viales acerca de
velocidades lmites en sitios urbanos, ancho de calzadas, por ejemplo, y otros
relacionados con la velocidad media de caminata de ancianos, adultos, adolescentes y
nios.

En el rea de la Qumica, algo semejante puede realizarse para sustituir problemas que
demandan criterios cuantitativos y respuestas nicas:

"Disponiendo de una disolucin comercial de cido clorhdrico (HC1) del 36% de

riqueza y 1,18 g/cm3 de densidad, cmo se puede preparar medio litro de
concentracin 6 g/l?"

por enunciados de mayor generalidad, que requieren tratamientos inicialmente

cualitativos, si bien pueden luego ser verificados mediante un tratamiento analtico-
cuantitativo, con un posible contrastacin experimental:

Qu cantidad de cido comercial hemos de tomar para preparar la disolucin de

cido diluido que necesitarnos?

Abordar la resolucin de problemas de este ltimo tipo de enunciados requiere que el

estudiante adopte actitudes y formas de proceder semejantes a la de un cientfico, tales
como:

- profundizar el anlisis cualitativo de la situacin buscando acotar la misma y

definiendo el problema (eventualmente puede incluso proponer sub-problemas)a
resolver;

- formular hiptesis fundadas sobre los factores que participan en la situacin y las
posibles interrelaciones entre ellas. Esto supone sustituir un razonamiento basado en
evidencias por uno ms imaginativo orientado a idear representaciones y realizar
predicciones sobre la base de las concepciones previas que se sustentan. Desde este
punto de vista, esta etapa es importante para detectar posibles concepciones
alternativas y teoras implcitas que sustentan los estudiantes;

- identificar los datos que se requieren y planificar alternativas posibles de resolucin.

Se alienta a que los estudiantes encaren la resolucin con la realizacin de pequeas
investigaciones que, en lo posible, integren tanto aspectos cualitativos como
 cuantitativos. La labor del profesor ser no solo orientar la investigacin, sino tambin
reforzar, matizar o cuestionar las conclusiones obtenidas por los estudiantes a la luz
de las aportaciones hechas previamente por los cientficos en la resolucin de esos
mismos problemas. Esta etapa est orientada a que los estudiantes planifiquen de
manera intencionada la resolucin buscando validar las hiptesis formuladas mediante
estrategias adecuadas, evitando procesos simples de actuacin por ensayo y error.
En particular, resulta de inters que el estudiante piense y proponga modos
alternativos de encarar la resolucin, fundamentando aquella que decide adoptar;

- resolver la situacin fundamentando los pasos desarrollados, de modo que no se

limite la resolucin a una mera operatoria carente de significado en funcin de las
variables involucradas;

- analizar e interpretar los resultados en funcin de las hiptesis formuladas. De ser

factible, podr realizar un montaje experimental o una simulacin digital a fin de
cotejar sus resultados y/o extender el alcance de los mismos a nuevas situaciones,
modificando las condiciones iniciales del evento estudiado.

Uno de los problemas ms importantes que suele plantear este enfoque es que exige
que el profesor tenga un conocimiento bastante profundo de la Epistemologa de las
Ciencias Naturales, de los cambios producidos en la concepcin de la ciencia y de su
enseanza y, sobre todo, que haya reconocido su propia concepcin y si fuese necesario
haber operado sobre ella para producir el cambio conceptual, procedimental y actitudinal
paralelo que debe intentar promover en sus estudiantes.

Entre los cuestionamientos que se ha realizado a este modelo es la solidez de la

metfora del estudiante como cientfico sobre la que se asienta. La misma supone que el
estudiante dispone de capacidad investigativa y de un tipo de razonamiento
suficientemente desarrollado. Las investigaciones han dado evidencias de razonamiento
sesgados en los estudiantes que limitan sus potencialidades en la produccin de nuevas
ideas (Massa, Snchez, Llonch y DAmico, 2000; Massa, D'Amico, Yanitelli y Cabanellas,
2003; Thiberghien, Psillos y Koumaras, 1995).
 Modelo de enseanza con perspectiva Ciencia Tecnologa Sociedad-
Ambiente (CTSA)

Este modelo, inicialmente designado como CTS se orienta a la formacin de ciudadanos

que comprendan crticamente las claves del desarrollo de la sociedad en la que viven,
mejoren en lo posible las condiciones en que se desenvuelven y afronten dignamente los
retos culturales, sociales y laborales futuros. Caamao (1995) considera que este
modelo busca promover el inters de los estudiantes por conectar los conocimientos de
Ciencia y Tecnologa que aprende en la escuela con los fenmenos que registra en su
vida cotidiana, reflexionando acerca de las implicancias sociales y ticas. Especialistas
como Solbes y Vilches (2002, 2004) consideran importante incluir en esta perspectiva el
ambiente (A) como una cuarta dimensin en juego, enmarcando lo que se ha dado en
designar como enfoque CTSA.

El inters del modelo CTS se centra en generar en el estudiante formas de pensar,

actuar y sentir que le permitan comprender y afrontar la complejidad de los problemas de
la sociedad actual. Ello requiere apropiarse del conocimiento cientfico para la accin en
un uso cotidiano y personal y para tomar decisiones con implicacin social. Segn
Membiela (2002) ello requiere una alfabetizacin cientfica y tecnolgica que ponga el
nfasis en el desarrollo de competencias que permiten esta posibilidad.

El concepto de alfabetizacin cientfica-tecnolgica surge por analoga a la nocin de

alfabetizacin bsica en referencia al dominio de la lengua nacional para leer textos y, a
su vez, elaborarlos propios. Esta alfabetizacin bsica le permite conocer las ideas de
otros y comunicarse con ellos. En este mismo sentido, la alfabetizacin cientfica-
tecnolgica entiende que la ciencia forma parte de la cultura actual y est vinculada al
modelo de sociedad en la que uno vive. Los conceptos cientficos-tecnolgicos
aprendidos en la escuela son necesarios para ser utilizados en las situaciones cotidianas
y comprender algunos dispositivos y procesos bsicos (Furi, Vilches, Guisasola y
Romo, 2001). Sin embargo, la alfabetizacin cientfica-tecnolgica no consiste solo en el
conocimiento trminos, tales como los nombres de los huesos del cuerpo humano, de
xidos y sales, de los diferentes tipos de energa, ni tampoco de frmulas y ecuaciones.
Si bien no existe un acuerdo generalizado sobre el alcance del significado de
alfabetizacin cientfica-tecnolgica (DeBoer, 2000),el enfoque centrado en ella tiene en
cuenta: aprendizajes conceptuales de las Ciencias Naturales que permitan interpretar y
comprender un mundo cada vez ms tecnificado; aprendizajes procedimentales que
permitan al estudiante comunicar y expresar sus ideas, buscar, seleccionar y obtener
informacin; planificar sus tareas, resolver problemas; aprendizajes actitudinales que
permitan atender a la conservacin del ambiente, desarrollar un sentido crtico respecto a
la situacin actual, ser solidario e interesado por el bienestar colectivo (Gavidia Cataln,
2008). Esta alfabetizacin est orientada a capacitar a los estudiantes, en su carcter de
futuros ciudadanos, para tomar decisiones responsables y con una mayor comprensin
de los impactos sociales de la ciencia y la tecnologa.

Este modelo de enseanza supone un enfoque diferente del currculo escolar tanto en
sus contenidos y objetivos como en la manera de relacionar las diferentes reas de las
ciencias y la tecnologa (Macedo y Katzkowicz, 2005). Tambin supone un replanteo
acerca de la concepcin del docente sobre la naturaleza de la ciencia y sus
procedimientos y una mirada especfica sobre los problemas de la vida cotidiana y sobre
la sociedad y su cultura. Hodson (2003) seala tres dimensiones a considerar en la
alfabetizacin cientfica: aprender ciencias, -el conocimiento conceptual-, aprender
acerca de la ciencia, -sus aplicaciones a la sociedad-, y hacer ciencia resolver
problemas y hacer indagaciones-.

Si bien este enfoque recoge la mirada de mtodos de enseanza desarrollados

anteriormente, en la alfabetizacin cientfica-tecnolgica se atiende especialmente en
fomentar las actitudes de los estudiantes hacia el entorno natural y la accin del hombre
sobre el mismo. Es una mirada sobre aspectos socio-culturales en vas a preservar el
entorno y transformar aspectos no deseados en la accin del hombre sobre l. Gavidia
Cataln (2008) sostiene que este planteamiento didctico otorga importancia y
trascendencia a las acciones del alumnado que los convierte en divulgadores
cientficos.(p.64).Su posicin se basa en la consideracin que una propuesta didctica
de alfabetizacin cientfica no solo atiende al aprendizaje de conceptos, teoras
cientficas y de procedimientos para aplicarlas, sino que tambin ha de propender a que
los estudiantes difundan en actividades extraescolares y en espacios no formales lo
aprendido. Es importante que sean capaces de disear folletos de divulgacin sobre
cuestiones cientficas, tecnolgicas, de salud, acerca de problemticas ambientales, de
efectuar exposiciones o sesiones abiertas a la comunidad, desarrollo de pequeos
proyectos de difusin, entre otras posibles actividades en las que comuniquen aspectos
de inters social como expresin activa de lo aprendido en la escuela.

Este modelo tambin ha recibido algunos cuestionamientos desde su supuesto de base:

la construccin del conocimiento en Ciencias Naturales es definida en las interacciones
sociales y est situada en un contexto social que define sus metas. Existen diferencias
significativas en la manera que lo social define las metas para los cientficos y para los
estudiantes. Los primeros son expertos en un dominio especfico del saber, su trabajo
est definido por lneas de investigacin que, en muchos casos, emergen de campos de
importancia establecidos en una comunidad de prctica cientfica en un contexto mundial
que no siempre responde a cuestiones de inters local. Cualquiera que sea su rea de
trabajo, como experto participa en un grupo de investigacin donde trabaja una gran
cantidad de horas sobre un problema especfico, con objetivos en cuya definicin ha
participado en forma directa o bien acuerda con ellos. No es lo mismo en el caso de los
estudiantes de la escuela secundaria: deben distribuir su tiempo, su esfuerzo y sus
capacidades entre varias asignaturas a lo largo de una semana, cada una de ellas con
contenidos, metas, lenguajes y formas de trabajo diferentes. Inclusive a menudo los
estudiantes suelen pueden no encontrar el sentido de algunas de ellas.

Modelo de enseanza por explicacin y contrastacin de modelos

curriculares

Este enfoque de enseanza de las Ciencias Naturales se sustenta en la idea de que los
estudiantes pueden desarrollar, mediante adecuadas estrategias, formas de pensar y
aprender que se asemejan a las formas cientficas de pensar e investigar. Toma como
referencia el proceso de construccin de modelos en ciencias como la organizacin de
una representacin simplificada de una idea, un objeto, un suceso, un proceso, pero con
la informacin necesaria, para producir explicaciones e interpretaciones sobre los
mismos. Para algunos autores (Giere, 1999; Justi, 2006) esto es fundamental para la
comprensin de la naturaleza del conocimiento cientfico: la construccin de modelos no
es una etapa auxiliar sino un aspecto fundamental en el proceso dinmico y no lineal de
la construccin de este conocimiento, donde adems se despliega la creatividad del
sujeto que piensa e imagina.

Antes de avanzar en el desarrollo de este enfoque, resulta conveniente distinguir el

significado atribuido en el mismo ttulo de este apartado al trmino modelo: modelo de
enseanza y modelos curriculares.

En s un modelo es una representacin mental que realiza un sujeto, en particular un

cientfico, mediante la cual razona (Clement, 2000; Giere, 1999; Nersessian, 1992,
1999). Para Morrison y Morgan (1999, cit. en Justi, 2006), los modelos son mediadores
entre la realidad y la teora al ser autnomos entre uno y otro, es decir, no estn
supeditados a los datos ni a teora. Dicha autonoma emerge:

- del proceso de construccin del modelo que implica simplificaciones y

aproximaciones que se derivan tanto de elementos de la realidad como de la misma
teora. A veces tambin proceden de elementos externos como es el caso de
construccin realizadas por analogas;

- de la funcin ya que son independientes de aquello que representan si bien se

relacionan. Sus funciones pueden ser diversas, por ejemplo: ser simplificaciones de
entidades reales complejas (la partcula como representativa del movimiento de
traslacin de la Tierra en torno al Sol); pueden ser visualizaciones de ideas
abstractas (orbitales moleculares); apoyar explicaciones (la presin de un gas
encerrado en un recipiente como las colisiones elsticas de un nmero de
partculas en movimiento rpido y aleatorio), por mencionar algunas;

- del aprendizaje que se produce tanto cuando se organiza la representacin como

cuando se la utiliza;
- de su poder representacional por cuanto contribuyen como una herramienta en el
propio proceso de investigacin.

Cuando se alude a los modelos cientficos se hace referencia a aquellos que los fsicos,
bilogos, qumicos, astrnomos y geofsicos construyen y utilizan en el marco de las
teoras. Los modelos cientficos son representaciones complejas que, en general, tienen
formas de representacin con formalismos matemticos. Por ejemplo: el modelo cuntico
del tomo de hidrgeno incluye la idea de orbital electrnico expresado
matemticamente mediante una funcin de onda (real o compleja) donde el cuadrado de
su mdulo se interpreta en trmino de probabilidad.

Los modelos curriculares son aquellas representaciones simplificadas de los modelos

cientficos que se utilizan en las aulas para ensear (Justi, 2006), adaptndolas para
permitir al estudiante acceder a la comprensin de una idea.

Los modelos de enseanza son representaciones creadas por el docente para orientar y
ayudar a aprender algn aspecto de un modelo curricular, tales como dibujos, maquetas,
simulaciones, analogas para mencionar algunas de mayor uso.

Enmarcado en un paradigma constructivista con respecto al aprendizaje de la ciencia, se

reconoce que la construccin del conocimiento cientfico y del conocimiento escolar
implica escenarios sociales claramente diferenciados por sus actores, sus metas y la
organizacin de sus actividades. Sin embargo, segn Justi (2006)la educacin en
Ciencias Naturales debe orientarse a fin de que el estudiante:

- aprenda ciencia en el sentido de aprender sobre los modelos cientficos o modelos

conceptuales, consensuados en el seno de una comunidad y an vigentes y
aquellos que histricamente sirvieron para establecer explicaciones ya superadas;

- aprenda sobre ciencia, comprendiendo la naturaleza representacional de los

modelos y evaluar su valor en el desarrollo de las explicaciones e
interpretaciones;

- aprenda a hacer ciencia, creando, expresando y evaluando sus propios modelos

En esta perspectiva, se entiende que el aprendizaje de la ciencia implica una continua
contrastacin entre modelos, de modo de valorar su riqueza explicativa ante la mayor
cantidad de fenmenos, ms que la superacin emprica de un modelo por otro.

La meta de la educacin cientfica, en este enfoque, es que el estudiante conozca la

existencia de diversos modelos alternativos en la interpretacin y comprensin de la
naturaleza; que construya sus propios modelos y que aprenda a interrogarlos con
diferentes recursos (racionales y/o empricos), poniendo a prueba su potencial
explicativo. De esta forma, la exposicin de los propios modelos y contrastacin de ellos
con los construidos por sus compaeros y con los modelos curriculares (y si fuese
posible con los modelos cientficos) le ayudar no slo a comprender mejor los
fenmenos estudiados sino sobre todo la naturaleza del conocimiento cientfico
elaborado para interpretarlos.

De lo expuesto, emerge que en este enfoque el ncleo organizador son los modelos
como forma de representacin en torno a los cuales se establecen los conceptos base
que le dan sentido (interaccin, cambio, equilibrio, conservacin, etc.)y se organizan las
estructuras conceptuales pertinentes con conceptos especficos y relaciones. A travs de
las mismas se profundizan y enriquecen los modelos, dotndolos de mayor significado.

Las propuestas de enseanza mediante modelos son variadas y pueden consistir en:

- el trabajo sobre modelos elaborados por los propios estudiantes

- que se enriquecen con las discusiones con sus compaeros, las explicaciones del
profesor, la organizacin de una estructura conceptual pertinente y las validaciones
recibidas;

- la caracterizacin y explicacin de modelos por parte del profesor, no como un

monlogo sino como un dilogo con los estudiantes. Durante el mismo el profesor
ofrece diferentes escenarios explicativos del fenmeno o fenmenos en estudio
promoviendo la intervencin de los estudiantes para utilicen el modelo en sus
interpretaciones, propongan otros alternativos, se expliquen mutuamente, se
cuestionen, modifiquen sus propuestas, las consensuen o rechacen;
- la presentacin y contrastacin de modelos en el contexto de la solucin de
problemas que despierten el inters de los estudiantes por darles respuesta. Interesa
alentar la formulacin de modelos alternativos, promover la explicitacin de
conceptos y relaciones, introducir procedimientos para validar los modelos con
formalizaciones requeridas.

La enseanza basada en modelos se asienta fuertemente sobre la argumentacin como

proceso bsico del discurso cientfico (Toulmin, 1958) tanto para comunicar ideas claras
y precisas en el curso de una explicacin como para ofrecer razones que justifiquen la
conclusin y contribuyan a convencer al otro. En el proceso argumentativo en el aula
tanto el profesor como los estudiantes recurren a diferentes lenguajes (literal,
matemtico, grfico e incluso gestual) para expresar las ideas y dar cuenta de las
relaciones que se establecen o que se infiere. Tambin se suele recurrir a analogas y
metforas para respaldar y sustentar los argumentos.
Captulo II

La enseanza de las Ciencias Naturales desde una perspectiva centrada en el

estudiante

En este captulo se sintetizan las principales posturas tericas que, en las ltimas
dcadas, han introducido la mirada cognitiva en la conformacin de la Didctica de las
Ciencias Naturales. Las mismas afianzan el lugar del estudiante en la problemtica de la
construccin del conocimiento en la escuela.

Modelo de enseanza derivado de los aportes piagetianos

Piaget rompe la nocin de un sujeto pasivo ante su propio desarrollo cognitivo. Su teora
psicolgica se desarrolla sobre la base de un sujeto humano epistmico-aislado de su
contexto social-que es eminentemente activo y constructor de su propio conocimiento, de
modo que su pensamiento y su inteligencia se van desarrollando conforme se produce
su maduracin biolgica. No se pretende presentar en este captulo la teora de Piaget
dada su amplitud y profundidad, sino que se introducen algunos aspectos de la misma y
se sealan criterios didcticos que se derivaron de ella para orientar la enseanza de las
Ciencias Naturales.

Piaget considera que el sujeto humano nace con un conjunto de actividades orgnicas
originales de las que derivan otras formas innatas de funcionamiento. stas dan lugar a
procesos mentales indiferenciados. Sobre esta base se desarrolla la inteligencia (que da
forma o estructura a los actos), la afectividad (que proporciona y regula la energa de los
actos) y la interrelacin entre ambas (Aranega, 1989). En su teora seala, como una
etapa inicial del desarrollo, la creacin de esquemas de accin en un nivel sensomotor,
con la permanencia del objeto. Posteriormente, a travs del juego simblico, el nio
interioriza los esquemas de accin y puede distanciarse del presente: evocar objeto o
situaciones pasadas, relacionar las representaciones de objetos, etc. (Piaget, 1977).
Luego los esquemas evolucionan hacia operaciones mentales como acciones
interiorizables, reversibles y coordinadas.
Para Piaget el sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con los objetos
materiales y otras personas (interaccin fsica) y con el entorno social (interaccin por
significantes verbales, simblicos, grficos, etc.), dado que esas interacciones son
desequilibrantes por desfase entre el conocimiento que dispone el sujeto y la realidad
que le presenta el medio (Marn, 2003).La interaccin sujetoobjeto/entorno es el
principal motor en la gnesis de la estructura cognitiva de una persona. La continua
interaccin del sujeto con el medio promueve la creacin de los esquemas de accin y su
posterior maduracin y coordinacin. Tales esquemas son patrones de conducta
organizados como un modo caracterstico de interaccin con el objeto/entorno. Actan
como unidades bsicas de las estructuras cognitivas. En este proceso de interaccin, la
mente humana opera con dos funciones invariantes: adaptacinopera en un plano
externo cuando a partir de la interaccin experimenta un cambio til para la
supervivencia y organizacinopera en un plano interno cuando esos cambios se
integran mediante reestructuraciones internas del sistema cognitivo del sujeto
(Gutirrez Martnez y Garca Madruga, 2002).

La funcin de adaptacin opera a travs de dos procesos que se complementan: la

asimilacin y la acomodacin. La asimilacin refiere al proceso mediante el cual el sujeto
recibe informacin de su entorno y la incorpora al conocimiento organizado que dispone,
aunque no necesariamente la integra a la informacin que ya posee. Es un proceso
conservador por cuanto el sujeto incorpora la informacin del medio a sus esquemas de
accin y se los impone. Es en el proceso de acomodacin que el sujeto transforma la
informacin que ya tena en funcin de la nueva, modificando la organizacin actual. La
acomodacin es un proceso renovador por cuanto modifica y reestructura sus esquemas.
Existe una relacin altamente interactiva entre asimilacin y acomodacin cuyo resultado
es la equilibracin entre las discrepancias o contradicciones que surgen con la nueva
informacin asimilada y el conocimiento que se dispone luego de la acomodacin. En
ltima instancia, el desarrollo cognitivo, desde el punto de vista piagetiano, no es ms
que una sucesin de interacciones entre procesos de asimilacin y acomodacin en pos
de equilibrios cada vez ms estables y duraderos (Carretero, 1993, p.38). El equilibrio
se constituye en regulador de la relacin entre asimilacin y acomodacin. La adaptacin
como proceso cognitivo se desarrolla ante diferentes informaciones, an con
complejidades diferentes.

En el desarrollo cognitivo se desarrollan formas organizadas o estructuras que le

permiten al sujeto interactuar con el medio. Estas estructuras no son innatas sino que se
construyen por coordinacin y diferenciacin de esquemas de accin. Toda estructura
procede de otra anterior y dar generacin (o gnesis) a otra ms compleja y abarcativa.
Toda estructura es una forma de equilibrio momentneo, con un nivel de equilibracin
diferente y superior al de la estructura anterior a la que integra.

Piaget e Inhelder (1997) sealaron la existencia de perodos o estadios en los que se

organizan determinados esquemas con una estructura de conjunto que le permite al
sujeto desarrollar satisfactoriamente determinadas tareas. Tambin se generan
condiciones para que las capacidades cognitivas sufran una fuerte reestructuracin
dando lugar a un cambio de estadio. Ellos reconocieron cuatro estadios(incluyendo
adems sub-estadios) a los que denominaron: senso-motriz pre-operatoriode las
operaciones lgicas concretas de las operaciones lgicas formales. El paso de un
estadio a otro est asociado con cambios en las capacidades del sujeto. As:

- el estadio senso-motriz se caracteriza por un comportamiento reflejo y se extiende

desde el nacimiento hasta el nio organice su capacidad de representacin para
dar sentido a la permanencia del objeto, es decir, cuando su mente empieza a
operar con objetos ms all de su presencia fsica o ante cambios en sus aspectos.

- El estadio preoperatorio se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de

representar lo real por significantes diferentes de las cosas significadas, es decir, se
pasa de los esquemas prcticos a las representaciones a travs del lenguaje, el
juego simblico y la iniciacin al dibujo.

- El tercer estadio (de las operaciones lgicas concretas) se caracteriza por el

desarrollo de acciones interiorizadas, mviles y reversibles denominadas
operaciones que le permiten realizar tareas concretas como la seriacin y la
clasificacin de objetos. El sujeto evidencia la construccin de la nocin de
conservacin de propiedades de los objetos y la idea de nmero y medida.
- El estadio de las operaciones lgicas formales se inicia con la capacidad de razonar
de modo hipottico-deductivo. Se desarrolla un pensamiento independiente de la
accin y del contenido que se orienta a la comprensin de lo probable. El sujeto
establece relaciones factibles de estar presentes en un problema, orientadas a la
bsqueda de explicaciones y leyes.

Esta clasificacin del desarrollo cognitivo en estadios constituye uno de los puntos de
mayor crtica de la teora debido a los desfases observados en las investigaciones con
nios y adolescentes (y an con adultos) respecto a lo previsto, en cuanto a edades de
trnsito de un estadio a otro, desde lo terico. El mismo Piaget (1978) reconoce que el
perodo de las operaciones formales planteaba problemas, con sujetos adultos que an
no mostraban actuaciones plenamente formales en su forma de pensar. Introdujo la idea
que esto poda deberse a cuestiones de aptitud y especializaciones profesionales.

Sin embargo, otros aspectos de la misma se mantienen, para seguir avanzando en el

desarrollo de la teora desde las denominadas posiciones neopiagetianas que mantienen
como claves los constructos esquema, accin, conflicto cognitivo, reversibilidad, entre
otros. Tambin deviene de esta teora los rasgos que diferencia el pensamiento formal
(que se empezara a observar en la adolescencia) del concreto. Tal pensamiento formal
presenta caractersticas funcionales y estructurales. Entre las funcionales se encuentra:
la capacidad de los sujetos de razonar en trmino de lo posible (es decir, pensar en
diversas posibilidades frente a una misma situacin) y no solo basado en los elementos
concretos; el carcter hipottico-deductivo de su pensamiento que le permite formular
conjeturas o hiptesis y validarlas; razonar en base a enunciados o proposiciones
verbales que dan cuenta de los hechos y fenmenos; resolver problemas en los que
participen varias variables y pensar, para resolverlo, en todas las combinaciones posibles
entre ellas (razonamiento combinatorio). Las caractersticas estructurales dan cuenta de
la manera en que, desde la teora, se describen las operaciones internas que rige la
lgica para procesar proposiciones y de realizar transformaciones combinatorias.
Inhelder y Piaget utilizan dos estructuras matemticas para establecerlas: el retculo de
las 16 combinaciones binarias de la lgica de proposiciones y el grupo de Klein de las
cuatro transformaciones INRC.
Implicaciones didcticas del enfoque piagetiano

Desde el punto de vista educativo, la teora de Piaget ha aportado un conocimiento

acerca de las diferencias en las capacidades cognitivas del nio y del adolescente,
destacando el carcter concreto del pensamiento infantil y el carcter abstracto que
debera poseer el de los adolescentes de modo de razonar a partir de hiptesis que no
se refieren a la realidad concreta, empricamente observable, sino que operan en el
mundo de los posible (Garca Madruga y Carriedo Lpez, 2003, p.243).

Para Piaget el aprendizaje es funcin del desarrollo: un sujeto no puede aprender algo
que no se corresponda con sus posibilidades asimilativas y de acomodacin. Si el nivel
de dificultad del conocimiento que se le presenta a un estudiante est por encima de su
estructura cognitiva, no podr darle significado y no lograr aprenderlo. En
consecuencia, la accin educativa deber organizarse de manera que contemple las
posibilidades de construccin personal de los estudiantes.

Se sealan, a continuacin, algunas orientaciones para la enseanza de las Ciencias

Naturales en la escuela secundaria desde esta perspectiva:

1. Los objetivos para organizar un currculo deben estar centrados en el estudiante,

atendiendo al desarrollo de su pensamiento.

2. Los contenidos no tienen que ser pensados como fines, sino como instrumentos para
desarrollar el pensamiento de quien aprende.

3. El aprendizaje es un proceso constructivo interno y depende del nivel de desarrollo del

sujeto. Por lo tanto, no han de ensearse contenidos que estn por encima de dicho
nivel o que demanden procedimientos y procesos que no tiene an capacidad de
realizar.

4. El enfoque didctico ha de intensificar y diversificar las interacciones del estudiante

con las situaciones ligadas al contenido de enseanza, sobre todo de aquellas que les
resulten nuevas. Esto enriquecer sus esquemas y, en consecuencia su capacidad
asimiladora.
5. Prever un diseo abierto para el desarrollo de nuevos conceptos, con tiempos no
predeterminados con rigidez, de modo que puedan generarse dudas, errores, tanteos,
contradicciones y debates entre los estudiantes.

6. Las actividades han de orientarse para enriquecer el significado del contenido que se
ensea frente al significante (expresin verbal o simblica).

7. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.

8. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o

contradicciones cognitivas al alcance de la capacidad asimiladora del estudiante. Los
desequilibrios que ellos generan en el estudiante, lo llevan a que se esfuercen por
alcanzar nuevos equilibrios, con la derivacin de avances en la estructura cognitiva.

9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la

solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.

El modelo de enseanza expositiva y el aprendizaje significativo de Ausubel

Ausubel, Novak y Hanesian (1997) cuestionan el supuesto de compatibilidad entre la

mente del estudiante y la mente de un cientfico que subyace en el modelo de
enseanza por descubrimiento. Basan sus crticas en las limitadas capacidades propias
que muestran los estudiantes en el aula y en las evidencias encontradas en las
personas, en general, sobre las formas de encarar cuestiones cotidianas alejadas de la
manera de abordar las problemticas por los cientficos. Las investigaciones (Buteler,
Coleoni y Gangoso, 2008;Driver, Squires, Rushworth, Wood-Robinson, 1999; Massa et
al. 2001;Saltier y Viennot, 1985; Snchez, 2011) muestran que el pensamiento de los
estudiantes se caracteriza por la presencia de numerosos sesgos y por recurrir a reglas
heursticas que se desvan bastante de los procedimientos cientficos. Segn Ausubel,
Novak y Hanesian (1997), una enseanza basada en el descubrimiento sera accesible
para muy pocos estudiantes de la escuela secundaria y, en ese caso, los objetivos de la
educacin cientfica para este nivel de la escolaridad se alcanzaran parcialmente por
cuanto no se adecuaran a las capacidades y condiciones de la mayora de los
estudiantes.
La investigacin en Educacin en Ciencias Naturales en la lnea cognitiva ha mostrado
que existen diferencias significativas en la manera en las que los expertos (los
cientficos) y los novatos (los estudiantes y las personas, en general) organizan,
representan y procesan la informacin recogida para construir conocimiento (Massa,
Snchez y Llonch, 2002; Snchez, Massa y Llonch 2,000). Tambin es diferente la
manera en que almacenan el conocimiento elaborado en su memoria a fin de activarlo y
recuperarlo cuando se requiera ante una tarea especfica. Los fsicos expertos parecen
representar mentalmente los problemas de la fsica en trminos de conceptos y leyes
involucrados en una teora mientras que los estudiantes lo hacen incluyendo
caractersticas superficiales dela situacin planteada en un problema (Chi, Glaser y Farr,
1988; Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou y Papademetriou, 2001). Por ejemplo, ante
una situacin que muestra el movimiento de un bloque sobre una rampa o plano
inclinado, los novatos se forman una representacin del concepto del plano inclinado
conteniendo sus caractersticas geomtricas(ngulo de inclinacin, altura) para orientar
su anlisis. Por el contrario, los fsicos expertos organizan sus representaciones del
plano inclinado alrededor de las leyes de Newton o bien con la relacin trabajo-energa.

Ausubel sostiene que para fomentar la comprensin de la ciencia, lo que l denomina el

aprendizaje significativo de la misma, no hay que recurrir tanto al descubrimiento por
parte del estudiante como a mejorar la eficacia de las exposiciones del profesor o de los
libros de texto. Ausubel, Novak y Hanesian (1997) entiende que el mecanismo humano
de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los conocimientos es el
aprendizaje receptivo significativo, tanto en el aula como en la vida cotidiana.

El aprendizaje significativo por recepcin es importante en la educacin porque es

el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la
vasta cantidad de ideas e informacin representada por cualquier campo de
conocimiento. La adquisicin y retencin de grandes cuerpos de conocimientos
realmente constituyen un fenmeno muy impresionante, considerando que los
seres humanos, en primer lugar y a diferencia de las computadoras, pueden
aprehender, e inmediatamente recordar, nicamente unos pocos tems discretos
de informacin que se presentan en un solo momento, y en segundo lugar, que la
memoria para las listas aprendidas por repeticin que reciben presentaciones
 mltiples es notoriamente limitada por el tiempo y con respecto a la longitud de la
lista, a menos que se reproduzcan con frecuencia y se vuelvan a aprender una y
otra vez. La tremenda eficacia del aprendizaje significativo se debe a sus dos
caractersticas principales: su sustancialidad7 y su falta de arbitrariedad (Ausubel,
2002, p.47).

El aprendizaje significativo supone un proceso mediante el cual se relaciona un nuevo

conocimiento o una nueva informacin con la estructura cognitiva de quien aprende de
forma no arbitraria y no literal (sustantiva). Las nuevas ideas pueden ser aprendidas y
retenidas si existen en la estructura cognitiva del sujeto conceptos o proposiciones
claras, estables, precisos y relevantes que acten como subsumidores8 o puntos de
anclaje de las nuevas ideas. Se produce as una interaccin entre esos nuevos
contenidos y los subsumidores relevantes en un proceso de asimilacin como resultado
del cual se relacionan y se modifican tanto los primeros como los segundos, adquiriendo
nuevo significado (Moreira, 2000). Es decir, de la interaccin entre la nueva informacin
(a) y el subsumidor o idea/concepto ya establecida (A) resulta un producto (Aa), en el
que no slo la nueva informacin (a) adquiere nuevo significado (a) sino que tambin se
resignifica la idea subsumidora (A). Durante la fase de retencin, el producto se disocia
en A y a y entra en una fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A, segn se muestra
en la Figura 2.

Idea nueva, Se relaciona con Idea ya Generando un Disociable en Reducible a la

potencialmente y es asimilada por establecida producto idea ms estable
significativa interaccional

a A aA a + A A

Figura 2.Proceso de asimilacin de una nueva idea en un aprendizaje significativo (Extrado

de Moreira y Greca, 2003, p.305)

Esta suerte de olvido de a facilita nuevos aprendizajes y retenciones en una

continuacin temporal del proceso. Adems, el olvido no es total: los olvidos estn
obliterados en A y se pueden recuperar fcilmente en un re-aprendizaje de relativa
rapidez.
7
Nota aclaratoria: Debe entenderse como no literalidad.
8
Tambin se lo suele denominar subsunsor.
En la teora de la asimilacin de Ausubel et al. (1997), la variable independiente ms
importante para que se produzca aprendizaje significativo es la estructura cognitiva del
individuo: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente (p.1).

En el aprendizaje significativo, el estudiante no es un receptor pasivo ya que debe hacer

uso de los significados que ya internaliz y debe estar predispuesto a aprender a fin de
captar los significados que los materiales educativos y la exposicin del profesor le
ofrecen.

La organizacin jerrquica que se supone adopta la estructura cognitiva que construye

una persona en la dinmica de un aprendizaje significativo deriva de dos procesos
dinmicos esenciales que justifican su funcionamiento: la diferenciacin progresiva y la
reconciliacin integradora. Segn Ausubel, Hanesian y Novak (1997) la organizacin de
los contenidos en una determinada rea de conocimientos consiste en una estructura
jerrquica en la que las ideas ms inclusivas ocupan el pice e incluyen las
proposiciones, conceptos y datos fcticos, progresivamente menos inclusivos y ms
finamente diferenciados (p.173).

En ese proceso, al mismo tiempo que est diferenciando progresivamente su estructura

cognitiva, est tambin haciendo reconciliacin integradora para poder identificar
semejanzas y diferencias. De esta manera reorganiza su conocimiento.

La teora de Ausubel es una teora acerca del aprendizaje en el aula, de adquisicin de

campos organizados de conocimiento en situacin formal de enseanza. Desde el punto
de vista didctico, sostiene que el currculo de una disciplina, en determinado curso
escolar, debe organizarse en una jerarqua conceptual, es decir, siguiendo un orden de
lo general a lo especfico, por procesos de diferenciacin conceptual progresiva.

Adems, en el proceso de enseanza, para que una explicacin (oral o escrita) resulte
eficaz, es preciso que establezca de modo explcito relaciones entre la nueva
informacin que va a presentarse (a en la Fig.2) y ciertos conocimientos que ya estn
presentes en la estructura conceptual del estudiante (A en la Fig.2). Si no existieran
ideas inclusoras, es decir, en ausencia de subsumidores pertinentes o cuando su
activacin directa resulta poco probable, es preciso recurrir a un organizador previo, cuya
funcin es la de tender un puente cognitivo entre lo que el estudiante ya sabe y lo que
necesita saber antes de aprender significativamente el contenido en cuestin. Los
organizadores previos han de tener un nivel de generalidad mayor que las nuevas ideas
a aprender, atendiendo al principio de diferenciacin progresiva. Esto constituye la
primera fase en el diseo de una secuencia de enseanza basada en esta teora.

En una segunda fase el profesor presenta el material (lecturas, discusiones,

experiencias, exposiciones, etc.) y gua la atencin de los estudiantes de forma que
capten esa organizacin en forma explcita a travs de su exposicin.

En una tercera fase, se refuerzan todas las relaciones conceptuales establecidas, no

solo entre el organizador previo y el material de aprendizaje, sino tambin con otros
conocimientos anteriormente presentados, de forma que se haga una vez ms explcita
la estructura conceptual del currculo. Esto responde al proceso de reconciliacin
integradora que modifica la estructura de conocimiento inicial, y la dota de nuevos
significados.

De lo sealado, puede derivarse que este modelo de enseanza puede resultar til en el
aprendizaje de nuevas nociones cientficas cuando el estudiante dispone de
conocimientos previos adecuados que les permita asimilarlas, o bien cuando el docente
dispone de un organizador previo que pueda actuar como puente cognitivo entre el
existente y el nuevo a construir. De alguna manera, uno y otro debern ser compatibles
dentro de una cadena lgica de significados, de modo que se puedan ajustar en forma
progresiva las concepciones de los estudiantes. Sin embargo, este enfoque de
enseanza no resulta eficaz en forma inmediata o su eficacia puede ser dudosa cuando
existan nociones previas diferentes a aquellas sobre las que se basan, es decir, nociones
intuitivas organizadas desde el sentido comn que se contraponen a las ideas cientficas,
como es el caso de las concepciones alternativas, presentadas en el captulo 2. Tal es la
idea desde lo que un estudiante percibe en el mundo relativo a la necesidad de ejercer
una fuerza sobre un cuerpo para que siga su movimiento con velocidad constante sobre
una trayectoria rectilnea y la nocin de inercia asociada a un cuerpo de conservar su
movimiento rectilneo y uniforme sin fuerza aplicada. La existencia de teoras implcitas
relacionadas con contenidos de la disciplina y cuyos principios son incompatibles con las
teoras cientficas constituira un obstculo para la enseanza desde una perspectiva
ausubeliana dado que se requiere una reestructuracin de esas concepciones de base
de los estudiantes.

Modelo de enseanza derivado de la Teora de los Campos Conceptuales de

Vergnaud

En los ltimos aos se han venido desarrollando investigaciones y propuestas de

enseanza en Ciencias Naturales, focalizadas sobre el estudiante desde la Teora de los
Campos Conceptuales de Vergnaud (1990), inicialmente utilizada en el rea de la
Matemtica. Esta es una teora psicolgica sobre el proceso de conceptualizacin que
deviene de actividades cognitivas complejas como ocurre en los aprendizajes cientficos.
Vergnaud, discpulo de Piaget, avanza en el desarrollo de las estructuras generales del
pensamiento y las operaciones lgicas profundizando en el estudio del funcionamiento
del sujeto-en-situacin (Moreira, 2002).Considera que la teora de Piaget ha mostrado
que el conocimiento y la inteligencia se desarrollan en un perodo largo de tiempo pero
queda limitada en su interpretacin del pensamiento con las operaciones lgicas
generales, al no tener en cuenta que el desarrollo cognitivo depende de situaciones y
contenidos especficos de un dominio conceptual (Vergnaud, 1998).

Su teora toma como base las ideas de Piaget de esquema, adaptacin, desequilibracin
y re equilibracin. Tambin, introduce aportes de la teora de Vygotsky (1995) al
incorporar la interaccin social, el lenguaje y la simbolizacin en el proceso de
conceptualizacin de un estudiante. Dado que orienta su teora a la enseanza de
dominios de contenido especfico, tambin reconoce la importancia que tienen las
actividades que organice el docente para el desarrollo de esquemas en la zona de
desarrollo prximo durante el aprendizaje (Vergnaud, 1998).

La Teora de los Campos Conceptuales propone una interpretacin acerca de la manera

en que se organizan las ideas en la mente de un sujeto y se generan nuevos conceptos
y representaciones a lo largo del tiempo frente a nuevas situaciones que se le presenten,
es decir, atiende al funcionamiento y al desenvolvimiento cognitivo de un sujeto. Es una
teora que busca dar cuenta de la complejidad del proceso de conceptualizacin. Los
conceptos previos son relevantes ya que son aquellos con los que encara las situaciones
presentadas.

A diferencia del sujeto epistmico de la Teora de Piaget, para Vergnaud el sujeto es

siempre un sujeto-en-situacin para posibilitar el estudio de su funcionamiento y
desenvolvimiento cognitivo.

Uno de los presupuestos bsicos es que el conocimiento se constituye y se desenvuelve

en el tiempo, en interaccin adaptativa frente a las situaciones que experimenta. El
funcionamiento cognitivo de un individuo (nio, adolescente o adulto), cuando se
enfrenta a una cierta situacin, tiene que ver con los conocimientos que ya dispone y con
los aspectos nuevos que esos conocimientos incorporan por estar siendo empleados
para abordar una situacin diferente (Stipcich, 2004).

Para Vegnaud el conocimiento no es ni terico ni prctico, ya que el mismo se expresa

en forma de enunciados y de procedimientos. En este sentido, rechaza la clasificacin en
contenidos conceptuales y contenidos procedimentales. Considera que un procedimiento
no puede estar vaco de conceptos.

Para Vergnaud, el conocimiento est organizado en campos conceptuales cuyo dominio,

por parte del sujeto, ocurre a lo largo de un extenso perodo de tiempo, a travs de
experiencia, madurez y aprendizaje. Campo conceptual es, para l, un conjunto informal
y heterogneo de problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos
y operaciones del pensamiento, conectados unos a otros y, probablemente, entrelazados
durante el proceso de adquisicin (Moreira, 2002).

El constructo campos conceptuales es introducido por Vergnaud con una concepcin de

complejidad en el proceso de conceptualizacin a partir de considerar que: 1) un
concepto no se forma dentro de un solo tipo de situaciones; 2)una situacin no se
analiza con un solo concepto; 3) la construccin y apropiacin de todas las propiedades
de un concepto o de todos los aspectos de una situacin es un proceso de largo aliento
que se extiende a lo largo de los aos, con analogas y mal entendidos entre situaciones,
entre conceptos, entre procedimientos, entre significantes (Vergnaud, 1983a, p.393 cit.
en Moreira, 2002).

La teora considera que el sujeto dispone de esquemas, como organizacin cognitiva,

para interpretar la realidad e interiorizarla (representarla). Define el esquema como una
organizacin invariante del comportamiento (en sus diferentes modos de proceder:
gestos, conductas, expresiones, desenvolvimientos sociales, etc.) para una cierta clase
de situaciones (Vergnaud, 1990). Acta como una suerte de articulador entre lo real y la
representacin; es tambin un regulador (Stipcich, 2004). En los esquemas que se
deben investigar los conocimientos en accin del sujeto, es decir, los elementos
cognitivos que hacen que la accin del sujeto sea operatoria. Para Vergnaud, el
desarrollo cognitivo consiste en el desarrollo de un vasto repertorio de esquemas, de
distinto tipo: perceptivo-gestuales (contar objetos, hacer un grfico o un diagrama),
verbales (hacer un discurso), sociales (seducir a otra persona, gerenciar un conflicto),
algoritmos (que utilizarse repetidamente en las mismas situaciones se transforman en
esquemas ordinarios o hbitos).

En un esquema pueden reconocerse cuatro elementos:

- las finalidades (metas) y anticipaciones: un esquema est siempre dirigido a

situaciones en las cuales el sujeto encuentra una posible finalidad de su actividad, y
prever que se produzca determinado efecto;

- reglas de accin: del tipo de inferencias condicionales sientoncesque actan

como generadoras de secuencias de acciones del sujeto; son reglas orientadas a la
bsqueda de informacin y de control de los resultados emergentes de la accin;

- invariantes operacionales: son los conocimientos que estn contenidos en los

esquemas, constituyendo su ncleo conceptual (implcito o explcito). Contiene la
informacin que permite inferir las reglas de accin, las finalidades y anticipaciones.
Entre estos invariantes se encuentran los conceptos-en-accin y los teoremas-en-
accin. Los conceptos-en accin no son necesariamente conceptos cientficos, sino
que son conceptos o categoras que el sujeto estima relevantes para la situacin con
la que se enfrenta. Los teoremas-en-accin son proposiciones tenidas como
verdaderas frente a lo real y es los conceptos-en-accin son parte de ellos, por lo
 tanto, tienen una organizacin ms complejas que estos ltimos. Las reglas de accin
son las que orientan en la construccin de teoremas en accin;

- posibilidades de inferencia, tienen en cuenta las posibles anticipaciones que se

pueden realizar en funcin de los invariantes que dispone el sujeto y de la informacin
disponible.

En este marco terico, el desarrollo cognitivo deviene de la interaccin esquema

situacin, sustituyendo la interaccin sujeto objeto planteada por Piaget. Pero tal
interaccin difiere segn la clase de situacin. Hay situaciones en las que el sujeto
dispone de las competencias necesarias al tratamiento relativamente inmediato de la
situacin. En ellas el sujeto evidencia conductas ampliamente automatizadas,
organizadas por un solo esquema. En la segunda clase de situaciones, no dispone de
todas las competencias necesarias, debiendo reflexionar y explorar, con dudas, con
tentativas a veces exitosas y otras frustradas, que puede llevar a xitos o fracasos.
Utiliza sucesivamente varios esquemas, que deben ser acomodados, desarticulados y
recombinados e que, incluso, pueden competir entre s para el logro de la meta deseada.

En general, en los esquemas parte de las conductas son automtica y parte responden a
decisiones conscientes del sujeto. Los esquemas de la teora de Vergnaud estn en el
centro del proceso de adaptacin de las estructuras cognitivas, manteniendo la idea
piagetiana, como se indicara anteriormente, si bien con un alcance mayor (Vergnaud,
1990).

Es importante destacar que las situaciones a las que Vergnaud hace referencia en su
teora hay que entenderlas como un complejo entramado de tareas que involucran
objetos, propiedades y relaciones en un tiempo y espacio determinado, junto al propio
sujeto y sus acciones. (Franchi, 1999, cit. en Moreira, 2002). Una situacin es para
Vergnaud (1990) una combinacin de tareas y problemas que, por la accin del sujeto al
abordarlas, va logrando un progresivo dominio de ellas. En ese proceso el sujeto va
organizando los campos conceptuales que modelan su conocimiento.

Es por ello que Vergnaud (1990) define un concepto como un triplete de tres conjuntos,
C = (S, I, R) donde:
- S es un conjunto de situaciones que dan sentido al concepto y que actan como
referente del concepto;
- I es un conjunto de invariantes (objetos, propiedades y relaciones) sobre las cuales
reposa la operacionalidad del concepto, o un conjunto de invariantes que pueden ser
reconocidos y usados por los sujetos para analizar y operar con las situaciones del
conjunto S. en este conjunto reside el significado del concepto;

- R es un conjunto de representaciones simblicas (lenguaje natural, grficos y

diagramas, sentencias formales, etc.) que pueden ser usadas para indicar y
representar esos invariantes y, consecuentemente, representar las situaciones y los
procedimientos para operar con ellas; constituye el significante del concepto.

Moreira (2002) sostiene que la Teora de los Campos Conceptuales, en tanto teora de
aprendizaje, puede complementar la Teora ausubeliana del Aprendizaje Significativo, al
ofrecer con su constructo campo conceptual un referencias para comprender, explicar e
investigar el proceso de aprendizaje significativo en su estructura final.

Un modelo de enseanza derivado de esta teora se integra con la consideracin de: un

contenido disciplinar -caracterizado en sus dimensiones epistemolgica, histrica,
conceptual-procedimental y representacional-, con finalidades y alcances compatibles
con las posibilidades de aprendizaje en un determinado nivel de la escolaridad; un
estudiante motivado, en un rol activo, actuando frente a las situaciones que se le
presenta; un profesor como mediador con la funcin de ayudar a los estudiantes a
desarrollar su repertorio de esquemas y representaciones ante las situaciones; un mbito
(espacio y tiempo) para dar lugar a una dinmica de acciones e intercambios. Desde
esta perspectiva, el modelo demanda:

- enunciar los propsitos de la propuesta didctica;

- elaborar situaciones que permitan la identificacin de los conocimientos previos

necesarios para el aprendizaje del nuevo concepto;

- organizar una secuencia de contenidos con fuerte nfasis conceptual;

- organizar actividades que involucren planos diferentes de accin de los estudiantes en

vas de dotar de significado al campo conceptual especfico.
Captulo III

Ciencias Naturales en la escuela secundaria: cmo y qu ensear?

Linda Darling-Hammond, reconocida en el 2007 como una de las diez personas ms

influyentes en el campo de la educacin en EEUU, seala como las expectativas del
aprendizaje en el siglo XXI (Darling-Hammond, 2009, citado en Garritz, 2010, p.316):
aptitud para comunicarse, adaptabilidad para el cambio; capacidad para trabajar en
grupo; preparacin para resolver problemas; aptitud para analizar y conceptualizar;
capacidad para meditar y mejorar el desempeo; aptitud para autoadministrarse;
capacidad para crear, innovar y criticar; aptitud para involucrarse en aprender cosas
nuevas, siempre; y capacidad para cruzar las fronteras de los especialistas.

Es evidente que ello requiere disear un curriculum escolar y orientar las prcticas en el
aula en torno a problemticas que el estudiante reconozca como socialmente relevantes,
con una organizacin y secuenciacin de actividades por parte del docente que permita
al estudiante explicitar sus ideas, confrontarlas con las de sus compaeros, reflexionar
sobre su coherencia explicativa, sondear nuevos puntos de vista (en particular, aquellas
aportadas por el conocimiento cientfico actual), negociar significados, organizar nuevas
modelizaciones y analizar su potencialidad interpretativa.

En los captulos anteriores se han presentado algunos enfoques significativos que

modelaron la enseanza de las Ciencias Naturales en las ltimas dcadas. Ellos han
mostrado la complejidad de su enseanza al focalizar distintos factores que intervienen
como muestra la Fig. 3 respecto a lo presentado en la Fig.1 del captulo 1.
 Modelos de enseanza

Pensamiento del
profesor
Construccin del
conocimiento
P (Profesor) cientfico
Ciencia del profesor
Desarrollo Problemtica
cognitivo CTSA

O (objeto de conocimiento)
S (Sujeto) CIENCIA ESCOLAR

Pensamiento
del estudiante
I (formas de interpretar)
Lenguaje de las
Ciencias Naturales
Cambioconceptual
Modelos

Figura 3. Aportes a la relacin de conocimientos de los modelos didcticos

Desde la investigacin en Didctica de las Ciencias Naturales y con base en

fundamentos tericos, como se ha presentado en los captulos que anteceden, la
enseanza de las Ciencias Naturales ha estado sujeta a diferentes iniciativas de
innovacin. El objeto de conocimiento dej de ser solo lo estrictamente conceptual para
incluir en los contenidos a ser enseados en la educacin secundaria los aspectos
procedimentales y actitudinales que hacen al proceso de construccin del conocimiento
cientfico en la escuela. Tambin se le otorga una especial importancia a las valoraciones
y disposiciones del estudiante hacia estas ciencias en su contexto de accin.

Las innovaciones se orientaron al desarrollo de aquellas habilidades y destrezas

requeridas para que los estudiantes construyan y re-signifiquen, mediante procesos
reflexivos, los conocimientos cientficos mientras aprenden. El desarrollo de dichas
habilidades y destrezas se corresponde con las capacidades que se requieren para estar
en condiciones de afrontar nuevas situaciones utilizando lo aprendido en las clases de
Ciencias Naturales (Labarrere, 2006; Quintanilla, 2006). Sin embargo, no hay acuerdo
generalizado acerca de la orientacin que debe darse a la formacin de un estudiante
secundario en el rea de las Ciencias Naturales: acercar a jvenes y adolescentes a la
ciencia de los expertos?, promover una mayor comprensin de los problemas
cotidianos?, alfabetizar para el acceso a una cultura cientfica?, generar nuevas
formas de mirar, de pensar, de actuar y de valorar el mundo?

El conocimiento cientfico, el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano

Independientemente de la finalidad asociada con la enseanza de distintas disciplinas

que integran las Ciencias Naturales, en cualquiera de esas posiciones se reconoce la
identidad de una ciencia escolar en cuanto conocimiento que se construye en la escuela
y que difiere tanto de la ciencia en s, es decir, del conocimiento cientfico actualmente
consensuado en la comunidad especfica, como del conocimiento cotidiano que organiza
cualquier sujeto desde su sentido comn, de sus experiencias diarias y de la informacin
que recibe a travs de distintos medios de comunicacin (Garca, 1998; Sanmart, 2002).

El conocimiento cientfico refiere a la ciencia de los cientficos, comprendiendo tanto

teoras consolidadas tales como: la teora del movimiento de Newton, la teora
electromagntica de Maxwell, la teora de Darwin, la teora cintica de los gases ideales
y otras en pleno desarrollo de sus alcances interpretativos como la teora de cuerdas y
teora de campos. La ciencia de los cientficos que suele tomarse como referente
muestra un desarrollo bastante lineal del conocimiento, omitindose la complejidad del
proceso constructivo ya que se omiten los desacuerdos y las ideas no fructferas que
debieron ser abandonadas.

Es pertinente mencionar al respecto la caracterizacin de la Fsica que realizara

Halbwachs (1985) desde tres dimensiones de anlisis: la Fsica del fsico como
dimensin de produccin de conocimiento cientfico terico y prctico definida
bsicamente por la estructura de conceptos, relaciones y transformaciones que
constituyen los modelos tericos sobre los que se asientan las explicaciones de eventos
y procesos; la Fsica del alumno como dimensin cultural para la comprensin del
entorno material y social que comprende sus propias concepciones, sus modelos
interpretativos, sus motivaciones e intereses; y, finalmente, la Fsica del profesor como
dimensin psicopedaggica/didctica comprendiendo los criterios, procedimientos para
adecuar los contenidos a ser enseados en funcin de las caractersticas del alumnado
(Stipcich y Massa, 2000). El reconocimiento de estas tres dimensiones puede hacerse
extensivo a las otras disciplinas.

Garca (1998), desde una posicin crtica, diferencia el conocimiento escolar del
conocimiento cientfico y del conocimiento cotidiano. Sostiene que el conocimiento
escolar debe constituirse como un enriquecimiento del conocimiento cotidiano, basado
en un modelo de desarrollo (individual y social) que le permita comprender y actuar en su
medio con una visin de conjunto; con capacidad para actuar colaborativamente, con
autonoma y creatividad; con una mirada reflexiva y responsable en las tareas en las que
se comprometa, atendiendo a la complejidad del contexto social actual. En esta posicin,
que compartimos, se excluye la idea de una enseanza de las Ciencias Naturales
orientada a una sustitucin o reemplazo del conocimiento cotidiano por un conocimiento
escolar ms cercano al conocimiento cientfico (como ha sido la base de los modelos de
cambio conceptual). Por el contrario, se concibe la enseanza de las Ciencias Naturales
como un proceso en el cual se trabaja en el aula tomando como referentes tanto el
conocimiento cotidiano (pensamiento del estudiante construido desde lo intuitivo, desde
las experiencias, desde las ideas de su contexto inmediato) como el conocimiento
cientfico (pensamiento consensuado entre quienes construyen las ciencias). En la
dinmica del aula, el modelo didctico del profesor opera para complejizar el
conocimiento cotidiano con nuevos significados, precisando trminos, introduciendo
nuevos lenguajes y formas de interpretacin, de acuerdo a las capacidades de los
estudiantes. De esta forma, el conocimiento escolar puede entenderse como un
conocimiento cotidiano complejizado, con el cual la escuela contribuye en generar una
nueva mirada sobre el contexto cotidiano del estudiante. Esta mirada se centra sobre un
conjunto de ideas esenciales que actan para estructurar/organizar amplios campos del
saber a aprender, de modo de reconocer y valorar estructuras generales comunes y
relacionarlas con las conceptuales propias de las disciplinares.
Garca (1998) propone una redefinicin del concepto de transposicin didctica (Astolfi y
Develay, 2002; Chevallard, 1991; Johsua y Dupin, 2005) en tanto proceso de
reelaboracin del conocimiento cientfico disciplinar para convertirlo en conocimiento
escolar desde una mirada centrada en el primero y que privilegia como legtimo y
legitimador. Este autor considera necesario sustituirlo por la nocin de integracin y
transformacin didctica ya que considera que el conocimiento a ser enseado requiere
una profunda tarea de re-elaboracin y procesamiento y ser organizado recurriendo a
diversas fuentes, tomar sus aportes y articularlos para dar sentido a un conocimiento
escolar diferenciado al responder a cuestiones como las que sealan Porln y Martn
(1994, cit. en Garca, 1998, pp.21-22):

- Qu problemas ticos, ambientales o sociales estn asociados con el tpico que

va a ser objeto de enseanza-aprendizaje?

- Qu conceptos cientficos son adecuados para organizar el conocimiento escolar

relativo al tpico?, cules permiten trabajar conceptos puente con otras
materias curriculares?, cmo ha sido la construccin de dichos conceptos en la
historia de la ciencia?

- cules son los mbitos de experiencia social y cultural ms relevantes en

relacin con el tpico?, qu concepciones cotidianas se ponen en juego?, qu
concepciones tienen los alumnos al respecto?

- Cul es el conocimiento escolar deseable para los alumnos en relacin con el

tpico?, cmo formular y organizar dicho conocimiento teniendo en cuenta los
aspectos epistemolgicos, histricos, sociales y de otro tipo que estn implicados,
cules son los criterios que hay que emplear en la seleccin y organizacin de
los contenidos escolares?

El conocimiento del profesor

En este proceso es fundamental el conocimiento que dispone el profesor como

organizacin compleja. Shulman (1986) propuso un dominio especial de conocimiento
del profesor, que denomin conocimiento didctico del contenido (en ingls: pedagogical
content knowledge), sealando la necesidad de disponer de un conocimiento del
contenido especial para la enseanza de una disciplina. Este conocimiento acta como
puente entre el conocimiento del contenido disciplinar y la prctica de su enseanza en
el aula. As, propuso tres categoras del conocimiento del profesor:

- conocimiento de la disciplina: comprende las estructuras conceptuales de la disciplina

a ensear y su organizacin, as como las reglas y procedimientos que proveen su
dimensin sintctica;

- conocimiento didctico del contenido: comprende una clase de conocimiento que le

permite al docente transformar el conocimiento del contenido disciplinar (conocimiento
cientfico) para ser enseado y adaptarlo a las variaciones en capacidades de los
alumnos y al contexto en que se desarrolla la tarea docente. Es una forma especial de
entendimiento profesional docente, que requiere que el profesor interprete la disciplina
a ensear, encuentre diferentes formas para representarla y hacerla accesible a los
alumnos. En este sentido difiere del conocimiento de un experto disciplinar (el
cientfico) y tambin del conocimiento pedaggico general comn a los docentes de
distintas disciplinas. Al conocimiento didctico del contenido le incumbe la
representacin y formulacin de conceptos, las tcnicas pedaggicas, el conocimiento
sobre qu hace a los conceptos difciles o fciles de aprender, el conocimiento sobre
las ideas previas de los alumnos y las teoras de epistemologa. Adems involucra
conocimiento de estrategias de enseanza que incorporan representaciones
conceptuales apropiadas para abordar el trabajo con las dificultades de los alumnos y
fomentar un entendimiento significativo. Adems incluye conocimiento sobre lo que los
estudiantes traen a escena en la situacin de aprendizaje, conocimiento que podra
facilitar u obstaculizar la tarea de aprendizaje que se est realizando (Sgreccia, 2012,
p.63). Segn Shulman y Sykes (1986) es un conocimiento que habilita al profesor para
responder a la pregunta:Qu analogas, metforas, ejemplos, smiles,
demostraciones, simulaciones, manipulaciones, son las formas ms efectivas para
comunicar los entendimientos apropiados o las actitudes de este tpico a estudiantes
con antecedentes particulares? (p.9);
- conocimiento del currculum: comprende aquello que debe conocerse para interpretar
las normativas curriculares, organizar sobre su base un programa de estudios en un
ao escolar, planificar actividades de enseanza y procesos de evaluacin, usar
recursos curriculares (libros de texto, guas didcticas) que aborden los contenidos a
desarrollar.

Shulman (1989) ampla a siete categoras los conocimientos que debe poseer el docente
al abordar la enseanza. As agrega a las tres anteriores, las siguientes:

- conocimiento pedaggico: en referencia a los fundamentos generales de la educacin,

principios y estrategias de gestin y organizacin de la clase que son comunes a las
diferentes asignaturas o materias;

- conocimiento de los alumnos y sus caractersticas: comprende las concepciones

tericas acerca del sujeto que aprende;

- conocimiento de los contextos educativos: comprende aspectos la organizacin,

direccin y financiamiento de las instituciones escolares, la estructura de la profesin
docente,as como las caractersticas de las organizaciones socialesy las culturas en
las que estn inmersas las escuelas y centros educativos;

- conocimiento de los fines, propsitos y valores de la educacin: comprende las bases

filosficas e histricas de la educacin, as como las cuestiones ticas implicadas.

Shulman (1986, 1989) realiz un aporte innovador para su poca como respuesta a su
reclamo al nfasis de las investigaciones vinculadas con el conocimiento disciplinar de
los profesores o con el conocimiento en el rea pedaggica, realizadas por separado
como dominios mutuamente excluyentes. Para l la consecuencia prctica de tal
exclusin fue la produccin de los programas de formacin docente en los cuales
predominaba el foco en la disciplina o en la pedagoga. Para hacer frente a esta
dicotoma, Shulman propuso considerar la relacin necesaria entre los dos mediante la
introduccin de la nocin de conocimiento didctico del contenido. Shulman supona que
a travs del proceso de planificacin y enseanza del contenido especfico, los docentes
desarrollaran formas ms potentes de conocimiento de la materia o asignatura a
ensear, es decir, una forma integral de conocimiento del contenido.
Segn Rollnick, Bennett, Rhemtula, Dharsey y Ndlovu (2008), la idea de conocimiento
didctico del contenido est asociado con la manera en que los docentes ensean su
materia mediante el acceso a lo que ellos conocen de la disciplina, acerca de los
alumnos a los que les estn enseando, el currculum con el que estn trabajando y lo
que creen que cuenta como buena enseanza en sus contextos. Gmez (2002)
reconoce al conocimiento didctico del contenido como un entendimiento del profesor
desde ser capaz de comprender la materia para ellos mismos a volverse capaz de
elucidar la materia en nuevas formas, reorganizar y repartirlo, vestirlo en actividades y
emociones, en metforas y ejercicios, en ejemplos y demostraciones, de manera tal que
pueda ser comprendido por sus alumnos.

Finalidades de la enseanza de las Ciencias en la escuela secundaria

Una forma de transposicin didctica tradicional consiste en seleccionar un campo de

saber (por ejemplo, electricidad), una teora con un modelo asociado (por ejemplo, la
teora coulombiana de fuerzas a distancia) y seleccionar la secuencia jerrquica de
conceptos, relaciones y procedimientos para organizar las clases para su enseanza de
manera progresiva segn lo que se considera la lgica de la disciplina. Esta ltima etapa
de seleccin de conceptos y organizacin de la secuencia de abordaje es denominado
por Sanmart (2002) una desintetizacin de la teora.

En este modelo de enseanza el profesor trabaja en torno a los significados especficos

de los conceptos bsicos sobre los cuales se entrama lo terico y que conoce
claramente. No ocurre lo mismo con el estudiante quien debe elaborar el significado de
cada nuevo concepto en forma todava parcial, desde lo que conforma su conocimiento
cotidiano, articulando con nociones previas aprendidas, otras veces colisionando con
ideas espontneas y de sentido comn que ha ido construyendo asistemticamente
desde sus experiencias cotidianas.

Existe hoy un consenso bastante generalizado sobre la necesidad de enfocar la

enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria desde una perspectiva de
alfabetizacin cientfica para una cultura y un ejercicio ciudadanos. Esto es importante
considerando que, en Argentina en este primer tramo del siglo XXI, se ha extendido la
obligatoriedad a esta etapa de la escolaridad.

En tanto alfabetizacin cientfica, la enseanza tiende a que los estudiantes adquieran

los conocimientos bsicos de las diferentes disciplinas que integran las Ciencias
Naturales: los conceptos que las estructuran, los modelos que subyacen y los aspectos
centrales de las teoras que los entrelazan, las formas y los procedimientos que han
desarrollado para observar el mundo, para pensar acerca de l, para interrogarlo e
interpelarlo, para elaborar interpretaciones y para valorarlas criteriosamente. La
alfabetizacin no supone solo conocer nuevas palabras, frmulas o smbolos sino poder
expresarse y operar con ellos con sentido. Tampoco supone disponer de informacin
(hoy accesible en libros, en los medios -en especial, Internet-), sino saber cmo
procesarla e interpretarla. De nada vale conocer distintos tipos de fuerzas, por ejemplo,
si no se sabe reconocer cules de ellas estn actuando sobre mi cuerpo cuando estoy
cuando camino, por ejemplo. Del mismo modo, es poco til reconocer que H2O simboliza
al agua si no se puede relacionar con los registros observables en un experimento de
electrlisis de una solucin acuosa, o identificar su presencia y comprender la funcin
que cumple en los organismos vivos. La alfabetizacin cientfica tambin supone conocer
acerca de la naturaleza de las ciencias y la produccin de conocimientos.

Pero tal alfabetizacin cientfica es hoy insuficiente si no se la conecta con los problemas
cotidianos o con aquellos que tienen una relevancia social y que ofrecen nuevos
escenarios, pero no para introducirlos como ejemplos para aplicar los conocimientos o
como foco para motivar al estudiante, sino para permitirle profundizar e integrar otras
formas de pensamiento aportadas por otras disciplinas, tales como la economa, la
biologa, la ecologa, la sociologa. Alfabetizar en vas a la construccin de ciudadana
requiere construir conocimientos para la accin, de manera que le permitan como
persona posicionarse ante un problema concreto de su entorno en forma amplia, tener
criterios para analizarlo y para orientar la toma de decisiones sobre asuntos que tienen
que ver con conocimientos cientficos, con procedimientos y habilidades tcnicas. En
esta perspectiva, la enseanza ha de estar orientada a desarrollar una comprensin de
las Ciencias Naturales coherente, flexible, sistemtica y crtica (Hodson, 2003), que le
permitan implicarse en acciones sociopolticas, con capacidad para reaccionar y actuar
responsablemente y comprometida.

La investigacin en Didctica de las Ciencias Naturales ha permitido avanzar en la

comprensin de los procesos de enseanza y de aprendizaje. La complejidad
evidenciada en este ltimo proceso ha orientado la revisin de enfoques, formas y
mtodos de enseanza, al identificar aspectos sobre los que se debe centrar la atencin
al ensear, tal como se ha presentado en los captulos interiores.

Cmo seleccionar contenidos?

En Argentina, el Ministerio de Educacin en acuerdo con el Consejo Federal de

Educacin establecieron los contenidos curriculares mnimos y los Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios (NAP) para la educacin secundaria, de modo de asegurar la
calidad de la educacin, la cohesin y la integracin nacional establecida en el artculo
85 de la Ley de Educacin Nacional N 26.206. Los mismos organizan, en los cuatro
bloques que se muestran en las Tablas I y II, los cuatro ejes disciplinares y la lnea de
organizacin conceptual. As, el eje Seres vivos define la mirada biolgica, demarcando
explcitamente los conceptos estructurantes de la disciplina: diversidad, unidad,
interrelaciones y cambios. El eje Materiales y sus cambios se centra en el estudio de la
materia y sus propiedades, y los modelos con los cuales se inicia la interpretacin de la
estructura interna de la misma. Los materiales, diferenciados por sus propiedades,
muestran la diversidad de la materia, sin embargo con un modelo atmico-molecular se
orienta una interpretacin que revela unidad. En un sentido ms amplio, las nociones:
diversidad, unidad, interrelaciones, cambios, materia, a los que corresponde agregar los
de espacio y tiempo (involucrados en los cambios) subyacen en el entramado conceptual
de las restantes disciplinas que integran las Ciencias Naturales. En ellas la idea de
interrelacin adopta una forma ms especfica como interaccin, en los ejes Fenmenos
del mundo fsico y La Tierra, el universo y sus cambios. En ellos se profundiza sobre las
tres nociones bsicas en que se conceptualiza la interaccin: fuerza, campo e
intercambios energticos, con los principios que regulan los mismos. De all que la
comprensin de los fenmenos naturales requieren un trabajo integrado de los docentes.
Tabla I. Ncleos temticos de Ciencias Naturales para la educacin secundaria bsica

Ciencias
(12-13 aos) (13-14 aos)
Naturales
- Origen de la vida - Reproduccin de los seres vivos: sexual y
- Modelo de clula como unidad asexual.
estructural y funcional de los seres - Reproduccin humana: complejidad y
vivos. Idea de diversidad celular. multidimensionalidad de la sexualidad.
Seres vivos: - Funciones: relacin, autorregulacin - Reproduccin a nivel celular: mitosis y
diversidad, y control. meiosis.
unidad, - Organismo como sistema integrado - Teora cromosmica de la herencia.
interrelaciones y abierto - Desarrollo histrico de las teoras cientficas
y cambios - Diversidad de seres vivos. acerca de la evolucin de los seres vivos.
Clasificacin. - Relaciones con temticas cientficas actuales
- Preservacin de la biodiversidad en debate (clonacin, alimentos transgnicos,
desde el punto de vista ecolgico y huellas de ADN, etc.).
evolutivo.
- Teora atmico-molecular. - Teora atmico-molecular para explicar la ley
- La tabla peridica y el lenguaje de conservacin de la masa y los cambios
qumico: smbolos de elementos y qumicos.
frmulas de sustancias de la vida - Variables que influyen en la velocidad de las
cotidiana. transformaciones qumicas.
- Propiedades de los materiales para - Reaccin nuclear desde el modelo atmico
identificar mtodos de actual simplificado.
Materiales y fraccionamiento. - Tabla peridica en el estudio sistemtico de
sus cambios - Familias de materiales: metlicos, los elementos.
plsticos, combustibles. - Conocimiento de propiedades de materiales
- Consecuencias ambientales de la para la identificacin de mtodos qumicos
solubilidad de las sustancias en utilizados en la elaboracin de otros
distintos medios. Cuidado ambiental. materiales.
- Soluciones acuosas cidas, bsicas y neutras.
- Reacciones qumicas en la prevencin y
reparacin del deterioro ambiental.
- Campo de fuerzas: gravitatorio, - Leyes de Newton como marco explicativo
elctrico y magntico. para algunos fenmenos fsicos.
- Energa potencial: gravitatoria y - Radiacin, trabajo y calor como forma de
elctrica. intercambio de energa.
Fenmenos
- Interrelaciones elctricas y - La luz como fenmeno ondulatorio.
del mundo
magnticas. Contrastacin de los modelos corpuscular y
fsico
- Descripcin corpuscular de la ondulatorio.
materia: interpretacin de variables - El espectro electromagntico.
microscpica (volumen, presin,
temperatura) en trminos energa.
- Efectos de la interaccin gravitatoria - Clima terrestre a partir de modelos, con
sobre la Tierra. Las mareas. variables (posicin geogrfica, altitud, agua
- Movimiento de diversos materiales en superficie y/o tipo de vegetacin).
entre la atmsfera, la geosfera y la - Comparacin de modelos geocntrico y
La Tierra, el
hidrosfera, como efecto de la heliocntrico del universo
universo y sus
energa proveniente del Sol - Modelos cosmognicos del Sistema Solar.
cambios
Tiempo geolgico e historia de la Tierra
- Procesos energticos bsicos en estrellas.
- Objetos csmicos (cmulos de estrellas,
galaxias, cmulos de galaxias).
Tabla II. Ncleos temticos de Biologa, Fsica y Qumica para el ciclo orientado de la educacin
secundaria
A desarrollarse en 1, 2 o tres aos segn definiciones jurisdiccionales (15
Ciclo Orientado
a 17 aos)
Biologa Fsica Qumica
En relacin con el flujo de la - Fuentes de energa actuales En relacin con las propiedades,
informacin gentica: y futuras, renovables y no estructura y usos de los materiales:
- relacin entre cromosomas, renovables; procesos de - explicacin y prediccin de
genes, ADN, ARN y generacin, transporte, propiedades de sustancias y
protenas, a replicacin del almacenamiento, materiales de la vida diaria y/o de
ADN y los procesos de transformacin, conservacin relevancia cientfica-tecnolgica, en
reproduccin celular y degradacin de la energa, base a nociones de enlaces
- modelo de doble hlice del preservacin y consumo qumicos, geometra molecular e
ADN: proceso histrico e energtico. interacciones intermoleculares
implicancias en la - fenmenos naturales - ventajas o desventajas del uso de
comprensin de la terrestres y celestes y de diversos materiales
transmisin de la aplicaciones tecnolgicas, manufacturados y sintticos
informacin gentica desde las nociones de (materiales compuestos, polmeros
- mutaciones gnicas y partcula, onda y campo polimricos, nanomateriales) por
cromosmicas, agentes - nociones bsicas de anlisis de su estructura,
mutagnicos, y su impacto Mecnica Cuntica o la propiedades e impacto ambiental
en la salud Relatividad; funcionamiento - representaciones y lenguaje
- determinismo biolgico y de de dispositivos tecnolgicos especfico bsico de la qumica
algunas representaciones respaldados en esas teoras
sociales en debate (por ejemplo: horno a En relacin con las transformaciones
- procesos biotecnolgicos microondas, GPS, qumicas de los materiales:
vinculados a la manipulacin tomgrafos computados, - fenmenos vinculados a reacciones
de la informacin gentica LCD o reactores nucleares) qumicas en procesos cotidianos,
- evolucin de las teoras y biolgicos, industriales y
En relacin con los procesos paradigmas de la Fsica y su ambientales con modelos
evolutivos: relacin con las otras explicativos -de ruptura y formacin
- Teora sinttica de la ciencias de enlaces, de transferencia de
evolucin: variabilidad hidrones (cido-base), de
gentica en las poblaciones transferencia de electrones (xido-
naturales reduccin) y la teora de las
- Biodiversidad actual y colisiones
pasada por cambios - aspectos materiales y energticos
temporales en los seres de reacciones qumicas en la vida
vivos, procesos macro- cotidiana y en procesos cientfico-
evolutivos e influencia de la tecnolgicos, industriales y/o
actividad humana artesanales
- Proceso evolutivo de los - equilibrio qumico y el
homnidos: modelos reconocimiento de las variables que
cientficos y debates influyen en l en ejemplos
sociales actuales biolgicos, industriales y
ambientales
- Utilizacin de los conocimientos
qumicos en problemas socialmente
relevantes (plaguicidas, residuos, el
uso racional del agua y la
megaminera a cielo abierto)
La lectura de los contenidos presentes en las Tablas I y II permite reconocer la
importancia que se le asigna a la nocin de interaccin como contenido de aprendizaje y
a la modelizacin como proceso de construccin del conocimiento en Ciencias Naturales.
En consecuencia, ello requiere que las propuestas de enseanza que se empleen en el
aula deben atender al proceso de construccin de modelos, acompaando la
conceptualizacin.

En los ltimos aos se ha insistido en la necesidad de incorporar en la educacin

secundaria contenidos de las Ciencias Naturales contemporneas, tales como
Relatividad, nociones de Mecnica Cuntica, Ciencia de los Materiales, Biotecnologa,
Biologa Molecular, Ciencias Ambientales. Es evidente que ello demanda revisar los
contenidos que tradicionalmente integraban los currculos escolares. Tal como seala
Caamao (2007) una seleccin adecuada requiere tener en cuenta su importancia en la
estructura lgica de la disciplina, su potencial explicativo, su nivel de complejidad y su
relevancia funcional y social (p.24). Ello demanda reconocer los conceptos relevantes y
los modelos que se construyen a fin de comprender las estructuras tericas
fundamentales y que resultan idneas para interpretar fenmenos y situaciones en el
contexto natural y social actual. Asimismo requiere que el profesor tambin piense y
tome decisiones acerca del nivel de profundidad de los tratamientos, atendiendo a las
finalidades establecidas.

En acuerdo con lo que seala Pro Bueno (2007), la seleccin de los contenidos a
ensear ha de atender a las nociones y procedimientos que le permitan al estudiante
abordar cuestiones que se plantee en relacin con el mundo en que se desenvuelve,
tanto en lo fsico como en lo social. Es importante que se capacite en la prctica de
procesos sistemticos que acompaa una indagacin cientfica, tales como: la seleccin
criteriosa de informacin cualitativa y cuantitativa, la formulacin de preguntas y de
conjeturas que orienten respuestas, la adopcin de un modelo pertinente, la utilizacin
de los conceptos consensuados de la ciencia actual para interpretar la informacin, la
adopcin de formas de validacin de sus respuestas y de sostenerlas con
argumentaciones con base en las ideas cientficas.
Desde el punto de vista social, la seleccin de contenidos ha de atender a la
conservacin de los recursos y la diversidad natural para una toma de conciencia de la
influencia de las personas sobre el ambiente y la necesidad de su sostenibilidad para las
generaciones actuales y futuras. En este sentido, el anlisis de hbitos de consumo, de
los desarrollos cientficos y tecnolgicos propician instancias para abordar ejes
transversales de mayor complejidad que implicarn trabajar sobre valores y criterios
ticos, que no pueden ser ajenos a las prcticas de enseanzas para futuros
ciudadanos.

Cmo organizar los contenidos a ensear?

Ha sido usual secuenciar los contenidos atendiendo a la organizacin de los grandes

ncleos conceptuales de las disciplinas atendiendo a las teoras estructuradas. De
alguna manera tal organizacin responde a una secuenciacin histrico-conceptual,
demarcada por la evolucin de las ideas en una forma implcita ya que no siempre el
profesor se detiene para contextualizar los conceptos y los modelos explicativos surgidos
en funcin de las preguntas que en su momento orientaron su emergencia. Muchas
veces utiliza las referencias histricas como recurso de motivacin de los estudiantes.

Concibiendo el conocimiento escolar como un enriquecimiento del conocimiento

cotidiano orientado a la integracin de ideas, Garca (1998) sostiene la importancia de
establecer algunas nociones metadisciplinares como ejes bsicos para organizar la
currcula de Ciencias Naturales en la escuela secundaria. Menciona como nociones
nociones metadisciplinares desde una perspectiva sistmica: diversidad, cambios,
sistema, interaccin, reorganizacin permanente. Ellos sirven para organizar una forma
de mirar los fenmenos para su estudio, con una perspectiva propia de cada campo
disciplinar, a fin de buscar regularidades en los comportamientos de entes complejos
(biolgicos, ecolgicos y sociales). En la Figura 4 se presenta esquemticamente las
relaciones que este autor plantea las relaciones entre los conceptos metadisciplinares.
 DIVERSIDAD CAMBIO

cambio cclico cambio evolutivo

Diversidad de
interacciones genera
coevolucin
intercambio
genera genera

Recursividad
Complementaridad INTERACCIN

genera
genera
restricciones emergencias
genera
Organizacin

Niveles de
organizacin
REORGANIZACIN
SISTEMA PERMANENTE

Figura 4. Relaciones del concepto interaccin con los otros conceptos metadisciplinares
(extrado de Garca (1998), p.100)

Un esquema para un anlisis conceptual de las interacciones

Sobre la base de los conceptos metadisciplinares y relaciones de la Fig. 4, el profesor

debe articular la transposicin didctica de las teoras explicativas de su disciplina como
contenido de enseanza. Un aspecto a tener en cuenta es la necesidad de introducir en
la escuela secundaria la modelizacin como proceso bsico en la construccin del
conocimiento en Ciencias Naturales. Las ideas que caracterizan el conocimiento
cotidiano tambin estn sustentadas en representaciones mentales que todo sujeto
organiza implcitamente para pensar acerca de las cosas y los hechos que percibe. Para
Johnson-Laird (1983) las personas construyen modelos mentales como anlogos
estructurales del mundo, como representaciones internas que permiten actuar sobre y
con l para interpretarlo, para codificarlo y descodificarlo dentro del propio modelo. Estos
modelos mentales son representaciones que permiten comprender el mundo, ya que
facilitan la prediccin y explicacin de los fenmenos y eventos de ese mundo que
representan. Permiten, adems, establecer inferencias que justifican la funcionalidad de
las representaciones.

En el proceso educativo es importante introducir actividades en forma progresiva para

que los estudiantes expresen sus modelos mentales mediante el habla, los dibujos y
grficos, las acciones, la escritura y los smbolos (Justi, 2006) y tambin para que los re-
creen en una dinmica no lineal de entramar nuevas formas de pensar acerca de los
hechos durante el aprendizaje de las Ciencias Naturales (Giere, 1999).

Es importante que el estudiante comprenda aspectos bsicos del proceso de

modelizacin en ciencias como un modo de pensar y estudiar los fenmenos en forma
activa. Este proceso puede ser organizado en etapas (Massa y Mulhall, 1992). En la
primera de ellas, las actividades deben orientarse para que el estudiante comprenda que,
dentro de la amplia y compleja gama de relaciones en que se desarrolla un proceso
natural, se hace necesario identificar en forma explcita el objeto de conocimiento y
focalizar sobre l el estudio. Tal objeto se constituye en esta etapa en el sistema de
estudio S. Es importante que el estudiante reconozca que el sistema S se encuentra
vinculado con el resto del Universo mediante diversidad de interacciones atendiendo a su
naturaleza e intensidad y que todo cambio en las caractersticas del sistema S deber
interpretarse en funcin de tales interacciones. En este sentido, se orientar la
enseanza para que el estudiante reconozca que las interacciones constituyen el eje
sobre el cual se proceder a construir un marco terico explicativo y que entrama en un
sentido dinmico las interpretaciones que devienen del mismo.

El anlisis de la intensidad de las interacciones entre el sistema S y los restantes

objetos/sujetos que integran el Universo permiten identificar el grado de participacin de
cada constituyente en el evento que se analiza. As se establecen supuestos, algunos
con base en registros empricos y otros emergentes de concepciones y teoras a las que
adhiere quien focaliza el estudio, acerca de la participacin o grado de influencia sobre el
sistema S. Como resultado de estas inferencias, comienza a organizarse un modelo del
fenmeno.

Veamos esto en relacin con una situacin didctica para el estudio de movimientos en
la clase de Fsica. El deporte ofrece interesantes oportunidades para la enseanza de
esta disciplina en la educacin secundaria (Massa, Snchez, DAmico, Rosolio y Lanas,
2006). Tomemos, por ejemplo, una jugada en un partido de futbol, como muestra la
Figura 5. Interesa analizar el movimiento de la pelota, constituyndose sta en el sistema
de estudio S. El estudiante asume el rol de observador del movimiento e intrprete del
mismo inicialmente desde su conocimiento cotidiano para complejizarlo como
conocimiento escolar.

interacciones
A
S (elresto de Universo)
(la pelota)

O
(elestudiante como
observador)

Figura 5. Una jugada para el estudio de movimiento y el esquema de interaccin asociado

En una segunda etapa, el profesor orientar la enseanza para que los estudiantes se
formulen preguntas acerca de la situacin en estudio y conjeturen respecto a la influencia
de los diferentes constituyentes del medio o ambiente en que se desarrolla (en principio,
lo que podramos designar como el resto del Universo). En este proceso, sus conjeturas
acerca de la intensidad de las interacciones les permitirn reducir la cantidad de
constituyentes a considerar y diferenciar entre un ambiente inmediato y otro mediato.
Esta diferenciacin, que implica una simplificacin en el estudio, no debe ser entendida
como una ubicacin de distancia en el espacio fsico, sino basada en los efectos que la
intensidad de las interacciones puedan tener en los cambios observables del sistema S.
En este proceso, conceptualmente los estudiantes estn conjeturando acerca de
interaccin relevantes, de otras lo suficientemente dbiles que podrn ser despreciadas y
otras, intermedias pero de baja intensidad que eventualmente puedan actuar como
fuente de contingencias como condicionante de situaciones no previstas.

Para el ejemplo de la Fig. 5 en el que se analiza el movimiento de la pelota, el ambiente

inmediato en el momento en que el jugador N 10 patee la pelota formar parte del
ambiente inmediato como tambin la Tierra por su efecto gravitatorio, el csped por el
posible contacto, mientras que el aire que lo rodea podra actuar como ambiente mediato
si el partido se jugase en un da calmo, sin viento (es interesante que los estudiantes
discutan entre ellos dnde lo incluiran en distintas condiciones: aire calmo, con brisa,
ventoso). Los restantes jugadores as como los espectadores, un auto movindose a lo
largo de una avenida cercana, el Sol, la Luna y otros cuerpos celestes podran dejar de
considerarse en el momento de la patada.

A
Inmediato A
(N10, Tierra, Mediato (aire
S csped) calmo)
(la pelota)

O
(elestudiante como
observador)

Figura 6. Esquema de interaccin con diferenciacin del ambiente

Es evidente que si interesa estudiar otras jugadas, ser necesario redefinir los
constituyentes del ambiente inmediato en funcin de las acciones que otros jugadores
realicen sobre la pelota.

La construccin de modelos como base para generar teora

La caracterizacin del sistema S es una etapa bsica en el proceso de construccin de
una teora. Caracterizar es responder a la pregunta cmo es?; es reconocer atributos o
propiedades que le otorgan identidad sealando aspectos que lo diferencian de otros
posibles sistemas de estudio o que muestran sus semejanzas con otros. La
caracterizacin est asociada con la descripcin como habilidad cognitivo-lingstica,
siendo sta una capacidad cuyo desarrollo debe estimularse, orientarse y precisarse en
su alcance conceptual en la clase de Ciencias Naturales. Cada atributo o propiedad
involucra un concepto cuya definicin en el aula opera para que el lenguaje pierda la
polisemia de lo cotidiano y se constituya en componente bsico del lenguaje de las
ciencias. En esta etapa se estn construyendo puentes entre dos mbitos diferentes (Fig.
7): uno donde se desarrollan eventos, sucesos, fenmenos que percibe el sujeto, que
designaremos como espacio de los observables (E.O) y otro, integrado por los conceptos
que dispone el sujeto para pensar, hablar y escribir acerca de los observables, que lo
llamaremos espacio de los conceptos (E.C). Este ltimo es un espacio socialmente
construido como expresin de una cultura; sobre l opera la escuela para enriquecerlo,
re-significarlo e integrarlo a travs de las acciones del profesor y sus propuestas
didcticas.
E.C E.O

posicin
A
forma Inmediato A
(N10, Tierra, Mediato (aire
S calmo)
velocidad (la pelota)
csped)

masa
color
rugosidad
. O
. (el estudiante como
. observador)

Figura 7. El espacio de los observables y el espacio de los conceptos al pensar la jugada

En particular, es importante que el docente ofrezca oportunidades, recurriendo a la
Historia de las Ciencias, para que el estudiante comprenda que la definicin de
conceptos es un proceso creativo del cientfico inventando trminos para dar sentido a
sus ideas.

Entre los atributos o propiedades que los estudiantes mencionen (que sin dudas sern
mltiples como expresin de diversidad) ser importante que reconozcan aquellos que
supone que sern significativos con la situacin que interesa estudiar. Ellos sern
seleccionados como las caractersticas o propiedades relevantes del sistema S. En esta
etapa de la enseanza se procede a definir propiedades y a introducir criterios operativos
y procedimientos para asociar un valor a las mismas primero en forma cualitativa y luego
en forma cuantitativa. Esto ltimo requiere recurrir al proceso de medicin: instrumentos,
unidades, escalas y procedimientos especficos).

Las correspondencias establecidas entre el E.O y el E.C expresan principios puentes

(Hempel, 1984)que relacionan los conceptos (abstracciones) con los fenmenos
empricos. El significado de los conceptos as como los criterios para establecer los
principios puentes comienza a configurar el contexto de desarrollo de una teora. Permite
al sujeto generar una representacin mental del sistema en estudio: un modelo. Esta
representacin mental se organiza con la caracterizacin del sistema S en funcin de sus
atributos o propiedades relevantes, generndose una representacin simplificada. Por
ejemplo, al estudiar la jugada de futbol los estudiantes pueden considerar que el color de
la pelota resulta irrelevante para analizar el movimiento, no as su rugosidad. En esta
etapa, es importante que el profesor incentive a los estudiantes para que fundamenten
sus opiniones, las compartan y las consensuen con sus compaeros.

Al definir las propiedades tambin se procede a su formalizacin. As se establecen

nuevos puentes entre el E.C y un espacio formal (E.F) conformado por entes y
estructuras matemticas, segn se muestra en la Figura 8.

Esta correspondencia no solo introduce el ente matemtico representativo sino que

incorpora la estructura matemtica asociado con el mismo: su operatorio, significado y
lenguaje simblico, es decir, el marco terico correspondiente y el modelo matemtico
asociado.
 E.O E.C E.F

posicin
forma nmero real
S velocidad
(la pelota)
masa esfera
rugosidad
vector
A
Inmediato fuerza
(N10, Tierra,
csped)

Figura 8. Integracin del espacio formal en la conformacin de teora

En la Fig. 8, el puente que representa la correspondencia de un concepto (por ejemplo,

masa) con el ente matemtico (por ejemplo, nmero real) representa el vnculo con un
cuerpo terico (por ejemplo, la teora de los nmeros reales y su operatoria) y los
modelos matemticos vinculados.

E.C E.F

Modelo
fsico de S
A Modelo
interaccion matemtico
es

Espacio terico de la Fsica

Figura 9. Espacio terico de la disciplina y la modelizacin

El campo terico de la disciplina queda entonces configurado conteniendo concepto y
formalismo y una amalgama entre el modelo conceptual de carcter disciplinar con el
modelo matemtico asociado, como se muestra en la Fig. 9. La modelizacin difiere en
funcin de las diferentes reas de contenido y del nivel de complejidad que se quiera
alcanzar en el anlisis, ofreciendo la posibilidad de diferentes niveles de organizacin.
Por ejemplo, en la jugada de futbol que se viene tomando como ejemplo, se puede
adoptar un modelo de partcula si solo interesa estudiar la traslacin o con un modelo de
cuerpo rgido si adems interesa la rotacin alrededor de su eje mientras se traslada.

En el espacio terico conformado, el sistema en estudio (S) queda, en un instante dado,

caracterizado por los valores correspondientes a cada una de las propiedades relevantes
que lo caracterizan. Este conjunto de valores caracterizan el estado del sistema en ese
instante. Cualquier modificacin de algunos de esos valores dar evidencia de un cambio
de estado, y actuar como indicador de alguna o algunas interacciones ejercidas por el
ambiente inmediato.

Algunas propuestas didcticas para la construccin del concepto de interaccin

Reconociendo fuerzas como interacciones

Para aprender Ciencias Naturales, es necesario orientar la enseanza hacia nuevas

formas de observar los objetos, los seres vivos y los fenmenos que acontecen en el
mundo, en lo aparentemente conocido quizs por la cotidianeidad. Esa nueva forma de
observar implica atender a aspectos y caractersticas que parecen evidenciarse como
relevantes, reorganizar las experiencias revisando ideas. Es expresar con un lenguaje
ms preciso nuevas descripciones y explicaciones. En este apartado se presenta una
propuesta para trabajar el reconocimiento de acciones ejercidas entre cuerpos y
conceptualizarlas como fuerzas y representarlas en su naturaleza vectorial.

Se ha dicho anteriormente que todo cambio en las caractersticas de un sistema S en

estudio deber interpretarse en funcin de las interacciones que se ejercen sobre el
mismo, interacciones ejercidas por algn otro sistema del resto de Universo. Si el cambio
de S corresponde, por ejemplo, a iniciar el movimiento o a dejar de moverse para quedar
detenido o a cambiar la intensidad de la velocidad de desplazamiento o bien a cambiar
simplemente la direccin de movimiento instante a instante, esa interaccin se
conceptualiza como una fuerza actuante sobre el sistema. La apreciacin intuitiva de una
fuerza ejercida por el hombre est asociada con la idea de esfuerzo muscular realizada
con cierta intencin. Sin embargo, le resulta al estudiante ms complicado identificar
fuerzas ejercidas por objetos inanimados sobre otro del mismo tipo, donde tal
intencionalidad no queda claramente explicitada. De all que sea relevante destinar
tiempo en el aula para que los estudiantes desarrollen la capacidad de reconocer fuerzas
(individualizando quin la realiza y cmo lo hace, identificando la direccin, el sentido y la
intensidad de la accin).

El lenguaje cotidiano est cargado de palabras y expresiones asociadas con las fuerzas
actuantes, tales como: sostengo, lanzo, se estira, se pone tenso, est sujeto,
pateo una pelota, atajo la pelota, empujo una mesa, levanto un libro. Incluso las
posiciones corporales reales y las dibujadas dan indicios para comprender dnde se
aplica una fuerza, con qu direccin se realiza y en qu sentido. Estos aspectos es
posible que se hayan trabajado en la educacin primaria, pero ser importante fortalecer
el reconocimiento y caracterizacin de las fuerzas, incentivando su representacin
simblica con vectores ya que es base en la modelizacin de numerosas situaciones
fsicas.

En esta actividad se trabaja bsicamente en el reconocimiento de las denominadas

fuerzas de contacto y del peso de un cuerpo como fuerza gravitatoria y su representacin
en un diagrama de cuerpo aislado en forma esquemtica (Massa, 2007a,b). Es
importante que el estudiante identifique los pares accin-reaccin, esto le permitir
explicitar cules son los cuerpos que participan en la interaccin.

Actividad 1: En las diferentes situaciones que se presentan a continuacin,

identifica las fuerzas actuantes sobre el cuerpo que se indica (que se constituye en
el sistema en estudio S) y represntalas realizando un diagrama de cuerpo aislado.
Indica los correspondientes pares de accin-reaccin.
 (a) S: la mesa

(b) S: la soga (c) S: el hombre

(d) S: la pesa (e) S: caja en reposo sobre el plano inclinado

Esta actividad requiere que el estudiante realice una lectura de las posturas corporales
de los personajes representados a fin de identificar las direcciones en que se ejercen las
fuerzas. Su conocimiento cotidiano est impregnado por el campo de las experiencias
transitadas y las percepciones fsicas recogidas, si bien no siempre han sido detenidas y
atentas. Se busca que el estudiante reflexione sobre los movimientos de su cuerpo y el
de quienes lo rodean, registrando aspectos de las posturas adoptadas en funcin de los
esfuerzos musculares requeridos en la interaccin con los objetos. Si el profesor observa
dificultad en el reconocimiento de las posturas que acompaan a la aplicacin de
fuerzas, resulta conveniente que proponga a los estudiantes reproducir las acciones
concretamente a fin de que ellos perciban las fuerzas realizadas, la funcin especfica de
las posiciones de los brazos, las manos, las piernas y los pies, as como las
orientaciones en que se orienta el cuerpo. En el caso de las cuerdas, el estudiante
deber analizar la forma en que se ejercen fuerzas en sus extremos para que se tense.

Actividad 2: Un instrumento para medir fuerzas es el dinammetro. Uno muy

sencillo consiste en un resorte que, cuando es estirado, indica la fuerza aplicada
segn una escala determinada. As al colgar un cuerpo del dinammetro, la fuerza
del resorte o fuerza elstica, toma un valor igual al peso que equilibra.
- Dibuja el diagrama de cuerpo aislado de un cuerpo cuando se lo cuelga del
dinammetro. Cul es la fuerza que se registra en la escala del dinammetro?

- Qu indicar la escala del dinammetro en las situaciones siguientes?

Situacin A: El dinammetro se sujeta a un soporte fijo y en el otro extremo se
sujeta la cuerda que sostiene al cuerpo y que pasa por una polea como
muestra la figura.


Situacin B: El dinammetro se sujeta en sus extremos a dos cuerdas de las que

penden dos masas iguales, como muestra la figura.

Actividad 3: Una bscula es utilizada para determinar el peso de una persona,

Cuando ella se sube sobre la plataforma, sta desciende y
comprime un dispositivo elstico. La aguja se desplaza en
forma proporcional a la compresin hasta alcanzar el
equilibrio, momento en el cual se hace la lectura sobre una
escala.

En las siguientes situaciones, extradas de Arc, Guidone y

Mazzoli (1990), el hombre est siempre subido a una
bscula.

Analiza la fuerza que registra la bscula en cada una de las situaciones e indica si
es igual, mayor o menor que el peso del hombre. Es conveniente que realices el
diagrama de cuerpo aislado del hombre e identifiques la fuerza que mide la
bscula. Discute con tus compaeros tus resultados. (Si dispones de una bscula
en tu casa, podras verificar si son acertadas tus conclusiones).

El hombre se para El hombre hace

con un solo pie sobre fuerza con la varilla
la bscula sobre la bscula, en la
El hombre hace
que est parado.
fuerza con la varilla
sobre el techo,
mientras est parado
sobre la bscula.

El hombre est parado sobre la

bscula y realiza una fuerza
descendente sobre la varilla apoyada
en el piso.
El hombre apoya un
pie sobre la bscula
y el otro en el suelo

El hombre y el nio estn

parados cada uno sobre En la figura se muestra al mismo hombre
una bscula. El hombre parado sobre la bscula. Sostiene, a alturas
se apoya con sus manos diferentes, el mismo cuerpo con una cuerda
sobre los hombros del que pasa por una polea
nio
 El hombre, parado sobre la bscula,
sostiene dos bolsas idnticas con la
misma carga.

En esta actividad se le ofrecen al estudiante diferentes situaciones para que analice la

informacin provista a partir de la lectura de dinammetros y bsculas. Interesa
complejizar el conocimiento cotidiano asociado a la accin de pesar objetos o pesar su
propio cuerpo en estos instrumentos. Interesa que el estudiante se plantee: qu mide el
dinammetro?, y reflexione acerca de ello en las diversas situaciones presentadas, para
superar posibles concepciones simplistas. Si los estudiantes dispusieran en la escuela o
en su casa de estos instrumentos de medicin, esta actividad puede complementarse
con registros experimentales para validar sus ideas o revisar el reconocimiento de las
fuerzas actuantes sobre el dinammetro en cada situacin.

La Actividad 3 rene las caractersticas de una actividad de resolucin de problema si

bien no se presenta con un tpico enunciado de problema ni se ofrecen datos
numricos. Como problema, esta Actividad exige la transformacin y la reintegracin del
conocimiento existente (tipos de fuerzas, medicin de fuerzas) para adaptarse a las
demandas de una meta especfica o de una relacin medios-fines (qu fuerza mide la
bscula?). Desde los conocimientos previos disponibles, la respuesta a la que se arribe
acta como una anticipacin para encarar una pequea tarea experimental de validacin
de resultado. De esta forma, la anticipacin acta como nexo entre el campo conceptual
y el contexto experimental, definiendo una toma de posicin frente a la situacin
planteada. Es importante la reflexin posterior sobre las anticipaciones efectuadas, sobre
todo cuando no existiese concordancia entre lo pensado y lo evidenciado en la lectura
sobre la escala. Esto favorecer un refinamiento de criterios y concepciones, de
significativa relevancia en el razonamiento que debe acompaar el aprendizaje de las
Ciencias Naturales.
 Actividad 4: Estas son situaciones para que experimentes con objetos. Interesa que
reflexiones sobre las fuerzas actuantes sobre cada uno de ellos y las representes
grficamente. Comparte con tus compaeros tus diagramas e ideas.
a) Apila tres libros sobre una mesa y presiona verticalmente con tu mano el libro
que est arriba. Qu fuerzas estn actuando sobre el libro que est en el
medio? Realiza el diagrama de cuerpo aislado de dicho libro. Explica con tus
palabras donde estn aplicadas las reacciones a cada una de las fuerzas
representadas.
b) Trata de sostener un libro con una mano mientras lo apoyas sobre una pared.
Dibuja todas las fuerzas que consideras que estn actuando sobre el libro.
Explica con tus palabras dnde crees que estn aplicadas las reacciones a cada
una de las fuerzas que dibujaste.
c) Santiago se sienta sobre una colchoneta. Un amigo, tirando de un borde, lo
pasea por el patio, mientras Santiago sigue cmodamente sentado sobre la
colchoneta. Dibuja todas las fuerzas que consideras que estn actuando sobre
Santiago. Explica dnde consideras que estn aplicadas las reacciones de cada
una de las fuerzas que dibujaste.

Esta actividad profundiza en la identificacin de las fuerzas de contacto entre dos

superficies: normal y rozamiento, como interacciones entre objetos y objetos, objetos y
personas. Interesa que avancen en la construccin de representaciones grficas que
resuman la informacin requerida por la fuerza como magnitud vectorial: punto de
aplicacin, direccin, sentido e intensidad, dando sentido al uso del vector como ente
matemtico representativo. Asimismo ofrece la posibilidad de trabajar la idea de la
oposicin de la fuerza de roce al movimiento relativo de las superficies de contacto. En
este sentido, es importante que el docente trabaje sobre el efecto de la fuerza de roce
(es decir, de cada componente del par accin-reaccin) sobre el movimiento de cada uno
de los dos cuerpos en interaccin.
 La nocin de campo de fuerzas como otra manera de concebir la interaccin

Como sealan Martn y Solbes (2001), la nocin de campo ha sido fundamental en el

desarrollo del conocimiento de la Fsica y la Qumica desde fines del siglo XIX. Sin
embargo, su enseanza en la educacin secundaria se vuelve compleja por el nivel de
abstraccin de los conceptos implicados que limitan la posibilidad de una introduccin
cualitativa; la reducida posibilidad de establecer relaciones con las experiencias
cotidianas de los estudiantes y la dificultad de los estudiantes en comprender que las
interacciones entre partculas pueden describirse de diversas formas (fuerzas, campos e
intercambios energticos).

Como sealan estos autores, la mayor parte de las situaciones estudiadas en

secundaria y bachillerato corresponden a casos estticos, por lo que en el aula se
mezclan la teora newtoniana que interpreta las interacciones entre cargas o masas
mediante fuerzas a distancia e instantneas y la teora de campos que las interpreta
como interacciones locales con el campo existente previamente en el punto donde se
colocar dicha carga o masa. Todo ello se hace sin mostrar las limitaciones de la
primera, especialmente en aquellos casos en que los campos dependen del tiempo, y sin
las ventajas de la segunda, al permitir comprender estas situaciones, integrar dominios
de la fsica que inicialmente estaban desconectados como la ptica y el
electromagnetismo, etc. (p.394).

Como sostiene Stipcich (2007), se requiere producir un cambio ontolgico al introducir la

nocin de campo con respecto al concepto de fuerza a distancia de perspectiva
newtoniana. Con una propuesta didctica desarrollada desde la perspectiva de la Teora
de los Campos Conceptuales de Vergnaud, esta autora9 organiza la enseanza de la
interaccin gravitatoria en la escuela secundaria. Dado que para Vergnaud un concepto
se define como un triplete de tres conjuntos, C = {S (situaciones), I (invariantes
operacionales), R (representaciones)} como se ha presentado en el captulo anterior, la
propuesta incluye un conjunto de actividades que se presentan a continuacin. Si bien se
ha respetado la propuesta en sus aspectos generales, se han realizado algunas

9
Se ha tomado como Fuente para la organizacin de este apartado, introduciendo algunos agregados y reducciones,
respetando la orientacin general.
ampliaciones en su contenido y se han omitido algunas actividades a fin de reducir la
extensin y ajustarla especficamente a la construccin de la nocin de campo.

- Actividad 1: Est orientada a conocer cules son las situaciones que para los
estudiantes actan como referentes de la interaccin gravitatoria y las posibles
formas diferentes de concebir la gravedad. Consta de dos etapas: una, de
produccin individual, en la que debe responder a la siguiente cuestin: Qu
responderas a alguien que te preguntara qu es la gravedad?; y una posterior, de
debate en el aula, en la cual los estudiantes socializan sus respuestas y las
justifican. Si no emergiera en las respuestas de los estudiantes, el profesor
introducir nuevas cuestiones para profundizar:
Qu es lo que hace que los planetas se muevan? Cmo es que se mueven?
Con qu interacta?
Es importante que el profesor registre si en las respuestas de los estudiantes si
ellos identifican como una interaccin entre dos cuerpos de carcter atractiva y si
especficamente la asocian con cuerpos de dimensiones astronmicas o
normales (en el sentido dado a los cuerpos con los cuales uno interacta en lo
cotidiano a excepcin de la Tierra-). Una vez que los estudiantes hayan expuesto
sus ideas, el profesor entregar tarjetas en las que se sintetizan pensamientos
recogidos por la Historia de las Ciencias relacionadas con la temtica. Se leen en
voz alta en el grupo-clase. El profesor indica que, como actividad extraescolar, los
estudiantes profundicen con la bsqueda de datos biogrficos y referencias que
permitan contextualizar esas ideas:
a) El obispo Oresme sostena que si existiesen otros mundos en el Universo, la
materia situada cerca de ellos sera atrada hacia su centro.
b) Kepler imagin a los planetas impulsados en rbitas a causa de un arrastre
provocado por la fuerza solar.
c) Galileo sostena que si algo se mueve, sin que nada lo toque ni lo perturbe, se
seguir moviendo indefinidamente en lnea recta y siempre a la misma
velocidad.
 d) Otra propuesta de la poca de las anteriores sustentaba que los planetas
giraban porque detrs de ellos iban ngeles batiendo sus alas e impulsando el
planeta hacia adelante.

- Actividad 2: Est orientada a que los estudiantes inicien la explicitacin de

invariantes operatorios que articulan sus ideas acerca de la interaccin
gravitatoria, de modo que se expresen las relaciones establecidas con la situacin
y las posibles conjeturas que sostienen sus concepciones. (Si bien esta actividad
da continuacin a la anterior en la clase, puede retornarse a ella en una clase
posterior, enriquecindola con los aportes de la bsqueda de informacin
realizada por los estudiantes). Se trabaja en torno a las siguientes preguntas:
Cul de las ideas que se acaban de enunciar te resulta ms aceptable? Por
qu?
Se te ocurren otras posibilidades para entender el movimiento de los planetas?
Explcala.
Indagaciones anteriores realizadas por Stipcich (2004) en su trabajo de tesis con
adolescentes, en el mismo nivel de escolaridad, indican que los estudiantes suelen
admitir como factibles las ideas de Oresme y Kepler. Inclusive pueden enunciar la
necesidad de una fuerza que sea causal del movimiento, aun cuando no puedan
comprender su naturaleza y origen.
En esta etapa es importante la intervencin del docente presentando las aportaciones de
Newton, al enunciado de Galileo: El nico modo de cambiar el movimiento de un cuerpo
es ejerciendo sobre l una fuerza. Se discute con los estudiantes esta idea atendiendo a
dos situaciones:
a) Fuerza actuante en la misma direccin que el movimiento.
b) Fuerza actuante en una direccin diferente a la del movimiento.

- Actividad 3: Est orientada al reconocimiento de nuevas situaciones como

referentes y explicitar invariantes operatorios asociados con el concepto de fuerza
como interaccin, dando cuenta de las representaciones asociadas. Interesa que
los estudiantes formulen sus ideas y propongan situaciones experimentales para
validarlas. Se trabaja sobre la siguiente consigna:
 Propone situaciones que pongan en evidencia las ideas enunciadas por Newton,
en los casos a) y b) mencionados en la actividad anterior.

Es posible que para el caso b), los estudiantes sugieran

mover un cuerpo en una trayectoria circular atado de una
cuerda que sujeta la mano (Fig. 10). En este caso, por
ejemplo, el docente promover que los estudiantes
reconozcan: la fuerza actuante sobre el cuerpo; la tensin
de la cuerda; la fuerza que realiza la mano, el movimiento
inicial del cuerpo si la mano suelta la cuerda. Es Figura 10. Movimiento circular de
un cuerpo atado a una cuerda
importante que el profesor registre la manera en que los
estudiantes identifican la direccin y sentido de las fuerzas reconocidas, as como la
posible necesidad de pensar en una fuerza tangencial actuante durante el movimiento
circular o cuando se suelta la cuerda.
Se orientar el anlisis para que los estudiantes apliquen sus ideas, sobre la base de la
analoga con la situacin anterior, para justificar el movimiento de los planetas.
El profesor avanza, una vez que los estudiantes infieran la necesidad de la existencia de
una fuerza no tangencial al movimiento en una rbita, exponiendo la idea de Kepler: los
planetas se mueven barriendo reas iguales en tiempos iguales, emergente de las
regularidades observadas en el anlisis de los movimientos planetarios registrados por el
astrnomo Tycho Brahe. El profesor expondr a los estudiantes una aproximacin al
razonamiento realizado por Newton para inferir la direccionalidad de la interaccin
gravitatoria, y la aplicacin de la idea de Kepler:
Imaginemos una lnea recta sobre la que un cierto objeto se mueve con
velocidad constante, de modo que en un mismo intervalo de tiempo t
recorre siempre la distancia vt. La lnea que une las sucesivas
posiciones del cuerpo mvil respecto a un punto fijo O determina siempre
reas iguales en tiempos iguales. Esto se demuestra geomtricamente,
observando que los tringulos A1, A2, A3,, que quedan determinados,
tienen todo la misma base y la misma altura y, por lo tanto, la misma rea.
 vt vt vt vt vt

A1 A2 A3

Si pensramos que el objeto que se

mueve fuera sometido a una serie de
empujoncitos sucesivos hacia el O

punto O, habra cambios en la Figura 11. Igualdad de reas en un

movimiento uniforme
direccin del movimiento, pero ello no
impedira que se determinaran reas triangulares iguales en tiempos
iguales.
Cuando el tiempo entre una posicin y otra (t) se hace muy pequeo
(despreciablemente pequeo) los diferentes movimientos se combinan en
una fuerza dirigida hacia el centro (fuerza centrpeta) y la trayectoria
fragmentada se convierte en una curva suave. Este razonamiento le
permiti a Newton enunciar que fajo una fuerza centrpeta, un cuerpo se
mueve alrededor de un centro de fuerza barriendo reas iguales en tiempos
iguales. (Stipcich, 2044, pp.173-174).

Admitida la existencia de una fuerza actuante orientada hacia O, por analoga con la
mano como sostn de la cuerda y centro de la trayectoria circular del cuerpo, el
profesor retomar el movimiento de los planetas alrededor del Sol. Interesa que los
estudiantes apliquen la idea trabajada e infieran la interaccin gravitatoria como la
fuerza centrpeta a lo largo de la trayectoria de un planeta y al Sol como centro hacia el
cual est orientada la misma.

Continuar el profesor sealando que Newton busc generalizar su idea acerca de esta
fuerza que pona de manifiesto cmo se sujetan los planetas con respecto al Sol. As
propuso extender la misma idea para explicar: el movimiento de los satlites naturales
que orbitan alrededor de los planetas, por ejemplo; la Luna alrededor del Sol; la cada de
los cuerpos hacia la Tierra. Posicionar en trabajo en torno a la cuestin: Cmo es esto
que la Luna cae?

La Luna cae en el sentido, de que cae por

debajo de la lnea recta (en amarillo) que
describira si sobre ella no se ejerciera fuerza.

Figura 12. Cada de la Luna

hacia la Tierra
 Algo as como un proyectil, deca Newton, girando alrededor de la Tierra.
(p.175)

Aqu el profesor podra relacionar con otros movimientos: la cada libre de una bolita y el
movimiento parablico de otra lanzada desde una mesa con velocidad inicial horizontal
(con registro de la trayectoria para velocidades de diferente mdulo). Si se dispusiera de
equipamiento sera interesante que los estudiantes registren que, si se inician ambos
movimientos simultneamente desde una misma altura, la cada es la misma, si bien
las trayectorias son diferentes. Tambin podra recurrirse a simulaciones en la Web (por
ejemplo: la existente en
http://www.profisica.cl/images/stories/animaciones/lanzhorizontal_profisica.swf). De ella
se han tomado las siguientes secuencias ilustrativas:

Inicio (t0) Instante t1

Instante t2 Instante t3

Figura 13: Imgenes, en diferentes instantes, de la simulacin de la cada libre de un

cuerpo y la cada durante el movimiento parablico con velocidad inicial horizontal,
iniciados a la misma altura y en el mismo momento
Es importante resaltar que este anlisis se realiza bajo la condicin de movimiento en el
vaco, es decir, suponiendo ausencia de aire.

Sobre la base de las ideas desarrolladas hasta el momento, el profesor podr entonces
avanzar con la idea de Newton de que la accin gravitatoria se extiende en el espacio,
es decir, acta a distancia hasta provocar la cada de la Luna hacia ella, como
muestra la Fig. 12. Es conveniente que promueva el debate entre los estudiantes sobre
estas cuestiones: Variar la gravedad de la Tierra a medida que nos alejemos de ella?
Si es as, cmo supones que variar con la distancia a su centro? Cmo podras
comprobar tu idea?

Interesa que el profesor incentive para que los estudiantes expliciten sus ideas
(teoremas-en-accin y conceptos-en-accin) relacionados con nociones matemticas de:
constancia, proporcionalidad directa o inversa, etc. Podr entonces introducir (o bien
mostrar la semejanza con la idea newtoniana, si surgiera entre los estudiantes) la
proporcionalidad inversa de la interaccin gravitatoria con la distancia: Si la distancia de
la Luna al centro de la Tierra es aproximadamente 60 veces mayor, por ejemplo, que la
distancia entre un cuerpo en las proximidades de la Tierra (1m, por ejemplo), entonces la
gravedad se reducira en 1/60 veces sobre la Luna respecto a la superficie de la Tierra.
As, sabiendo que en 1 segundo un cuerpo cae libremente unos 5 m cerca de la Tierra,
entonces se puede conocer cunto recorre la Luna en un segundo y estimar cuando se
aleja de la trayectoria rectilnea que recorrera de no existir gravedad. La falta de
coincidencia de sus clculos con los registros de distancia de los astrnomos lo llev a
realizar nuevas determinaciones considerando otras dependencias entre la interaccin
gravitatoria y la distancia. Sobre esta base encontr una dependencia inversamente
proporcional con el cuadrado de la distancia entre centro y centro de los cuerpos en
interaccin (Tierra Luna en este caso).

- Actividad 4: Est orientada a que los estudiantes describan cmo es la fuerza que
tiene en movimiento a los planetas y satlites, diferenciando los conceptos de
fuerza y velocidad. Los estudiantes abordan y discuten sus ideas en torno a las
preguntas:
 Es la velocidad de la Tierra alrededor del Sol variable? Y la de la Luna
alrededor de la Tierra? Por qu?

Interesa que, en el intercambio, se trabaje sobre la idea de direccin de la velocidad por

sobre la nocin cotidiana de rapidez asignada a la misma, dotando de significado
vectorial a la velocidad.

- Actividad 5: Busca establecer el carcter aditivo de la fuerza gravitatoria,

planteando a los estudiantes la cuestin:
Ser posible que un mismo objeto se vea sometido a ms de una fuerza de
gravedad? Por qu?

- Actividad 6: Esta es una de las ms importantes de la propuesta por cuanto se

inicia el cambio ontolgico para construir la nocin de campo, en particular, el de
campo gravitatorio. Para ello es necesario poner en conflicto la idea de fuerza a
distancia y el carcter instantneo de transmisin de la accin, dos cuestiones a
las que Newton no pudo dar respuesta en su poca. Se trabaja en torno a las
siguientes cuestiones:
Cmo es que las fuerzas actan entre objetos o elementos que estn separados
uno de otro, es decir, no existe contacto entre ellos? Cmo acta la fuerza
gravitatoria del Sol sobre la Tierra para que sta gire en torno a l? O la Luna en
torno a la Tierra? Se transmite en forma instantnea esa fuerza a distancia?

En el curso del debate, es importante que el docente identifique las ideas que los
estudiantes utilizan para justificar la accin a distancia y cmo piensa que la misma se
ejerce de un cuerpo a otro. En el curso del intercambio, ser conveniente que intervenga
enunciando la idea de Faraday planteada en el primer cuarto del siglo XIX: postul que la
accin de un cuerpo sobre otro que se encuentra alejado, demora un cierto tiempo hasta
que lo alcanza como toda informacin que se quisiera transferir entre ellos. Haca falta
admitir que hay algo que avanza punto a punto desde uno de los objetos hacia el otro
atravesando el espacio que lo separa. Faraday propone la existencia de una sustancia
universal: la fuerza, que llena todo el espacio en el que un cuerpo hace sentir su
accin, es decir, que en cada punto del mismo se 1
f1(r)
reconocer una fuerza actuante. Esto es lo que l
denomina un campo de fuerzas.
O fO(r)
La interaccin gravitatoria se asocia, as, a un campo
Figura 14. Interaccin gravitatoria
de fuerzas utilizando las siguientes consideraciones: entre los cuerpos 1 y O

a) Supongamos dos cuerpos entre los que

existe interaccin gravitatoria (por ejemplo, un bolita que se suelta en el aula a
una altura h y se observa que cae atrada por la Tierra). Para hacer ms
simple la interpretacin supongamos que estos dos cuerpos son puntuales y
uno de ellos se considera siempre fijo en la posicin O (Roederer, 2002).
Entonces, el otro cuerpo, que denominaremos 1, experimentar un fuerza
gravitatoria f1(r)10 atractiva en la direccin de la recta que une 0 y 1. Si
cambiamos la posicin del cuerpo 1, alejndolo o acercndolo a 0, cambia la
fuerza gravitatoria al menos en direccin a f1(r). Si ahora sustituimos el cuerpo
1 por otro distinto 2, y lo ubicamos en las mismas posiciones, se observa que
ser atrado por el cuerpo que est en O, con fuerzas f2(r) y f2(r).

b) Si se relacionan las intensidades de dichas fuerzas se comprueba que:

f2(r)/f1(r) = f2(r)/f1(r) = f2(r)/f1(r) =m21 = constante (1)
La constante m21es independiente de la posicin, y constituye una cualidad
inherente de los cuerpos 1 y 2 y se denomina masa gravitatoria del cuerpo 2
tomando como unidad de medida al cuerpo 1.

c) Si ahora se sustituye el cuerpo 2 por otro diferente 3 y se repite el proceso, se

obtendr:
f3(r)/f1(r) = f3(r)/f1(r) = f3(r)/f1(r) =m31 = constante (2)

El valor constante m31 es la masa gravitatoria del cuerpo 3 relativa al cuerpo 1.

Si por convenio se adopta al cuerpo 1 como unidad de masa gravitatoria, se
puede omitir el subndice 1 e indicar simplemente m2 y m3 en las relaciones
anteriores. Podemos interpretar la masa gravitatoria de un cuerpo cualquiera n

10
Con la letra en negrita se simboliza una magnitud vectorial.
 como un nmero que expresa cuntas veces ms (o menos) intensa es la
fuerza gravitatoria que acta en esa posicin sobre el cuerpo n, en
comparacin con la fuerza que acta sobre el cuerpo unidad en esa misma
posicin:
f2(r)/f1(r) = m2 f2(r) = m2 f1(r) (3)
f3(r)/f1(r) = m3 f3(r) = m3 f1(r) (4)

d) Hasta ahora no se ha tenido en cuenta el cuerpo ubicado en O que, en

definitiva es quien ejerce la fuerza sobre cada cuerpo ubicado en la posicin r,
es decir, es proveedor de la interaccin gravitatoria. De las expresiones (3) y
(4) se deduce que:
f2(r)/ m2 = f3(r)/ m3= = fn(r)/ mn = f1(r)/ m1= G(r)(5)

donde G(r) es una funcin que depende solo de la posicin r y del cuerpo O.

G(r) = G(x,y,z) se denomina campo gravitatorio del cuerpo O y constituye un

campo vectorial, en este caso, un campo de fuerzas. Cada punto del campo
de fuerzas tiene asociado una intensidad y direccin. Es decir, cada punto es
portador de una fuerza, de modo que el conjunto de puntos del campo
muestra la distribucin de fuerzas en el espacio.

El campo gravitatorio de cualquier masa se extiende hasta el infinito y es admitido

actualmente que la interaccin gravitatoria se propaga a la velocidad de la luz11.
Por ejemplo, la Tierra est inmersa en el campo gravitacional del Sol e interacta
con l; nosotros estamos inmersos en el campo gravitatorio de la Tierra y
experimentamos permanentemente su interaccin.

- Actividad 7: Est orientada a que los estudiantes extiendan a nocin de campo

gravitatoria a condiciones no estticas, como se ha trabajado en la actividad
anterior. Para ello se propone a los estudiante debatir sobre las siguientes
preguntas:

11
Hoy la teora ha avanzado ms y se la hipotetizado sobre un posible portador (el gravitn) encargado de
transportar la informacin de una a otra masa.
 Qu suceder con las caractersticas del campo gravitatorio del cuerpo ubicado
en O si ahora ste se mueve a medida que transcurre el tiempo?
Si todos los planetas se empujan entre s y tironean unos de otros, no es
contradictorio decir que la fuerza que controla el movimiento de cada uno de ellos
est en el Sol?
Si existe una fuerza de atraccin entre todos los objetos, cmo es que nosotros
no nos sentidos atrados hacia los edificios que nos rodean?

Sobre la base de lo debatido, los estudiantes llegarn a la idea que el campo

gravitatorio depende de la posicin y del tiempo, es decir, tiene una dependencia
espacio-temporal:

G(r,t) = G(x,y,z,t) (6)

Tambin harn uso del carcter aditivo de la interaccin gravitatoria y aplicarn

las nuevas ideas para extraer algunas conclusiones relacionadas con el mundo en
que viven.
En esta parte de desarrollo del tema, el profesor podr utilizar documentales
televisivos o material de la Web para profundizar acerca de las teoras acerca del
origen y la evolucin del Universo, de acuerdo con el inters de los estudiantes.

- Actividad 8: Interesa que los estudiantes avancen en la conceptualizacin de

campo gravitatorio y analicen las variables de las que depende su intensidad. De
esta manera, dan lugar a representaciones simblica del concepto, es decir,
otorgan sentido a nuevos significantes. Adems, la actividad se orienta para que
los estudiantes se ejerciten en el anlisis dimensional. Se trabaja en torno a las
siguientes preguntas:
En qu unidades se expresa el campo gravitatorio?
Cmo se puede medir el campo gravitatorio?

El profesor orientar las respuestas de los estudiantes, con una revisin de lo ya

abordado en actividades previas e integrando aspectos ya visto. En la actividad 3 se
introdujo ideas y resultados de Newton, que dan cuenta de la dependencia de la relacin
inversa entre la interaccin gravitatoria y el cuadrado de la distancia que separa los dos
cuerpos. Esto puede ser representado matemticamente, expresando la intensidad del
campo gravitatorio esttico de la forma:
G(r) = KO/r2 (7)

donde KO es una constante de proporcionalidad que depende del cuerpo O que

genera el campo.

En la expresin (5) se ha indicado que: f1(r)/ m1= G(r), pudiendo entonces

sealarse que la intensidad de la fuerza gravitatoria sobre el cuerpo de masa m1

es:
f1(r)/ m1= KO/r2 o bien: f1(r) = m1KO/r2 (8)

Considerando que ninguno de los dos cuerpos 1 y O son privilegiados (Fig. 14),
en el sentido que cualquiera de ellos puede actuar como proveedor de la
interaccin gravitatoria y el otro como quien la experimenta, entonces tambin es
vlida expresar la intensidad de fO(r) como:
fO(r) = mOK1/r2 (9)

Por el principio de accin y reaccin, f1(r) = fO(r) entonces:

m1KO/r2 =mOK1 /r2 (10)

En consecuencia:
KO/mO = K1/m1 (11)

Esto podra generalizarse considerando cualquier cuerpo:

KO/ mO = K1/ m1 = K2/ m2 = K3/ m3 = = Kn/ mn= (12)
donde es una constante que no depende ni de la masa gravitatoria, ni de la
posicin del cuerpo ni del tiempo. Se la denomina constante de gravitacin
universal y su valor medido experimentalmente es:
= 6,6710-11 N.m2/kg2 (13)

Si se combinan las ecuaciones (7) y (12), se obtiene como expresin general del
campo gravitatorio del cuerpo de masa mO:
G(r) = mO / r2 (14)
Si en la expresin (14) se sustituye mO por la masa de la Tierra, entonces se
obtiene la intensidad del campo gravitatorio terrestre, usualmente denominada
aceleracin de la gravedad. Sobre la superficie de la Tierra o en sus
proximidades, r es igual al radio terrestre (RT) y G(RT) = 9,8 m/s2.

En funcin de lo trabajado, los estudiantes deben resolver las siguientes

cuestiones:
a) Qu tipo de magnitud es el campo gravitatorio? Idea una forma de
representar grficamente el campo gravitatorio de la masa m.

b) Cules son las variables de las que depende el campo gravitatorio? Y la

fuerza gravitatoria?
c) En qu unidades se expresa la fuerza gravitatoria en el Sistema Mtrico
Legal Argentino (SIMELA)? En qu unidades se expresa el campo
gravitatorio?
d) Qu tipo de relacin existe entre las magnitudes fuerza gravitatoria y masa
gravitatoria? Y entre fuerza gravitatoria y distancia centro-centro de las
masas gravitatorias?
e) En qu casos la fuerza gravitatoria se reducir hasta hacerse prcticamente
despreciable (con un valor de intensidad muy bajo, tendiendo a anularse?
f) Calcula la intensidad de la fuerza gravitatoria que ejerce sobre tu cuerpo un
compaero que est parado a un metro de distancia tuyo.
g) Qu condiciones deben darse para que la fuerza gravitatoria tenga una
intensidad del orden de 1N?
h) Grafica de manera aproximada el campo gravitatorio de la Tierra
considerando posiciones a 2, 3, 4, 5, 6, etc. radios terrestres. Extrae
conclusiones a partir de la misma.
 i) Cuando se deja caer un cuerpo en las proximidades de la Tierra, es usual
que, desde el conocimiento cotidiano, se diga que cae por su propio peso.
Consideras que es correcta esta expresin? Justifica tu respuesta.
Pueden considerarse como sinnimos el peso y la masa gravitatoria? Por
qu?

Las preguntas estn orientadas a afianzar la organizacin del campo conceptual,

en el sentido de Vergnaud, de campo gravitatorio a travs del reconocimiento de
las variables de las que depende la intensidad del campo; del decaimiento
hiperblico de dicha intensidad con el cuadrado de la distancia; de la
independencia del campo gravitatorio con la masa de prueba; de la diferencia
entre las nociones de fuerza gravitatoria y campo gravitatorio y su vinculacin; y
condiciones para que esta interaccin se haga apreciable en sus efectos
atractivos en contextos cotidianos. Tambin interesa que los estudiantes doten de
significado a la nocin de aceleracin de la gravedad, que suele ser usual en el
lenguaje cotidiano, en trminos del concepto de campo gravitatorio y que aprecien
que es un valor que se modifica cuando un cuerpo se aleja de la Tierra.

Los intercambios energticos como interaccin

En este apartado se discuten algunos aspectos conceptuales y prcticos para trabajar la

nocin de interaccin asociada con la energa, a travs de una actividad que tiende a
complejizar el aprendizaje de uno de los contenidos bsicos o meta-conceptos del rea.
La propuesta que se plantea ofrece una alternativa para un trabajo de re-elaboracin
conceptual que acerque respuestas de los propios estudiantes a un problema ambiental
y social, con la convergencia de contenidos de diversas fuentes disciplinares por cuanto
la energa se constituye en un concepto puente con otras asignaturas curriculares.

La propuesta se organiza con la intencin de abordar la problemtica del no muy lejano

agotamiento de los combustibles fsiles no renovables y la necesidad de seguir
disponiendo de recursos energticos para el desarrollo de las actividades humanas. El
enfoque adoptado responde a un modelo de enseanza con perspectiva CTSA. Se ha
elegido como temtica: La Biomasa, como producto de la fotosntesis

El abordaje requiere operar con contenidos que se abordan en espacios curriculares

especficos en la currcula de la educacin secundaria pero que se utilizan o se
enriquecen en sus significados cuando se integran entre s frente a una problemtica
ms amplia de inters social. Se sintetizan algunos de los aportes requeridos desde las
distintas asignaturas:

Desde la Fsica:

Todo sistema S que se estudie dispone, en un instante dado, de cierta

cantidad de energa que puede intercambiar con otro cuerpo u objeto
que integra el ambiente, ya sea cediendo o recibiendo la misma. Tal
energa es una propiedad del estado del sistema S y puede modificar
su valor a medida que transcurre el tiempo. Esta energa puede
manifestarse como energa propia o bien como energa interna del
sistema (Alonso y Finn, 1995; Creus, Massa y Corts, 1998). Es
conveniente trabajar con los estudiantes en la diferenciacin
conceptual de las nociones asociadas con el meta-concepto energa,
as:

la energa interna es una expresin macroscpica del movimiento

de los constituyentes microscpicos del sistema S con respecto a
su centro de masa que se supone en reposo (energa cintica) y de
las energas potenciales internas (gravitatoria, elctrica, elstica) en
funcin del tipo de interaccin que vinculan internamente a tales
constituyentes entre s.

si el centro de masa del sistema S a su vez se mueve respecto a un

observador supuesto fijo entonces dicho centro tiene una energa
cintica que se adiciona a la energa interna: tal suma de energas
es lo que se conoce como energa propia del sistema S.
El sistema S puede recibir energa de otros cuerpos que integran el
ambiente (que en un sentido amplio, es el resto del universo como se
seal anteriormente), incrementando la energa propia o la energa
interna. Tambin puede perder parte de su energa propia o de su
energa interna al cederla al ambiente. Este intercambio energtico se
realiza ya sea como calor, como trabajo o como radiacin
electromagntica:

la energa se intercambia como calor cuando el sistema y el

ambiente (o parte de l) se encuentran a diferentes temperaturas y
existe entre ellos un medio material (slido, lquido o gaseoso) que
lo transporta. El flujo de energa, como calor, se realiza desde el
cuerpo a mayor temperatura hacia el de menor temperatura y cesa
cuando se alcanza el equilibrio trmico;

el trabajo implica el intercambio de energa que se realiza a travs

de una fuerza actuante mientras desplaza un cuerpo de una
posicin a otra. Es evidente que esa fuerza no puede ser
perpendicular al desplazamiento, ya que debe intervenir en el
mismo;

el concepto de radiacin se utiliza para denominar la transferencia

de energa mediante ondas electromagnticas en el vaco, es decir,
sin requerir un medio material que la transporte.

El calor, el trabajo y la radiacin son formas de energa en trnsito

entre el sistema S y otros sistemas que integran el ambiente, tal como
se representa en la figura 15.
 Radiacin (luz) Ambiente
Sistema en (paredes,
estudio pantalla,
(S) Calor
mesa, etc.)

Trabajo elctrico

Figura 15. Fotografa de una escena cotidiana y representacin esquemtica de los

intercambios energticos entre la lmpara (sistema de estudio) y el ambiente (objetos
en interaccin con la lmpara)

Los intercambios energticos en el Universo estn regulados por tres

principios: transformacin de la energa conservacin de la energa (en
cantidad) degradacin de la energa (en calidad para el desarrollo de
trabajo til).

Desde la Biologa

La fotosntesis es un proceso bsico de conversin de materia inorgnica

en orgnica en presencia de luz (radiacin). En la Tierra, la fotosntesis
 es realizada por las algas en el medio acutico y por las plantas en el
medio terrestre y tambin participan algunos tipos de bacterias
fotosintticas. Los animales y el hombre, incapaces de efectuar la misma
transformacin, obtienen materia inorgnica consumiendo otros
organismos (vegetales o consumidores de vegetales).

En plantas, algas y en algunos tipos de bacterias fotosintticas el

proceso conlleva la liberacin de oxgeno molecular y la utilizacin de
dixido de carbono atmosfrico para la sntesis de compuestos
orgnicos. A este proceso se le denomina fotosntesis oxignica.

Sin embargo, algunos tipos de bacterias utilizan la energa de la luz para

formar compuestos orgnicos pero no producen oxgeno. En este caso
se habla de fotosntesis anoxignica.

En este nivel de conocimiento se requiere que los estudiantes reconozcan los reinos a
los que pertenecen quienes son agentes participantes en la fotosntesis y puedan
responder a cuestiones tales como:

- En cul de las organelas de la clula vegetal se produce la fotosntesis? Cmo

se desarrollan cada una de las etapas fotosintticas?

- Cules de las etapas son dependientes de la luz, es decir, de la radiacin?

- Qu transformaciones energticas se producen en este proceso?

- Qu sustancias de desecho se liberan en la fotosntesis? Cul es la importancia

de este hecho para los seres vivos?

- De qu factores depende la actividad fotosinttica?

Desde la Qumica:

Es indispensable que desde esta rea del conocimiento se ha avanzado

para que los estudiantes comprendan el proceso qumico bsico de la
conversin de sustancias inorgnicas en orgnicas, tal como muestra la
Figura 16.
 Figura 15. Sntesis de material inorgnico en orgnico

Ello requiere que los estudiantes:

a) diferencien las sustancias inorgnicas y orgnicas y reconozcan las

propiedades relevantes para su identificacin y los procedimientos
requeridos;

b) conceptualicen la nocin de cambio qumico;

c) comprendan el concepto de reaccin qumica y su representacin;

d) distingan las reacciones exotrmicas y endotrmicas;

e) interpreten procesos qumicos utilizando los modelos de tomo y

molcula as como las energas asociadas a sus configuraciones.

Actividad: La Biomasa, como producto de la fotosntesis

Se entiende por Biomasa a toda materia orgnica que se encuentra en la Tierra (con
excepcin de los combustibles fsiles), en la cual la radiacin solar ha producido la
reduccin del hidrgeno y del carbono mediante el proceso de la fotosntesis, como se
esquematiza en la Figura 17.

CO2
Combustin
energa
Transformacin qumica

Transformacin biolgica

Residuo mineral

Figura 17. Biomasa generada por fotosntesis

La biomasa permite obtener mediante diferentes procesos, combustibles slidos, lquidos
y gaseosos atendiendo as a las ms variadas demandas energticas. Es importante que
los estudiantes recojan informacin de fuentes diversas relacionado con los problemas
de almacenamiento, transporte y eliminacin de subproductos de desechos en la
actividad agropecuaria, de minera.

Para dar solucin a los problemas mencionados y teniendo en cuenta que es necesario
buscar fuentes de energa alternativas, es que se analizan diferentes procesos de
transformacin de estos residuos para poder utilizarlos energticamente en un proceso
de alfabetizacin cientfica, con vas de organizar un pensamiento reflexible y orientado a
acciones educativas comprometidas.

Procesos de transformacin

a) Procesos termoqumicos a partir de lea o residuos leosos (Figura 18): Consiste en

el secado de lea en hornos cerrados, en ausencia de aire y a elevada temperatura
(400 a 700 C) hasta obtener como residuo carbn.

Figura 18. Produccin de carbn vegetal y su uso en calderas y gasgenos

b) Procesos bioqumicos:

1- Produccin de biogs a partir de la digestin bacteriana del estircol de animales.

El biogs es gas metano en un 50 a 65%, que liberado a la atmsfera produce
efecto invernadero, pero que si se lo quema como combustible puede utilizarse
para cocinar, iluminar o accionar generadores. En una cmara sellada puede
obtenerse, como se muestra en la figura 16a, evitando olores desagradables.

2- Produccin de etanol a partir del cultivo de caa de azcar. El etanol presenta

algunas diferencias importantes con relacin a los combustibles convencionales,
derivados de petrleo. La principal de ellas, es la elevada concentracin de
oxgeno, que representa cerca del 35% de la masa de etanol. En general, las
caractersticas del etanol permiten una combustin ms limpia y un mejor
desempeo de los motores, lo que conlleva a la reduccin de las emisiones
contaminantes. La produccin de bioetanol se realiza utilizando materias primas
dulces, directamente fermentables, como la caa de azcar y la remolacha
azucarera, con una posterior destilacin.

(1)

(2)

Figura 19. Procesos bioqumicos de produccin de combustibles derivados de material orgnico

Actividad experimental para desarrollar como indagacin acerca de la Biomasa

Esta actividad tiene como objetivo profundizar en el reconocimiento de un recurso

energtico alternativo e introducir al estudiante de la educacin secundaria en el anlisis
y diseo de procesos tecnolgicos para disponer de energa en forma local y con
materiales disponibles.

Como interesa desarrollar un trabajo colaborativo entre los estudiantes, se sugiere

organizar diferentes grupos de trabajo de no ms de cuatro integrantes para una
participacin activa en la actividad. Se trabaja en torno a la siguiente problemtica

Cmo calentar agua cuando no se dispone de gas, lea o carbn?

Sugerencias para orientar el diseo

Materiales: Conseguir elementos de bajo costo como una manguera plstica de 3 o 4 m

de largo o una serpentina metlica de un calefn en desuso, un recipiente con un cierre
hermtico de 20 0 30 litros de capacidad, un recipiente para recoger agua, un embudo,
un termmetro, suficiente cantidad de pasto hmedo para llenar el recipiente, un bidn
con agua y un broche de cierre.

Esquema para armar el dispositivo experimental:

Figura 20. Dispositivo experimental para obtener energa de biomasa

La Figura 20 muestra una posible disposicin de los materiales: el recipiente de mayor
volumen donde se ha ubicado la manguera en forma de espiral o el serpentn metlico y
el pasto hmedo. Se llena con agua la manguera o el serpentn, con el extremo inferior
cerrado.

Actividades sugeridas:

a) Registrar las condiciones iniciales de la masa de agua ingresada en la manguera o

serpentn. (Los estudiantes debern establecer cules se reconocen como
propiedades relevantes a registrar para el estudio).

b) Realizar un seguimiento temporal del proceso de calentamiento de la masa de agua

estacionada en el dispositivo, con registro de datos. (Los estudiantes debern debatir
la manera de seguir la evolucin del proceso, tomando decisiones reflexionadas
sobre la base de los contenidos terico-prcticos trabajados en el aula en las
diferentes asignaturas del rea. Es conveniente que elaboren un marco terico que
sirva de fundamento explicativo a sus decisiones para seguir la evolucin del
proceso. El mismo los orientar en la posible formulacin de conjeturas acerca de
resultados esperables).

c) Comunicar resultados e interpretar los mismos. (Los estudiantes debern seleccionar

los procedimientos ms adecuados para la presentacin de los datos recogidos, el
reconocimiento de relaciones entre las variables que se han identificado como
relevantes. Ser importante que debatan acerca de las conjeturas formuladas
inicialmente y formulen sobre la base de estos resultados otras alternativas como
biomasa: semillas, cscaras de frutas, desechos orgnicos de la cocina, etc.).

Es conveniente completar el trabajo proponiendo a los estudiantes la bsqueda de

informacin acerca de otros desarrollos cientfico-tecnolgicos actuales de la biomasa en
el mundo, en nuestro pas y, en particular, a nivel local. El profesor orientar a los
estudiantes para que indaguen si la utilizacin de biomasa como recurso energtico
produce alteracin ecolgica y es factor de contaminacin ambiental, especficamente.
Asimismo, se puede complementar con la bsqueda de informacin sobre las posibles
ventajas y desventajas de su uso. De esta forma, la contextualizacin del contenido en el
plano social contribuir a dotar de significado a la temtica abordada y a la construccin
de ciudadana.
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